http://www.new-educ.com/

علم ” ” didactique La ” “ الديدكتيك“ بميدان يقصد ماذا1 –

؟ “ التعلم و التعليم

تطلق على كل ما له عالقة بعملية التكوين هي أساسا من أصل يوناني ديدكتيك إن كلمة

ما نسميه في اللغة العربية طرق و التدريس، و إذا استعملنا هذه الصفة كإسم فيقصد بها

.و نسميه علم التعليم في اللغة اإلنجليزية و اللغة الفرنسية التدريس

يركز بصفة خاصة على ”علم التعليم ” طرق التدريس أو بمعنى ” الديدكتيك ” إن استعمال كلمة

السائد لدور المدرس في أنها تترجم بوضوح المفهوم ما يقوم به المدرس أثناء العملية التعليمية أي

العملية التعليمية في الستينات و بداية السبعينيات من القرن الماضي. تسمى تلك المرحلة في

ألنه ( La période de la pédagogie des langues ) الدول الناطقة بالفرنسية بمرحلة تعليم اللغات

تعليمية. كان التركيز ينصب على كان ينظر إلى المدرس على أنه الطرف األساسي في العملية ال

كلمة تعليم ثم اتسع اهتمام المختصين في مجال التعليم ليشمل أيضا المتعلم باعتباره أحد العناصر

األساسية في العملية التعليمية. بتعبير آخر، منذ أواخر السبعينات من القرن الماضي أصبحت كلمة

يمكن القول إذن أننا أمام مرحلتين من مراحل تعليم “. علم التعليم و التعلم ” تعني ” الديدكتيك ”

: اللغة

اللغات تعليم علم مرحلة – أ

كان تكوين مدرسي اللغات و تأهيلهم في هذه المرحلة يرتكز على الجانب اللغوي أي على القواعد

إطار أما بالنسبة للجانب الذي يدخل في ”ماذا ندرس ” التي تدير اللغة و كان المنهج يركز على

فمنهجه يحتوي على طريقة شرح مختلف أجزاء الدرس و خاصة ”كيف ندرس” طريقة التدريس

مثل : اللوحة الوبرية و الرسومات و األفالم الثابتة. لذلك يمكن أن طريقة استعمال الوسائل التعليمية

ذه ل مبتكرو هكما يقو – نلقب فترة الستينات بفترة الوسائل التعليمية الجاهزة لالستعمال ألنه

لبلوغ األهداف المنشودة من العملية التعليمية ، نكتفي بتطبيق كتاب دليل المدرس –الطريقة

.حرفيا

)التطبيقي [3] تسمى تلك المرحلة بمرحلة تعليم اللغات، كما تسمى كذلك بمرحلة علم اللغة

La période de la linguistique appliquée ) جعية الوحيدة التي يرتكز ألن علم اللغة كان يعد المر

..عليها ميدان تدريس اللغات األجنبية في تلك الفترة

و التي نسميها –مطبقة في هذا الخصوص أن طريقة التدريس التي كانت و من الممكن القول

العديد من المدرسين بل و في كثير من مؤسساتنا الزالت تستخدم من قبل[4] – بالبنيوية

.التعليمية

اللغات تعلم و تعليم لمع مرحلة – ب

إنها المرحلة التي أعيد فيها اعتبار دور المتعلم في العملية التعليمية، و بذلك يمكن أن نقول أن هذه

المرحلة شهدت تطورا على مستوى دور كل من المدرس و المتعلم، و قد تم تعريف علم التعليم و

:التعلم بطرق مختلفة نذكر منها

الدراسة إنها : » علم التعليم و التعلم على النحو التالي Brousseau Guy عرف جي بروسو– أ

أو لمعرفيةا األهداف لبلوغ المتعلم بها يمر التي التعليمية المواقف تنظيم لعملية العلمية

« [5]الحركية

ألقاها قي أكاديمية الدراسات العليا [6] في محاضرة Michèle Bilière– عرف ميشال بيلييار– ب

و المعارف بمجموعة يهتم الذي العلم : » علم التعليم و التعلم على النحو التالي –بجنزور

«اللغات تعليم فصول داخل يجري بما عالقة لها التي المهارات

يمكن أن نقول من خالل هذين التعريفين أنهما يشيران إلى حدوث عملية تطور في طريقة تصور

الماضي على الجانب كانت العملية التعليمية ترتكز في العملية التعليمية. بتعبير آخر، بينما

أصبح التربويون يهتمون اليوم بكل ما من شأنه أن يساهم في عملية “. علم التعليم ” التعليمي

على المواقف التعليمية –كما رأينا في التعريف – Guy Brousseau التعلم. فقد ركز جي بروسو

ركز في أن هذا الباحث كما يمكن أن نالحظ هداف المنشودة.التي يمر بها المتعلم لبلوغ األ

Michèle التعريف على جانب التعلم أكثر من تركيزه على جانب التعليم. أما تعريف ميشال بيلييار

Bilière فقد أخذ في عين االعتبار المعارف و المهارات التي لها عالقة مع ما يحدث داخل الفصول

.الدراسية

ديدج تصور نحو “: التعلم و التعليم علم ” إلى ” التعليم علم“ من2 –

التعليمية للعملية

nouvelle une vers : langues des didactique la à appliquée linguistique la De (

) pédagogique l’action de définition

ليم إلى مرحلة علم التعليم و من مرحلة علم التع – إن االنتقال الذي حدث في ميدان تعليم اللغات

التطور الذي شهده هذا الميدان، و يظهر ذلك جليا على مستوى التصور الجديد جاء نتيجة –التعلم

.للعملية التعليمية و خاصة في طبيعة الدور الذي أسند إلى المتعلم في تلك العملية

ر على مستوى طرق التدريس إن المرحلتين اللتين عرفهما ميدان تعليم اللغات قد رافقهما تغي

:المستعملة و ذلك على النحو التالي

مرحلة علم اللغة التطبيقي ” المرحلة الواقعة في الربع األخير من القرن الماضي و التي تسمى – أ

طرق تدريس اللغات األجنبية كانت ترتكز على نظرية علم اللغة البنيوي ألنها حيث إن”

.سائدة في تلك الفترة اللغوية التي كانت النظرية

في التعلم جعل [8] و على النظرية السلوكية[7] إن االعتماد بصفة كلية على علم اللغة البنيوي

و ”ماذا نعلم ” مثل الباحثين المتخصصين في مجال تدريس اللغات يهتمون باإلجابة على تساؤالت

؟” كيف نعلم”

و التي اتسمت بمجموعة من التغيرات التي ” مرحلة علم التعليم و التعلم ” المرحلة المسماة – ب

.و أصبح المتعلم يلعب فيها دورا جوهريا من بينها تبني طرق تدريس اتصالية

يمكن أن أقول في هذا الصدد أن إحدى الخصائص التي كانت تميز هاتين الفترتين هي أنه : في

ة التعليمية و كانت عملية مرحلة علم التعليم ، كان المدرس يعتبر المحور األساسي في العملي

مرحلة علم التعليم و ” تأهيله تركز على معرفة قواعد اللغة و بنية الجملة. أما في المرحلة المسماة

.فقد أعيد اعتبار المتعلم كعنصر أساسي في العملية التعليمية” التعليم

ة ميدان تعليم اللغات األجنبي إن أخذ ما يقوم به المتعلم أثناء عملية التعلم بعين االعتبار يدل على أن

أصبح يركز على طرفي العملية التعليمة أي المعلم و المتعلم. بتعبير آخر، يمكن أن نقول في هذه

الحالة، أن عملية تفاعل بين عملية التعليم و عملية التعلم تجري في الفصل الدراسي. فبعد أن كان

لمعارف لحفظها عن ظهر قلب و استظهارها يوم ينظر إلى دور المتعلم على أنه ينحصر في استقبال ا

.االمتحان، أصبح المتعلم يمثل طرفا أساسيا في العملية التعليمية و يتفاعل مع عملية التعليم

من مستقبل للمعارف إلى مستعمل لتلك المعارف و المهارات التي –كما قلت –انتقل دور المتعلم

ية حيث إن عملية الفهم و االستيعاب تتطلب بل لديه لفهم و استيعاب محتوى المادة العلم

القيام بنشاط ذهني من قبل المتعلم. و يتمثل هذا النشاط في توظيف –إن صح القول – تشترط

.المعارف التي لديه لفهم المعارف الجديدة

و هكذا يمكن أن نقول أن العصر الحالي يشهد تطورا على مستوى التصور الذي نوليه للعملية

يمية، فبعد أن كان برنامج إعداد المدرسين يركز فقط على معرفة قواعد اللغة، أصبح المقرر التعل

.الدراسي يحتوي كذلك على نظريات تدخل في إطار طرق التعلم و خصائص المتعلمين

و الذي كما قلت يركز على قواعد و – ”علم التعليم ” يمكن أن نضيف هنا أن عملية االنتقال من

و الذي يهتم أكثر بالجانب االتصالي للغة ، جاءت نتيجة ” علم التعليم و التعلم ” إلى – ةبنية الجمل

الفشل الذي الحظه المختصون في ميدان علم التعليم و التعلم و خاصة مدرسو اللغات األجنبية عند

لمين استعمالهم لطرق التدريس البنيوية. لقد كانت الكفاءة اللغوية للسواد األعظم من المتع

تنحصر في معرفة قواعد اللغة و تكوين جمل صحيحة من الناحية –الذين درسوا بالطريقة البنيوية –

النحوية. لتجاوز هذه اإلشكالية و التغلب عليها، أدرجت الكثير من الدول في برنامج إعداد المعلمين

يل من استعمال اللغة قضاء دورات لغوية تهدف إلى تمكين المدرسين الذين ال يزالون تحت التأه

.األجنبية مع أصحاب اللغة خالل فترة الدورة

قاد –كما رأينا – إن عدم نجاح طرق التدريس البنيوية في جعل المتعلم يتحدث بلغة أجنبية

حيث تختلف ( l’approche communicative ) تسمى اتصالية المختصين إلى اقتراح طرق تدريس

.تها على المستويين النظري و التطبيقيطريقة التدريس هذه عن سابق

التدريس طرق عن البنيوية التدريس طرق يميز الذي ما3 –

؟ االتصالية

و النظرية : االتصالية التدريس طرق » : في كتابها Evelyne Bérard تحدثت إيفلين بيرار

الختالفات الموجودة التطور الذي شهده ميدان علم التعليم و التعلم مركزة على ا عن « التطبيق

في مرحلة كان فيها ميدان تعليم اللغات –كما ذكرت –بين طريقة التدريس البنيوية التي ظهرت

األجنبية متأثرا فقط بعلم اللغة التطبيقي، و طريقة التدريس االتصالية التي بدأ تطبيقها في الربع

طرق تمتلك: » في هذا الخصوص d Evelyne Bérarاألخير من القرن الماضي. تقول إيفلين بيرار

التنوع خاصية ،[9] البصرية – السمعية التدريس بطرق مقارنتها عند ، االتصالية التدريس

مل زمن في هذه التنوع عملية لقدحدثت و عليها. ترتكز التي النظرية المصادر حيث من

للغةا علم نظرية هي و- واحدة لغوية بنظرية متأثراثراأ اللغة علم ميدان فيه يعد

دراسية مواضيع ذات العلوم من لمجموعة كمرجعية يعتمد أصبح لكنه و -البنيوي

معل ، االتصاالت ثقافة علم ، النفسي اللغة علم ، االجتماعي اللغة علم : مثل مختلفة

.… « [10] .اللغة استعماالت دراسة علم ، الخطاب تحليل

طرق التدريس البنيوية إلى طرق التدريس أن االنتقال من –من خالل هذا االقتباس –يمكن القول

على مستوى –كما قلنا – االتصالية لم يحدث على مستوى المصطلحات فقط و لكنه حدث

النظريات التي يرتكز عليها نتيجة تبنيه تصورا جديدا للعملية التعليمية و التي من أهم خصائصه التنوع

ذا التنوع إلى إحداث عملية توافق و انسجام أو األسس النظرية. و يرمي ه على مستوى المراجع

بل و تطابق بين محتوى المنهج الدراسي و طريقة التخاطب اليومية المستعملة من قبل أصحاب

.اللغة

اللغة على علم – في مرحلة علم التعليم –يرتكز فقط بتعبير آخر كان ميدان تعليم اللغات األجنبية

عدي أكثر من اهتمامه بالجانب التعبيري، و ابتداء من نهاية القرن البنيوي الذي يهتم بالجانب القوا

و يدخل من ضمن اهتماماته الماضي، أصبح هذا الميدان يعتمد على مجموعة مختلفة من العلوم

JEAN – Pierre عملية استعمال اللغة في الحياة اليومية. في هذا الخصوص ذهب جان بيار روبار

Robert طرق : مثل العلوم من حصيلة : » ن علم التعليم و التعلم يرتكز علىإلى حد القول إ

« [11] .اللغة علم إلى باإلضافة االجتماع علم و النفس علم و التربية علم و التدريس

المزيج من العلوم التي يتكون منه ميدان علم التعليم و التعلم يجعلنا نتصور درجة التطور إن هذا

المدرسين الذي كان يرتكز فقط على ما نسميه بمواد التربية و علم التي شهدها ميدان تكوين

النفس. إن اعتمادنا الكلي على تدريس هذه المواد و إهمالنا للمواد التي لها عالقة بطريقة مباشرة

ذي هو ال -و نذكر على سبيل المثال ميدان علم النفس المعرفي-أو غير مباشرة بالعملية التعليمية

.زنا العملية التعليمية على أفضل وجهحال دون إنجا

و التعليم علم“ ميدان بناء في المرجعية العلوم بعض إسهامات4 –

“التعلم

يمكن أن يتساءل البعض عن طبيعة المساهمات التي قدمتها العلوم المرجعية إلى علم تعليم و

لمتخصصة في تلك تعلم اللغات األجنبية، و يدفع هذا التساؤل إلى االطالع على النصوص ا

سنكتفي في هذا العمل بالتركيز على اإلسهامات التي قدمها ميدان علم النفس المعرفي العلوم.

: و سنتناول ثالث نقاط تدخل في إطار هذا العلم و هي لميدان علم التعليم و التعلم

يالقيها بعض المفاهيم التي يمكن االستفادة منها للتعرف على مصدر بعض الصعوبات التي -أ

المتعلمون

األولية و دورها في فهم محتوى المقرر الدراسي المعلومات -ب

تصنيف جاك ترديف للمعارف و أهميته لتحليل الصعوبات التي يالقيها المتعلمون -ج

للتعرف منها االستفادة يمكن التي المفاهيم بعض -أ المتعلمون يالقيها التي الصعوبات بعض مصدر على

يحتوي على مجموعة من المفاهيم –أوال –منا بميدان علم النفس المعرفي من كونه ينبع اهتما

على تأدية واجباتهم اليومية، بل و تجعلهم قادرين على فهم التي من شأنها أن تساعد المدرسين

دان يزود مي -ثانيا–و الصعوبات التي يمكن أن يالقيها المتعلمون و العمل على تذليلها، مصدر بعض

بأفكار يمكن أن تساعدهم على فهم كيفية حدوث آلية عملية علم النفس المعرفي المدرسين

.التعلم مما يسمح لهم بتبني الطريقة التعليمية المناسبة

المعرفي اللغة علم ميدان من نستقيها أن يمكن التي المفاهيم بعض:

يقة استجابة هذه إن طر: المتعلم لدى[12] ” الذهنية المرشحات ” يسمى ما وجود – أ

.المرشحات عند تعاملها مع المعلومة هي التي تجعل عملية التعلم سهلة أو صعبة

إن قدرة احتفاظ المتعلم بالمعارف في نفس الوقت محدودة مما :“ الذهني اإلنهاك ” مفهوم – ب

.يجعل التركيز على نفس الموضوع لمدة طويلة صعبة

هو الفارق بين المستوى الذي بلغه المتعلم :“ لوماتالمع في العجز أو النقص ” مفهوم – ج

.من المعلومات و المعلومات الواجب امتالكها لكي تتم عملية التعلم

Levلعالم النفس التعليمي فيغتسكي” [13] القريبة النمو منطقة ” مفهوم – د

Semionovitch Vygotski المتعلم عندما تقع هذه المنطقة بين مستوى النمو المعرفي الذي يبلغه

يقوم بإنجاز المهام الدراسية لوحده و مستوى النمو الذي يبلغه المتعلم عندما يتعلم برفقة شخص

من خالل هذا المفهوم ليس Lev Semionovitch Vygotski آخر أكثر منه خبرة. يؤكد ليف فيغتسكي

يذهب ليف على أهمية دور المدرس فحسب، بل على مرافقة الطفل في عملية التعلم، و

إن عملية – استنادا على هذا المفهوم –إلى حد القول Lev Semionovitch Vygotski فيغتسكي

.التعلم تسرع عملية النمو

المقرر محتوى فهم في دورها و األولية المعلومات -ب الدراسي

لمفاهيم التيإن اهتمامنا بميدان علم النفس المعرفي ليس نابعا من كونه يحتوي على العديد من ا

يمكن أن تساعدنا على فهم مصدر بعض الصعوبات التي يمكن أن يالقيها المتعلمون فقط، و لكنه نابع

من احتوائه على أفكار من شأنها أن تساعدنا على فهم آلية عملية التعلم أيضا. إن من أهم األفكار

دور المعارف األولية في التي يمكن أن نستقيها من ميدان علم النفس المعرفي هي تأكيده على

فهم محتوى المقرر الدراسي، فعملية فهم محتوى المادة العلمية أو عدم فهمها، مرتبط ارتباطا وثيقا

في كتابه المعنون Smith Frankبمدى امتالك المتعلم للمعارف األولية. لقد عبر فرانك سميث

الفهم : ” ف األولية في عملية الفهم قائالعن تلك العالقة و عن دور المعار « التعلم و الفهم: »

و تتم عملية اإلعطاء للمعنى باستعمال “ [14] لألشياء معنى إعطاء عملية عن عبارة هو

يأتي ال المعنى إن : ” المتعلم للمعارف األولية. يذهب هذا الباحث إلى أبعد من ذلك حين يقول

في “ [15] للنص بالمعنى تييأ الذي هو القارئ إن القارئ؛ أو المستمع إلى النص من

– H. Boyer et M. Butzbach ريفارا –بوايير و ميشال بوزباش نفس السياق عرف كل من هـنري

Rivera[16]استقبال و تلقي عملية ليست و لمعنى إنتاج عن عبارة: ” عملية الفهم بأنها .“

أساسيا لعملية فهم تبرز لنا هذه االقتباسات مدى أهمية المعلومات األولية و التي تعد شرطا

.من طرف المتعلم المعلومة بناء المعارف الجديدة، و قد أصبحنا نتكلم اليوم عن عملية

لتحليل أهميته و للمعارف ترديف جاك تصنيف – ج المتعلمون يالقيها التي الصعوبات

بات و وبعدما تعرضت لبعض المفاهيم التي يمكن اعتبارها أدوات ذهنية نستعملها لتحليل بعض الصع

فهمها بل و اقتراح بعض منها لمساعدة الطالب على التغلب على الصعوبات التي يمكن أن تعترضه

أثناء عملية التعلم، ثم تطرقت إلى دور المعلومات األولية في فهم محتوى المقرر الدراسي، ننهي

نيف الذي وضعه حديثنا عن إسهامات علم النفس اإلدراكي لميدان علم التعليم و التعلم بذكر التص

تعليم نحو : عند دراسته ألنواع المعارف في كتابه المعنون Jacques Tardif جاك ترديف

جاك ترديف بعملية تمييز بين فقد قام [17]. المعرفي النفس علم إسهامات : استراتيجي

:ثالثة أنواع من المعلومات وقدمها على الشكل التالي

كذكر اسم و هي المعلومات التي تدخل في إطار األقوال :ةالتصريحي أو القولية المعلومات – أ

قانون المرور .إن كل ذلك يدخل في إطار القول مدينة أو عاصمة بلد أو قاعدة نحوية أو حتى

و هي المعلومات التي تدخل في إطار األفعال كمعرفة طريقة كتابة :المعلوماتاإلجرائية – ب

رسالة و معرفة كيفية قيادة سيارة و معرفة رسم خريطة دولة معينة، و القدرة على كتابة نص في

زمن معين مثل المستقبل. إن كل هذه المعلومات تدخل في إطار الفعل و ليس القول أو إن شئنا

.التطبيقي ال النظري

و هي المعلومات التي تدخل في إطار اإلجابة عن األسئلة اآلتية: متى :الشرطية المعلومات – ج

و لماذا ؟ و كمثال على ذلك نذكر كيفية التمييز بين المثلث و المستطيل، التمييز بين طريقة كتابة

هو الرسالة المرسلة إلى صديق و الرسالة المرسلة إلى مدير إدارة، التمييز داخل نص بين ما

في الكلمات التالية: المؤثر القاعدة التي نرتكز عليها لكتابة الهمزة رئيسي و ما هو ثانوي، و أخيرا

.ثائر –متأثر –

بفضلها اآلن اإلجابة على يمكننا للمعارف أداة Jacques Tardifيمكن اعتبار تصنيف جاك ترديف

: التي تبقى عادة بال إجابة مثل نحن المدرسين و بعض األسئلة التي كثيرا ما نطرحها

لماذا يرتكب بعض الطلبة أخطاء على مستوى األفعال عند كتابتهم لموضوع إنشاء في زمن –

الماضي على الرغم من أنهم قادرون على تصريف األفعال نفسها في الماضي خارج إطار النص ؟

؟ لماذا يرتكب كثير من الطلبة أخطاء إمالئية عند كتابتهم للهمزة.

و اإلجبار بين” التعلم و التعليم علم” ميدان في التكوين5 –

االختيار

على الرغم من أننا لم نقم بعرض جميع العلوم المرجعية لعلم التعليم و التعلم ، فإننا نستطيع

ندرك من خالل ما عرضناه درجة أهمية هذه العلوم و التي كما سبق و نوهنا ليست ضرورية أن

ات فقط و لكن لكل من يقوم بالعملية التعليمية. في الواقع ، و كما تقول ماري لمدرسي اللغ

التي المعارف تضاف Combe –Françoise Nancy –Marie : » نانسي كومب فرنسواز

ارمس بناء من المدرس لتمكن المنهجية العلوم إلى التعلم و التعليم اللغة علم تشكل

في علمي أسلوب باعتماد ذلك و إمكانياتهم و متعلمينال رغبات مع متوافق تعليمي

«. [18]التعليمة العملية فعالية و مصداقية يدعم أن كذلك شأنه من ما هو و ؛ التعليم

، حيث إنها يبرز االقتباس السابق الذكر أهمية المعارف التي تدخل في إطار علم التعليم و التعلم

-Marie – Françoise Nancy – Combe نانسي كومب كما تقول ماري فرنسواز-تمكن المدرسين

من بناء مسار تعليمي متوافق مع رغبات المتعلمين و إمكانياتهم. بتعبير آخر، إن تأهيل المدرسين

ع نستطي –في علم التعليم و التعلم لم يعد خيارا نتبناه أو نتركه أو هو شأن تخصص معين و لكن

تأهيل المدرسين. إن المعارف التي يمكن أن نستقيها كمدرسين العمود الفقري في برنامج -القول

من هذا العلم تمكننا من معرفة أسباب بعض الصعوبات التي يالقيها المتعلمون و تجعلنا أكثر قدرة

على فهم المواقف التعليمية و ذلك بفضل المزيج من العلوم الذي يرتكز عليها ميدان علم التعليم و

في ميدان علم التعليم و التعلم أصبح اليوم ضرورة و يدخل في إطار اإلجبار لكل التعلم. إن التكوين

.من يقوم بمزاولة مهنة التعليم، هذا إذا أردنا أن نؤمن تعليما يرتكز على المعطيات العلمية

نانسي كومب كذلك إلى هذا الموضوع، ليس من جانب االختيار أو االجبار لقد تطرقت ماري فرنسواز

باعتباره شرطا إلنجاز عملية تعليمية ناجحة، ألنه يصبح بحوزة المدرس مجموعة من العلوم و لكن

فهم كذلك و ، التعلم عملية أثناء ذهنيا المتعلم به يقوم ما فهم» التي تساعده على

يةمنهج بناء على كذلك تساعده و الدراسي الفصل داخل تحدث التي التعليمية المواقف

«. [19]المواقف تلك مع للتعامل فعالة

لم يبق الحديث اآلن متمركزا حول تطابق عملية التعلم لعملية التعليم. بل العكس هو الذي يجب أن

يحدث، فعلى المدرس أن يعمل على أن تكون استراتيجية عملية التعليم متطابقة مع استراتيجية

حاالت فشل العملية األسباب في كثير من عملية التعلم. إن عدم األخذ بهذا المبدأ هو أحد

إلى هذا الموضوع عندما ذكر بعض التساؤالت التي يطرحها بيلييار ميشال التعليمية. لقد تطرق

ما :» المتخصصون في ميدان علم التعليم و التعلم لبناء استراتيجية تعليمية ناجحة و التي من بينها

يةأجنب لغة بتعلم لهم تسمح التي و المتعلمون يمتلكها التي المعلومات و المعارف هي

، فنقطة االنطالق إذن في كل عملية تعليمية ناجحة يجب أن تكون « [20]؟ تدريجية بطريقة

المعلومات التي يمتلكها المتعلم فعال و ليس مما هو موجود داخل كتاب المقرر الدراسي، بل حتى

م ستوى الفعلي للمتعلللم عملية تحديد األهداف المنشودة من عملية التعلم، يفترض أن تصاغ وفقا

و ليس على أساس المستوى الذي يفترض أن يكون قد بلغه. إن ضرب عرض الحائط بالمستوى

الفعلي للمتعلم، و اعتبار أن كل عملية تعليم تؤدي بالضرورة إلى عملية تعلم هي نقطة البداية

.لفشل العملية التعليمية

الطريقة في التعليم في وقت يوجد فيه مقرر قد يتساءل بعض القراء حول مدى إمكانية تطبيق هذه

معين يجب تدريسه. نجيب على هذا التساؤل كما يلي: نعتقد أنه ال ضير من تخصيص أسبوعين

دراسيين إذا كان ذلك يساهم في إنجاح العملية التعليمية على أن يكرس هذين األسبوعين لتزويد

ط للمعلومات التي تمكن المتعلمين من استيعاب المتعلمين بالمعلومات أو لنقل للقيام بعملية تنشي

.المقرر الدراسي الجديد

ملتحمة وحدة : التربية علم و التعلم و التعليم علم6 –

إن السؤال التقليدي الذي يمكن أن يفرض نفسه هو: ما هو الفرق بين طبيعة العالقة بين علم

د لإلجابة على هذا السؤال على كتاب آالن التعليم و التعلم و علوم التربية أو ماهيتها؟ إننا نعتم

حيث نجد “ الفعالة التربوية اإلستراتيجيات : درس تحضير” بعنوان Alain Rieunier ريونيي

: في هذا الكتاب تعريفين مختلفين لعلم التربية يقدمان تصورين مختلفين لهذا العلم

.[21]علم التربية هو فن إلقاء الخطاب– أ

ة هو العلم الذي يهتم بالعمليات التي تهدف إلى تسهيل عملية التعلم و رفع قدرة علم التربي– ب

.[22]المتعلم على معالجة المعلومات و جعله أكثر فعالية و استقاللية في حياته اليومية

يشير محتوى هذين التعريفين إلى درجة التطور الذي حدث في ميدان هذا العلم. يركز التعريف األول

.، و على عملية التعليم و يحصرها في عملية اإللقاء قاء المادة التعليميةعلى عملية إل

:أما بخصوص التعريف الثاني، فيمكن أن نقول

ور د –من ناحية –أخذ في عين االعتبار طرفي العملية التعليمية أي المعلم و المتعلم، فهو يبرز – أ

المتعلم على أنه – ن ناحية أخرىم –المعلم الذي يتمثل في تسهيل عملية التعلم، و يقدم

.الشخص المعني بالعملية التعليمية

أشار إلى أن علم التربية ال يهتم فقط بعملية إلقاء العلوم المنهجية، و لكنه يهدف أيضا إلى – ب

جعل المتعلم مستقال أثناء تعلمه و ذلك بتزويده باألدوات التي من شأنها أن تسمح له بالتعامل

.لف مصادر المعرفةلوحده مع مخت

ما يمكن أن نضيفه من خالل قراءتنا للتعريف الثاني هو أنه ال يشير إلى موضوع دراسة هذا – ج

العلم فقط و لكن إلى وجود اختالفات بين علم التربية و بقية العلوم المرجعية لعلم التعليم و التعلم

توى النظري و ذلك باعتبار أن أكثر أيضا. يكمن هذا االختالف في مستوى ماهية العلم أي على المس

.اهتمام علم التربية ينصب على الجانب التعليمي اليومي

إن االختالف الموجود بين علم التعليم و التعلم و علوم التربية على المستوى النظري يقابله تكامل

التعليم علم إن: » في هذا الخصوص كومب نانسي فرنسواز على المستوى العملي. تقول

و التعليم علم يؤد لم إذا و االرتباط، أشد مرتبطان علمان هما التربية علم و التعلم و

لتربويةا التطبيقات فإن ، بالمثل و ورائه. من جدوى فال معينة تربوية تطبيقات إلى التعلم

و هامعطيات بين االنسجام غياب لخطر تتعرض التعلم و التعليم علم على ترتكز ال التي

«.[23]فاعليتها غياب إلى بالتالي

أيضا لتبيان طبيعة العالقة بين التعليم و التعلم وعلوم التربية عند كومب نانسي فرنسواز و تقول

بين تحدث مستمرة حركة ذات عملية أنها على إليها ينظر : » تعريفها للعملية التعليمية

ونةالمك و المعنية لومالع لمختلف النظرية اإلسهامات و ( التربية علم ) تعليمية مواقف

«.[24]التعلم و التعليم علم لميدان

و نقول قبل اإلنتهاء من هذا العمل، إن إيرادنا لعدد هائل من االقتباسات يدل على درجة األهمية

العمليات التي تدخل في إطار عملية التعلم. تبرز تلك -في الوقت الحاضر – التي تحظى بها

وم المرجعية لعلم التعليم و التعلم ليشمل كل العلوم التي يمكن أن االقتباسات كذلك مدى تنوع العل

تساعد المدرس على تحليل مختلف المواقف التعليمية و فهمها، و كذلك التعرف على العوامل التي

من شأنها أن تساعد أو تعيق عملية الفهم لدى المتعلمين ، و أخيرا ، العلوم التي يمكن أن تكون لها

.مثل علم الطب شرة بالعملية التعليميةعالقة غير مبا

الخاتمة

في الختام ، نقول و نؤكد على ضرورة امتالك معارف في ميدان علم التعليم و التعلم لكل من يزاول

من األدوات التي تساعدهم على إدارة العملية لتمكين األساتذة –كما قلنا –مهنة التدريس و ذلك

.ك بجعل عملية التعليم متطابقة لعملية التعلمالتعليمية بطريقة فعالة و ذل

لعلنا استطعنا من خالل هذا العمل المتواضع أن نرسم الخطوط العريضة لطبيعة التكوين الذي يفترض

: أن يتلقاه المدرسون في إطار النظرة الحديثة للعملية التعليمية و التي تجعلنا ننتقل من

ه ينحصر في إرساله للمعارف إلى نموذج المدرس الذي نموذج المدرس الذي يرى ن دوره أ أن دور

.يلعب دور الناصح و الموجه للمتعلمين و بالتالي المسهل للعملية التعليمية

من نموذج المدرس الذي يعتبر األخطاء المرتكبة من قبل المتعلمين تستوجب العقاب إلى نموذج

اعتبارها دليال أو ترجمة لمدى استيعاب المدرس الذي يتعامل مع األخطاء بطريقة إيجابية و ذلك ب

.المتعلمين للمادة العلمية

من نموذج المدرس الذي يشتكي دائما من تدني مستوى المتعلمين إلى نموذج المدرس

.الساعي دائما إلى معرفة أسباب تدني مستواهم و الساعي في نفس الوقت إليجاد الحلول

ليمية تسير في اتجاه واحد إلى نموذج المدرس من نموذج المدرس الذي يرى أن العملية التع

.الذي يرى أن العملية التعليمية هي ذات صبغة تفاعلية

من نموذج المدرس الحريص على إتمام المقرر الدراسي إلى المدرس الحريص على استيعاب

.المقرر الدراسي من قبل المتعلمين

في العملية التعليمية إلى نموذج من نموذج المدرس الذي يرى أن المتعلم يلعب دور المتلقي

.المدرس الذي يرى أن المتعلم يجب أن يلعب دورا إيجابيا في العملية التعليمية

الفلسفة أو الرؤية التربوية المختلفة التي أتيت على ذكرها تدخل كلها في إطار النماذج إن

تأهيل المدرسين. لذلك نوصي الجديدة التي يفترض أن يرتكز عليها بل و يرمي إلى بلوغها برنامج

الكليات المختصة بتزويد المدرسين الذين هم تحت التكوين و التدريب بالتأهيل األكاديمي و التربوي

المناسبين لتمكينهم من القيام بدورهم في أحسن الظروف، و نشدد على استعمال

يوم االمتحان و لكن ال ألن عملية التأهيل ال تنحصر في دراسة مقرر معين و استظهاره تمكين كلمة

.بد أن يترجم هذا التأهيل إلى سلوك يومي

االقتباسات و المراجع

1 – Bérard ( E ) , L’approche communicative, théorie et pratique, Paris, CLE international,

1991

2 – Billières ( M ), « lignes de force actuelles en didactique du FLE », séminaire destiné

aux professeurs de français des universités libyennes à l’ Académie des Hautes Études de

Tripoli, ,15 – 22 mai 2004

3 –Defays (J. M ) , Le français langue étrangère et seconde, enseignement et

apprentissage, Belgique, Editions P. Mardaga, 2003

4 – R. Legendre ( R ) , Dictionnaire actuel de l’éducation , 2 édition, Paris, ESKA, 1993

5 – Nancy- Combe ( M.F ), Précis de didactique, Paris, Ellipses, 2005

6 – Porcher ( L ) , l’enseignement des langues étrangères, Paris, Hachette, 2004

7 – Rieunier ( A ) , Préparer un cours, les stratégies pédagogiques efficaces, Paris, ESF,

2001

8 – Robert ( J.P ) , Dictionnaire pratique de didactique du FLE, 2 édition, Paris, Ophrys,

2008

تها في الندوة الثانية لتعليم هذا العمل ترجمة ) مع بعض اإلضافات و التعديالت ( لورقة عرض[1] –

0202نوفمبر 9 – 8اللغة الفرنسية في ليبيا التي نظمت بأكاديمية الدراسات العليا بجنزور بتاريخ

لقد استعملنا كلمة علم التعليم ألن كلمة علم طرق التدريس غير شائعة في اللغة العربية [2] –

و يقصد بها Méthodologie خالفا لما هو موجود في اللغة الفرنسية حيث نقول

. logie العلمية méthode الطريقة

إن النظرية اللغوية التي كانت سائدة في ذلك الوقت هي النظرية البنيوية لذلك كنا نتكلم على [3] –

طرق التدريس البنيوية

ألنها ترتكز على علم اللغة البنيوي[4] –

[5] – Guy Brousseau ( 1983 ), in R. Legendre, dictionnaire actuel de l’éducation , 2

édition, Paris, ESKA, 1993, p. 357

نقاط القوة الحالية في ميدان تعليم و تعلم اللغة الفرنسية ” بعنوان أعطيت هذه المحاضرة – [6]

اسات العليا نظمت بأكاديمية الدر ، تدخل هذه المحاضرة في إطار حلقة دراسية” كلغة أجنبية

0222 مايو 00 – 01موجهة ألساتذة اللغة الفرنسية في الجامعات الليبية ، بتاريخ بجنزور

يهتم علم اللغة البنيوي بالقواعد التي تدير بناء الجملة[7] –

تهتم نظرية علم النفس السلوكي بدراسة العالقة بين المثير و االستجابة[8] –

سائدة في مرحلة تعليم اللغات. تسمى كذلك طريقة التدريس هذه كانت هذه الطريقة هي ال[9] –

.السلوكية. ألنها ترتكز على علم اللغة البنيوي و علم النفس السلوكي –بالطريقة البنيوية

E. Bérard, L’approche communicative, théorie et pratique, Paris, CLE – – [10]

international, 1991, p. 17

bert ( J.P ) , Dictionnaire pratique de didactique du FLE, 2 édition, Paris, Ro – [11]

Ophrys, 2008, p. 68

ذهنية يستعملها الفرد بطريقة غير واعية خاصة في عملية تعلم ” فالتر” هي عبارة على [12] –

أصوات لغة أجنبية

يبلغه المتعلم عندما يدرس لوحده و و هي المنطقة التي تقع بين المستوى الذي يمكن أن [13] –

.أعلى مستوى منه المستوى الذي يبلغه عندما يدرس مع غيره

14 – F. SMITH; La compréhension et l’apprentissage , Canada, HRW, 1979, p 103

; op cit, p. 94 F. SMITH – [15]

français du didactique la à onintroducti Nouvelle Rirera; -H. Boyer, M. Butzbach – [16]

, Paris, CLE International, 1990, p 132étrangère langue

L’apport de la psychologie –voir J. Tardif, Pour un enseignement stratégique – [17]

cognitive, Paris, Les Editions Logiques, 1999

46Combe , op cit, p. -Nancy M.F – [18]

Combe , op cit, p. 17 -Nancy M.F – [19]

», séminaire destiné lignes de force actuelles en didactique du FLE M. Billières , « – [20]

aux professeurs de français des universités libyennes : Académie des Hautes Études de

Tripoli et Université Garyounès de Benghazi,15-22 mai, 2004, ( Conférence )

A . Rieunier, Préparer un cours, les stratégies pédagogiques efficaces, Paris, ESF, – [21]

2001, p. 15

A . Rieunier, op cit. p. 17 – [22]

Combe , op cit, p. 46 -Nancy M.F – [23]

–7 Combe , op cit, p.14 -Nancy M.F [24]