Журнал «Образование в современной школе»

Образование №11-122016

общественно-политический и научно-методический журнал

в современной школе

ISSN 1609–7432

16+

12 декабря (1 декабря по ст. стилю) исполняется 250 лет со дня рождения великого русского писателя и историка Николая Михайловича Карамзина (1766-1826)

Дружба с собаками

АНАстАсия АхАлАя, ученица 5 «Б» класса, ГБОУ ШОР№ 1, г. МоскваВоспитатель Кан Светлана Евгеньевна, ГБОУ ШОР№ 1, г. Москва

ЮНЫЕ тАлАНтЫ

Мама мне рассказывала, что когда я была маленькой, то боялась всяких животных, птиц и насекомых.

На даче, куда мы часто выезжаем, у нашей соседки бабы Кати был пес «Сторож». «Сторож» был очень добрый и ласковый. Он подбегал ко мне и ласкался: лизал руки, терся, а мне было очень страшно. Такая же реакция была у меня на любых животных, птиц и насекомых. И всегда в панике я звала маму на помощь.

Первое серьезное знакомство с животными произошло благодаря моей подруге Маше. Это было еще в детском саду. Маша и я целыми днями общались и играли вместе. Вечерами, когда приходила из детского сада домой, я играла и общалась со своей сестрой Лизой. Мне дома никогда не было скучно.

У Маши же другая история. У нее два брата, которые живут в другом городе, и ей приходилось общаться с ними только по телефону. Она очень скучала по ним. Однако, Вера Васильевна – мама Маши, решила сделать ей сюрприз. Она подарила Маше маленького щенка, которого назвали «Кеша». На следующий день Маша поделилась со мной своей радостной новостью. Я была очень рада за нее. Маша каждый день восторженно рассказывала о Кеше и хотела, чтобы я непременно с ним познакомилась.

Преодолев свой страх, я решила познакомиться с Кешей. И вот мама меня повезла на квартиру Маши. Когда Кеша увидел меня, он стал ко мне принюхиваться, а мне стало страшно. А все вокруг говорили мне: «Тассо, потрогай его ушки, лапы, хвост, животик, он не обидит тебя». Я все слышала, но мне было очень страшно. Страх мой, наверное, от того, что мир животных мне не был известен. Меня поймут мои одноклассники и мои друзья, которые знают, что мои пальчики – это мои глаза. Я могу ими чувствовать и «видеть» тепло души и холод… И вот состоялось мое знакомство с Кешей. Я поняла, что он добрый, ласковый и не причинит мне боль. Кроме того, я с ним стала играть.

Так я познакомилась с Кешей и больше не стала бояться собак. А самое главное, я попросила родителей купить мне щенка. Папа привез мне щенка породы курцхаар. Назвали мы его Риф. Он стал любимцем нашей семьи. А на даче у нас живут теперь две лайки: Белка и Стрелка. Я их очень люблю. Когда мы приезжаем на дачу, они нас встречают радостным лаем. Порой, кажется, что они хотят нам сказать, почему мы так долго не приезжали. Теперь мне на даче никогда не бывает скучно, так как я гуляю с моими друзьями – собаками. Конечно, я не могу бегать с ними как Лиза, но кажется, они понимают и догадываются. Вот так я и дружу с любимыми моими собаками.

ОбразОвание

в сОвременнОй шкОле 1

ноябрь-декабрь 2016ОТ РЕДАКТОРА

12 декабря (1 декабря по ст. стилю) исполняется 250 лет со дня рождения великого русского писа-теля и историка николая михайловича карамзина (1766-1826).

Отец Николая Михайловича, среднепоместный симбирский дворянин, был потомком татарского мурзы Кара-Мурза.

В 1789-1790 годы Карамзин предпринял поезд-ку в Европу, в результате которой были написаны знаменитые «Письма русского путешественника», публикация которых сделала Карамзина известным литератором. Некоторые филологи считают, что со-временная русская литература ведёт отсчет именно с этой книги.

Именным указом от 31 октября 1803 император Александр I даровал Николаю Михайловичу Ка-рамзину звание историографа. Титул историографа в России после смерти Карамзина не возобновлялся.

Карамзин ввёл в русский язык множество новых слов, таких как «достопримечательность», «ответ-ственность», «благотворительность», «влюблённость»,«впечатление»,«вольнодумство»,«подозрительность», «промышленность», «утончённость», «влияние», «первоклассный», «человечный», «тро-гательный», «занимательный» и др.

Карамзин – признанный глава русского сентимен-тализма; его именем критики и литературоведы называют целый период русской литературы рубежа XVIII-XIX вв.

Главный труд его жизни – создание «Истории госу-дарства Российского», – одного из первых обобщаю-щих трудов по истории России. При жизни Карамзина его «История…» пользовалась громадным успехом. А. С. Пушкин писал: «Все, даже светские женщины, бросились читать историю своего отечества, дотоле им неизвестную. Она была для них новым открыти-ем. Древняя Россия, казалось, найдена Карамзиным, как Америка Коломбом. Несколько времени ни о чем ином не говорили».

Николай Михайлович был противником того, чтобы дворянские дети получали образование за-границей: всякий должен расти в своем Отечестве и привыкать к его климату, обычаям, народному характеру, образу жизни и правления; только в Рос-сии можно стать русским.

А. Н. Моисеевдиректор АсНООР РФ,

действительный член РАЕН,доктор педагогических наук,

Секретарь по литературному образованиюСоюза литераторов РФ

Журнал «Образованиев современной школе» №11/12(187), 2016Издается с 1999 года.

Учредитель: Ассоциация Некоммерческих Образовательных Организаций Регионов (АсНООР) РФ

Главный редактор А.Н. Моисеевдиректор АсНООР РФ,действительный член РАЕН, доктор педагогических наук,Секретарь по литературному образованию Союза литераторов РФ

Первый заместитель главного редактораМ.А. Пекелис (Пластов)член Президиума РАЕН,действительный член Академии Российской Словесности,президент Союза литераторов Европы

Заместитель главного редактора, ответственный секретарь М.Л. Дубаев кандидат исторических наукПрезидент Ассоциации выпускников Литературного института им. А.М Горького

Коммерческий директорС.С. Антипов Председатель Редакционного советаА.Л. Вильсонпрезидент АсНООР РФ, академик АПСН, доктор педагогических наук,профессор, Заслуженный деятель науки РФ Ответственный секретарь Редакционного советаЛ.В. Столярчукдоктор информатики и менеджмента МАИНБ, учредитель идиректор НОУ «Международная школа завтрашнего дня»

Технический редакторО.В.Жукова Оператор электронного набора и версткиИ.В.Бондарева

Перепечатка опубликованных в журнале материалов допускается только с разрешения редакции. Редакция предоставляет рецензии по запросам авторов рукописей и экспертных советов ВАК. Мнение редакции может не совпадать с мнениями авторов.

Почтовый адрес редакции:111024, Москва, 3-я Кабельная ул., д. 1, МФЮА, офиc 317Телефоны: 8 (495) 490-27-40, 8 (903) 556-20-78 E-mail: [email protected]Наши материалы вы можете найти на сайте www.school-education.ru

Подписной индекс по каталогу агентства «Роспечать»на полугодие – 79370.

Журнал зарегистрирован в Министерстве по делам печати,телерадиовещания и средств массовых коммуникаций.

Регистрационный № 018945 от 17 июня 1999 г.Тираж 1200 экз. ISSN 1609—7432

© АсНООР© указанные авторы© Столярчук Ю.Л., перевод на англ.

МАТЕРИАЛЫ ПУБЛИКУЮТСЯ В АВТОРСКОЙ РЕДАКЦИИ

ноябрь-декабрь 2016


в сОвременнОй шкОле2

CONTENS

Editor’s column

I. L. Kravchenko. 25 years in the system of education. The development strategy of the “Zemskaya gymnasium”.

M. A. Druchina. Supplementary education as an integral part of the educational process at a school.

I. P. Tsybulko. Major approaches to creating a glossary for implementing a unified approach to shaping and assessing the main types of speech at the elementary and general education stage in correlation with the FSES.

An interview with T. O. Sanchaa, the Secretary for Education and Science in the Tyva Republic.

R. Oligova. Loving what you do.

I. B. Dyachuk, I. A. Vorontsova. Increasing the quality of every student’s education by means of the variative educational environment of a lyceum.

N. E. Trubitsyna. Teaching the ordinary using unordinary methods, or the extraordinary legends of BENELUX.

S. V. Kublitskaya. Methodological recommendations for organizing a summer health campaign at a preschool educational institution.

N. A. Zhidkova. Once upon a time there lived…numbers! (Math in fairy tale land.)

I. V. Baryshova. Solving advanced level problems. Task 33 of the Chemistry USE.

E. M. Sitchikhina. The web quest as a modern type of educational internet tool.

E. V. Osipova. IT is the queen of integration.N. I. Efimenko. How to write a final essay.

Yu. A. Sadovaya. Should foreign languages be taught before school level?

E. P. Shmidt. Taking care of the child’s emotional needs to ensure success in their studies. Consultations for the parents of pre-school students.

N. V. Nifontova, E. A. Tyulbekova. Children with unlimited ability.

E. V. Kukanova. Tactile dyslexia and the primary areas of focus in speech therapy work in schools for blind children.

E. V. Kukanova, O. V. Galina. “A scattered alphabet”, a teaching guide which can serve as an aid for teaching blind first-graders how to read.

O. V. Galina, G. N. Stukova. “The autumn harvest”, a script for a school celebration.

M. I. Shikina, E. A. Belyakova. Visual impairment. A visual impairment specialist’s recommendations for teachers and parents.

S.E. Kan, D.A. Pirverdieva. Good manners as the communication norm.

L.A. Ayupova, A.S. Agibalova. Teaching a child gift-givng.

E.V. Gataullina. Teaching children to be safe on the roads and working with accident prevention work with parents. Practical experience.

I.K.Kostochkina. Why teacher contract effective?

Page 2 of the cover: Young talents. Evegeny Mitrofanov. Grandfather Frost is magic!

Page 3 of the cover: Young talents. Anastasia Akhalaya. Dog friends.

The Educator’s tribune

Regional news

Captains of enlightenment

Pedagogical solutions

Inclusive education

Questions of character building

Quality of education

1

2119

4

23

8

3541

17

26

293032

5

43

47

50

53

5557

59

45

6062

64



ноябрь-декабрь 2016СОДЕРЖАНИЕ

Педагогические Трибуна

Новости регионов

Капитаны просвещения

Педагогические Технологии

Инклюзивное Образование

Вопросы Воспитания

Качество образования

От редактора.

И. Л. Кравченко. 25 лет в системе образования. Стратегия раз-вития "Земской гимназии.

М. А. Дручина. Дополнительное образование как неотъемлемая часть образовательного процесса в школе.

И. П. Цыбулько. Основные подходы к разработке словаря терминов и понятий для внедрения в практику единых под-ходов к формированию и оцениванию основных видов речевой деятельности на этапе начального общего и основного общего образования в соответствии с ФГОС.

Интервью с министром образования и науки Республики Тыва Т. О. Санчаа.

Р. Олигова. С любовью к своему делу.

И. Б. Дьячук, И. А. Воронцова. Повышение качества образования каждого учащегося средствами вариативной образовательной среды лицея.

Н. Е. Трубицына. Преподавание обычного необычными мето-дами, или удивительные легенды стран Бенилюкс.

С. В. Кублицкая. Методические рекомендации по организации летней оздоровительной кампании в ДОУ.

Н. А. Жидкова. Жили-были … цифры! ( Математика в стране сказок.)

И. В. Барышова. Решение задач высокого уровня сложности. Задание № 33 ЕГЭ по химии.

Е. М. Ситчихина. Веб-квест как один из современных видов образовательных интернет-технологий.

Е. В. Осипова. Информатика – царица интеграции.

Н. И. Ефименко. Как писать итоговое сочинение?

Ю. А. Садовая. Нужно ли обучать иностранным языкам до шко-лы?

Е. П. Шмидт. Удовлетворение эмоциональных потребностей ребёнка для успешного обучения в школе. Консультация для родителей воспитанников ДОО.

Н. В. Нифонтова, Э. А. Тюльбекова. Дети с неограниченными возможностями.

Е. В. Куканова. Тактильная дислексия и основные направле-ния логопедической работы по ее преодолению в школах для слепых детей.

Е. В. Куканова, О. В. Галина. Дидактическое пособие «Рассыпная азбука» как вспомогательное средство обучения грамоте слепых учащихся 1 класса.

О. В. Галина, Г. Н. Стукова. Сценарий школьного праздника на тему «Осенний урожай».

М. И. Шикина, Е. А. Белякова. Зрительные нарушения. Реко-мендации тифлопедагога для учителей и родителей.

С. Е. Кан, Д. А. Пирвердиева. Воспитанность как норма обще-ния.

Л. А. Аюпова, А. С. Агибалова. Как научить ребенка делать подарки?

Е. В. Гатауллина. Описание опыта работы по обучению детей безопасному поведению на дорогах и работы с родителями по профилактике ПДД.

И.К.Косточкина. Зачем педагогу эффективный контракт?

На 2 стр. обложки: Юные таланты. Анастасия Ахалая. Дружба с собаками

На 3 стр. обложки: Юные таланты. Евгений Митрофанов. Дед Мороз - волшебник!

1

2119

4

23

8

3541

17

26

293032

5

43

47

50

53

55

60

57

59

45

62

64




25 –лет в системе образования.Стратегия развития «Земской гимназии»

и. л. кравченкО, академик НОАН, член-корреспондент Международной Кирилло – Ме-фодиевской славянской академии, Заслужен-ный работник образования Московской области, Почетный работник общего образования РФ

В предыдущем номере нашего журнала объ-емно и всесторонне был представлен 25 лет-ний опыт деятельности «Земской гимназии» Городского округа Балашиха. Хотелось бы по-мечтать вместе с единомышленниками, а воз-можно и предвосхитить будущую стратегию развития Российского образования на примере дальнейшего созидания «Земской гимназии» как опытной экспериментальной площадки. Она проектировалась как научно-образовательный ноосферный центр на основе государственно-частного партнерства.

В настоящее время это школа-комплекс, где на начальной фазе (1–4 классы) значительную роль играют запросы и ожидания родителей, не противоречащие законам РФ, с опорой на пе-редовые идеи, что подталкивает законодателя на инновационное развитие нормативной базы, обеспечивающей сферу образования. Это уста-новка лучших школ АсНООР на опережающее развитие не раз позволяла ассоциации вносить существенные поправки в действующее зако-нодательство.

Следующим важнейшим шагом развития «Зем-ской гимназии» как научно- образовательного центра представляется практическое освоение концепции ноосферного образования, разра-

ботанной под руководством академика РАЕН Н. В. Масловой (см. публикации нашего журнала за 2015 год).

В ноосферном образовании как стройной целостной системе, помимо научной теории, опирающейся на идеи русского гения В. И. Вер-надского и достойного продолжателя этого направления академика Б. А. Астафьева, всесто-ронне разработан и апробирован практический инструментарий, включающий биоадекватные учебники по всем циклам учебных дисциплин. В сентябре 2016 года первоклассники уже полу-чили «Родной букварь», а педагоги – пробные экземпляры космической географии, родной литературы и другие учебники. Такие учебники позволяют учителю раскрывать глубинный по-тенциал учеников и, как говорили православные наставники, возвыситься ученику до «образа и подобия Божия». То есть воспитать творцов будущей России в целостном системном ми-ровосприятии и построить учебный процесс в современной школе в радостном созидании и соавторстве учителя и ученика.

В перспективных планах «Земской гимназии» стоит дальнейшая совместная работа с профес-сором О. С. Анисимовым над программой для старшеклассников «Научи учиться», позволя-ющей овладеть основами методологического мышления в форме ОДИ(орг-деятельностных игр), семинаров, дискуссий, обучающих моду-лей. Ну и, конечно, продолжается научно- мето-дическая работа под руководством академика РАО И. А. Зимней над развитием и практиче-ским освоением программы «Воспитание на-ционального достоинства, взаимоуважения и патриотизма».

Уверенность в реализации всего вышеизло-женного заключается в том, что за 25 лет сфор-мирован талантливый творческий коллектив учителей – практиков, опирающихся на пере-довые научные идеи, готовых на дальнейшее развитие нашего коллектива на основе идей Земского самоуправления в современных усло-виях для построения гражданского общества, приоритетом для которого является культура, просвещение и наука.

Так что еще на 25 лет у нас есть стратегия и по-нимание чему и как учить будущих созидателей и творцов грядущей России.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТРИБУНА




Дополнительное образование как неотъемлемая часть образовательного процесса в школе

м. а. Дручина, директор ГБОУ «Школа с углубленным изучением английского языка

№ 1246», г. Москва

Модель деятельности современной москов-ской школы строится исключительно на прин-ципе полноты образования.

В ГБОУ «Школа с углубленным изучением английского языка №1246» базовое и допол-нительное образование детей являются равно-правными, взаимодополняющими друг друга компонентами и тем самым создают единое об-разовательное пространство для полноценного личностного и интеллектуального развития каждого ребенка. И сегодня нам хочется рас-сказать, чем занимаются наши обучающиеся и воспитанники в внеурочное время.

В школе открыты и успешно работают около пятидесяти кружков и секций по различным направлениям на всех уровнях образования.

«самбо – в школу!» – уникальный проект, который охватывает не только детей нашей школы, но и обучающихся школ других райо-нов города Москвы. На занятиях ребята учатся самообороне, стойкости, выносливости и са-модисциплине. Самбо учит детей достойному поведению, патриотизму и гражданственности.

Наша школа является филиалом государствен-ного бюджетного учреждения «Спортивная школа № 55 «Скиф» Москомспорта и работает по программе Всероссийской Федерации Самбо «Самбо – в школу!».

Также ребята могут попробовать себя и в дру-гом не менее интересном клубе – клубе дебатов дебатов «за и против». Это учебная техноло-гия, формирующая умение проводитьи уча-ствовать в интеллектуальных командных играх на основе трех принципов: обучении, уважении, честности. Вас научат свободно общаться, дока-зывать свою жизненную позицию на английском языке, уверенно держаться перед аудиторией, говорить красиво, логично, доходчиво, увле-кательно.

Заглянув в кабинет химии, вы будете свиде-телями настоящих чудес. кружок «актуаль-ные вопросы и решения нестандартных задач по Химии» дает старшеклассникам шанс по-пробовать себя в роли Шерлока Холмса. Имея лишь несколько ключиков, ребята учатся с по-мощью дедукции и других логических мето-дов восстанавливать всю цепочку химических превращений, предсказывать, что получится в результате реакции и какова масса ожида-емого продукта. Свои догадки ребята имеют





возможность проверить экспериментально. Решение задач высокой сложности – это не толь-ко тренинг для ума, но и закалка воли и целеу-стремленности, подготовка к обучению в ВУЗе и будущей карьере. Даже если впоследствии молодые люде не свяжут свою жизнь с хими-ей, полученные навыки им, несомненно, при-годятся.

Цирк – это искусство, спорт, театр, музыка, талант мастера, мысль изобретателя.

Цирковая студия «Пируэт», которая успешно работает в нашей школе на протяжении шести лет, собирает в свои ряды большое количество детей и пользуется неподдельным успехом. За эти годы ребята достигли высоких резуль-татов и становились победителями и призера-ми на городских и международных конкурсах. «Красота и мастерство, доброта и озорство – для ребенка лучше цирка нет на свете ничего!» Именно под таким девизом проходят занятия детей в этом кружке.

Если вам интересны гуманитарное и социаль-но-экономическое направления, то обязательно выбирайте курс «Философские аспекты раз-вития общества». В рамках его программы до-

ступно представляются основные противоречия социального прогресса и в занимательно-позна-вательной форме даются навыки философской оценки всего спектра ключевых тем обществоз-нания. Результатами совместной работы педа-гога и обучающихся будут получение полезной и важной информации, овладение навыками логичного построения докладов и эссе.

В своей Новейшей истории Россия перма-нентно сталкивалась с угрозами национальной безопасности: революция, гражданская война и интервенция, борьба с фашистским агрес-сором, экстремистские и террористические проявления и так далее. курс «вызовы россии в новейшей истории» позволит обучающимся глубже понять социально-политические процес-сы ХХ – начала ХХI вв., логично структурировать исторические знания.

Изучение иностранных языков – отличный способ «разогреть» мозг и зарядить его энер-гией. Обучение в кружке «китайский язык» способствует развитию и активизации психи-ческих функций головного мозга. Освоение иероглифов, относящихся к изобразительной





функции, напрямую влияет на развитие ум-ственных способностей ребенка. Изучение китайского языка и элементов страноведения служит пониманию психологии народа-соседа, знакомит с культурой и обычаями китайской на-ции, развивает память и внимание. В процессе обучения ребята много читают, учатся писать иероглифы, ассоциируя их с изображением природных явлений, растительным и животным миром для более легкого и непринужденного запоминания.

А чем же занимаются в это время наши самые маленькие воспитанники? Имея в двух корпусах нашего комплекса бассейны, мы организовали кружок «Дельфиненок», который пользует-ся большой популярностью среди маленьких жителей района. Плавание известно человеку с древнейших времен. Оно развивает мышечную систему, подвижность, координирует движения, укрепляет нервную систему. Ребята с удоволь-ствием занимаются этим увлекательным видом спорта, чувствуют себя здоровыми и веселыми.

Дополнительное образование позволяет расширить горизонты развития личности ре-бенка, подготовить его к жизни в постоянно меняющемся высокотехнологичном и конку-рентном мире, воспитать к труду «привычку благородную», способствовать постоянному самообразованию, принимать нестандартные решения, осознавать преимущества здорового образа жизни, необходимого для реализации честолюбивых и прагматичных планов подрас-тающего поколения.

Однако школа и родительская общественность твердо стоит на защите и тех непреложных цен-ностей, которые позволяют стать человеку по-рядочным, честным и способным к состраданию. Именно эти качества воспитывает подростковая группа «лучшие друзья» в рамках междуна-родного движения волонтеров по созданию дружеских отношений между людьми, в том числе с нарушениями развития. Программа по-могает ребятам с нарушениями развития стать полноценными членами общества и создает инклюзивное общество, основанное на дружбе.

Это только малая часть того, чем мы могли с вами поделиться. Разнообразные кружки и секции по дополнительному образованию в ГБОУ Школе № 1246 пользуются большим спросом у родителей и успехом у детей. И со-всем не страшно, что подчас мотивация ребенка неустойчива, и его интересы часто меняются. В конечном итоге каждый находит занятие по душе и делает свой личный выбор. Значи-тельно важнее, что создание условий, которые позволяют сделать собственный выбор, спо-собствуют социально- личностному развитию ребенка.

Если в образовательной организации трудится эффективная управленческая команда и учи-теля – профессионалы, то в таком учреждении обязательно будет создана ситуация успеха, когда масштабное дело заработало и привело не только к расширению возможностей образовательного комплекса, но и всестороннему развитию ребен-ка. а что может быть важнее?!





Основные подходы к разработке словаря терминов и понятийдля внедрения в практику единых подходов к формированию

и оцениванию основных видов речевой деятельностина этапе начального общего и основного общего образования

в соответствии с ФГОС

и.П. ЦыбулькО, к.п.н, ведущий научный со-трудник Федерального института педагогических измерений, председатель федеральной предмет-ной комиссии разработчиков контрольных измери-тельных материалов для единого государственно-го экзамена, г. Москва


Специалисты в области образования в качестве специфической черты современного состояния преподавания отмечают противоречие между консерватизмом образовательной практики и клиповым сознанием обучающихся. Во многом это противоречие строится на различной при-роде традиционной, «текстоориентированной» образовательной парадигмы и «внетекстовым» восприятием окружающего мира, которое при-суще современным подросткам.

Конфликт между традиционной культурой и клиповым мышлением наиболее ярко прояв-ляется в школе. И в этом смысле рассуждения российского психолога Рады Грановской могут подсказать направление поиска решения этой проблемы. Ученый убеждена в том, что нет про-блемы клипового мышления, а есть проблема обучения восприятию информации.

Обучение восприятию информации соответ-ствует требованиям ФГОС и вызовам времени: многократное увеличение потока информации обучающего характера, доступной школьникам (в том числе и главным образом – вне школьного обучения); полномасштабное применение инфор-мационных технологий в образовании; тенденция к интеграции содержания разных предметных областей, а также другие глобальные процессы, происходящие в российском и мировом сообще-стве. Важнейшим инструментом реализации данного подхода должна стать речевая среда.

Понимание роли среды представлено в ФГОС как описание условий, необходимых для дости-жения предметных, метапредметных и личност-ных образовательных результатов. В настоящее время тенденция увеличения внимания к сре-довому подходу просматривается практически во всех областях научного знания. Это органично связано с постнеклассическим этапом развития науки. Средовая парадигма саморазвивающихся систем становится ведущей в контексте постне-классической научной рациональности [2:45].

Для всякой науки раньше или позже наступает момент, когда она должна осознать себя самое как целое, осмыслить свои методы и перенести внимание с фактов или явлений на те понятия, которыми она пользуется.

Л. С. Выготский

Реализация карауловской идеи языкового воз-действия на мировоззрение языковой лично-сти школьника на основе соединения языковой семантики со знаниями о мире («ближайшего» с «дальнейшим значением» – в терминологии А. А. Потебни) [1:168] означает смещение фило-софской проблемы «поиска бытия» из области чистой рациональности в сферу языкового мыш-ления, что вносит принципиальные уточнения в современное понимание развивающей рече-вой среды, основным методическим средством создания которой традиционно является текст, формирующий речевую среду и воспитывающий языковую личность.

Отличительной чертой научного знания се-годня является интеграция гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, в центре ко-торых – универсальные проблемы, связанные с человеком. Это и определяет поиск путей со-пряжения научного и ценностного подходов к по-знанию, создает предпосылки для становления науки XXI века. Меняется научная картина мира, соответственно, должны меняться и подходы к образовательной среде.

В связи с этим мы полагаем, что сегодня на-зрела необходимость разработки специальной методической системы обучения русскому языку, охватывающей весь школьный образовательный процесс и нацеленной не только на формирова-ние функциональной грамотности, но и на общее повышение мотивации обучения, активизацию когнитивных процессов, а также решение про-блем развития и воспитания личности.

Значимым фактором в этом смысле становятся универсальные методы и способы работы с ин-формацией, единые подходы к формированию и оцениванию основных видов речевой деятель-ности. Основания для выработки единых под-ходов к формированию и оцениванию основных видов речевой деятельности заложены во ФГОС и заявлены на уровне требований к результатам



ноябрь-декабрь 2016 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТРИБУНА

освоения обучающимися основной образова-тельной программы основного общего обра-зования [6]:

личностным, включающим готовность и спо-собность обучающихся к саморазвитию и лич-ностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значи-мых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятель-ности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме;

метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и уни-версальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способ-ность их использования в учебной, познаватель-ной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной дея-тельности и организации учебного сотрудниче-ства с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории;

предметным, включающим освоенные обуча-ющимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предмет-ной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учеб-но-проектных и социально-проектных ситуаци-ях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, мето-дами и приемами.

При этом следует отметить, что все перечис-ленные результаты обладают интегративной природой, многофункциональны, надпредмет-ны, междисциплинарны и многомерны, и поэто-му процесс их формирования представляется сложным для учителя-предметника. Для реше-

ния поставленной задачи на межпредметном уровне требуется создание соответствующей методической системы, которую должны освоить и использовать учителя всех общеобразова-тельных дисциплин. По сути, речь идёт о еди-ных подходах к формированию и оцениванию основных видов речевой деятельности на всех ступенях обучения и по всем предметам. На-учно-методической основой для функциони-рования этой системы должны стать подходы к формированию и оцениванию основных видов речевой деятельности, реализуемые в методи-ке преподавания русского языка. Не случайно в примерных программах по русскому языку [4: 10] среди метапредметных результатов обучения указываются: способность использовать родной язык как средство получения знаний по другим учебным предметам; применение полученных знаний, умений и навыков анализа языковых явлений на межпредметном уровне.

Функционирование подобной системы предпо-лагает несколько направлений работы: научно-методическое, нормативное, организационное. Каждое из этих направлений имеет свою спец-ифику и конкретные направления работы. Так, изменения в нормативной базе должны касаться в первую очередь ФГОС и Основной образова-тельной программы (основное общее начальное образование, основное общее образование), организационное направление предполагает создание «Методических рекомендаций для администрации общеобразовательных органи-заций, педагогических работников, специали-стов органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации по вопросам реализации единых подходов к формированию и оценива-нию основных видов речевой деятельности». Научно-методическое направление работы по созданию методической системы по соблю-дению единых подходов к формированию и оце-ниванию основных видов речевой деятельности предполагает три базовых направления:

научно-методическоенаправление

Описание концептуаль-ных подходов к форми-рованию и оцениванию основных видов речевой

деятельности

разработка концепции минисловарей терминов по предметным областям

совершенствование программ повышения ква-лификации и профессио-нальной переподготовки





Центральную роль в формировании научно-методического сопровождения единых подхо-дов к формированию и оцениванию основных видов речевой деятельности приобретает це-ленаправленная работа со справочно-инфор-мационными источниками разных типов, среди которых особое место занимают минисловари. В случае обсуждения единых подходов к фор-мированию и оцениванию основных видов речевой деятельности значимой оказывается единое использование терминов и понятий, как в рамках предметной области, так и ме-тапредметной, к которой относятся основные виды речевой деятельности.

Концептуальные подходы к построению минисловарей определяются исходя из тре-бований нормативных документов, традиций отечественного образования, современных тенденций в области оценки результатов об-учения.

К основным концептуальным подходам к по-строению минисловарей можно отнести сле-дующие:

- интегрированный подход, проявляющийся как во внутреннем, так и во внешнем по от-ношению к системе языка (речи) единстве измеряемых умений, в интеграции подходов к проверке когнитивного и речевого развития экзаменуемого и т. п.;

- коммуникативно-деятельностный подход, основой которого является система заданий, проверяющих сформированность коммуни-кативных умений, обеспечивающих стабиль-ность и успешность коммуникативной практики учителя;

- когнитивный подход, традиционно связыва-ющийся с направленностью словаря на провер-ку способности осуществлять такие универсаль-ные учебные действия, как сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение, классификация, конкретизация, установление определённых закономерностей и правил и т. п.;

- личностный подход, предполагающий ори-ентацию словаря на пользователя, на запросы, возможности учителя, адаптивность модели ко всем предметам школьного цикла.

Заявленные подходы взаимообусловлены и дополняют друг друга. Общие концептуаль-ные подходы предполагают реализацию систе-мы принципов в построении модели словаря: принцип научности, принцип объективности, принцип минимизации терминов и понятий и т. д., в том числе общедидактических принци-пов, а также учёт современных научных линг-вистических исследований.

Принципиальным научным положением для создания минисловарей является положение

в языкознании о том, что языковые единицы определенным образом соотносятся с экстра-лингвистической действительностью. Это на-правление языкознания получило название теории референции и референциальной семан-тики, (референция от англ. Refer – «относить(ся) к объекту»), – отнесение языкового выражения к внеязыковому объекту. В философской логи-ке термин «референция» иногда понимается шире, как соотнесение мыслей и реальности посредством языка. В основу этого подхода по-ложено следующее представление о сущности референции: каждый из участников коммуника-ции – и говорящий, и адресат речи – имеет свое собственное представление о мире («картину мира»). При этом в картину мира говорящего (пишущего) входит представление о том, какова картина мира адресата (потребителя, пользо-вателя) речи (информации), а в картину мира адресата речи – представление о том, какова картина мира говорящего.

При этом значимым является тот факт, что термин, являясь неотъемлемым компонентом научной сферы и средством кодирования про-фессиональной информации, должен всеми участниками образовательного процесса по-ниматься одинаково. Несмотря на повышенный интерес к этой научной области и огромный объем данных по этим вопросам, в современной педагогической науке нет единых подходов к составлению словаря, который учитывал бы задачи современной педагогики, давал оди-наковую трактовку базовых терминов той или иной научной дисциплины, давал возможность в своём единообразии выработать единые тре-бования к формированию и оцениванию основ-ных видов речевой деятельности как основы реализации требований ФГОС.

Так как единые требования к основным ви-дам речевой деятельности относятся к об-ласти гуманитарной терминологии, зачастую один и тот же термин может содержать мно-жество создаваемых смыслов. Это обусловле-но спецификой гуманитарного знания – оно субъективно. И в этом смысле невозможно выработать единые подходы без включения в практику работы школы единого понимания терминов. Эта проблема актуальна не только в плане лингвистических терминов, но и для терминологического поля всех предметных областей. Таким образом, целью создания минисловарей является выработка общего терминологического и понятийного ядра для соблюдения единых подходов к формирова-нию и оцениванию основных видов речевой деятельности в соответствии с ФГОС для эта-пов начальной и основной школы.



ноябрь-декабрь 2016 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТРИБУНА

Для этого необходимо:1) определение примерного круга терминов

и понятий по каждой предметной области и сту-пени обучения;

2) устранение разночтения терминов и по-нятий (как между ступенями образования, так и внутри предметной области), мешающее ре-ализации единых подходов к формированию и оцениванию основных видов речевой дея-тельности;

3) формирование базовых элементов речевой культуры учителей;

4) развитие профессиональной компетенции педагогов в области организации образова-тельной среды, образовательного процесса, построенного на единых коммуникативно – деятельностных подходах к обучению;

5) внедрение в практику преподавания в на-чальной и основной школе минимального круга терминов и понятий как базового инструмента формирования предметно-профессиональной деятельности учителя по формированию мета-предметных результатов, заявленных во ФГОС;

6) обеспечение предметного диалога с роди-тельским сообществом;

7) обеспечение методической составляющей работы образовательного учреждения по соз-данию единого речевого режима;

8) обеспечение прозрачности процедур оце-

нивания предметных и метапредметных резуль-татов на всех уровнях контроля.

Концептуальные подходы к разработке структуры минисловарей терминов и понятий по предметным областям определяются как лингвистическими особенностями данного типа словаря, так и экстралингвистическими условиями его использования. Любой информа-ционно-смысловой фрагмент (термин) каким-то образом соотносится с онтологическим харак-тером языка, сознанием индивидуума и отража-емой языком действительностью (экстралинг-вистической ситуацией). Приведенная ниже схема показывает связь семантического уровня с действительностью, с одной стороны, и с язы-ковым уровнем – с другой, с текстом – с третьей. Семантическая структура вбирает в себя це-лесообразное с точки зрения коммуникатив-ной задачи языковые выражения, учитывая обстоятельства, обусловленные возможностями конкретного языка и информационно-контекст-ным, функциональным полем. Под ситуацией в данной схеме понимается конкретный отрезок действительности, под положением дел – кон-кретный отрезок действительности + коммуни-кативные задачи информационного массива, наделенные определенным функциональным значением (целью, жанром, адресностью и т. д.).

Отношение семантического уровня термина (понятия) к действительности и языковому уровню

Образовательная среда Педагогическая ситуация

Экстралингвистическая ситуация

семантический уровень (значение)коммуникативный уровень

(положение, ситуация + функции)

Языковой уровень (поверхностныеструктуры языка)

семантическая структура(глубинные структуры,

языковые ограничения)




Итак, ситуация и положение дел, являясь экс-тралингвистической ситуацией, по сути дела, составляют стержень смысловой структуры информации и входят в структуру семантиче-ских категорий терминов. При определении семантических категорий в прикладных ис-следованиях обычно прибегают к косвенным методам: появляется возможность комбини-рованного использования категорий (реалий) действительности и категорий вербального языка.

Поэтому с точки зрения структурных под-ходов к формированию минисловаря важно отметить, что стоит задача объединения, а не разбиения (деления, классификации) как понятийных объектов, так и семантиче-ски релевантных им лингвистических ресур-сов. Важным элементом является интегра-ция лингвистических ресурсов: объединение с целью использования с помощью удобного и унифицированного использования учите-

лем-предметником различной информации с сохранением ее свойств, особенностей пред-ставления и пользовательских возможностей манипулирования ею.

А как мы уже говорили выше, стратегия по-иска осуществляется по заранее определен-ным и установленным семантическим связям понятий. Поэтому распространение получили в качестве готового продукта тематические базы данных с заранее установленными марш-рутами навигации, узлами-связями понятий. При этом предусматривается не только марш-рутизация и навигация по смысловым связям понятий в застывшем виде, но и поддержание таких данных в динамичном, развивающимся состоянии с учетом пополнения узлов связи и возможностью быстрой модификации, под-держания его в актуальном состоянии.

На основании всего вышеизложенного струк-тура минисловаря может быть представлена следующим образом:

I. инвариантная часть

Основные виды речевой деятельности

чТениеСемантическийуровень (значение)

терминологического и понятийного поля

ПисьмОСемантическийуровень (значение)

терминологическогои понятийного поля

слушаниеСемантическийуровень (значение)


ГОвОрениеСемантическийуровень (значение)


коммуникативный уровень(положение, ситуации +функции)

Педагогическая (речевая) ситуация

Моделирование педагогической речевой ситуации выполняет функцию связующего звена между теорией и практикой. С одной стороны модель выступает в качестве вторич-ного объекта исследования, с другой, – как средство его фиксации. Моделирование пред-ставляет форму познавательной деятельности, базирующуюся на творческой отражательной способности субъекта, поэтому не может быть сведено к зеркальному копированию изучае-мого объекта или явления. Система целевых установок моделирования информации предо-пределяется онтологическими и гносеологи-ческими признаками модели и предполагает:

- построение интерпретации информации с учетом референта (предмет реального мира)

и кореферентов (средства обозначения и вы-ражения);

- осмысление наглядно-оценочной характе-ристики модели;

- установление связей между моделью и экс-тралингвистической ситуацией;

- построение схематического образа моде-ли как абстрактного представления связей структурно-семантических компонентов ин-формации.

Именно для этих целей в словарь введен «Перечень элементов содержания, который составлен на основе Федерального государ-ственного образовательного стандарта ос-новного общего образования по предмету».





Предметные результаты освоения основной образовательной программы основного обще-го образования с учётом общих требований ФГОС и специфики изучаемых предметов, вхо-дящих в состав предметных областей, должны обеспечивать успешное обучение на следую-щей ступени общего образования.

Основная образовательная программа ос-новного общего образования определяет цели, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на ступени основного общего образования и направлена на формирование общей куль-туры, духовно-нравственное, гражданское, социальное, личностное и интеллектуаль-ное развитие обучающихся, их саморазвитие и самосовершенствование, обеспечивающие социальную успешность, развитие творческих, физических способностей, сохранение и укре-пление здоровья обучающихся.

Планируемые результаты освоения основ-ной образовательной программы основного общего образования (далее – планируемые результаты) являются одним из важнейших механизмов реализации требований ФГОС к результатам обучающихся, освоивших основ-ную образовательную программу, системой ведущих целевых установок и ожидаемых ре-зультатов освоения всех учебных программ – как по отдельным предметам, так и междис-циплинарных, составляющих содержательную основу образовательной программы.

Планируемые результаты обеспечивают связь между требованиями ФГОС, образова-тельным процессом и системой оценки резуль-татов освоения основной образовательной программы основного общего образования, уточняя и конкретизируя общее понимание

личностных, метапредметных и предметных результатов для каждой учебной программы с учетом ведущих целевых установок их осво-ения, возрастной специфики учащихся и тре-бований, предъявляемых системой оценки; являются содержательной и критериальной основой для разработки программ учебных предметов, курсов, учебно-методической литературы, а также для системы оценки ка-чества освоения обучающимися основной об-разовательной программы основного общего образования.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образователь-ной программы основного общего образования (далее – система оценки) представляет собой один из инструментов реализации Требований ФГОС к результатам освоения основной об-разовательной программы основного общего образования, направленный на обеспечение качества образования, что предполагает во-влеченность в оценочную деятельность как педагогов, так и обучающихся.

Данный документ является основой для со-ставления измерительных материалов за курс основной школы по русскому языку и поэтому построен на принципах обобщения и система-тизации учебного материала.

Жирным курсивом указываются крупные блоки содержания, которые ниже разбиты на более мелкие элементы. Каждый из этих элементов кодификатора представляет собой единицу требований, которая может включать несколько тематических единиц. Во втором столбце указывается код элемента содержания. Пример «Перечня элементов содержания, про-веряемых по русскому языку за курс основной школы» приведён ниже:

II. Перечень элементов содержания составлен на основе Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования по предмету

кодраздела

Предметные результаты освоения основной образовательной программы, составленные на ос-нове нормативных документов [5,6]

I совершенствование видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма), обеспечивающих эффективное овладение разными учебными предметами и взаимодействие с окружающими людьми в ситуациях формального и неформального межличностного и меж-культурного общения;

I.1. создание устных монологических высказываний разной коммуникативной направленности в зависимости от целей, сферы и ситуации общения с соблюдением норм современного русского литературного языка и речевого этикета; умение различать монологическую, диалогическую и полилогическую речь, участие в диалоге и полилоге;

I.2. развитие навыков чтения на русском языке (изучающего, ознакомительного, просмотрового) и содержательной переработки прочитанного материала, в том числе умение выделять главную мысль текста, ключевые понятия, оценивать средства аргументации и выразительности;





I.3. овладение различными видами аудирования (с полным пониманием, с пониманием основного содержания, с выборочным извлечением информации);

I.4. понимание, интерпретация и комментирование текстов различных функционально-смысловых типов речи (повествование, описание, рассуждение) и функциональных разновидностей языка, осуществление информационной переработки текста, передача его смысла в устной и письменной форме, а также умение характеризовать его с точки зрения единства темы, смысловой цельности, последовательности изложения;

I.5. умение оценивать письменные и устные речевые высказывания с точки зрения их эффектив-ности, понимать основные причины коммуникативных неудач и уметь объяснять их; оценивать собственную и чужую речь с точки зрения точного, уместного и выразительного словоупотребления;

I.6. выявление основных особенностей устной и письменной речи, разговорной и книжной речи;

I.7. умение создавать различные текстовые высказывания в соответствии с поставленной целью и сферой общения (аргументированный ответ на вопрос, изложение, сочинение, аннотация, план (включая тезисный план), заявление, информационный запрос и др.).

II Понимание определяющей роли языка в развитии интеллектуальных и творческих способ-ностей личности, в процессе образования и самообразования;

II.1. осознанное использование речевых средств для планирования и регуляции собственной речи; для выражения своих чувств, мыслей и коммуникативных потребностей;

II.2. соблюдение основных языковых норм в устной и письменной речи;

II.3. стремление расширить свою речевую практику, развивать культуру использования русского литературного языка, оценивать свои языковые умения и планировать их совершенствование и развитие;

III использование коммуникативно-эстетических возможностей русского и родного языков;

III.1. распознавание и характеристика основных видов выразительных средств фонетики, лексики и синтаксиса (звукопись; эпитет, метафора, развернутая и скрытая метафоры, гипербола, олицетво-рение, сравнение; сравнительный оборот; фразеологизм, синонимы, антонимы, омонимы) в речи;

III.2. уместное использование фразеологических оборотов в речи;

III.3. корректное и оправданное употребление междометий для выражения эмоций, этикетных формул;

III.4. использование в речи синонимичных имен прилагательных в роли эпитетов.

IV расширение и систематизацию научных знаний о языке; осознание взаимосвязи его уров-ней и единиц; освоение базовых понятий лингвистики, основных единиц и грамматических категорий языка;

IV.1. идентификация самостоятельных (знаменательных) служебных частей речи и их форм по значению и основным грамматическим признакам;

IV.2. распознавание существительных, прилагательных, местоимений, числительных, наречий разных разрядов и их морфологических признаков, умение различать слова категории состояния и наречия;

IV.3. распознавание глаголов, причастий, деепричастий и их морфологических признаков;

IV.4. распознавание предлогов, частиц и союзов разных разрядов, определение смысловых оттенков частиц;

IV.5. распознавание междометий разных разрядов, определение грамматических особенностей междометий.

V Формирование навыков проведения различных видов анализа слова (фонетического, мор-фемного, словообразовательного, лексического, морфологического), синтаксического анализа словосочетания и предложения, а также многоаспектного анализа текста;

V.1. проведение фонетического, морфемного и словообразовательного (как взаимосвязанных этапов анализа структуры слова), лексического, морфологического анализа слова, анализа сло-вообразовательных пар и словообразовательных цепочек слов;





V.2. проведение синтаксического анализа предложения, определение синтаксической роли самостоятельных частей речи в предложении;

V.3. анализ текста и распознавание основных признаков текста, умение выделять тему, основную мысль, ключевые слова, микротемы, разбивать текст на абзацы, знать композиционные элементы текста;

V.4. определение звукового состава слова, правильное деление на слоги, характеристика звуков слова;

V.5. определение лексического значения слова, значений многозначного слова, стилистической окраски слова, сферы употребления, подбор синонимов, антонимов;

V.6. деление слова на морфемы на основе смыслового, грамматического и словообразователь-ного анализа слова;

V.7. умение различать словообразовательные и формообразующие морфемы, способы слово-образования;

V.8. проведение морфологического разбора самостоятельных и служебных частей речи; ха-рактеристика общего грамматического значения, морфологических признаков самостоятельных частей речи, определение их синтаксической функции;

V.9. опознавание основных единиц синтаксиса (словосочетание, предложение, текст);

V.10. умение выделять словосочетание в составе предложения, определение главного и зави-симого слова в словосочетании, определение его вида;

V.11. определение вида предложения по цели высказывания и эмоциональной окраске;

V.12. определение грамматической основы предложения;

V.13. распознавание распространенных и нераспространенных предложений, предложений осложненной и неосложненной структуры, полных и неполных;

V.14. распознавание второстепенных членов предложения, однородных членов предложения, обособленных членов предложения; обращений; вводных и вставных конструкций;

V.15. опознавание сложного предложения, типов сложного предложения, сложных предложений с различными видами связи, выделение средств синтаксической связи между частями сложного предложения;

V.16. определение функционально-смысловых типов речи, принадлежности текста к одному из них и к функциональной разновидности языка, а также создание текстов различного типа речи и соблюдения норм их построения;

V.17. определение видов связи, смысловых, лексических и грамматических средств связи пред-ложений в тексте, а также уместность и целесообразность их использования.

VI Обогащение активного и потенциального словарного запаса, расширение объёма использу-емых в речи грамматических средств для свободного выражения мыслей и чувств адекватно ситуации и стилю общения;

VI.1. умение использовать словари (в том числе мультимедийные) при решении задач построения устного и письменного речевого высказывания, осуществлять эффективный и оперативный поиск на основе знаний о назначении различных видов словарей, их строения и способах конструиро-вания информационных запросов;

VI.2. пользование толковыми словарями для извлечения необходимой информации, прежде всего – для определения лексического значения (прямого и переносного) слова, принадлежности к его группе однозначных или многозначных слов, определения прямого и переносного значения, особенностей употребления;

VI.3. пользование орфоэпическими, орфографическими словарями для определения норматив-ного написания и произношения слова;

VI.4. использование фразеологических словарей для определения значения и особенностей употребления фразеологизмов;

VI.5. использование морфемных, словообразовательных, этимологических словарей для мор-фемного и словообразовательного анализа слов;





VI.6. использование словарей для подбора к словам синонимов, антонимов.

VII Овладение основными нормами литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными), нормами речевого этикета; при-обретение опыта их использования в речевой практике при создании устных и письменных высказываний; стремление к речевому самосовершенствованию, овладение основными сти-листическими ресурсами лексики и фразеологии языка;

VII.1. поиск орфограммы и применение правил написания слов с орфограммами;

VII.2. освоение правил правописания служебных частей речи и умения применять их на письме;

VII.3. применение правильного переноса слов;

VII.4. применение правил постановки знаков препинания в конце предложения, в простом и в сложном предложениях, при прямой речи, цитировании, диалоге;

VII.5. соблюдение основных орфоэпических правил современного русского литературного языка, определение места ударения в слове в соответствии с акцентологическими нормами;

VII.6. выявление смыслового, стилистического различия синонимов, употребления их в речи с учетом значения, смыслового различия, стилистической окраски;

VII.7. нормативное изменение форм существительных, прилагательных, местоимений, числи-тельных, глаголов;

VII.8. соблюдение грамматических норм, в том числе при согласовании и управлении, при упо-треблении несклоняемых имен существительных и аббревиатур, при употреблении предложений с деепричастным оборотом, употреблении местоимений для связи предложений и частей текста, конструировании предложений с союзами, соблюдение видовременной соотнесенности глаголов-сказуемых в связном тексте.

На базе перечня элементов содержания выде-ляются термины и понятия предметной области, представленные в третьей части минисловаря.

III.Предметная область терминов и понятий

Третья часть – предметная область терминов и понятий, структурированная по разделам. Та-кое построение словаря целесообразно с точки зрения связности включенных в один раздел языковых единиц.

Предметная область терминов и понятий представлена по разделам, включенным в ос-новные образовательные программы по пред-мету. Так, например, по русскому языку пред-метная область включает следующие разделы: «Фонетика и орфоэпия», «Морфемика (состав слова) и словообразование» и т. д.

Работа с терминологией на уроках разных предметов является наиболее методически систематизированным направлением по фор-мированию единых требований к формирова-нию и оцениванию основных видов речевой деятельности учителя на уроке.

Следует заметить, что применение ми-нисловарей как одного средств реализации единых подходов к формированию и оцени-ванию основных видов речевой деятельно-сти на уровне основного общего начального

и основного общего образования позволит по-иному взглянуть на профессиональную подготовку и переподготовку педагогиче-ских кадров и способствовать формированию важнейших качеств учителя, реализующего требования ФГОС: умения отличать главное от второстепенного, умения оценивать меру воздействия на события, умения подходить к проблеме с разных сторон, умения извлекать положительный опыт из всего происходящего, расширения собственного сознания путем от-каза от блокирующих стереотипов, изменения отношения к ошибке ученика.

Список литературы:1. Караулов Ю. Н., Русский язык и языковая

личность. М.: Издательство ЛКИ, 2007. – 264 с.2. Лепский В. Е., Философские основания

становления средовой парадигмы (от класси-ческой рациональности к постнеклассической) / Междисциплинарные проблемы средового подхода к инновационному развитию / Под ред. В. Е. Лепского – М.: «Когито-Центр», 2011. – 240 с.





Интервью с министром образования и науки Республики Тыва Т.О. Санчаа

В декабре 2015 года Министром образования и науки Республики Тыва была назначена Татьяна Оюновна Санчаа, директор государственного лицея Тувы, кандидат педагогических наук, «Заслу-женный учитель РФ», «Отличник народного образования РФ», «Народный учитель Республики Тыва», «Заслуженный работник образования Республики Тыва», учитель физики высшей кате-гории, обладатель премии Президента России «Лучший учитель», продолжатель известной династии учителей Тувы. Ее назначение педагогическая общественность связывала с ожиданием существенных изменений в организации всего образовательного процесса в республике – ведь назначению нового Министра предшествовали достаточно низкие показатели ЕГЭ‑2015: 482 участника ЕГЭ не преодолели минимальный порог по математике; средний тестовый балл на профильном уровне по республике достиг всего 32, против 45 баллов по России.

Какова ситуация кампании ГИА‑2016, что нового внесено в процедуру проведения ЕГЭ и как это отразилось на итоговых результатах школьников? С Министром образования и науки республики Тыва Татьяной Оюновной Санчаа беседовала Генеральный директор ООО «УК РИТМ» Елена Ивановна Мокрушина.

вопрос: Как проходила подготовка к ЕГЭ в этом году? Какие особые моменты Вы можете отметить в кампании по подготовке к ГИА-2016?

Т. санчаа: Нами были применены в этом году беспрецедентные меры, направленные на соз-дание условий для объективного проведения ЕГЭ: тщательная подготовка специалистов, стопроцентное видеонаблюдение в аудитори-ях и в пунктах приема экзамена, максимально широкое общественное наблюдение и обще-ственный контроль за ходом экзаменационной кампании, различные меры, связанные с инфор-мационной безопасностью, контроль за достав-кой экзаменационных материалов в районы, применение в большинстве пунктов проведе-ния экзаменов новой технологии печати КИМ в аудитории с последующим сканированием. Технология печати КИМ в аудитории с после-дующим переводом в электронный вид экзаме-национных материалов, на наш взгляд, – очень успешное решение многих проблем, в частно-сти, таких, как обеспечение информационной безопасности и сокращение временных и мате-риальных затрат. Все эти меры дали результа-ты. Благодаря слаженной работе членов ГЭК, общественных наблюдателей, работников ППЭ и работников республиканского ситуационного центра, у нас не было зафиксировано ни одного случая утечки экзаменационных материалов в информационно-телекоммуникационную сеть «Интернет». Экзамены в республике проведены максимально чисто и честно. Существенных нарушений процедуры проведения экзаменов, способных повлечь массовые изменения резуль-татов, зафиксировано не было. Отчасти этому

способствовала впервые примененная в респу-блике процедура ротации руководителей ППЭ вместе с работниками ППЭ. Эта мера оказалась очень полезной в плане обмена опытом, об-учения кадров ППЭ и обеспечения строгого соблюдения порядка проведения экзаменов. В дальнейшем планируется продолжить такую практику.

Хорошо выстроенная система проведения экзамена, в том числе организация системы видеонаблюдения, подбор и обучение кадров помогли выявить реальную картину качества образования в республике и проблемы в под-готовке выпускников.

вопрос: Подготовительный этап включает не только подготовку аудиторий и техническое обеспечение, но и подготовку специалистов, участвующих в проведении ГИА и последующей обработке экзаменационных материалов. Как был организована подготовка специалистов в этом году?

Т. санчаа: Без хорошей подготовки специали-стов хороших результатов не добиться. Поэтому, чтобы провести ГИА-2016 достойно была про-ведена тщательная подготовка специалистов, занятых в проведении ГИА, а также педагогов, работающих с учащимися выпускных классов: проведена адресная курсовая подготовка 702 педагогов на базе Тувинского государственного института переподготовки и повышения квали-фикации кадров, все председатели предметных комиссий обучены в Федеральном институте педагогических измерений (г. Москва). Про-ведены многочисленные обучающие семинары для членов Государственной экзаменационной

НОВОСТИ РЕГИОНОВ




НОВОСТИ РЕГИОНОВ

комиссии, руководителей ППЭ, организаторов и технических специалистов ППЭ с использова-нием методических и инструктивных матери-алов, подготовленных специалистами Рособ-рнадзора и при их непосредственном участии. Работники ППЭ (руководители, технические специалисты, организаторы в аудиториях и вне аудиторий, организаторы пропускного пункта) подготовлены, проверены на знание инструктивных материалов, как теоретического плана, так и на уровне практических навыков. Руководители ППЭ и технические специалисты ознакомлены с методикой подготовки орга-низаторов в аудитории и вне аудитории ППЭ с особенностями организации и проведения ЕГЭ и ГВЭ для участников с ОВЗ, с организа-цией установки видеонаблюдения в ППЭ, с го-рячей линией по видеонаблюдению, а также с унифицированными учебными материалами для подготовки кадров, привлекаемых к прове-дению, обработке и проверке результатов ГИА в очной и дистанционной формах, выставлен-ных на официальном информационном портале ege.edu.ru. Обсуждались вопросы о возможных нарушениях порядка ГИА, рассматривались права и обязанности членов ГЭК, соблюдение работниками профессиональной и служебной этики, морально-этических норм при прове-дении экзамена. Также проведено обучение общественных наблюдателей.

В рамках подготовки к ГИА основного пери-ода все участники ГИА (работники ППЭ, члены ГЭК) прошли курсы дистанционного обуче-ния на сайте egebook.ru в разделе «Обучение кадров ГИА 2016» с получением документа установленного образца.

Такая тщательная подготовка специалистов не могла не принести положительных резуль-татов. Процедурно ГИА в республике Тыва прошла без серьезных нарушений.

вопрос: Как Вы оценивание роль обучающих материалов для работников, задействованных

в проведении ГИА-2016, подготовленных на фе-деральном уровне? Заметны ли улучшения в подготовленности кадров Республики Тыва к проведению ГИА по сравнению с кампаниями прошлых лет?

Т. санчаа: Методические и обучающие ма-териалы, подготовленные на федеральном уровне для работников, задействованных на ГИА, достаточно полно отражают все про-цедурные моменты проведения ГИА, подробно описывают порядок действия каждого сотруд-ника, будь то организатор в аудитории или вне аудитории, технический специалист или руководитель ППЭ, член ГЭК или обществен-ный наблюдатель. Это, несомненно, помогло нам, чтобы процедурные моменты проведения ГИА в нашей Республике прошли на хорошем уровне. Очень важным и полезным опытом для нас было участие в проекте «Я сдам ЕГЭ». Учебные и методические материалы для уча-щихся и педагогов, изданные в рамках этого проекта, нами использовались в подготовке выпускников к ГИА. Планируем приобрести пособия по всем предметам и распространить их использование, в том числе, и на дополни-тельных и консультационных занятиях с деся-тиклассниками.

Большое спасибо специалистам Рособрнад-зора и лично С. С. Кравцову за внимание к про-блемам республики и огромную методическую и практическую помощь в подготовке и про-ведении ГИА.

вопрос: Что еще необходимо сделать, чтобы повысить эффективность проведения госу-дарственной итоговой аттестации в будущем?

Т. санчаа: Нам предстоит еще многое. Мы считаем, что технология печати КИМ в ауди-тории себя полностью оправдала и в следую-щем году мы намерены применить ее во всех пунктах проведения экзаменов. Также предпо-лагаем процедуру ГИА для девятиклассников сделать максимально приближенной к ГИА-11.



ноябрь-декабрь 2016 КАПИТАНЫ ПРОСВЕЩЕНИЯ

С любовью к своему делу

р. ОлиГОва, Член Союза журналистов России, Заслуженный работник Культуры Республики Ингушетия

Наверное, для любого человека опреде-лённый стаж его трудовой деятельности – это не просто период в жизни, а огромный путь, полный взлетов и падений, радостей и горе-стей, побед и неудач… Но что значат для ру-ководителя школы эти годы? Это постоянная и целенаправленная работа по воспитанию детей, самосовершенствованию и формирова-нию единого образовательного пространства. Без преувеличения можно сказать, что шко-ла для директора – это его жизнь, призвание и радость. Познакомимся с директором ГБОУ «Лицей – детский сад № 1 г. Магас» Мадиной Аюповной Ганижевой. Как же началась её твор-ческая биография? Давайте проследим вместе.

– Родилась я в Северной Осетии, училась в средней школе № 37, – рассказывает о себе директор школы.

– У меня было четверо братьев. Родители с детства прививали нам любовь к труду. Как и у любых родителей, их мечтой было – уви-деть своих детей образованными людьми. Они приложили немало усилий, чтобы дать нам до-стойное образование. В школе, где я училась, в те годы обучались дети разных националь-ностей. Мы были очень дружны между собой.

Мне нравились многие предметы из учебной программы, но предпочтение я отдавала гу-манитарным: нравились русский язык и ли-тература, родной язык и литература. Русский язык у нас вела преподаватель – очень хороший специалист, знаток своего предмета, кото-рая развивала наши творческие способности. Родному слову нас также обучала хороший педагог, благодаря которой я познакомилась с ингушскими писателями, сильно полюбила данный предмет. Она смогла привить любовь к родному слову.

В двенадцать лет Мадина Ганижева стано-вится победительницей Всесоюзного конкурса сочинений на тему «Я голосую за мир». В каче-стве поощрения её направляют в пионерский лагерь «Артек». Таких успехов в её жизни было немало. В детстве, в свободное от учёбы время, она занимается лёгкой атлетикой, параллельно осваивает музыкальные азы, учась в музыкаль-ной школе. Помимо клавишных инструменов, она учится играть и на струнных. Наверное, любовь к музыке у неё заложена в генах, т. к. ее мать и бабушка по материнской линии вир-туозно играли на национальной гармонике и считали, что истинная горянка должна уметь




играть на этом интрументе. Любимым увлече-нием нашей героини являлось также сочинение стихов. Когда к ней приходило вдохновение, она садилась и переносила его на бумагу. Го-ворят, талантливый человек талантлив во всем. Эти слова имеют самое прямое отношение к ди-ректору школы Мадине Аюповне Ганижевой.

Как и у любой школьницы, у неё была своя мечта – стать учительницей. И к этому она це-ленаправленно шла… Поступает в дальнейшем в ИнгГУ (Ингушский государственный универ-ситет), который оканчивает с отличием. Чтобы совершенствоваться в этом направлении, Ма-дина Аюповна продолжает учебу в аспиранту-ре, и в данное время работает над диссерта-цией на тему «Преподавание русского языка в полилингвальных условиях». Тему своей диссертации она находит очень интересной.

Свою трудовую деятельность в качестве учи-теля русского языка и литературы М. Гани-жева начинает в одной из школ с. п. Али-Юрт. С детьми она быстро находит общий язык, что помогает ей в дальнейшей преподаватель-ской деятельности. С годами она становится не просто учителем, а учителем, постоянно совершенствующим свое мастерство, свой пе-дагогический талант.

В 2014 году Мадину Ганижеву назначают директором лицея в Магасе. С первых дней на этом посту она проявляет своё мастерство и лучшие качества администратора, что по-зволяет педагогическому коллективу, вырасти в дружную и сплоченную команду, способную решать любые вопросы по обучению и воспи-танию подрастающего поколения. Она щедро делится своими идеями, педагогическими за-думками, помогает учителям стать настоящими педагогами, мудрыми и терпеливыми. Мадина Аюповна умело организует образовательный процесс, мудро осуществляет руководство педагогическим коллективом, эффективно применяет различные методы мотивации труда сотрудников.

Каждое её утро начинается со школьного по-рога. Она обязательно встречает всех ребят, идущих в школу, может кого-то похвалить, кого-то пожурить, а кому-то подсказать. А за-тем с головой погружается в ворох различных управленческих вопросов, многие из которых требуют незамедлительного решения. Пре-

красные организаторские способности, знание психологии людей помогают увлечь педагоги-ческий коллектив общим делом. Она не боит-ся внедрять новое в учебно-воспитательный процесс, поэтому учебное заведение успешно осваивает новые педагогические технологии. При этом старается, чтобы лучшие традиции школы обязательно сохранялись.

– У меня в коллективе работают высоко-классные педагоги, имеющие много регалий, – с гордостью говорит Мадина Аюповна. – Есть у нас и молодые учителя, креативные и стара-ющиеся перенять опыт у своих старших коллег. Им мы всегда оказываем необходимую по-мощь. Благодаря целенаправленной работе по развитию педагогического творчества, наши коллеги ежегодно становятся лауреатами и по-бедителями многих городских и региональных конкурсов. Благодаря командной работе мы смогли наладить и учебный процесс. Среди наших учащихся много победителей республи-канских и всероссийских олимпиад.

Кроме выполняемых обязанностей директора лицея, она участвует и в общественно-полити-ческой жизни республики. Мадина Ганижева является депутатом городского совета г. Магас и членом партии «Единая Россия». Её заслуги в области образования не остались незаме-ченными. В настоящее время она является по-чётным работником общего образования РФ, отличником просвещения РФ, победителем всероссийского конкурса «Лучшие учителя Рос-сии» в рамках приоритетного национального проекта «Образование» и победителем Все-российского мастер-класса учителей родного языка, включая русский язык, проходившего в Москве, в Государственной Думе Федераль-ного собрания.

Многие годы Мадина Ганижева, будучи учи-телем в школе, ставила оценки ученикам. При-шло время – и жизнь выставила оценки и ей самой за трудолюбие.

Заканчивая нашу беседу, М. А. Ганижева го-ворит: «Я бы хотела пожелать всем учителям, своим коллегам, здоровья, счастья, успехов в работе, душевного умиротворения, чтобы их идеи всегда воплощались в жизнь, неисся-каемой энергии и стойкости духа, так как без них нам, педагогам, не обойтись.

КАПИТАНЫ ПРОСВЕЩЕНИЯ



ноябрь-декабрь 2016 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Повышение качества образования каждого учащегося средствами вариативной образовательной среды лицея

и.б. ДьЯчук, директор МБОУ «Лицей №36», г. Калугаи.а. вОрОнЦОва, к.пс.н., заместитель директора МБОУ «Лицей №36», г. Калуга

В настоящее время в российском образова-нии провозглашен принцип вариативности, дающий возможность и право педагогическим коллективам самостоятельно моделировать развивающую среду в образовательной ор-ганизации. Это позволяет совершенствовать образовательную деятельность в школах как психолого-педагогическую систему индивиду-ального становления учащихся в зависимости от их интересов и возможностей, ориентацию на развивающее, личностно-ориентированное образование, дифференциацию и индивидуали-зацию обучения. Проблема индивидуализации обучения не новая ни в теории, ни в школьной практике. Её необходимость наглядно обозна-чилась уже тогда, когда впервые появилась классно-урочная система обучения.

Особенно актуальной она стала с момента перехода на всеобщее обязательное среднее образование, когда школа обязана была научить каждого ученика с учетом его индивидуально-психологических особенностей. Однако в на-стоящее время педагогическая задача научить каждого ученика и обеспечить качественное образование продолжает оставаться наиболее актуальной, т. к. не найдено универсальных подходов к ее решению для учащихся с раз-личным уровнем обученности и обучаемости. Когда индивидуализация образовательного процесса рассчитана на одного-двух учеников, совершенно понятно, что это сделать не слож-но. Но преобразовать учебный процесс для максимально большого количества учащихся бывает крайне трудно, а иногда практически невозможно в силу ограниченности финансов, в силу простого непонимания, как это орга-низовать для большого количества учащихся с различным уровнем интеллектуальных и твор-ческих возможностей, разнонаправленностью индивидуальной мотивационной сферы.

Приоритетными задачами МБОУ «Лицей № 36» г. Калуги, прежде всего, являются: углублённое изучение отдельных предметов; эффективная подготовка выпускников лицея к профессиональному образованию; более полная реализация индивидуальных способ-

ностей, склонностей, потребностей лицеистов в рамках избыточной и обогащенной образова-тельной среды. Однако лицей, как ближайшая в микрорайоне общеобразовательная орга-низация, комплектуется, как и обычные шко-лы, по территориальному признаку. Именно поэтому в лицее обучаются учащиеся с раз-личным уровнем обученности и обучаемости. Основными результатами деятельности каждой общеобразовательной организации становится формирование у учащихся целостной системы универсальных знаний, способов познаватель-ной, коммуникативной и творческой деятель-ности, которые позволят каждому выпускнику использовать их в реальной жизни для решения практических задач.

МБОУ «Лицей № 36» города Калуги пред-ставляет инновационную модель вариативной образовательной среды лицея, учитывающей индивидуальные запросы, познавательные потребности и склонности каждого учащегося лицея с учетом их индивидуальных способно-стей и психофизиологических особенностей.

Индивидуализация образования в лицее на основе уровневого подхода и разнообра-зия вариантов индивидуальных учебных пла-нов (ИУП) предоставляет каждому учащемуся возможность сформировать индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) с учетом его познавательных потребностей, индивидуальных психофизиологических особенностей и способ-ностей, образуя тем самым вариативную разви-вающую образовательную среду. Обобщенный вариант модели вариативных образовательных сред лицея, представляющий собой взаимос-вязь актуальных индивидуальных достижений ученика и возможные перспективы его раз-вития, представлен на рис. 1. Представленная модель индивидуализации образования в лицее позволяет учитывать уровень актуального раз-вития ученика и его зону ближайшего развития, предоставляет возможность каждому учащему-ся лицея перейти на более высокий уровень об-учения и корректировать свою индивидуальную образовательную траекторию (ИОТ) в рамках вариативной образовательной среды.

Рис. смотрите на 22 стр.




ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

уровни индивидуального развития учащихся

микроуровень мезоуровень макроуровень

иуП-з; иуП-а; иуП-м; иуП-винклюзивное обучение, тьюторское со-провождение детей с Овз испытываю-щими трудности в обучении, с особыми образовательными потребностями

иуП-п; иуП-вметапредметные курсы «+», «++», курсы углубленного изучения, тьюторское со-провождение высокомотивированных и одаренных детей

иуП-п; иуП-уПодготовительные курсы в рамках се-тевого взаимодействия с вузом, про-фильные лагеря и смены, тьюторское навигационное сопровождение

Формы индивидуализации образования

Традиционная образовательная средаиндивидуальная образовательная средаадекватная образовательная средаадаптивная образовательная среда

Традиционная образовательная средаиндивидуальная образовательная средаОбогащенная образовательная среда(обогащение по горизонтали)избыточная образовательная среда

индивидуальная образовательная средаОбогащенная образовательная среда(обогащение по горизонтали и верти-кали)

вариативные образовательные среды

Рис.1. Модель уровневой индивидуализации образования в лицее и взаимосвязи вариативных образовательных сред

Начало любой модели – это запрос: он может поступить от учащегося, от родителей, от педаго-га, от администрации, а также государственный запрос – этому ребенку надо дать образование, которое является обязательным, и ни один уча-щийся не может и не должен выпасть из этого процесса. Под каждый персональный запрос, под каждого учащегося определяем образо-вательные цели и те мероприятия, с помощью которых хотели бы получить желаемые резуль-таты. И самый важный шаг – формирование совместно с учащимся, иногда с родителями, всего маршрута. Учащийся должен осознанно понимать, к чему в конце периода совместной работы он придет, как будет учиться и на какую помощь может рассчитывать. Маршрут – это потенциально возможные последовательности освоения всех запланированных нами компонен-тов. Инструментом же достижения всех учебных

результатов является учебный план, а в части, относящейся к нашей сегодняшней теме, – это индивидуальный учебный план (ИУП). В соответ-ствии с лицейским локальным актом определен порядок обучения, и учащимся предлагаются следующие варианты ИУП:

иуП – з – для учащихся, обучающихся по ме-дицинским показателям на дому;

иуП – м – для обучения детей мигрантов, би-лингвов;

иуП – а – для обучения учащихся, не ликви-дировавших в установленные сроки академи-ческую задолженность. Этот план содержит меры компенсирующего воздействия по тем предметам, по которым данная задолженность не ликвидирована.

иуП – П – для учащихся профильных групп. План, обеспечивающий выбор учащимся уровня (база или профиль) освоения предмета.




Преподавание «обычного» необычными методами, или удивительные легенды стран Бенилюкс

н.е. ТрубиЦына, учитель географии ГБОУ Школа №170 СП-3, г. Москва

иуП – у –для учащихся, изъявивших желание пройти ускоренное обучение (высокомотивиро-ванных и одаренных детей).

алгоритм конструирования иуП:1. Формирование шаблона нормативного учеб-

ного плана на весь уровень обучения (НУП).2. Формирование шаблона нормативного ин-

дивидуального учебного плана на весь уровень обучения (НИУП).

3. Формирование модели учебного плана на определенный учебный год (МУП).

4. Формирование индивидуального учебного плана для конкретного учащегося (ИУП):

4.1. определение особенностей обучения кон-кретного учащегося;

4.2. планирование прохождения программы по каждому учебному предмету в соответствии с особенностями обучения конкретного учаще-гося;

4.3. планирование процедур установления уровня достижения результатов освоения учеб-ных предметов, курсов, дисциплин (модулей), предусмотренных образовательной программой.

5. Согласование ИУП с учащимися и родите-лями.

Павлов И. П. учил, что каждому человеку при-сущ его индивидуальный темп жизни и деятель-ности, который проявляется во всех его жизнен-ных сферах: от темпа его ходьбы, до темпа его учения. Именно поэтому так важна грамотная система выявления индивидуальных возмож-ностей и достижений каждого ученика в школе

с целью эффективного создания его индивиду-ального образовательного маршрута и развития индивидуальных способностей.

Литература:1. Божович Л. И. Познавательные интересы и их

изучение. // Известия АПН РСФСР. Вып. 73, 1955.2. Богомолова Е. А. Индивидуальные варианты

умственного развития младших школьников. Дис. канд. психол. наук. – Калуга, 2002.

3. Воронцова И. А., Богомолова Е. А. Изучение предметных способностей школьников. Психо-логические задания к педагогической практике. Методическое пособие/ Под.ред. Е. А. Богомоло-вой. – Калуга: КГУ им. К. Э. Циолковского, 2011.

4. Гуревич К. М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. – М.: Знание, 1992.

5. Дьячук И. Б. Индивидуальные учебные планы как инструменты достижения доступного каче-ственного образования. Сб. материалов Между-народной конференции по образовательным технологиям «Образовательный потенциал» /гл. ред. М. П. Нечаев. – Чебоксары: Экспертно-методический центр, 2016. с 173–188.

6. Лейтес Н. С. Возрастные особенности раз-вития склонностей. Сб. Проблемы общей, воз-растной и педагогической психологии. Под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1978.

7. Холодная М. А. Психология интеллекта: па-радоксы исследования. Изд. 2-е доп. и перераб. – С-П.: Питер, 2002 – с. 58, 95–96, 215–216.

Есть только два способа прожить свою жизнь. Первый – так, будто никаких чудес не бывает.

Второй – так, будто все на свете является чудом.

А. Эйнштейн.

Бельгия, Нидерланды, Люксембург, сложив первые слоги собственных названий, образовали не только экономический союз, но и уникальный комплекс архитектуры. Три расположенные ря-дом небольшие страны изумляют непохожестью.

Проплывая солнечным утром на прогулочном катере по Шельде, задумывались ли вы о том, что скрывают хрустальные воды этой знамени-той реки?

Вдыхая аромат самых нежных цветов в мире на





весенней выставке в парке Кёкенхоф, не удив-лялись – почему они растут в северной стране?

Каково происхождение ажурной надписи на ко-лодце, расположившемся на одной из уютных площадей Антверпена?

Что сверкает изумрудными бликами у берегов Альзетты?

Ответы на все эти вопросы можно получить, услышав легенды, которые пришли к нам из глу-бины истории.

У голландцев есть любимая поговорка: «Бог создал Землю, а голландцы – Голландию».

Голландия – это сказка, где среди сочных полей и сливочных облаков разливается запах пряно-го сыра и ароматных цветов. Амстердам – это город, в котором должен побывать каждый. Хотя Амстердам называют Северной Венецией, но второго такого города нет. Все в нем удив-ляет: и прянично-лубочная архитектура домов, которые, кажется, сделаны из теста и покрыты глазурью и, конечно, огромное количество раз-ноцветных тюльпанов.

Голландия – очень колоритная страна. На фоне серого неба и серебристой глади воды очень яркими кажутся цветы. Как получилось, что стра-на у Северного моря, исхлестанная приливами и сильными ветрами, по словам писателя-публи-циста В. Н. Дружинина, прославилась на весь мир своими цветами?

Существует красивая легенда о необыкно-венной любви, которая воплотилась в красоте цветка.

Давным-давно плавал на корабле матрос – парень красивый, но бедный. И осмелился он полюбить красавицу – дочь капитана. Разгне-ванный отец закрыл девушку в каюте, а матроса

высадил на холодный берег. Только и успел тот взять с собой: медную кружку, ложку, да лукови-цу тюльпана – дивного цветка из далеких стран. Родина тюльпана – Турция, Индия. Поселил-ся он на польдере, посадил луковицу, и было у него только одно желанием вырастить цветок, такой же прекрасный, как его любимая. Сила любви велика – учит легенда. Всех удивил не-обыкновенный цветок.

Переезжая из Голландии в Бельгию, сначала исчезают польдеры, затем уже не видно и кана-лов, а потом и земля постепенно высыхает. Из-меняется не только природный пейзаж, но и архи-тектура городов. Если говорить о Бельгии, то она поражает своими провинциальными городами.

Один из них – Брюгге. Брюгге – не просто ма-ленький, крохотный город даже по европейским меркам. Все очарование Брюгге в его прошлом, он имеет свой характер, у него свой неповтори-мый стиль. Сильный характер имели и жители средневекового Брюгге. Смелость, любовь к сво-боде, страсть к коммерции – эти качества выде-ляли жителей Брюгге. Невозможно не вспомнить еще одно легенду теперь уже о жителях Брюгге, об их непреклонном характере.

В 1351 году Король Франции встречает у себя граждан Брюгге как гостей. Хоть чем-то надо унизить простолюдинов… Он приказывает поста-вить голые лавки без подушек. Ничего не говоря, представители гильдии снимают свои богатые меховые плащи, и, небрежно бросая их, садят-ся. Пир окончен, гости встают. Смятые плащи остаются лежать на скамьях. Мажордом окли-кает гостей: «Господа! Вы забыли свои плащи». Бургомистр Брюгге отвечает: «У нас нет обыкно-вения, уносить с собой подушки». Даже Королю




пришлось проглотить урок вежливости, который преподали ему жители Брюгге.

Шло время, и география Брюгге менялась. Из-за песчаных отмелей в заливе Звин кораблям всё труднее было заходить в город, и центром коммерции становится Антверпен. Антверпен в переводе с фламандского означает "брошен-ная рука".

История города начинается тоже с легенды, и она связанна с рекой. Старинная легенда рас-сказывают о том, что корабли, проплывающие по реке Шельда, должны были платить дань злоб-ному великану Антигону. У тех, кто этого не де-лал, великан отрубал руку и бросал ее в воды Шельды. Так продолжалось, пока бесстрашный римский солдат Брабо не вступил в единоборство с великаном и не убил его, а потом отрубил ему руку и бросил в Шельду.

До сих пор кулинары выпекают знаменитые "антверпенские ручки" – шоколадные сладости в форме руки.

Если прогуляться от замка Стен к центру го-рода, то можно почувствовать, как много тайн и загадок хранят его памятники. На площади «Перчаточников» перед Кафедральным собором можно увидеть колодец Квинтена Метсиса. Коло-дец украшает выполненная готическим шрифтом надпись, которая гласит: «Любовь превратила кузнеца в художника».

Согласно легенде, Квинтен Метсис (Матсейс) был кузнецом. Он полюбил дочь живописца, но отец девушки был против брака дочери с про-стым кузнецом. Тогда Квинтен, желая доказать, что он также является художником, ночью проник в мастерскую и нарисовал муху на неоконченной картине отца своей возлюбленной. Будущий тесть, встав утром, попытался отогнать муху, но безуспешно. Восхищенный работой художник благословил их брак.

Следующая страна, у которой интересное, бо-гатое прошлое, уверенное будущее и яркое на-стоящее; страна, которая ассоциируется со сказ-кой – это Люксембург. Люксембург – место, где оживают легенды. Очаровательна и история города.

Отцом люксембуржцев был Витязь Зигфрид, а матерью русалка – Мелузина. Сидела Мелузи-на на скале над рекой Альзеттой – расчесыва-ла волосы. Тут и попался ей на глаза красивый охотник Зигфрид. Умна была Мелузина – вмиг юркнула в воду. Как можно показаться Зигфриду с рыбьим хвостом. Призвала на помощь все свои тайные силы, и в одну ночь возник среди леса замок. Потом обернулась красивой девушкой и вышла к своему возлюбленному. Вскоре они сыграли свадьбу. Во всем Мелузина слушалась мужа, но раз в неделю она уходила из замка

на целый день и запрещала следить за собой. Долго терпел, но наконец, не вытерпел Зигфрид, пошел за женой. Спустился к реке и вскрикнул, увидев Мелузину в облике Русалки. Испугалась и она. Побежала, скала расступилась и приняла Мелузину. Она не умерла. Иногда выходит она из ущелья, то в образе женщины, то мудрой змеи с золотым ключом во рту. Кто поцелует ее, тот освободит от чар и получит в награду все сокро-вища, какие есть в стране. В пещере Мелузина вышивает, один стежок в год. Она не торопится, вышивает очень медленно. Если юноша не явит-ся, а она закончит свое вышиванье, тогда будет плохо – весь город провалиться в земные недра!

Подводя итог, хотелось бы сказать, что совре-менный учитель, каждый день, приходя в класс, должен думать о том, чтобы не просто передать ученикам свои знания, но и суметь сделать это в яркой, интересной, доступной и запомина-ющейся для всех форме. В каждой сфере че-ловеческой деятельности должна быть капля искусства. Как невозможно приготовить аромат-ный изысканный пирог без приправ, так нельзя провести увлекательный урок, «не приправив» его старинными легендами. Сухие цифры пусть остаются в учебниках, а удивительные легенды должны формировать эстетическое восприятие человеком действительности.

Литература:В. Н. Дружинин. Тюльпаны, колокола, ветряные

мельницы. Издательство «Детская литература» Ленинград 1972.

В. Н. Дружинин. Журнал «Вокруг света» № 4 1968.

В. Овчинников. Калейдоскоп жизни. Издатель-ство «АСТ» «Восток – Запад». Москва 2006.

Д. Рубина. Холодная весна в Провансе. Из-дательство «Эксмо». Москва 2007.

www.bruges – la – mort.ruwww.dosug.passion.ru





Методические рекомендации по организации летней оздоровительной кампании в ДОУ

с.в. кублиЦкаЯ, заведующий МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 3 «Рябинка», Москов-ская область, г. Балашиха

Лето дает возможность наполнить детей ярки-ми впечатлениями, открытиями, неожиданно-стями, удовольствием и красотой. Лето – удиви-тельная и благодатная пора, когда детям можно вдоволь гулять, бегать и прыгать. Именно в этот период они много времени проводят на воз-духе. И очень важно так организовать жизнь дошкольников, чтобы каждый день приносил им что-то новое, был наполнен интересным содержанием, чтобы воспоминания о летнем времени, играх, прогулках, праздниках и раз-влечениях, интересных эпизодах из их жизни еще долго радовали детей. Основная задача педагога при этом как можно полнее удовлет-ворить потребность растущего организма в от-дыхе, творческой деятельности и движении. Содержание педагогической работы в этот период должно быть направлено на создание оптимальных условий для активного отдыха детей, увеличение двигательной активности, обеспечение мер по укреплению здоровья, закаливанию организма и так далее. Вся дея-тельность детей в летний период переносится на улицу. Организация деятельности детей в детском саду в летнее время имеет свою спе-цифику. В частности, из-за объединения груп-пы становятся разновозрастными, но, также как и в период с сентября по май, содержание психолого-педагогической работы строится по пяти образовательным областям.

Образовательная область «социально-ком-муникативное развитие».

Формируем у детей основы экологической культуры. Знакомим с правилами поведения в природе, закрепляем знания о растениях и жи-вотных, расширяем представления о явлениях природы. Воспитываем умение правильно вести себя в природе, любить и беречь ее. Для этого

проводим беседы, организуем народные игры экологического содержания, так же можно ис-пользовать художественное слово в виде сти-хов, загадок, народных примет. Продолжаем говорить с детьми о безопасном поведении на дорогах, знакомить с дорожными знаками. В летний период хорошо проводить сюжет-но-ролевые игры на территории автогородка. Прививаем детям интерес к труду в природе, привлекаем их к посильному участию в рых-лении почвы, прополке и окучивании, поливе грядок и клумб. Продолжаем учить самостоя-тельно наводить порядок на участке детского сада: подметать и очищать дорожки от мусора, поливать песок в песочнице, украшать участок к праздникам. Воспитываем у детей стремле-ние быть полезным окружающим, радоваться результатам коллективного труда.

Образовательная область «Познавательное развитие».

Проводим индивидуальные занятия, направ-ленные на формирование элементарных мате-матических представлений, особое внимание уделяя детям, показавшим по результатам ито-гового мониторинга низкий уровень развития в данной области. Развиваем познавательно-исследовательскую деятельность, проводим опыты-эксперименты с песком, водой, камеш-ками и т. д.

Продолжаем развивать проектную деятель-ность. Большой интерес у детей вызывают про-екты, в работе над которыми они принимают участие вместе с родителями. Например, про-ект «Витаминный огород» – это совместная коллективная работа детей и родителей одной группы по выращиванию овощей, результатом которой становится приготовление полезных блюд, содержащих витамины.



ноябрь-декабрь 2016ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Воспитываем у детей патриотические чув-ства и любовь к Родине через формирование представлений об отечественных традициях и праздниках. В июне проводятся мероприя-тия, посвященные Дню Защиты Детей (1 июня), Дню России (12 июня) и Дню памяти и скорби (день начала Великой Отечественной войны – 22 июня).

Продолжаем знакомить детей с традициями русского народа. На протяжении всего лета организуются досуги, посвященные календар-ным обрядовым праздникам, таким, как Троица (в июне), Иван Купала (7 июля), День Петра и Февронии Муромских (8 июля), Яблочный Спас (19 августа). Такие праздники не требуют значительной подготовки со стороны детей, проводятся в эмоционально привлекательной форме и играют большую роль в духовно-нрав-ственном воспитании дошкольников.

Уточняем представления детей об изменени-ях, происходящих в природе летом. Знакомим с трудом взрослых на полях, в садах и огородах через чтение художественной литературы, на-блюдения на прогулке.

Образовательная область «речевое раз-витие».

Совершенствуем речь детей через создание развивающей речевой среды. Продолжаем ра-боту по обогащению словаря детей при помо-щи тематических речевых игр по лексическим темам «Лето», «Насекомые», «Растения луга и сада», «Деревья», «Лес» и т. д. В индивидуаль-ной работе отрабатываем дикцию, интонацион-ную выразительность речи. Развиваем связную речь, продолжаем работу над грамматическим строем речи, так же опираясь на лексические темы. Развиваем интерес детей к художествен-

ной литературе. Читаем сказки, рассказы. Учим-ся отгадывать загадки о лете, летних явлениях природы, цветах, овощах, фруктах и ягодах. Разучиваем считалки, стихи, скороговорки.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие».

Непосредственно-образовательная деятель-ность по рисованию, лепке и аппликации про-водится на свежем воздухе, т. е. на прогулке. Даем детям больше возможности проявлять самостоятельность в выборе темы рисунка, композиционного и цветового решения, средств изобразительной деятельности. Учим свободно использовать, изученные ранее приемы для создания образов объектов окружающей при-роды и знакомых детям сказочных персона-жей. Продолжаем учить создавать предметные и сюжетные изображения с натуры и по пред-ставлению. Немалую часть времени уделяем работе с природным материалом. Закрепляем умение создавать фигуры людей, животных и птиц из желудей, шишек, косточек, травы,





веток, корней и других материалов, предавать выразительность образа, создавать общую композицию («Лесная поляна», «Сказочные герои»). Развиваем фантазию и воображение. Поощряем желание детей передавать особен-ности различных зданий и сооружений в кон-структивной деятельности. Закрепляем навыки коллективной работы. Учим создавать конструк-ции по рисунку, словесной инструкции воспи-тателя, а так же по собственному замыслу. Для этого используем выносной конструктор LEGO. Продолжаем приобщать детей к музыкальной культуре. Используя выносную фонограмму, проводим различные игры с музыкальным со-провождением, повторяем и разучиваем новые песни, танцы и хороводы.

Образовательная область «Физическое раз-витие».

Расширяем представления детей о роли сол-нечного света, воздуха и воды в жизни человека и их влиянии на здоровье. Обязательным явля-

ется проведение закаливающих мероприятий, например, хождение босиком по специальным дорожкам, обливание ног.

Утреннюю гимнастику проводим на улице, используя музыкальное сопровождение. Так как летом, как правило, в детском саду остается меньше половины детей, данное мероприятие можно проводить всем группам вместе.

Организуем различные подвижные игры с мя-чом, скакалками, обручами, кеглями. На спор-тивной площадке организуем спортивные игры, например, такие как футбол и баскетбол. Про-должаем развивать основные виды движений: бег, прыжки, лазание, метание и т. д. Так же организуем спортивные оздоровительные досуги, например, «День Нептуна», «Летняя Спартакиада», «Воздух, Солнце и Вода – наши лучшие друзья!».

В заключение хотелось пожелать творческих успехов и новых идей. Пусть лето принесет ра-дость, а наши дети будут здоровы!




Жили-были … цифры! (Математика в стране сказок)

н.а. ЖиДкОва, воспитатель МБДОУ детский сад №321, г. Екатеринбург

Каждому воспитателю хочется, чтобы его воспитанники быстро схватывали материал, хорошо считали и запоминали пройденное, развивали свои математические способности, логику, мышление. Но может возникнуть та-кая проблема – ребенку скучно на занятиях, он не усидчив, ни на чем не может сосредоточить-ся, гиперактивен. Ему бы побегать и покричать, а тут – счет, цифры, геометрические фигуры и тела и столько еще всего… «Зачем мне это надо?» – думает он. «Вот если я буду прыгать и скакать, то будет весело и интересно»! Вос-питатель расстраивается, материал не усвоен, а может даже и занятие сорвано.

В этом случае на помощь к вам придет – СКАЗ-КА! И не просто рассказывание или прочтение ее (ведь не все готовы и хотят слушать), а игра в сказку.

Ведь играть-то любят все дети – и гиперак-тивные, и флегматики, и меланхолики, – все, все, все! И вот для того, чтобы ребенку было интересно, чтобы он развивался, быстро усва-ивал информацию, с удовольствием принимал участие в НОД, нужно соблюдать ряд правил. Как же нужно играть в сказку?

Во-первых, используя сказку в НОД по мате-матике, нужно, чтобы у детей всегда был ответ на вопрос: «А зачем, я это делаю?» Например, если мы считаем пирожки или сравниваем, каких больше – с картошкой или с яблоками (по сказке «Гуси-лебеди»), – так это для того, чтобы Машенька съела пирожок, и печка спря-тала ее. Или помочь найти и расставить всех цыплят от маленького до большого (по сказке «Кто сказал мяу?»), – только тогда петух скажет, где искать того, кто сказал мяу. Все должно быть аргументировано и понятно для ребенка.

Во-вторых, в сказке одно действие должно плавно переходить в другое, они должны быть логически связаны друг с другом. Угостил ще-нок Тошка медведя ягодами (счет, сравнение и т. п.) и отправился дальше, а впереди – речка. Как ее перейти? Построим мостик – из геоме-трических фигур, из цифр, из раздаточного материала и так далее (сказка «Тошка»).

В-третьих, при НОД по формированию эле-ментарных математических представлений одно действие должно быстро сменяться другим, т. е. долго не останавливаться на одном материале.

За одну НОД (20 минут) можно использовать 8–9 разнообразных образовательных заданий. Таким образом, дети не успевают заскучать и не впадают в «режим спячки».

Задания должны чередоваться по смысловой нагрузке и использованию раздаточного мате-риала. Например, если только что был пройден состав числа 5, то далее нужно включить за-дание на закрепление геометрических фигур, далее – логические цепочки, задания на раз-витие памяти и т. п.

Искренний восторг испытывают дети, когда на занятиях присутствует сам герой сказки. Он играет с ними, проходит все испытания, считает, решает трудные задачи. Он хвалит детей, гладит и пожимает руку. Тактильный контакт с главным героем – один из любимых и запоминающихся моментов для всех детей.

Использование яркого и разнообразного счетного материала сделает ваше НОД яркой и запоминающейся. В наше время, чего только не увидишь в магазине – и кристаллики, и ово-щи, и фрукты, и рыбок, и зверей… Можно что-то сшить самим из фетра – быстро и недорого. Все это поможет вам полнее погрузить ребенка в сказку, создать ощущение волшебства и чуда. И, конечно же, считать с ними гораздо интерес-нее, а значит и быстрее запомнится пройденный материал.





Решение задач высокого уровня сложности. Задание № 33 ЕГЭ по химии

и.в. барышОва, учитель химии ГБОУ СОШ № 1980, г. Москва

Знание – сокровищница,но ключ к ней – практика.

Томас Фуллер

В ЕГЭ по химии в 2017 году изменят уровень сложности базового уровня, то есть исключат задания с выбором ответа. Но задания высоко-го уровня сложности остаются без изменения. К таким заданиям относятся комбинированные расчетные задачи (№ 33). Рассмотрим конкрет-ный пример расчета с использованием избыт-ка – недостатка (вещество, взятое в избытке, реагирует с продуктом реакции). Такое явление можно наблюдать при переходе средних со-лей в кислые, и наоборот. Помните! в избытке щелочи образуется средняя соль, при избыт-

ке кислоты (кислотного оксида) образуется кислая соль.

Рассмотрим на примере взаимодействия ги-дроксида натрия с серной кислотой.

2NaOH + H2SO4 = Na2SO4 +2H2OТак как n(NaOH): n(H2SO4) = 2:1, то образуется

средняя соль Na2SO4.NaOH + H2SO4 = NaHSO4 +H2OТак как n(NaOH): n(H2SO4) = 1:1, то образуется

кислая соль NaHSO4. Средняя соль Na2SO4 при взаимодействии с серной кислотой переходит в кислую NaHSO4.


На занятиях очень часто дети просто сидят за столами, используется только физминутка в середине НОД. Это утомляет детей. Хорошо, когда они могут встать и сами взять грибочки, бабочки, ягодки и т. п. (по сценарию сказки). Для этого, нужно использовать отдельный стол, на котором разложен материал.

Финал сказки и всего занятия играет особо важную роль. Он должен быть обязательно позитивным и логически завершенным. Даже если Волк хочет съесть трех поросят и прыг-

нуть в трубу, в НОД он угощается волшебным печеньем и становится добрым-предобрым. И живут они все вместе – и поросята и волк – в одном доме дружно и счастливо. Или, на-пример, мышонку так понравилось играть с кошкой, что они подружились. И теперь няня кошка всегда усыпляет мышонка («Сказка о глупом мышонке»). В итоге сказка получается своя, собственная. Это очень нравится детям, они всегда ждут, что же будет в конце.

Соблюдая все эти простые рекомендации, ваша НОД по математике будет наполнен-ной, интересной и разнообразной. Дети будут бежать на занятия, выполнять все задания, внимательно слушать и все запоминать.

Проявляйте фантазию, придумывайте сказки, любите детей и дело, которым вы занимаетесь, и тогда успехи ваших воспитанников не за-станут себя долго ждать. К новым успехам и достижениям!

Вот и сказки конец, а кто слушал … МОЛО-ДЕЦ!




задача 1. Водный раствор, содержащий ги-дроксид кальция массой 3,7г, поглотил оксид углерода (IV) объемом 1,68л (н. у.). Определите массу осадка.

Решение:I способ решения:1. Записать уравнение реакции: Ca(OH)2 +

CO2= CaCO3.2. Вычислить количество вещества гидрок-

сида кальция и оксида углерода (IV):n(Ca(OH)2)= 3,7/74 = 0,05 моль, n(CO2)= 1,68/22,4

= 0,075 моль.3. Определить вещество, взятое в избытке:

0,05 меньше 0,075, следовательно, CO2 дан в из-бытке.

4. Найдем массу осадка CaCO3: n(CaCO3) = n(Ca(OH)2) =0,05 моль; m(CaCO3) = 100*0,05 = 5 г.

5. Но избыток оксида углерода (IV) может взаимодействовать со средней солью CaCO3 и перевести её в кислую соль по уравнению реакции:

CaCO3 +CO2+H2O = Ca(HCO3)2Поэтому, определяем избыток оксида угле-

рода (IV):n(CO2) избыток = n(CO2) исх – n(CO2) израсход

в первой реакции n(CO2) израсход= n(Ca(OH)2)= 0,05моль, следовательно n(CO2) избыток= 0,075–0,05=0,025 моль.

6. По второму уравнению находим массу CaCO3, вступившего в реакцию с избытком CO2: n(CaCO3) = n(CO2)= 0,025 моль; m(CaCO3) =0,025*100 = 2,5 г.

7. Находим массу оставшегося осадка: m(CaCO3) = 5–2,5 = 2,5 г. Ответ: 2,5 г.

2 способ решения:По второму способу используем таблицу, в ко-

торую заносим исходное количество веществ (БЫЛО), израсходованное количество веществ (ИЗРАСХОДОВАНО), остаточное количество вещества (ОСТАЛОСЬ) на основании уравнений реакций.

Первое уравнение реакции:Ca(OH)2+ CO2 = CaCO3

Б 0,05 моль 0,075 моль 0 моль

И 0,05 0,05 0,05

О 0 0,025 0,05

Второе уравнение реакции: CaCO3 +CO2+H2O = Ca(HCO3)2

Б 0,05 моль 0,025 моль 0 моль

И 0,025 0,025 0,025

О 0,025 0 0,025

1. Из второй таблицы видно, что после реак-ции осталось 0,025 моль CaCO2.

2. m(CaCO3) = 2,5 г.Аналогичные процессы можно наблюдать при

растворении амфотерных гидроксидов (напри-мер, цинка, алюминия) в избытке щелочей с об-разованием комплексных солей (Na2[Zn(OH)2] и Na [Al(OH)4]).

задачи для самостоятельного решения: 1. К раствору массой 200г с массовой долей

хлорида цинка 34% прилили раствор объемом 116мл с массовой долей гидроксида натрия 325 и плотностью 1,35г/мл. Определите массу осадка и массовые доли солей в растворе.

2. Определите массу соли, образовавшей-ся при взаимодействии гидроксида кальция массой 3,7г с ортофосфорной кислотой массой 3,92 г. Помните, что ортофосфорная кисло-та – трехосновная кислота, и поэтому может образовать три вида солей – одну среднюю и две кислые.

3. Газ, выделившийся при полном разложении карбоната кальция массой 135г, пропустили через раствор, полученный взаимодействием кальция массой 36г с водой. Вычислите массы образовавшихся солей.

4. Через раствор объемом 178,6мл (плотность 1,12г/мл) с массовой долей гидроксида натрия 5% пропустили оксид серы (IV) объемом 3,36л. Определите массовые доли полученных солей в растворе.

5. Газ, полученный при сжигании 3.36л (н. у.) пропана, прореагировал с 400мл 6%-ного рас-твора гидроксида калия (плотность 1,05г/мл). Определите состав полученного раствора и рас-считайте массовую долю соли в этом растворе.






Веб-квест как один из современных видов образовательных интернет-технологий

е.м. сиТчиХина, учитель русского языка и литературы ГБОУ Гимназия №587 Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга

Новые ФГОС требуют от учащихся умения работать с информацией, поток которой не-прерывно растёт. Одним из перспективных на-правлений формирования информационных и коммуникационных компетенций является технология образовательных веб-квестов (WebQuest).

Образовательный веб-квест – это сайт в Ин-тернете, с которым работают учащиеся, вы-полняя ту или иную учебную задачу.

Веб-квест (WebQuest) – это проблемное зада-ние с элементами ролевой игры. Цель работы в данной образовательной среде: организовать грамотную работу учащихся в Интернете, сфор-мировать ключевые компетентности учащихся.

Веб-квест – это продукт совместной деятель-ности учителя и учеников. Результатом работы с веб-квестом является публикация минипроек-тов учащихся в виде веб-страниц и веб-сайтов (локально или в Интернете).

Технология web-квестов – относительно лег-кий способ научиться пользоваться Всемирной паутиной в образовательных целях.

Разработчиками веб-квеста как учебного за-дания является Берни Додж, профессор образо-вательных технологий университета Сан-Диего (США). Им определены следующие виды зада-ний для веб-квестов: пересказ, планирование и проектирование, самопознание, компиляция, творческое задание, аналитическая задача, детектив, головоломка, таинственная история, достижение консенсуса, оценка, журналистское расследование, убеждение, научные исследо-вания.

Веб-квест – это формат урока с ориентацией на развитие познавательной, исследователь-ской деятельности учащихся, на котором ос-новная часть информации добывается через ресурсы Интернета. Веб-квест является одним

из популярных и современных видов образова-тельных интернет-технологий. Работа учащихся в формате веб-квеста разнообразит учебно-воспитательный процесс, делает его живым и интересным.

Разрабатываются такие веб-квесты для мак-симальной интеграции Интернета в различные учебные предметы на разных уровнях обучения в учебном процессе. Они охватывают отдельную проблему, учебный предмет, тему, могут быть и межпредметными. Различают два типа веб-квестов: для кратковременной работы (цель: углубление знаний и их интеграция, рассчита-ны на одно-три занятия) и длительной работы (цель: углубление и преобразование знаний учащихся, рассчитаны на длительный срок – может быть, на четверть или учебный год).

Веб-квест имеет определенную структуру.Введение – ясное вступление, где четко опи-

саны главные роли участников или сценарий квеста, предварительный план работы, обзор всего квеста.

Задание, которое понятно, интересно и вы-полнимо. Четко определен итоговый результат самостоятельной работы. Например, задана серия вопросов, на которые нужно найти от-веты, прописана проблема, которую нужно ре-шить, определена позиция, которая должна быть защищена, и указана другая деятельность, которая направлена на переработку и пред-ставление результатов, исходя из собранной информации.

Ресурсы – список информационных ресурсов (в электронном виде – на компакт-дисках, видео и аудио, в бумажном виде, ссылки на ресурсы в Интернете, адреса веб-сайтов по теме), необ-ходимых для выполнения задания. Этот список должен быть аннотированным.

Процесс работы – описание процедуры рабо-




ты, которую необходимо выполнить каждому участнику квеста при самостоятельном выпол-нении задания (этапы).

Оценка – описание критериев и параметров оценки веб-квеста. Критерии оценки зависят от типа учебных задач, которые решаются в веб-квесте.

Заключение – раздел, где суммируется опыт, который будет получен участниками при вы-полнении самостоятельной работы над веб-квестом. Иногда полезно включить в заклю-чение риторические вопросы, стимулирующие активность учащихся продолжить свои опыты в дальнейшем.

Этапы работы над веб-квестом:Начальный: учащиеся знакомятся с основ-

ными понятиями по выбранной теме и инфор-мационными материалами. Распределяются роли в команде.

Ролевой: участники одновременно, в соот-ветствии с выбранными ролями, выполняют задания. В процессе работы над веб-квестом происходит взаимное обучение членов команды умениям работы с компьютерными программа-ми и Интернетом. Команда совместно подводит итоги выполнения каждого задания.

Заключительный: команда работает совмест-но под руководством педагога, ощущает свою ответственность за результаты исследования. По результатам исследования проблемы форму-лируются выводы и предложения. Проводится конкурс выполненных работ, где оцениваются понимание задания, достоверность исполь-зуемой информации, ее отношение к задан-ной теме, критический анализ, логичность, структурированность информации, определен-ность позиций, подходы к решению проблемы, индивидуальность, профессионализм пред-ставления. В оценке результатов принимают участие и преподаватели, и учащиеся. Открытое оценивание собственной работы и работы кол-лег позволяет учиться быть корректными в вы-сказывании замечаний, определять наиболее интересные находки в выполненных заданиях, формулировать собственные критерии оце-нивания. В завершении работы над проектом, после подведения итогов, важно использовать материальное и моральное стимулирование высоких результатов.

В предыдущий учебный год мной разработан образовательный веб-квест исследовательского характера «Давайте сохраним».

Тема веб-квеста «Давайте сохраним».Аэродромы, пирсы и перроны,Леса без птиц и земли без воды …Все меньше – окружающей природы.Все больше – окружающей среды.

Всего четыре поэтические строки Р. Рожде-ственского, но в них самая суть серьезнейших изменений, происходящих в природе Земли. Мы, люди начала XXI века, почти незаметно для себя оказались и свидетелями, и виновниками этих изменений. Чем они могут обернуться для нас сегодняшних и для последующих поколе-ний? От состояния природы во многом зависит жизнь человека. (2013 год был посвящен охране окружающей среды.)

Общая проблема: В рамках образовательного квеста вы будете изучать стихи современных по-этов, раскрывающих тему сохранения природы.

Материал будете осваивать посредством вы-полнения определенных ролей, которые будут вам предложены.

Ваша главная цель: приготовить и продемон-стрировать на поэтическом часе выбранные вами стихи и дать советы студентам, «как со-хранить природу для будущего поколения».

Участники: учащиеся 11 классаПродолжительность игры: 2 неделиМетодические указания:1. Ознакомьтесь с задачей, сформулированной

в веб-квесте, выберите для себя одну из пред-ставленных ролей.

2. Выберите роль, изучите задание.3. Для выполнения заданий используйте в ра-

боте предложенный список Интернет-ресурсов, а также тематические сайты, эл.библиотеки по теме веб-квеста.

Роль эколога: Какова экологическая обста-новка в нашем районе?

Задание: изучите экологическую обстановку в нашем районе.




Ответьте на вопрос: есть ли в настоящее вре-мя угроза природе нашего края?

Отчет приготовьте в виде советов, «как со-хранить природу».

Используйте Интернет-ресуры: советы эко-логических организаций.

http://l-conow.narod.ru/index/0–7http://orur44.narod.ru/metod/2razr1/355.htm.

Роль врача: Какое влияние окружающая среда оказывает на здоровье людей?

Задание: изучите состояние здоровья людей нашего района.

Ответьте на вопрос: Что влияет на состояние здоровья людей?

Отчет приготовьте в виде плаката: «Будем активными защитниками природной среды!».

Роль литератора: Какая боль о сохранении природы звучит в стихах поэтов нашего вре-мени?

Задание: прочитайте стихи поэтов о сохра-нении природы.

Отчет: приготовьте видеоролик на выбранное вами стихотворение, используйте материал группы художников.

Используйте Интернет-ресурсы:http://www.prinas.org/forum/1176http://www.

prinas.org/forum/1175http://www.stihi.ru/2006/11/03–2737http://www.

ostrovskazok.ru/den-zemli/ekologicheskie-stichi-2http://www.o-prirode.com/blog/2010–08–29–34http://bibliomenedzer.blogspot.ru/2013/02/

blog-post_5.htmlhttp://www.30star-k.edusite.ru/p99aa1.html

Роль художника: Как воспитать чувства любви к природе, уважения ко всему живому?

Задание: сфотографируйте самые «краси-вые» и самые «страшные» фрагменты родной природы

Отчет приготовьте в виде презентации, ис-пользуя материал групп «литераторов» (стихи), «экологов», «врачей».

Роль музыканта: Как помочь осознать свою моральную ответственность за судьбу родной земли?

Задание: найдите и прослушайте современ-ные песни о природе, деревьях, животных.

Отчет: сделайте попурри из песен (видеоро-лик) о сохранении природы, используя материал «экологов» – советы «как сохранить природу», художников – «фрагменты родной природы».

Материал, подготовленный в результате про-деланной работы групп, будет использован на уроке «Поэтический час».

Для создания веб-квестов разработаны спе-циальные шаблоны, позволяющие преподава-телям самостоятельно создавать веб-квесты.

Таким образом, в процессе работы над веб-квестом центром достижения знаний являет-ся ученик. Преподаватель перестаёт быть ос-новным источником знаний для учащихся. Он формулирует задания, подыскивает источники и ссылки в Интернете, выполняет консульта-тивную роль, создаёт учебную обстановку, при которой учение происходит в рамках творче-ской учебной мастерской. Применение этой технологии в работе с учащимися способствует созданию у них устойчивого интереса к изуче-нию учебного материала и совершенствова-нию речевых умений и навыков, приобщению к чтению художественной, публицистической и специальной литературы, совершенствованию интеллектуальных способностей личности, получению эстетического и познавательного интереса, реализации креативного потенциала.

Список полезных ссылок: Концепция техно-логии веб-квестов: www.ozline.com/webquest/intro.html

http://edweb.sdsu.edu/webquest/necc98. http://edweb.sdsu.edu/people/bdodle/webquest/buildingblogs.html

Сайты веб-квестов: http://edweb.sdsu.edu/webquest/http://edweb.sdsu.edu/webquest/templates/lesson-template1.htm

http://edweb.sdsu.edu/webquest/Process/WebQuestDesignProcess.html

http://edweb.sdsu.edu/webquestLessonЗадания для веб-квестов: http://edweb.sdsu.

edu/webquest/taskonomy.html





Информатика – «Царица интеграции»

е.в. ОсиПОва, учитель информатики и ИКТ ГБОУ ФМЛ № 366 Московского района г.Санкт-Петербурга

Предмет «Информатика» как самостоятель-ная дисциплина появился в российских школах с 1 сентября 1985 года. История его становления всем хорошо известна – от уроков программиро-вания в старших классах специализированных математических школ до изучения информатики как науки об информации, начиная с начальных классов средней общеобразовательной школы. Предмет «Информатика» – «синтетический», это один из самых сложных предметов в школьном курсе естественно-научного цикла.

Информатика естественным образом вклю-чает в себя как сведения из курса математи-ки, дискретного анализа, теории алгоритмов, элементов комбинаторики, приближенных методов вычислений, основ теории вероят-ности, математической логики, кибернетики, теории управления и т. д., так и использова-ние серьезных тем из физики, практических аспектов применения знаний из области фило-софии, биологии, обществознания и права, иностранных языков и т. п. Список предметов можно детализировать, уточнять и продолжать достаточно долго.

Обращаясь к примерной программе по ин-форматике, вспомним, что «курс информатики – один из основных предметов, способный дать обучающимся методологию приобретения зна-ний об окружающем мире и о себе, обеспечить эффективное развитие общеучебных умений и способов интеллектуальной деятельности на основе методов информатики, становление умений и навыков информационно-учебной деятельности на базе средств ИКТ для решения познавательных задач и саморазвития».

Но вот на необъятных просторах Интернета появились слухи о том, что надо бы изучение математических основ информатики передать математикам, а учителей информатики занять наиболее естественным для них преподаванием информационных технологий, а также сопро-вождением и ведением проектов школьников в рамках внеурочной деятельности. Что ж, мысль более чем здравая. Проектная деятель-ность с использованием ИКТ является неотъ-емлемой составляющей процесса подготовки будущих ученых и инженеров. А это, на мой взгляд, одна из самых насущных задач нашего

времени. Именно сквозное инженерное обра-зование, выстраивающее цепочку школа-ВУЗ-предприятие, должно стать основой образова-тельного процесса. Особенно для профильных школ и лицеев, выпускники которых обладают необходимой для подобной деятельности тео-ретической подготовкой в области точных наук.

Но, разделив информатику между математи-кой и технологией, как же быть с выпускницей физико-математического лицея, которая, буду-чи студенткой второго курса одного из ведущих компьютерных ВУЗов, пришла к школьному учителю информатики со словами благодар-ности. Оказалось, что базовых знаний по осно-вам теории вероятности, полученных именно на уроках информатики, ей было достаточно для понимания начал этого одного их сложней-ших университетских курсов. Действительно, в ходе изучения темы «Вероятностный подход к измерению информации» мы даем не только основы теории вероятности, но и, что самое главное, приводим практические примеры ис-пользования и применения этих знаний. Смо-жет ли учитель математики уделить изучению этих вопросов достаточное время, если даже в профильном курсе математики физико-мате-матических школ не всем учителям это удается? Как помочь будущим программистам, если их учитель информатики превратится в учителя технологии, а учителю математики на основы информатики не хватит и так ограниченного рамками учебного плана времени?

Введение в школе новых стандартов общего образования, в которых в качестве нового мето-дологического подхода заложено требование к получению метапредметных результатов об-учения, непременно должно привести к форми-рованию прочных связей между различными дисциплинами. Традиционная модель образо-вания не удовлетворяет требованиям времени, поскольку в ней присутствует дисциплинарная дифференциация, а линейность в отношениях между школьными предметами нарушает есте-ственную связь, существующую между пред-метами и явлениями реального мира.

Установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся вызывают необ-ходимость в изменении содержания обучения





на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества обра-зования. Учитель становится конструктором но-вых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.

Одним из приемов современной педагогики в рамках реализации ФГОС является интегри-рованный урок. Эта технология активно вне-дряется в школьные программы и связывает, на первый взгляд, несовместимые предметы.

Особенно очевидна необходимость проведе-ния интегрированных уроков в старшей школе, так как они способствуют умению учеников применять свои знания на практике. На этой ступени обучения продолжается дальнейшее формирование будущего исследователя, це-ленаправленная подготовка к успешному об-учению в ВУЗах и дальнейшей интеллектуаль-ной деятельности, т. е. создание оптимальных условий для самореализации нравственной личности лицеиста.

Занятия, отвечающие новым требованиям, имеют следующие особенности:

• это интегрированное занятие, проводимое с применением ИКТ;

• рекомендуется проводить занятия в ком-пьютерных классах, компьютеры которых под-ключены к школьной локальной сети и имеют выход в сеть Интернет;

• деятельность учащихся должна организовы-ваться не с целью передачи им знаний, а с це-лью передачи способов работы со знанием;

• содержание занятия должны составлять деятельностные единицы, носящие универ-сальный характер, такие как: понятия, модели, схемы, задачи, проблемы и т. д.;

• учитель должен хорошо знать не только свой предмет и его возможности, но и другие предметы учебной программы, полностью вклю-чаться в образовательный процесс.

Основой же при подготовке и проведении ин-тегрированных уроков, при формировании ме-тапредметных навыков и умений могут и долж-ны становиться информационные технологии и предмет «Информатика и ИКТ».

Обращение к интеграции как средству соз-дания целостного восприятия учебного мате-риала, объясняется рядом преимуществ этого вида образовательной деятельности на уроке:

• окружающий детей мир познаётся ими и в многообразии, и в единстве;

• интегрированные уроки развивают потен-циал самих учащихся, побуждают к активно-му познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-след-

ственных связей, способствуют развитию речи, формированию умения сравнивать, обобщать;

• форма проведения интегрированных уроков может быть нестандартной и увлекательной (ролевая игра, викторина, путешествие, экс-курсия и т. д.).

Использование различных видов работы поддерживает внимание учеников на высоком уровне, что позволяет говорить о развиваю-щей эффективности таких уроков. Они снима-ют утомляемость, перенапряжение учащихся за счёт переключения на разнообразные виды деятельности, повышают познавательный ин-терес.

Структура интегрированных уроков отлича-ется такими особенностями:

• предельной чёткостью, компактностью, сжатостью учебного материала;

• логической взаимообусловленностью, вза-имосвязанностью материала интегрируемых предметов на каждом этапе урока;

• большой информативной ёмкостью учебного материала, используемого на уроке.

Именно интегрированные уроки учат уче-ников применять знания одной из дисциплин к знаниям другой, например, видеть взаимос-вязь географии и информатики, информати-ки и биологии, применять информационные технологии при изучении иностранного языка и литературы и т. д.

Эти уроки эффективны независимо от того, изучают ли ученики новый материал или обоб-щают уже пройденный. На интегрированных уроках рассматриваются многоаспектные объ-екты, которые являются предметом изучения различных учебных дисциплин.

Интеграция являет собой не механическое объединение частей в целое, а взаимопроник-новение, взаимодействие различных предме-тов.

Помимо всего прочего, интегрированные уроки позволяют решать проблемы недостат-ка количества часов, отведенных на изучение предметов, являющихся фундаментом всего учебного процесса, но не являющихся про-фильными в конкретных образовательных ор-ганизациях.

Хочу предложить вашему вниманию техно-логию проектирования бинарных уроков, ин-тегрированных с предметом «Информатика», которая используется в одном из физико-ма-тематических лицеев.

Естественно, что для этого образовательного учреждения профильными являются математи-ка, физика и информатика. Однако учащиеся лицея демонстрируют замечательные успехи в области гуманитарных и естественных наук,





результативно участвуют в олимпиадном движении, показывают отличные результаты на итоговой аттестации. Так только в 2016 году выпускник лицея получил 100 баллов на ЕГЭ по русскому языку, два ученика закончили школу со 100-бальным результатом на ЕГЭ по информатике и шестеро – по профильной ма-тематике. Но главным достижением педагоги-ческого коллектива можно считать 100 процент-ное поступление выпускников в ВУЗы, причем до 90% – в технические ВУЗы на инженерные специальности. Правильный выбор будущей профессии и профессиональная успешность наших выпускников определяются их ранней профессиональной ориентацией, одним из эле-ментов которой является взаимосвязанность предметов, проявляющаяся в их интеграции.

Не последнюю роль в достижении таких результатов играют проектная деятельность учащихся и систематическое проведение ин-тегрированных уроков.

Именно на таких уроках учитель имеет воз-можность использовать средства одного изуча-емого предмета для достижения практических целей в другой дисциплине.

В силу своей специфики и вызовов современ-ности информатика проникает во все большие предметные области. В свою очередь любой другой предмет может потребовать наличия новых знаний и умений в области ИКТ.

Учитель-предметник предлагает контекст, в рамках которого учитель информатики ста-вит перед учащимися учебную задачу и вме-

сте с учениками ищет пути решения на уроках информатики.

С учетом технического профиля лицея умение использовать приобретенные таким образом знания особенно актуально, т. к. выпускники физико-математического лицея в подавляю-щем большинстве выбирают технические ВУЗы и компьютерные специальности.

Основная идея предлагаемой методики за-ключается в следующем. Проектирование ин-тегрированного урока начинается с анализа тематического планирования двух предметов. Выбирается тема, для изучения, закрепления или повторения которой целесообразно ис-пользование средств ИКТ с одной стороны, и возможность поставить проблему, требующую изучения нового материала и по выбранному предмету, и по информатике, – с другой.

При проведении серии таких бинарных уроков широко используется проектная технология: от мини-проекта, который группы переменного состава успевают подготовить, представить и защитить в ходе урока, до полноценного ин-дивидуального проекта, ведение которого рас-считано на некоторый учебный период.

В качестве примера можно привести бинар-ные интегрированные уроки, подготовленные и проведенные учителями лицея: биология-информатика (1 час) информатика-биология (2 часа, теория и практика), география-информа-тика (1 час) и информатика-география (2 часа, теория и практика), литература и информатика (2 часа), информатика и литература (2 часа).





Подробные описания некоторых занятий мож-но найти на сайте Фестиваля педагогических идей «Открытый урок», который проводит-ся Издательским домом «Первое сентября» (http://festival.1september.ru/articles/614861/).

Так при проведении серии интегрированных уроков информатики и географии при изучении тем «Природные уникумы Урала» по географии и «Прикладное программное обеспечение. Гео-информационные системы» группы учащихся 8 класса в ходе уроков, проводимых в игровой форме, готовят краткие презентации – ответы на предлагаемые задания, найденные с помо-щью геоинформационной системы. На уроках в 9 классе, посвященных теме «Династия Деми-довых на Урале и в Петербурге» по географии и «Информационный поиск в сети Интернет» по информатике, дети готовили и защищали групповые мини-проекты на уроке, а индиви-дуальные проекты готовили к научной конфе-ренции школьников «День науки», ежегодно проводимой в лицее.

На подобных уроках активно используются методы электронного тестирования учащих-ся, применение которых значительно интен-сифицирует учебный процесс. Так, например, в ходе урока информатики и географии каждая группа должна не только выполнить получен-ное задание, но и самостоятельно организо-вать за компьютером, выделенном команде, прохождение теста по материалу предыду-щего урока географии и информатики всеми членами группы. Тестирование организовано в электронной системе «Знак» и позволяет не только поддержать соревновательный эле-мент – получение максимального числа баллов для команды, но и индивидуальной оценки своих знаний. Всего на каждую группу на эти уроки выделяется по 3 компьютера: на одном дети проходят тестирование, на другом идет работа в сети Интернет, третий отводится для подготовки отчета о проделанной работе. Для каждого урока подготавливается комплект за-даний в бумажной форме (кроссворды, задания в формате ГИА или ЕГЭ и др.), поскольку вре-мя на проведение подобных командных игр на уроке ограничено, детям приходится учиться правильно планировать свою деятельность, распределять роли в команде.

Практика проведения бинарных уроков в ли-цее показывает, что именно такая форма позво-ляет реализовать проблемный подход к обуче-нию, декларируемый в ФГОС. На предметном уроке учитель информатики имеет возможность сформулировать проблему, поставить такую задачу, для разрешения которой потребуются знания или умения, которые учащиеся смогут

получить на следующем уроке – уроке инфор-матики.

Примером такого подхода может послужить интегрированный урок географии и информати-ки, когда в конце первого урока в ходе изучения темы «Природные уникумы Урала» и повторения темы «Прикладное программное обеспечение» возникает необходимость получения актуальной информации большей, чем может дать привыч-ная детям бумажная географическая карта или электронная энциклопедия, – осуществляется переход к изучению геоинформационных си-стем, в частности Яндекс-карт.

Интересен опыт интеграции информатики с английским языком в 9 классе. На этих уроках дети создают продукт – англо-русский и рус-ско-английский словарь терминов, разраба-тываемый при изучении темы «Гиперссылки» в текстовом редакторе, программе создания мультимедийной презентации при разработке веб-страницы. В ходе уроков создаются ми-ни-проекты, прототипы словаря. Итог рабо-ты: в конце учебного года учащиеся готовят и представляют индивидуальные проекты, разработанные в любой из изученных техно-логий – толковый англо-русский словарь тер-минов по пройденным по информатике темам, оформленный в виде текстового документа, презентации или веб-сайта.

В процессе подготовки к предметному уроку учащимся предлагаются темы проектов, до-кладов, кратких выступлений, создание викто-рин-конкурсов, кроссвордов в качестве игровой формы проведения текущего или тематического контроля, а, например, на уроках английского языка, также и на стадии введения семантиза-ции и закрепления лексики.

Форма и объем работы зависят от тематиче-ского контекста и целей, поставленных учителем на конкретное занятие.

Под руководством двух учителей учащиеся выполняют работу – учитель-предметник уде-ляет внимание содержанию работы, учитель информатики отслеживает правильность выбора технологии для преставления материала, соот-ветствие работы требованиям, предъявляемым к правилам оформления.

При подготовке проектов, докладов учащи-еся используют известные им по предыдущим урокам информатики технологии.

В ходе урока учитель информатики ставит задачу на занятие по информатике.

Следующее занятие по информатике посвя-щается изучению или закреплению соответ-ствующей темы на примерах из конкретной предметной области.

Результатом подобной работы могут являться





ученические проекты в конкретной предметной области. Пример – игра-викторина по геогра-фии, построение индивидуальных биоритмов в электронных таблицах по биологии, автома-тическая обработка результатов тестирования на обществознании.

Рассмотрим пример разработки серии бинар-ных уроков «Английский язык и информатика», проведенных в физико-математическом лицее. Описание опыта подготовки и проведения таких уроков учителями лицея можно найти в Интер-нете (http://oki.intellekt.ee/user_files/Intellekt/Migalkina.pdf). Английский язык является основ-ным языком информатики, как при изучении, так и при использовании программного обеспече-ния, при дальнейшем обучении в профильных ВУЗах на компьютерных специальностях.

Поэтому в рамках предпрофильной подготов-ки учащихся интеграция уроков английского и информатики становится крайне актуальной задачей для школ технического профиля. Учиты-вая высокую мотивацию большинства учащих-ся к изучению информатики, интеграция этих предметов становится основанием к мотивации к изучению и английского языка.

На уроках английского учащиеся решают сле-дующие задачи, необходимые для проведения уроков информатики:

• пополняют словарный запас;• осваивают новую лексику;• применяют полученные знания на уроках

информатики.На интегрированных уроках учащиеся полу-

чают начальные навыки технического перевода. Все это является необходимой помощью буду-щим студентам технических ВУЗов. В общем случае подобные навыки учащиеся могут полу-чить во внеурочной деятельности – в кружках, на факультативах и т. д. Но в образовательных учреждениях технического профиля решение поставленных задач вполне возможно и в рамках учебного процесса, именно за счет использова-ния технологии интегрированных уроков.

На обоих уроках учителя и ИКТ, и английского языка готовят собственные презентации в соот-ветствии с целями урока, в которые включаются проектные работы учащихся.

Вот пример бинарного урока, состоящего из двух частей. Тема урока английского языка «Средства массовой информации, Интернет». Цели – формирование информационной гра-мотности учащихся, создание реалистического контекста для изучения иностранного языка, формирование умения применять полученные знания в аналогичных ситуациях, формирова-ние деятельностного подхода в обучении. Урок рассчитан на 1 час.

Занятие по информатике рассчитано на два урока, оно включает лекционную часть, фрон-тальную работу с учащимися при повторении и закреплении материала, элементы подготовки к сдаче итоговой аттестации в тестовом формате по теме урока, выступления учащихся и прак-тическую часть, предполагающую работу уча-щихся за компьютерами. Тема – «Компьютерные сети. Сервисы Интернета. Повторение. Язык HTML – пример создания HTML-документа». Результат – создание web-страницы на русском и английском языках. При разработке страниц ученики используют материалы, подготовлен-ные их товарищами в виде индивидуальных творческих проектов – домашних работ, под-готовленных к уроку.

Используются презентации учителей – мате-риалы, разработанные при подготовке к уро-кам – примеры упражнений, с использованием анимации изображения, гиперссылок в доку-ментах для организации фронтального опроса в игровой форме при повторении и закреплении материала.

Данная интеграция уроков английского и ИКТ является одним из этапов проведения серии уроков с последовательным освоением суммы знаний и приобретением практических навыков и компетенций. Планируется применять подоб-ную технологию при решении следующих задач:

• применение новых возможностей при про-должении изучения языка HTML;

• проектирование текстовых документов и применение изучаемых технологий, напри-мер, при создании различных инструкций для пользователей;

• обучение правилам оформления деловой и личной переписки;

• создание словарей в виде буклетов, брошюр, веб-страниц;

• разработка двуязычных сайтов.Разумеется, для проведения интегрирован-

ных уроков, надо обратить в союзника учителя другого предмета. Желание использования этой педагогической технологии непременно должно быть обоюдным. Обоим учителям предстоит определить совместный интерес к интегриро-ванию своих дисциплин. Оба педагога должны понимать, что их ждет большой труд и нема-лые затраты времени и сил, гораздо большие, чем при подготовке и проведении раздельных уроков. Достаточно важной является и психоло-гическая совместимость педагогов, общность методических подходов к ведению уроков, уро-вень преподавания. Нельзя не отметить поло-жительный эффект от организации интеграции работы опытного учителя с молодым коллегой. Воспитательный результат подобных занятий





оказывается много выше, чем от пассивного посещения методистами и педагогами-настав-никами уроков начинающих учителей, обычно заканчивающиеся разбором урока.

Желательно, чтобы учитель предмета, инте-грируемого с информатикой, не только обладал необходимыми ИКТ-компетенциями в соот-ветствии с требованиями профессионального стандарта педагога, но и свободно владел ими.

В литературе разработка интегрированных уроков условно разбивается на ряд этапов:

• Согласование учебных программ по род-ственным предметам в трактовке общих понятий во времени их изучения. При анализе учебных программ, рекомендаций научно-методической литературы учителями отбирается материал, требующий интеграции знаний учеников при его изучении, закреплении, обобщении и контроле. В этом процессе устраняется несогласован-ность терминологий, единиц для одних и тех же величин в разных учебных предметах. Итогом данной работы может быть составление таблиц, в которых соотнесены сроки прохождения темы в курсах смежных дисциплин, формируемые понятия, тип межпредметных связей и т. д.

• Рассмотрение интегрируемого содержания взаимосвязанных тем по географии, биологии, английскому языку и другим дисциплинам, вы-бор темы и цели урока с межпредметным со-держанием.

• Выбор формы интегрированного урока.• Составление плана урока, определение ме-

тодов контроля и оценки, методов и средств обучения.

Особое внимание уделяется взаимному со-гласованию содержания обучения, проведению предварительного хронометража времени бу-дущего урока.

Предлагаемая технология проведения инте-грированных уроков предполагает серьезный процесс проектирования уроков и систематиче-скую работу учителей над подготовкой серии совместных уроков в соответствии с учебными планами дисциплин.

Рекомендуется включать подобные уроки в рабочие программы учителей на текущий учебный год.

Самое узкое место в проведении интегриро-ванного урока – это технология взаимодействия двух учителей, последовательность и порядок их действий, содержание и методы подачи ма-териала, продолжительность каждого действия. Взаимодействие их при этом может строиться по-разному. Оно может быть паритетным, с рав-ным долевым участием каждого из них; один из них может выступать ведущим, а другой – ас-систентом или консультантом; весь урок может

вести один учитель в присутствии другого как активного наблюдателя и гостя.

Продолжительность интегрированного урока тоже может быть разной. Но чаще всего для него используют два или три урочных часа, объ-единенных в одно занятие. Любой интегриро-ванный урок связан с выходом за узкие рамки одного предмета, соответствующей понятийно-терминологической системы и метода позна-ния. На нем можно преодолеть поверхностное и формальное изучение вопроса, расширить информацию, изменить аспект изучения, углу-бить понимание, уточнить понятия и законы, обобщить материал, соединить опыт учащихся и теорию его понимания, систематизировать изученный материал.

Для более полноценного использования ме-тода проведения бинарных интегрированных уроков в учебном процессе образовательных учреждений можно рекомендовать методистам по информатике проводить курсы повышения квалификации для учителей-предметников – «Методика подготовки интегрированных уро-ков».

Программа курсов должна учитывать спец-ифику преподавания предметов в конкретном образовательном учреждении и уровень ИКТ-компетентности учителей.

Приведу пример программы курсов для учи-телей «Методика разработки цикла бинарных уроков, интегрированных с предметом Инфор-матика и ИКТ».

Программа составляется с учетом современ-ных требований к оцениванию знаний учащихся и должна обеспечить овладение слушателями современных методик организации планиро-вания занятий, отработки, закрепления знаний и контроля результатов достижений обучаю-щихся.

Программа может состоять из нескольких разделов: ознакомление с современными педа-гогическими технологиями, новыми подходами к оцениванию результатов обучения, обеспе-чение психологической подготовки учителей к проведению интегрированных уроков, теоре-тические и технологические основы проведения интегрированных уроков.

В содержании программы можно предусмо-треть изучение следующих тем:

• Технология проектирования уроков, инте-грированных с предметом Информатика и ИКТ. Метод проектов.

• Современные средства оценивания резуль-татов обучения.

• Практические навыки планирования курса интегрированных уроков.

• Обзор программных и технических средств





ИКТ при проведении интегрированных уроков.• Рекомендации по выявлению и организа-

ции работы с одаренными детьми на уроках, интегрированных с информатикой, способы индивидуализации занятий.

В ходе реализации программы курса предпо-лагается разработка слушателями следующих материалов:

• методических рекомендаций по планиро-ванию интегрированного урока;

• плана проведения цикла уроков, интегри-рованных с информатикой на текущий учебный год, в соответствии с рабочими программами;

• откорректированные рабочие программы с учетом интеграции;

• творческие задания и дидактические ма-териалы к интегрированным урокам по от-дельным темам курса;

• конспекты интегрированных уроков;• методическая разработка интегрирован-

ного занятия.Отличие данного образовательного курса

от известных программ состоит в том, что в ходе занятий слушатели получат практиче-ские рекомендации по организации занятий с группами учащихся, составлению учебных

программ курсовых занятий с учетом спец-ифики преподавания курса информатики в раз-личных школах, получат практические навыки по разработке серий интегрированных уроков.

Проведение уроков, интегрированных с ин-форматикой, позволит педагогам получать практические навыки грамотного примене-ния ИКТ-компетенций, получаемых учителями на всевозможных компьютерных курсах.

Подобный курс занятий может быть встроен в систему повышения квалификации учите-лей в рамках накопительной системы и, не-сомненно, будет полезен для реорганизации образовательного процесса в рамках введения ФГОС нового поколения и требований, предъ-являемых современным профессиональным стандартом педагога.

Возможно, «Информатика» не «царица наук», как математика, но уж определенно не «падче-рица» в дружной семье школьных предметов, а верная их помощница. Именно в разумной интеграции различных предметов с инфор-матикой и информационными технологиями залог будущего профессионального успеха наших учеников.


Как писать итоговое сочинение?

н. и. еФименкО, учитель русского языка и литературы ОУ ГБОУ г. Москвы «Школа № 2110

«Многопрофильный образовательный комплекс «Марьино»

Введение в качестве итоговой формы атте-стации по русскому языку в 11 классе итогового сочинения, целью которого задаются новые требования к качеству подготовки выпускников, ставит нас перед необходимостью пересмотра системы предэкзаменационной подготовки учащихся 11 классов.

Возврат к сочинению в новом его формате связан с накопившимися в современной школе наболевшими проблемами: падением грамот-ности, резким снижением интереса учащихся к чтению, крайним оскудением их речевой и чи-тательской культуры.

Впереди ещё много времени, будут приняты определённые постановления. Сроки, правила, требования, время – всё это будет уточняться.

Но основные принципы проведения останутся прежними.

Главная функция школьного образования – воспитание личности. Важно отметить литера-туроцентричность итогового сочинения. Опора на художественное произведение при написа-нии сочинения подразумевает не просто ссылку на тот или иной художественный текст, но и об-ращение к нему на уровне аргументации, ис-пользование примеров, связанных с тематикой и проблематикой произведения, системой пер-сонажей и т. д. Итоговое сочинение позволяет выявить уровень речевых, лингвистических, языковых, коммуникативных компетенций об-учающегося, проверить его умение обращаться к литературному материалу, выбирать произ-





ведение (произведения), наиболее соответству-ющее предложенной проблематике.

Данный подход соответствует принципу личностно ориентированного обучения, обе-спечивает выпускнику право выбора темы письменной работы, из предложенных в ком-плекте. Анализ работ показывает, что объектом контроля являются не отдельные знания, уме-ния и навыки, а их комплексы, составляющие ту или иную компетенцию. В основу системы оценивания сочинений были положены глубина понимания и убедительность раскрытия темы, умение формулировать свою позицию и ар-гументировать ее с опорой на литературные произведения, умение создавать вступление и заключение, строить тезисно-доказательную часть и др.

Обсудим темы итогового сочинения ЕГЭ-2017, ведь от того, насколько хорошо мы знаем, какие темы сочинений появятся на ЕГЭ-2017, будет зависеть итоговый балл и судьба выпускника в ближайшем будущем.

Сейчас стоит почитать, перечитать, начинать готовиться к итоговому сочинению. Оценки не ставят, но добавляется десять баллов за хо-рошее без ошибок сочинение.

несколько простых советов и рекоменда-ций, как хорошо подготовиться к итоговому сочинению.

Сначала внимательно прочитайте форму-лировку темы. В каждой теме есть какое-то главное, стержневое слово. Теперь пришло время задуматься: что вы можете или хоти-те сказать на данную тему? Можно привлечь какой-то свой опыт, и тогда вы точно начнете писать свои собственные мысли – а это то, что нужно для проверяющих. Обязательно нужно составить план работы: постановка проблемы, обозначение своей позиции, обоснование или доказательство своей правоты. Еще лучше, если вы попробуете себя в шкуре оппонента собственным мыслям и попробуете поспорить с самим собой на страницах своего сочинения. А вот примеры из литературы, которую про-ходят в школе, должны иллюстрировать ваши мысли, делая их образными и убедительными. В выводах обязательно должно содержаться сравнение своей главной мысли с тем, что было заложено в формулировке темы. И не забудьте проверить ошибки!

что касается тематических направлений, то можно привести в пример некоторые ли-тературные произведения, которыми можно иллюстрировать свои мысли.

рекомендованные художественные произ-

ведения к тематическому направлению № 1. «разум и чувство».

Иван Сергеевич Тургенев, "Ася";Александр Иванович Куприн, "Олеся";Иван Алексеевич Бунин, "Тёмные аллеи", "На-

тали", "Солнечный удар", "Лёгкое дыхание";Михаил Афанасьевич Булгаков, "Мастер

и Маргарита".рекомендованные художественные произ-

ведения к тематическому направлению № 2. «честь и бесчестие».

Антон Павлович Чехов, "Студент";Валентин Григорьевич Распутин, "Уроки фран-

цузского", "Пожар", "Женский разговор", "Дочь Ивана, мать Ивана";

Виктор Петрович Астафьев, "Печальный де-тектив";

Олег Олегович Павлов, "Конец века";Лев Николаевич Толстой, "Война и мир".рекомендованные художественные произ-

ведения к тематическому направлению № 3. «Победа и поражение».

Иван Сергеевич Тургенев, "Отцы и дети";Михаил Юрьевич Лермонтов, "Герой нашего

времени";Борис Львович Васильев, "А зори здесь тихие";Михаил Афанасьевич Булгаков, "Белая гвар-

дия";Лев Николаевич Толстой, "Война и мир".рекомендованные художественные произ-

ведения к тематическому направлению № 4. «Опыт и ошибки».

Иван Алексеевич Бунин, "Господин из Сан-Франциско";

Михаил Александрович Шолохов, "Тихий Дон";

Александр Сергеевич Грибоедов, "Горе от ума";

Александр Сергеевич Пушкин, "Евгений Оне-гин".

рекомендованные художественные произ-ведения к тематическому направлению № 5. «Дружба и вражда».

Надежда Борисовна Васильева, "Гагара";Иван Александрович Гончаров, "Обломов";Лев Николаевич Толстой, "Война и мир";Александр Александрович Фадеев, "Разгром";Иван Сергеевич Тургенев, "Отцы и дети";Даниэль Пеннак, «Глаз волка»;Михаил Юрьевич Лермонтов, "Герой нашего

времени";Александр Сергеевич Пушкин, "Евгений Оне-

гин".с литературой все понятно…удачи тебе,

выпускник!




Нужно ли обучать иностранным языкам до школы?

Ю.а. саДОваЯ, учитель английского языка ГБОУ СОШ №1282, г. Москва

Существует большое количество методиче-ских рекомендаций по обучению иностранным языкам детей в возрасте от 5 до 7 лет. Много написано и об использовании игр и игровых по-собий, сказок и мультфильмов, однако мало го-ворится о трудностях в процессе преподавания языков, с которыми приходится сталкиваться учителю при работе с дошкольниками.

Порой эти трудности настолько велики, что целесообразность обучения иностранным язы-кам таких маленьких детей оказывается под вопросом. Чтобы ответить на этот вопрос, раз-берем мотивацию к изучению языков у детей 5–7 лет и методы, которыми учитель может ею управлять.

Моему младшему сыну сейчас 5 лет, и, бла-годаря ему, я начала работу на развивающих курсах, которые готовят детей к школе. В насто-ящее время многие родители проявляют особую заинтересованность в изучении этого предмета их детьми с раннего возраста. И все же, на мой взгляд, не стоит путать мотивацию родителей и мотивацию детей, если мы хотим научиться управлять последней.

В самом начале знакомства с иностранным языком, когда оно является частью игры, про-блема мотивации ребенка кажется незначитель-ной, так же как и проблема дисциплины. Дети

хотят играть и с удовольствием играют в школу. Это естественно для них, так как с правилами игры их познакомили собственные родители. Эти правила включают в себя такие понятия, как:

- в школе нельзя вставать во время урока,- необходимо слушаться учителя,- необходимо поднимать руку, если хочешь

ответить.Однако не стоит забывать, что такое поведе-

ние детей – всего лишь игра, поэтому пользо-ваться ею можно, только поощряя учеников, никогда не повышая голоса, даже если кто-то от-ступил от правил. Нет более мощного средства разрушить мотивацию ребенка к обучению, чем накричать на него, серьезно отругать за мелкие шалости и опозорить перед «одноклассниками». Мой опыт показывает, что в каждой группе есть сильные ученики, с которыми лучше всего на-чинать диалог. Вдохновленные их результатами, более слабые ученики тоже поднимают руки для ответа. Конечно, встав из-за парты, такие ученики часто забывают, что хотели сказать, но в этом случае я подхожу ближе и тихонько подсказываю, чтобы помочь ребенку поверить в собственные силы.

Много написано об игровой паузе в обуче-нии языкам. Разумеется, я ее тоже использую,




но чтобы подвижная деятельность учащихся не выходила из-под контроля, я стараюсь каж-дый раз придавать ей новую игровую форму. Если сегодня мы играем в «Море волнуется раз…», то через 2–3 занятия необходимо те же движения повторить по новым правилам, напри-мер в форме игры на внимание, когда учитель отдает команды, сам их выполняет, но иногда «забывает» о том, какую команду необходимо выполнить. При проведении игры необходимо помнить о том, что они проводятся в классе, где стоят парты и стулья, поэтому, когда дети достаточно попрыгали и побегали, последней командой я стараюсь сделать «замереть», на-пример, отгадывая какое движение они изо-бражали. Этот момент помогает дошкольникам не «заигрываться».

Таким образом, идет приучение детей к пра-вилам как к определенному ритуалу, который вводится постепенно и форма его постоянна. Введение традиций (ритуалов) позволяет детям в последующем легче вспомнить, зачем они пришли на занятие.

Теперь посмотрим, что происходит с мотива-цией детей в течение учебного года. Как я уже говорила, в начале знакомства с иностранным языком она высока. Однако с первыми трудно-стями, которые заметны уже в середине первого года обучения, дети начинают осознавать, что иностранный язык не является для них жиз-ненно необходимым. Ведь он используется только на школьном уроке и ограничен игровой ситуацией. Такая мотивация как «это необходи-мо во взрослой жизни» является для ребенка непонятно и потому неэффективной. Воспри-ятие категории времени в данном возрасте еще не сформировано, что многие дети могут путать вчера-сегодня-завтра, а мы пытаемся заинтересовать их 10–20 летней перспективой.

Разумеется, невозможно заставить родите-лей говорить с ребенком дома на иностранном языке или вводить преподавание основных предметов на иностранном языке с первого класса. Поддержать мотивацию детей в этом случае опят помогает элемент игры, просто игры выходят на другой уровень. В этом воз-расте ведущая деятельность ребенка – игровая, и сенситивный период – это период освоения сюжетно-ролевой игры. Дети через 2–3 меся-ца обучения уже способны прослушать сказку на иностранном языке, особенно если эту сказку учитель рассказывает и показывает при по-мощи игрушек. Самыми интересными в этом плане мне кажутся игрушки-марионетки. Детям интересен как сам процесс движения кукол, так и процесс их озвучивания. Можно смело давать детям пальчиковые куклы, просить их

познакомиться с другими детьми как если бы это знакомился тигренок, медвежонок, мышо-нок и т. д.

Фразы типа «I am a tiger. I am five. I have a mother.» – дети легче разучивают при помощи кукол. В возрасте 5–7 лет дети играют в куклы дома, в детском саду, поэтому для них это есте-ственно озвучивать, то есть «оживлять» куклу. Куклы, которые в класс приносит учитель, осо-бенно интересны: их хочется потрогать, а если и у учителя в руках кукла, то можно просто «про-играть» ситуацию общения между куклами. На-пример, куклы здороваются и расспрашивают друг друга о том, как их зовут и что они любят.

Помимо кукол, дети любят стихи, песенки, считалочки. К сожалению, детские стихи, кото-рые были привезены мною из Англии, оказались слишком сложными для усвоения дошкольни-ками, поэтому кое-что пришлось придумать самой. Например:

I can run,I can jump,I can hop,I can not stop.Или песенка, мотив в которой каждый может

придумать сам:I am a frog, frog, frog,I can hop, hop, hop.I am a cat, cat, cat,I am fat, fat, fat.Такие песенки с маленьким набором слов

легче запоминаются, особенно в самом начале занятий, когда у детей отсутствует какой-либо лексический запас. То, что для носителя языка кажется простым и легким для запоминания, оказывается перенасыщенным новыми, не-знакомыми и часто сложными словами. Так, например, для иностранцев достаточно трудно произнести фразу «Идет коза рогатая за малыми ребятами» из-за сложности в произнесении бук-вы «Р». Так для пятилеток сложными оказались считалочки, известные в Англии, например:

One, two, three, four,Mary at the cottage door.Five, six, seven, eight,Eating cherries off the plate.В данном случае дети разучили считалоч-

ку после того, как мы прошли счет до десяти, но связующие строчки оказались сложными.

Какие игры больше всего нравятся детям? Конечно же, соревновательные. Например, игра в лото или «bingo». В эту игру я играла с детьми, когда мы проходили цифры. Я раздала детям карточки, которые очень легко изготовить, а затем мы по очереди вытаскивали бочонки с цифрами и называли их. Те, у кого карточ-ки с такими цифрами закрывали их и кричали





«bingo». В качестве призов я использовала пу-говицы, пытаясь сделать так, чтобы у каждого учащегося к концу игры была пуговица-приз.

Или еще одна игра, в которую можно играть с группой детей. (Игра на расстоянии или memory).

Шесть игрушек, названия которых хорошо известны детям, ставятся на парту. Дети закры-вают глаза, а учитель убирает одну из игрушек. Открыв глаза, дети называют игрушку, которая отсутствует. Такая игра развивает языковые навыки. Игру можно усложнить, введя пред-логи под (under), за (behind), в (in) с тем, что-бы дошкольники отгадали местонахождение игрушки.

Хочу заметить, что овладение иностранным языком не идет на уровне «понимание-воспро-изведение». Многие дети сначала накапливают языковой материал, поэтому молчание нельзя рассматривать как неспособность.

Из разговоров с родителями я знаю, что у де-тей наблюдается высокий интерес к языку, мно-гие высказывают удивление, что английский язык стал предметом, о котором говорят дома. Дети с удовольствием смотрят мультфильмы с интерактивными героями, в которых просят произнести слова на английском языке, такие как «Даша-путешественница», «Диего, вперед» и т. п., обучающие передачи по радио и теле-видению для их возраста, например «Funny English».

В это время очень важно и самим родителям поддерживать интерес детей к языку. Однако я довольно часто слышу, как взрослые люди говорят о том, что ничем не могут помочь ма-лышу, так как в школе изучали другой язык. Но иногда ребенку просто достаточно того, чтобы родители расспросили его о том, что но-вого он узнал на уроке, попросили его научить петь песенку или рассказать стихотворение, вместо того, чтобы спросить, голоден ли он. Такой интерес родителей к тому, что происходит на уроке, а также возможность самому научить папу или маму чему-либо способствует раз-витию мотивации к изучению языка. Простые слова «please», «thank you», которые ребенок и родители повторяют дома на уровне бытового общения, способствуют коммуникации. В этом случае язык выходит за пределы школьного класса, за пределы игровой ситуации и прибли-жается к реальной ситуации общения. По мере изучения новых слов и фраз ребенком родители также обогащают свой лексический багаж, что помогает им лучше понять своего ребенка, по-мочь ему справиться с трудностями.

Можно заметить, что в процессе изучения иностранного языка дети становятся боле на-блюдательными, внимательными, творчески-ми. Поэтому на вопрос: стоит ли обучать детей иностранному языку в раннем возрасте, – я от-вечаю ДА.

Удовлетворение эмоциональных потребностей ребёнкадля успешного обучения в школе.

Консультация для родителей воспитанников ДОО

е.П. шмиДТ, старший воспитатель МДОУ детский сад общеразвивающего вида №17 «Светлячок», Московская область, г. Дмитров

Мы говорим сегодня о детских эмоциях, пере-живаниях, страхах, настроениях. Часто ли мы задумываемся: а как важно для нас настроение ребёнка? И считаемся ли мы с ним вообще? За-частую мы, взрослые, в силу своей занятости, усталости, раздражительности, сами пребываем в не наилучшем настроении и совсем не заду-мываемся, что именно это и приводит к тому, что у ребёнка развивается агрессия, упрямство, непослушание, желание сделать что-нибудь плохое, противоречащее нашему воспитанию.

Агрессия совершает свой неизбежный «кру-говорот в природе»: начальник кричит на под-

чиненного, тот срывает зло на жене, та – на ре-бенке, ребенок пинает собаку, а собака кидается на начальника и кусает его. Так замыкается круг в комиксах датского художника-карикатури-ста Херлуфа Бидструпа. Неужели значение на-строения так велико для нас? А если оно имеет такое огромное значение в нашей повседнев-ной жизни, тогда почему же наши дети должны быть обделены нашим пристальным вниманием и сталкиваться с нежеланием считаться с их на-строением. Мы, безусловно, любим своих детей, и хотим, чтобы наше чадо росло послушным и дисциплинированным, сильным и честным,





добрым и отзывчивым. В различных семьях в от-ношениях между родителями и детьми много общего, а это означает, что можно и нужно пред-видеть развитие похожих ситуаций, к которым нужно быть готовыми.

Действовать успешно в каждом конкретном случае можно лишь тогда, когда нам удастся понять, почему ребёнок не хочет нас слушаться, чего боится, какие проблемы от нас скрывает. И чем яснее станет причина поведения, тем легче будет найти средства, с помощью которых мы сможем добиться желанной цели.

Возвращаясь к теме нашего разговора о том, как влияет эмоциональный настрой ребёнка на восприятие школьной программы и на что нужно обращать внимание для успешного об-учения и овладения знаниями, нам, взрослым, необходимо помнить, что у каждого ребёнка есть «эмоциональный резервуар».

Конечно, это фигуральное выражение, но по-нятие совершенно реальное. У каждого ребёнка есть определённые эмоциональные потреб-ности, и то, как они удовлетворяются (через любовь, понимание, дисциплину), определяет многое. Прежде всего, определим, как ребёнок себя чувствует: доволен он или зол, подавлен или полон радости? Именно это определяет его поведение – послушный он или нет, весёлый или замкнутый. Естественно, чем полнее «эмо-циональный резервуар» ребёнка, чем положи-тельнее его эмоции, тем лучше его поведение.

Только если «эмоциональный резервуар» полон, можно ожидать, что ребёнок будет развиваться наилучшим образом или стараться из всех сил. Ребёнок хочет быть хорошим! И если детям приходится напрягать все силы, в то время как взрослые делают десятую часть того, что они могли бы сделать как родители, или даже по-ловину, то ничего хорошего из этого не выйдет!

Наша задача показать ребёнку, что мы тоже стараемся для него. Если он не умеет – научи, если не знает – объясни, если не может – помоги! Одним словом, «эмоциональный резервуар» ребёнка должен быть наполнен, но не страхом и боязнью, раздражением, агрессивностью или гневом, – это вызовет лишь протест и борьбу со всем тем, чему мы хотим его научить. Он должен быть наполнен эмоциональным удов-летворением своих желаний и потребностей. И чем полнее мы удовлетворим их, тем более ребенок будет доволен и самим собой и ро-дителями. Отсюда следует, что чем больше ребёнок будет доволен нами, тем охотнее он выполнит нашу просьбу, наше распоряжение. Разве не этого мы хотим от своих детей? Сде-лать это наилучшим образом можно только, если наши взаимоотношения с детьми будут основаны на безусловной любви. Я ЛЮБЛЮ И БУДУ ЛЮБИТЬ ТЕБЯ ВСЕГДА, ВНЕ ЗАВИ-СИМОСТИ ОТ ТВОИХ УСПЕХОВ И ПАДЕНИЙ, УДАЧ И ОШИБОК! ВСЕГДА!




ноябрь-декабрь 2016 ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Дети с неограниченными возможностями

н.в.ниФОнТОва, учитель русского языка и литературы ГБОУ ШОР №1, г. Москва

Э.а.ТЮльбекОва, воспитатель ГБОУ ШОР №1, г.Москва

Когда люди слышат разговор об инвалидах, им чаще всего представляются люди немощные, полностью зависящие от здоровых, ведомые, жи-вущие в отдельном мире и зацикленные на своих внутренних проблемах. Мы хотим развенчать это мнение, оно глубоко ошибочное: многолетняя работа с незрячими детьми позволяет это сде-лать. Разговор пойдет о нашем 12 «Б» классе ГБОУ ШОР № 1, в нем учится 10 незрячих ребят.

Ребята уникальные: позитивно настроенные, увлечённые, талантливые, успешные в разных об-ластях, коммуникабельные и с открытой душой. У них многому можно научиться зрячим людям и, в первую очередь, целеустремлённости.

Будучи незрячими с рождения или став такими в результате болезни, они верят в своё будущее и делают всё возможное, чтобы стать полно-правными гражданами России. Ни один из 10 учеников не допускает и мысли, что по окончании

школы он не продолжит образования и в даль-нейшем не будет трудиться. Все 12 школьных лет они упорно осваивают школьную программу, в классе на «отлично» много лет учатся Черников Алексей и Артемова Валерия, остальные ребята учатся на «4» и «5».

Помимо учёбы в школе у наших воспитанников масса интересов – это и занятия в музыкальных школах, и спорт и театральная деятельность. Пять учеников успешно окончили музыкаль-ные школы: сестры Лера и Вика Артёмовы, Боч-карёва Маша – по классу фортепиано; Туляков Женя и Цветков Костя – по классу баяна. После 10 класса Костя поступил в Московский Губерн-ский колледж искусств, где успешно продолжает обучение наравне со зрячими студентами. Вика и Лера не только освоили фортепиано и пре-красно владеют инструментом, они великолепно поют и сочиняют музыкальные произведения,

Встреча 1 сентября




к которым пишут собственные стихи. В качестве второго инструмента Вика Артёмова освоила ба-рабан, в свободное время играет на собственной барабанной установке и делает кавер-версии на песни любимой рок-группы «Royal Hunt». Девочки неоднократно становились лауреата-ми и дипломантами не только отечественных, но и международных музыкальных фестивалей: международного конкурса «Открытая Европа» (2008 и 2015 гг.), джазового фестиваля имени Гершвина (2015), «Мой свет – музыка» (2013), фестиваля юных ударников им. Сергея Ветрова (2015), фестиваля «Детская народная диплома-тия» и многих других.

Сестры Артёмовы, девочки-близнецы, успе-вают всё: все годы в школе они учатся на «5», помимо музыки самостоятельно изучают языки – Вика-немецкий, а Лера-французский и по окон-чании школы планируют поступить в Московский Государственный Лингвистический университет, и мы ни на секунду не сомневаемся, что им это удастся.

Валерия и еще один ученик нашего класса Бондаренко Владислав прошли непростой отбор для участия в программе «FLEX» и обучались по обмену один год в США. Валерия и Виктория первыми из незрячих молодых людей приняли успешное участие в программе «Молодежная дипломатия» в г. Вене. Такому оптимизму и энер-гичности, доброте и отзывчивости, которыми обладают эти девочки, стоит учиться и нам, взрослым.

Еще одним увлечением в классе является спорт, Бондаренко Влад (1 взрослый разряд) и Тихонов Андрей (кандидат в мастера спорта) занимаются им профессионально. Влад и Андрей играют в футбол и голбол в составе команды «Авангард» и являются «золотыми» призёрами первенства России. Владислав успешно занима-ется плаванием, он неоднократно одерживал победы в первенствах Москвы и России по плава-

нию среди инвалидов. Ещё оба юноши увлечены рок-музыкой: Андрей самостоятельно научился игре на гитаре. Влад, Андрей и ещё один ученик нашего класса – Женя Туляков, создали свою ин-струментальную группу. Две Насти – Корчагина и Каманина, увлечены театром и поэзией. Они с удовольствием посещают театральную студию «Космический театр», работающую при школе. Корчагина Настя пробует себя в поэзии, её стихи очень нежные и проникновенные. По оконча-нии школы Настя планирует получить высшее образование и работать в социальной сфере. Каманина Настя увлекается рукоделием, вяжет модные шарфы и делает изумительные поделки из бисера.

Особым талантом чтеца обладает Анна Дво-рянчикова, неоднократный победитель город-ских и Всероссийских конкурсов чтецов. Проник-новенности и выразительности её чтения могут позавидовать профессионалы. Чтение отрывка из романа «Война и мир» на Всероссийском про-екте «Читаем Толстого» было незабываемым. Девушка собирается связать свою судьбу с фило-логией и поступить в МГУ.

Есть у нас в классе очень одарённый юноша Алексей Черников, который блестяще учится и является призёром многих олимпиад. Надеем-ся, что и в этом году участие во Всероссийской олимпиаде школьников принесет ему победу. Алексей хочет стать политологом и будет по-ступать в Плехановский университет.

Женя Туляков – это «компьютерный мозг» класса, за технической поддержкой к нему об-ращаются и ученики, и учителя. Евгений – душа компании, капитан школьной команды КВН, пла-нирует поступать в ВУЗ на отделение информа-ционных технологий. Маша Бочкарева – лучший математик класса. Самые трудные задачи решает первой, она очень упорна в учебе и ответственна. По окончании школы хочет связать свою судьбу с медициной, как и Настя Каманина, мечтающая

За роялем сестры Артемовы. Дипмиссия посоль-ства РФ в Вене

Анна Дворянчикова на проекте телеканала «Культура» «Читаем Толстого»

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ




стать профессиональным массажистом.С большой теплотой мы вспоминаем Никиту

Евтеева, который поступил после 10 класса в ме-дицинский колледж, выбор профессии осознан-ный – он с детства мечтал стать медиком. Ники-та – зрячий юноша и его поддержка и для нас, воспитателей, и для ребят в особенности, была очень действенной. Тактичный, воспитанный, всегда готовый прийти на помощь. Из Никиты получится прекрасный врач, он прошел в нашей школе хорошую школу милосердия.

Несмотря на большую загруженность учебой, дополнительными занятиями, мы старались расширить кругозор ребят и показать им много нового и интересного. Где мы с ребятами за эти годы только не побывали! Многократно посе-щали спектакли ведущих московских театров (Малый театр, театр им. Ермоловой, им. Пуш-кина, театр Киноактера и др.) Замечательно, что Губернский театр предоставляет ребятам тифлоперевод спектаклей, что делает просмотр полноценным. Ребята не только смотрели спек-такли, но и общались с художественным руково-дителем С. Безруковым, актером Д. Дюжевым и тифлокомментаторами.

После спектакля «Пушкин» в Губернском те-атре с худруком театра С. В. Безруковым

Мы старались посещать с ребятами музеи Мо-сквы (Политехнический, Дарвиновский, «Огни Москвы», музеи-заповедники «Царицыно», «Ме-лихово», дом-музей М. Булгакова и т. д) – всего не перечесть.

Все годы в организации внеклассной работы нам помогали родители наших учеников. Они были как организаторами, так и сопровожда-ющими в театры, музеи, на выставки. Хочется сказать им огромное спасибо за постоянное со-действие, терпение и понимание.

Как быстро пролетело время… С грустью мы осознаём, что скоро придётся расставаться, что это было удивительное время, когда все мы были едины: и ребята, и родители, и учителя, и воспитатели.

Мы старались понять ребят, а они делали всё, чтобы поддержать наши инициативы. Впереди непростая взрослая жизнь, но наши ребята всё выдержат! Мы верим в них и надеемся, что годы, проведённые в нашей школе-интернате, где они были окружены заботой и вниманием, будут вспоминаться с теплотой и благодарностью, а мы их никогда не забудем, потому что они лучшие, наш любимый 12 «Б» класс!

Посещение культурно‑образовательного цен-тра «Этномир» в Калужской области

С финалистами школьного проекта «Голос в первом» Евгением Туляковым и Валерией Артемовой





Тактильная дислексия и основные направления логопедической работы

по ее преодолению в школах для слепых детей


е.в. куканОва, учитель начальных классов, логопед ГБОУ ШОР №1, г.Москва

Преодоление тактильной дислексии, харак-терной для слепых обучающихся, является одной из наиболее актуальных и вместе с тем недостаточно изученной проблемой в совре-менной тифлопедагогике. Овладение слепыми детьми навыками чтения и письма по рельеф-но-точечной системе Л. Брайля – первостепен-ная учебная задача, стоящая перед учителем начальной школы. Вместе с тем, в последние годы значительно возросло количество слепых детей, испытывающих в этой области стойкие трудности различной степени выраженности. Преодоление данной проблемы требует доста-точного понимания причин и механизмов дис-лексии как у зрячего, так и у незрячего ребенка, а на основе этого – комплексного подхода к ее преодолению.

В педагогической литературе под тактильной дислексией понимают специфическое нару-шение процесса чтения, при котором слепой ребенок испытывает сложности в различении точечной комбинации и ее соотнесении с не-обходимым символом (буквой, цифрой и т. п.), что порождает характерные ошибки: смешение букв и цифр, имеющих схожий тактильный об-раз (например, С – Т, М – Н, Д – Ж), зеркальных букв (например, Р – В, С – Ш, Я – Н). При более выраженных формах тактильной дислексии трудности распознавания проявляются не толь-ко на уровне отдельных знаков, но и на уровне слов и предложений. В этом случае могут от-мечаться пропуски букв, полная неспособность идентифицировать символы, состоящие из че-тырех и более точек, смешение границ слов, перескоки на строки, расположенные выше и ниже читаемой, а также чтение по догадке, возникающее в качестве компенсаторного ме-ханизма. Наконец, полная невозможность так-тильного распознавания каких-либо символов, неспособность прослеживать читаемую строку и распознавать границы текста дает основании говорить о тактильной алексии.

Внешние проявления тактильной дислек-сии при чтении проявляются в прерывистости, скачкообразности движений рук слепых детей. Дислексики часто возвращаются к уже про-читанным букве или слову, совершая много

беспорядочных колебательных движений, как правило, еще больше усложняющих процесс распознавания символа и сходных с хаотичными движениями глаз у зрячих детей с оптической формой дислексии. У учащихся с наиболее вы-раженными проявлениями тактильной дис-лексии отмечаются значительные нарушения мелкой моторики, которые могут проявляться в спастичности, гипертонусе мышц рук и при чтении проявляться множественными синке-незиями, грубыми неловкими движениями пальцев, отличающимися нецелесообразно большой амплитудой и сильным нажимом. Еще одной характерной чертой детей-дислексиков является замещение горизонтальных движений пальцев вертикальными: затрудняясь в распоз-навании буквы, дети рефлекторно водят по ней сверху вниз, как бы поглаживая ее. При этом движения детей трудно назвать поисковыми – они пассивны и, как правило, не способствуют идентификации символа.

В механизме возникновения тактильной дис-лексии наиболее значимую роль играет недо-статочный уровень развития осязательного вос-приятия. При этом проблема может возникать как на уровне непосредственно ощущений, про-являясь снижением порога тактильной чувстви-тельности, так и на этапе создания перцептив-ного образа, в данном случае образа точечного символа. Во втором случае определенную роль играет и нарушение пространственного гнозиса. В совокупности это дает следующую картину: ребенок, ощущая саму точечную комбинацию, затрудняется ответить, какими именно точками она представлена. При этом дети, страдающие тактильной дислексией, как правило, хорошо помнят и правильно соотносят точечные ком-бинации с обозначаемыми ими символами, однако это знание, являясь следствием чисто механического запоминания, никак не помогает им в процессе чтения.

Выраженность нарушений чтения напрямую зависит от причин, вызывающих их. Так, незна-чительное снижение тактильной чувствитель-ности, проявившее себя лишь при поступлении ребенка в школу, может быть следствием такого явления, как педзапущенность и, как правило,



ноябрь-декабрь 2016 ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

легко преодолевается в ходе коррекционно-развивающей работы.

Грубое недоразвитие осязательного воспри-ятия и мелкой моторики, сопровождающееся выраженным нарушением пространственного гнозиса и кинестетического чувства, практиче-ски всегда отмечается при нарушениях опорно-двигательного аппарата и умственной отстало-сти; со стороны устной речи у таких детей часто наблюдаются явления дизартрии, в стёртой или выраженной форме. В этом случае требуется комплексная медико-педагогическая помощь, однако ее эффективность зависит от тяжести выше упомянутых нарушений и не всегда бывает достаточна для их преодоления.

Следует отметить и тот факт, что тактильная дислексия возникает именно как следствие не-доразвития в первую очередь пространственно-го гнозиса и снижения тактильной чувствитель-ности и сама по себе не имеет ничего общего с другими видами дислексий – аграмматиче-ской, семантической, мнестической и фонема-тической, которые также нередко наблюдаются у слепых детей и в некоторых случаях, (особенно при мнестической дислексии), имеют сходные проявления.

К основным направлениям работы по преодо-лению тактильной дислексии относятся: раз-витие тактильного и кинетического восприятия, мнезиса, ориентировки в малом пространстве, выработка координированных движений рук. В школе для слепых они реализуются как в учеб-ной деятельности, так и в часы лечебно-кор-рекционных мероприятий. В 1–5 классах кроме логопедических занятий к последним относятся индивидуальные занятия с дефектологом, ЛФК, массаж, а также специфичные для обучения слепых коррекционные курсы – «Развитие пред-ставлений о предметах», «Социально-бытовая ориентировка», «Индивидуальная коррекция» и «Развитие мелкой моторики», которые, как

правило, находятся в компетенции классного руководителя. Коррекционная направленность прослеживается и на уроках. Так, использо-вание на уроках математики дидактического пособия «Математическая коробка» (Рис. 1) позволяет сформировать у детей основные про-странственные представления, а использование «Брайлевской строки» (Рис. 2) на уроках письма и чтения дает учащимся возможность рассмо-треть брайлевское шеститочие с изучаемой буквой (цифрой) в увеличенном масштабе, что обеспечивает константность ее восприятия и, как следствие, более прочное усвоение.

Логопедическая работа также совмещает в себе перечисленные выше направления, одна-ко особое внимание уделяется непосредственно развитию тактильного восприятия и форми-рованию пространственных представлений. Виды заданий, применяемых с этой целью, аналогичны использующимся в процессе пре-одоления оптической дислексии у зрячих детей. Р. И. Лалаева и Л. В. Венедиктова предлагают несколько блоков таких заданий, которые мож-но адаптировать в работе с незрячими детьми следующим образом:

1. Задания на развития т. н. буквенного гнози-са. Детям предлагается найти заданную букву среди других, найти неправильно написанную букву, найти в строке буквы, состоящие из 2 (3, 4, 5) точек, найти среди букв цифры и т. п.

2. Задания на развитие ориентировки в про-странстве, которые предъявляются в строгой последовательности. Вначале детей обучают правильно определять расположение пред-метов по отношению к себе, и только потом – определять пространственные соотношения двух и более предметов друг с другом.

Как и в работе со зрячими детьми, здесь можно использовать задания вида: «назови предмет, который находится слева (справа, перед, сзади) от тебя», «положи елочку справа от грибочка», «помести игрушку в левом верх-нем (правом верхнем, левом нижнем, правом нижнем) углу стола» и т. п. Формированию у сле-пого ребенка понятий лево (право), верх (низ), правый (левый) верхний (нижний) угол следует придавать особое значение, особенно в случае выявления дислексии на начальном этапе об-учения грамоте, поскольку методика обучения письму и чтению по системе Л. Брайля предпо-

Рисунок 2. Брайлевская строка

Рисунок 1. Математическая коробка




лагает постоянное обращение к этим понятиям. Так, буква «А» пишется 1-й точкой, находящейся при письме в правом верхнем углу, а при чте-нии – в левом верхнем углу, что обусловлено зеркальностью брайлевского письма. Дети, затрудняющиеся в определении этих простран-ственных отношений, будут испытывать труд-ности при чтении вне зависимости от уровня чувствительности тактильного анализатора.

Именно поэтому в работу со слепыми детьми, страдающими тактильной дислексией, имеет смысл включать упражнения на ориентировку в приборе для письма, а также – на ориенти-ровку в книге, которые составляют следующий блок заданий:

1. Задания, способствующие уточнению про-странственного расположения фигур и букв.

В первом случае логопед отрабатывает пере-численные выше пространственные понятия (левая сторона, левый верхний угол и т. д.) на приборе для письма по Брайлю. При этом большое внимание отводится ориентированию детей в строке прибора и в клетке-шеститочие. Можно предложить детям посчитать строки в приборе, найти заданную клетку (вторую в первой строке, пятую в третьей строке и т. п.) и наколоть там указанную логопедом комбина-цию точек с обязательным последующим чте-нием написанного. Работая с книгой, логопед может предложить ребенку найти на странице рисунок, обозначить его пространственное расположение, а также пространственное рас-положение его частей относительно друг друга («Руки куклы изображены ниже ее головы», «Хвост собаки изображен левее ее туловища»); уже читающим детям можно предложить найти текст, посчитать строки в тексте, найти границы предложения, слова.

Точечные иллюстрации необходимо чере-довать с рельефно-графическими и даже с вы-полненными из гофрированной или бархатной бумаги аппликациями, что не только разноо-бразит задания, но и способствует развитию у детей тактильной чувствительности.

2. Задания, направленные на развитие так-тильного анализа букв на составляющие эле-менты, их синтез, определение сходства и раз-личия между сходными буквами.

На этом этапе детям предлагается найти букву в ряду сходных (отличающихся одной точкой, либо зеркальных); реконструировать букву на Брайлевской строке (например, пре-вратить букву С (2, 3, 4 точки) в букву Т (2, 3, 4, 5 точки), добавив одну точку) или исправить неправильно выложенную логопедом букву, сконструировать любую букву из предложен-ного количества точек (из 2, 3, 4, 5); определить

различие сходных букв, различающихся одной точкой (А и Б, М и Н, К и Л); определить раз-личие зеркальных букв (Т и Ю, Я и Н).

Для лучшего усвоения указанных различий логопеду следует обращать внимание детей на характерные особенности подлежащих срав-нению букв. Например, при смешении букв У (1, 3, 6 точек) и М (1, 3, 4 точки) стоит отметить, что у буквы У одна точка находится вверху, а у буквы М – внизу; у буквы В (2, 4, 5, 6) сначала идет одна точка, а за ней следует «палочка» из трех точек, в то время, как у ее зеркального двойника – буквы Р (1, 2, 3, 5) – сначала пишется «палочка», а за ней точка (Рис. 3, 4).

Важно избежать механического заучивания точечных комбинаций и сформировать у детей тактильный образ буквы, что возможно только в ходе длительной работы по различению сме-шиваемых букв сначала изолированно, затем в слогах, словах и, наконец, в предложении и тексте. Немаловажно и разнообразие дидак-тических пособий, что позволит рассмотреть одну и ту же букву в увеличенном масштабе («Брайлевская строка», «Колодка-шеститочие»), параллельно в процессе письма («Прибор пря-мого чтения»), выполненную из пластилина, либо в виде аппликации из бархатной или гоф-рированной бумаги.

В случае особо выраженной дислексии, ког-да грубое нарушение опорно-двигательного аппарата и снижение порога тактильной чув-ствительности делают нецелесообразным ис-пользование описанных выше заданий, логопе-дические занятия строятся преимущественно на упражнениях, направленных на формиро-вание простейших пространственных пред-ставлений, описанных в п. 2, и развитие мелкой моторики. Последнее достигается с помощью таких упражнений, как:

- выкладывание различных узоров на мозаике;- нанизывание бус на шнур или нитку;- сортировка семян и плодов (например, со-

ртировка еловых и сосновых шишек, кедровых орехов и желудей), мелких бусин разной формы;

- использование различных дидактических пособий («Чудесный мешочек», рамки-вкла-дыши, тренажеры со шнуровкой, ремнями, пу-говицами);

Рисунок 3 и 4. Сходные буквы У и М. Зеркальные буквы В и Р





- чтение простых рельефных рисунков: мяч, кукла, домик, лист и т. д.;

- работа с бумагой и картоном разной факту-ры (гофрированной, бархатной, мелованной), рассматривание и выполнение различных ап-пликаций;

- работа с пластилином, глиной.Стоит отметить, что эти виды работ заимство-

ваны из курса «Развитие мелкой моторики», и, следовательно, реализуются учителем в от-веденные для этого часы, а также на индиви-дуальных занятиях с дефектологом и на уроках технологии, поэтому логопеду не следует пере-гружать ими свое занятие, несмотря на очевид-

ную значимость развития мелкой моторики для преодоления тактильной дислексии.

В заключении можно обобщить, что преодо-ление тактильной формы дислексии у незрячих школьников является сложной задачей, ре-шение которой возможно только при условии комплексного медико-педагогического воз-действия, в котором работа логопеда направ-лена в первую очередь на развитие простран-ственно-тактильного восприятия и имеет своей целью формирование у детей правильного, константного и устойчивого тактильного образа буквы (цифры) с последующим его закрепле-нием в слогах, словах, предложениях и тексте.

Дидактическое пособие «Рассыпная азбука» как вспомогательное средство обучения грамоте

слепых учащихся 1 класса

е.в. куканОва, учитель начальных классов, логопед ГБОУ ШОР №1, г.Москва

О.в. Галина, воспитатель, учитель надомного обучения ГБОУ ШОР №1, г.Москва

Овладение младшими школьниками навы-ком осознанного правильного чтения являет-ся одной из первостепенных задач, стоящих перед учителем начальной школы. Вместе с тем обучение слепых детей сопряжено с рядом трудностей, продиктованных недостаточны-ми полнотой и разнообразием представлений об окружающей действительности, что находит свои негативные последствия и в процессе об-учения грамоте. Как известно, одним из условий формирования устойчивого правильного об-раза буквы (цифры, любого другого символа) является константность его восприятия, что предполагает узнавание его детьми в различ-ных вариациях путем выделения существенных признаков с одновременным абстрагированием от малозначимых деталей.

В процессе обучения зрячих детей эта про-блема решается путем использования на уро-ках чтения и письма разнообразных изобра-жений одной и той же буквы – в увеличенном или уменьшенном масштабе, в прописном или печатном варианте, зашумленной, модифи-цированной, сконструированной из разных предметов, в том числе вылепленной из пла-стилина или представленной в виде апплика-ции, изображенной в разной цветовой гамме и даже напечатанной разными типами шрифтов.

Разумеется, особенность шрифта Л. Брайля, используемого в школах для слепых детей, не позволяет использовать такое многообра-зие перцептивных образов одной и той же бук-вы. Однако опытным путем тифлопедагогами были разработаны и созданы дидактические пособия, позволяющие решать поставленные задачи. Например, пособия «Колодка-шести-точие» и «Брайлевская строка» позволяют детям понять принцип зеркальности письма и рассмотреть изучаемую букву в увеличенном масштабе. Прибор прямого чтения дает возмож-

Ориентировка в Рассыпной азбуке





ность осуществлять процесс чтения (контроля) параллельно с написанием буквы, что затруд-нительно при использовании стандартного прибора Л. Брайля. Наконец, большинство обо-значенных выше задач в ходе обучения грамоте решает пособие «Рассыпная азбука».

«Рассыпная азбука» является адаптирован-ным для слепых детей вариантом широко ис-пользуемого в массовых школах пособия «Раз-резная азбука» и представляет собой коробку с ячейками, в которых в алфавитном порядке расположены буквы русского алфавита, цифры, а также основные арифметические и пункту-ационные знаки. Каждый символ изображен шрифтом Л. Брайля на металлической фишке, имеющей форму прямоугольника, на нижней стороне которого вырезан вогнутый полукруг, позволяющий детям правильно расположить фишку для чтения. В качестве еще одной под-сказки к внутренней стенке каждой ячейки при-креплена табличка с находящейся в ней буквой (цифрой и т. д.). Под ячейками находится строка, на которой выкладываются фишки.

Работа с рассыпной азбукой предоставляет обширные возможности для развития у слепых детей пространственного и осязательного вос-приятия, мелкой моторики, памяти и, наконец, участвует в формировании языкового анализа и синтеза – в первую очередь, звукобуквенного, но, кроме того, морфологического и синтакси-ческого.

На первых этапах работы с рассыпной азбукой дети учатся ориентироваться в ней: считают ко-личество рядов и ячеек в каждом ряду, находят заданный ряд (ячейку) по инструкции учителя. Параллельно с изучением каждой новой буквы дети учатся находить ее в рассыпной азбуке: запоминают ячейку и ряд, в котором она рас-полагается, учатся выкладывать ее на строке, в дальнейшем – составляют с изучаемой буквой слоги, слова и, наконец, предложения.

К знакомству с рассыпной азбукой целесо-образнее приступать параллельно с началом буквенного периода. На уроке чтения, посвя-щенному изучению темы «Гласный звук [А]. Буква А», учитель раздает классу заранее при-готовленные пособия, рассматривает их со-вместно с детьми, обращая особое внимание на правильность расположения «Азбуки» перед учащимися, количество рядов и ячеек (7 и 7 со-ответственно), строение фишки с буквой (вогну-тый полукруг фишки должен находиться строго внизу, когда ученик размещает ее на строке). По инструкции учителя дети находят букву «А», учатся правильно вставлять ее в строку, затем находят пустую фишку, имитирующую пропуск клетки на приборе Л. Брайля, и так-же выкладывают ее на строке. После того, как дети самостоятельно выложат несколько букв, можно предложить им прочесть полученную последовательность, а затем самостоятель-но разобрать строчку, озвучивая, в какой ряд и в какую ячейку они будут возвращать фишки.

Аналогичное задание можно использовать при изучении буквы «О», «И» и последующих букв, однако уже на этапе знакомства с буквой «У» детям следует предложить выложить по-следовательность из двух букв – «Ау», – предва-рительно прочитав с ними это слово в учебнике. Затем, на уроке письма, посвященной букве «У», это слово прописывается в тетрадях. На перво-начальных этапах работы с «Рассыпной азбу-кой» особое внимание следует уделять прого-вариванию учащимися совершаемых действий, особенно при поиске необходимых ячеек. Это необходимо для наиболее точной ориентировки в пространстве «Азбуки» и развитию речевой функции вне отрыва от предметной деятель-ности, что, в свою очередь, является важным условием в предупреждении возникновения вербализма – явления, характерного для незря-чих детей и выражающегося в недостаточной связи слова и перцептивного образа. Со вре-менем, когда дети научатся выкладывать под диктовку слова и даже короткие предложения («У Ани сок» и пр.), этап проговаривания можно свести к минимуму.

Описанную выше последовательность работы, предполагающую первоначальное знакомство школьников с буквой, затем работу с учебником, выкладывание уже прочитанных букв, слогов, слов на «Рассыпной азбуке» и последующую запись этого же материала на уроке письма, рекомендуется соблюдать, по крайней мере, на первых этапах обучения. Ее методическая и коррекционная ценность состоит в том, что работа с «Рассыпной азбукой», предполагающая подробный буквенный анализ слога (слова) Выкладывание слогов в Рассыпной азбуке





и синтаксический анализ предложения, явля-ется предупреждением возникновения у детей специфических ошибок на письме, связанных с недостаточным уровнем развития языкового анализа и синтеза. К таким ошибкам относятся пропуски и перестановки букв, слогов и, в более тяжелых случаях – пропуски членов предложе-ний. Необходимость поиска каждой отдельной буквы, речевое комментирование своих дей-

ствий, помогают детям акцентировать внимание на буквенном составе слова и в дальнейшем правильно воспроизвести его на письме.

Таким образом, использование на уроках чте-ния пособия «Рассыпная азбука» дает возмож-ность решить ряд учебных и коррекционных задач, что позволяет рекомендовать его для работы в первых классах на буквенном этапе обучения грамоте.


Сценарий школьного праздника на тему «Осенний урожай»

(для учащихся 2-3 классов школ для слепых детей)

О.в. Галина, воспитатель, учитель надомного обучения ГБОУ ШОР №1, г. Москва

Г.н. сТукОва, воспитатель ГБОУ ШОР №1, г. Москва

«картофельник»Ведущий: Добрый день, дорогие ребята!

Сегодня у нас необычный день, сегодня у нас праздник. А праздник наш посвящён одному удивительному овощу, о котором мы начнем разговор чуть позже. А сейчас… (Выступление детей.)

1. Бродит в роще листопадПо кустам и кленам,Заглянул уже он в садЗолотистым звоном.2.Вьется в воздухе листва,В желтых листьях вся земля.У окошка мы сидимИ глядим наружу.Шепчут листья: «Улетим»!И ныряют в лужу.3.Соберем из листьев веер,Пробежит по листьям ветерЯркий и красивый,Легкий и игривый.4. И послушно ветру вследЛистья улетают.Вот и лета больше нет,Осень управляет.ведущий: Осень! Как хороша золотая пора

с ее разноцветным нарядом – яркой окраской деревьев, богатством всевозможных плодов, хорошим урожаем хлеба и овощей. Посмотри-те, какой замечательный урожай овощей у нас в гостях. Предоставляем вам слово.

(Инсценировка стихотворения С. Михалкова «Овощи».)

Конкурс: «Определите овощи на вкус».ведущий: Вот и настало время поговорить

об одном вкусном и удивительном овоще, ко-торый чрезвычайно важен для нас. Даже на се-кунду трудно представить себе, как бы мы жили без него.

Загадка:Что копали из земли,Жарили, варили?Что в золе мы испекли,Ели да хвалили? (Ответы детей.)Убедилась я с годами -Чудеса-то рядом с нами!Только к ним мы привыкаемИ совсем не замечаем.Вот пример вам – чудо-крошка!Что в руке моей? Картошка!Было с ней чудес немало,К нам пока она попала.Путь был долог и далек,С запада и на восток.ведущий: Ой, ребята, я слышу какие-то стран-

ные звуки. А вы слышите? А откуда они доно-сятся? (Ответы детей.)

картошка: Принесли меня в мешке. Поставили в уголок. Хотели забыть про меня?

ведущий: Нет, нет! Здравствуй, милая кар-тошка! Мы про тебя не забыли, ведь сегодня твой праздник!




картошка: Вот и отлично! Я очень рада! Да-вайте продолжим разговор обо мне!

ведущий: Ребята, а откуда картофель родом знаете? Чтобы побывать на родине обыкно-венной картошки, надо переплыть Атлантиче-ский океан и совершить путешествие по дебрям Южной Америки. Там в высоких горах, чуть ли не за облаками, живут индейцы. С давних пор их любимым кушаньем было ЧУНЬО.

Наверное, никто из вас такого слова не слы-шал. Так вот, ЧУНЬО – это и есть… КАРТОШКА. Промороженная и высушенная на солнце, ди-кая, мелкая, величиной с орех. Индейцы очень любили лакомиться вареным ЧУНЬО.

картошка: Обнаружили меня местные индей-цы около 14 000 лет назад. А своим появлени-ем в Европе я обязана англичанину Френсису Дрейку – известному мореплавателю и пирату. Его быстрые корабли гонялись по волнам за ис-панскими парусниками и грабили всех подряд.

ведущий: Правда, пират Дрейк прославился не только разбоем. Он одним из первых совер-шил кругосветное путешествие, командовал когда-то всем английским флотом.

картошка: А в одном немецком городе ему даже стоит памятник с надписью: «Сэр Френ-сис Дрейк, завезший картофель в Европу в 1586 году».

ведущий: Однако не сразу была разгадана польза картофеля как пищевого растения. Сначала его высаживали, как заморскую ди-ковину. В нашу страну картошка попала при царе Петре I. Никто и не знал когда, где и как её сажать, в чём хранить. Бывало, раздадут осенью крестьянам клубни – мол, придёт время и поса-дите. А за зиму клубни все помёрзнут и весной начинают гнить. Кому она будет нужна такая мокрая да склизкая. Люди стали называть её «проклятыми земляными яблоками».

картошка: Мои клубни тогда были невелики и горьковаты. Сажали их очень густо, отчего они ещё больше мельчали. Люди очень долго отказывались меня разводить.

ведущий: И без того крестьянам было очень туго, а тут ещё одно несчастье – «земляные яблоки сажать». В неурожайный год они, голод-ные, устраивали картофельные бунты. Но время брало своё. Понемногу на Руси стали привыкать к «земляному яблоку», перестали бранить его и даже дали другое имя. По примеру испанцев назвали «тартуфолем», потом «картофелем». А закончилось именем «картофка», или «кар-тошка».

картошка: Хоть хвалиться неприлично, но должна я вам сказать: без картошки «на от-лично» – ни поесть, ни поплясать!

ведущий: А ведь и правда! С детских лет всем известна песенка, в которой упоминается о кар-тофеле. Вы знаете, как называется эта песенка?

(Инсценировка песни «Антошка».)ведущий: Уважаемая картошка, понрави-

лось ли тебе выступление ребят?картошка: Очень, очень понравилось!

А не пора ли нам поиграть?Проводится игра – соревнование.Домашнее задание: «Конкурс блюд».ведущий: Да, картошка хороша, трудно это

отрицать, но ещё лучше она употребляется с другими овощами. Наш праздник подходит к концу, и я хочу поблагодарить всех, кто принял участие в конкурсе блюд и в конкурсе поделок. Настало время подвести итоги и наградить победителей!





Зрение представляет собой сложную форму отражения окружающего мира. Нарушение зрения – это бедность в получении информации и трудности в регуляции поведения в социуме.

Виды зрительных нарушений:1. Косоглазие. Характеризуется отклонени-

ем одного из глаз от общей точки фиксации. Бывает содружественное и паралитическое. Содружественное косоглазие может быть по-стоянным или переменным, сходящимся (глаз отклоняется к носу) и расходящимся (глаз от-клоняется к виску), одностороннее (отклоняет-ся только один глаз), альтернирующее (косит то один глаз, то другой).

2. Нистагм. Представляет собой самопро-извольные колебательные движения глазных яблок (дрожание глаз).

3. Миопия (близорукость). Изображение перед сетчаткой, ребенок вдаль не видит, бы-стро утомляется. Часто связана с расходящим-ся косоглазием. Необходимо следить, чтобы ребенок не подносил предмет или картинку близко к глазам. Чем ближе смотрит, тем больше близорукость.

4. Гиперметропия (дальнозоркость). Детям тяжело работать вблизи, не любят рисовать, работать с мелкими деталями. Сочетается со сходящимся косоглазием.

5. Астигматизм (расплывчатое зрение). За-болевание, при котором изображение по вер-тикали и горизонтали фокусируется в разные части на сетчатке.

6. Афакия – удаленный хрусталик. Для рабо-ты требуется двое очков – для работы вблизи и вдали.

7. Дистрофия сетчатки. Это патологическое изменение сетчатки, при котором происходят нарушения всех функций зрения.

8. Атрофия зрительного нерва (АЗН). Забо-левание, характеризующееся нарушениями связи между сетчаткой глаза и зрительными центрами. При АЗН наступают различные рас-стройства зрительных функций, вплоть до пол-ной слепоты. При таком заболевании дети часто и быстро утомляются.

9. Альбинизм – врожденная аномалия органов зрения, характеризующаяся отсутствием пиг-ментации. При альбинизме снижается острота зрения, наблюдается светобоязнь (нельзя са-жать близко к свету).

10. Амблиопия – снижение зрения без види-мых анатомических, органических изменений глаза. Нарушается зрительная фиксация про-слеживающей функции глаза. Амблиопия часто сопровождается косоглазием.

Основные функции зрения:1. Центральное или форменное зрение, остро-

та (человек видит четко, ясно, со всеми дета-лями).

2. Цветоразличение.3. Светоощущение (способность различать,

анализировать, насыщенность зрения).4. Периферическое зрение, поле зрения.5. Бинокулярное зрение – видение двумя гла-

зами одновременно.Рекомендации для занятий с детьми, имею-

щими нарушения зрения:Педагогам и родителям нужно знать о том, что

зрительная патология не влияет на познаватель-

Зрительные нарушения: рекомендации тифлопедагога для учителей и родителей

м.и. шикина, учитель начальных классов, тифлопедагог ГБОУ ШОР№1, г. Москва

е.а. белЯкОва, учитель начальных классов ГБОУ ШОР№1, г. Москва






ные способности ребенка. Усложняется лишь восприятие окружающего мира. Восприятие у слабовидящих детей замедленное, фрагмен-тарное, полнота обозрения нарушена, снижена наблюдательность. Поэтому необходимо, чтобы пособия находились в поле зрения детей более длительное время. Если у ребенка нистагм, то увеличиваем время на рассмотрение объ-екта. При катаракте следует работать только вблизи источника света.

Если у ребенка близорукость, то у него труд-но изменяется рефракция, поэтому следует работать только вблизи пособия, при дально-зоркости нужно работать на доске.

Рабочая плоскость для детей со сходящимся косоглазием должна быть вертикальная – обя-зательно применение подставок. Для детей с расходящимся косоглазием – горизонтальная рабочая плоскость.

Большое значение в организации занятий имеют наглядные пособия. При работе со сла-бовидящими детьми они должны быть более крупными, яркими, передающими признаки реальных предметов. Изображения на картин-ках должны быть выполнены в четких контурах, без лишних деталей, доступны восприятию слабовидящего ребенка. Предметы или изо-бражения должны находиться перед ребенком в статичном состоянии на уровне глаз. Пред-

меты и картинки с блестящей поверхностью исключаются полностью.

Демонстрация наглядных пособий сопрово-ждается четкими, ясными и конкретными пояс-нениями, которые позволяют детям понимать, выделять конкретные визуальные признаки предметов окружающего мира.

По рекомендации врача – офтальмолога при изготовлении пособий необходимо использо-вать определенную цветовую гамму: красный, оранжевый, желтый, зеленые цвета. Эта цве-товая гамма более благотворно воздействует на сетчатку глаза.

При проведении всех видов занятий обя-зательно нужно использовать упражнения на снятие мышечного напряжения и зритель-ного утомления. Для этого необходимо ис-пользовать различные ориентиры: цветные колпачки, флажки, шарики, колокольчики. Это дает возможность детям выполнять глазодвига-тельные действия за конкретными предметами, не напрягая зрение.

Проведение физкультминуток в таких вари-антах позволяет снять зрительное напряжение и в целом повышает работоспособность детей. Таким образом, организуется подвижность зри-тельных функций у слабовидящих и преодоле-ние их нарушений у детей с патологией зрения.




Воспитанность как норма общения

ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ

с. е. кан, педагог ГБОУ ШОР № 1, г. МоскваД. а. ПирверДиева, педагог ГБОУ ШОР № 1, г. Москва

Что такое воспитанность? В толковом словаре сказано, что «воспитанность – это умение хоро-шо вести себя». Воспитанность включает в себя:

- вежливость;- тактичность, (такт – это моральная интуиция

по отношению к окружающим);- хорошие манеры;-пунктуальность (свидетельствует о хороших

манерах, заставлять себя ждать – невежливо);- скромность.В повседневном поведении человека культура

общения – это, прежде всего, его отношение к другим людям. В основе такого отношения ле-жат уважение и доброжелательность к каждому человеку. Воспитанность проявляется не толь-ко по отношению к людям, но и к животным, окружающей природе. Быть вежливым, вос-питанным, выдержанным не так-то легко. Здесь нужны и самодисциплина, и чувство уважения к другим людям, к коллективу, и готовность иногда поступиться собственными привычками или выгодой, ответственность за свои поступки перед обществом. Воспитанность формируется с раннего детства и обусловлена развитием культуры в обществе, социальной средой, вос-питанием в семье, в школе и т. д.

Вежливость – это самая простая и необхо-димая форма общения человека с другими людьми. Мы делаем все, чтобы дети усвоили формы вежливого отношения к разным людям: к родителям и близким, к товарищам, учителям, к незнакомым людям. Манеры культурного по-ведения не прививаются приказом, окриком или наказанием. Смех, ирония, дружеская карика-тура иногда являются наиболее эффективными средствами воспитания поведения и формиро-вания внешнего вида. Никто не хочет выглядеть смешным на людях.

Формы воздействия на учащихся сами по себе должны быть эстетичными и культурными. Веж-ливости детей надо учить. Учащиеся младших классов не могут сразу усвоить такие общие требования, как «будь вежлив», «веди себя прилично». Сначала ребенок должен узнать, что значит быть вежливым и как надо поступать в ряде конкретных случаев. Так правило «будь вежлив», прежде всего, следует расчленить для младшего школьника на отдельные правила: обращайся к взрослым на «вы», называй их

по имени и отчеству; не забывай при просьбах говорить «пожалуйста», благодарить за услугу, говорить «спасибо».

Младшие школьники нередко считают, что вежливыми они должны быть только с взрос-лыми и забывают о правилах культурного по-ведения при общении со сверстниками. На это следует обращать особое внимание, потому что в подростковом возрасте привить эти навыки и привычки будет намного сложнее.

Правила вежливости мы разъясняем детям в беседе с помощью художественных текстов: сказок, басен, рассказов, стихотворений. Так, например, при чтении детям сказки «Гуси-ле-беди» внимание детей было сосредоточено на двух отрывках: когда девочка разыскивает брата и когда бежит с Иванушкой домой. Были заданы вопросы. Почему Печка, Яблонька, Речка не ответили Маше? И почему они потом помогли ей? На следующий день подготовили сценки по этим отрывкам. В результате дети усвои-ли, что при разговоре нужно быть вежливыми и приветливыми. Разобрали пословицу: «Как аукнется, так и откликнется». При чтении сказки «Морозко» внимание детей обратили на то, что падчерица теплым словом обогрела Морозко. Была проведена игра, в которой каждый ребе-нок придумывал «добрые» слова в разговоре с дедом Морозом.

Читали о поведении на примере стихотво-рения Б. Заходера «Перемена»; о правильном тоне в разговоре – небольшой рассказ В. Осее-вой «Чего нельзя, того нельзя». А когда читали стихотворение А. Барто «Любочка», высмеи-вающее неумение культурно вести себя дома, дети на место Любы поставили девочку Юлю, которая с одними одноклассниками ведет себя вежливо, а с другими – грубо. При чтении ска-зок, рассказов мы с детьми стараемся разбирать случаи и поступки, диалоги героев. В резуль-тате такой постоянной работы некоторые дети усвоили правила вежливого обращения. Так, Яна при обращении к взрослым или товарищам обязательно найдет ласковое слово. И неуди-вительно, что все в классе любят ее и тянутся к ней.

Дети младших классов склоны к взаимной критике. Они бурно реагируют на поступки то-варищей, на нарушение ими правил поведения.





Как взрослым реагировать на это? Многие ви-дят в таком поведении жестокость, склонность к ябедничеству и прилагают немало усилий, чтобы отучить их от этого. Мы провели класс-ный час: «Воспитанность – как норма общения».

Воспитанный человек – это хороший собе-седник. Он умеет слушать, поддерживать бесе-ду и отвечать. Он доброжелательно настроен к окружающим, уверенно чувствует себя в ком-пании незнакомых людей, потому что знает, как правильно нужно вести себя с ними. При-вычка – это вторая натура, «посеешь» привычку и в итоге «пожнешь» развитие соответствующе-го качества личности. Детям была предложена игра «Мои качества». Перечень качеств: воспи-танный, добрый, терпеливый, внимательный, скромный, спокойный. Надо было поставить на листках бумаги напротив всех этих черт ха-рактера оценку. А потом поменяться листками с соседом и поставить оценки за те же качества

соседу. Совпали оценки? Наверное, нет. Стоит задуматься!

Работа по воспитанию вежливости, добро-желательности проходит в тесном контакте с родителями. Мы знаем, что роль семьи в вос-питании ребенка просто огромна и то, что за-ложено в детстве, имеет сильное воздействие на личность и жизнь человека в будущем. Если в семье ребенок получает достаточное количе-ство любви, заботы, внимания и позитивных эмоций, то он будет расти воспитанным. Сами родители являются образцом для подража-ния. Если воспитанность является чертой мамы и папы, то она будет и у ребенка. Поэтому мы информируем родителей о поведении детей, об их успехах в учебе, а также доводим до их сведения требования, которые необходимы для воспитания детей. Надеемся, что наши дети вырастут воспитанными и достойными граж-данами нашей страны.

Как научить ребенка делать подарки?

л. а. аЮПОва, воспитатель МБДУ Детский сад № 278, г. Уфаа. с. аГибалОва, воспитатель МБДУ Детский сад № 278, г. Уфа

Наверное, трудно встретить человека, ко-торому не было бы приятно получить пода-рок. Подарки любят и взрослые, и дети. Что такое подарок, по какому поводу его обычно дарят? Вещь, которую даритель по собствен-ному желанию безвозмездно преподносит ее получателю в полное владение с целью до-ставить удовольствие или пользу, называется подарком. Подарок имеет сходное значение с даром и пожертвованием. Но, как правило, его преподнесение связано с каким-то пово-дом – определенным событием, обычаем или праздником. Поводы к подарку бывают самые разные:

- обычаи и праздники (день рождения, юби-

«Чтобы дороги были подарки,непременно дари их с душой…»

лей, свадьба, Новый год, Рождество, Между-народный женский день, День защитника От-ечества и т. д.);

- выражение признательности, благодарности;- проявление любви, симпатии или дружбы;- выражение сочувствия.В разных странах есть свои традиции вруче-

ния подарков. Так, на Руси их всегда любили, умели находить в них тайный смысл и счаст-ливые вести. Неслучайно в русских народных сказках большинство чудесных предметов герои не находят, а получают в дар (например, клубок, указывающий дорогу, или кольцо, исполняю-щее желание). У слова «подарок» был брат-близнец – «гостинец», произошедший от слова




«гость». По старому русскому обычаю человек должен был входить в дом с подарком, и его готовы были в этом доме ответно «одарить». Один из таких обычаев-обмениваться на Пасху крашеными яйцами – жив до сих пор.

В восточных странах сложилась целая куль-тура дарения, где каждая сопутствующая де-таль наделяется особым смыслом: предмет, представляющий подарок, символика числа и цвета, способы вручения, принятия и т. д. При-мечательно, что в Китае человек, которому вручают подарок, должен трижды отказаться от него, прежде чем принять.

Европейская традиция дарения не столь изощрённа, но также имеет свои особенно-сти. Лучшим подарком в Австрии считаются кондитерские изделия. У немцев самый рас-пространенный подарок – деньги, а оформление денежных подарков – настоящее искусство. В Дании предпочитают дарить цветы и свечи, а в Португалии – предметы, сделанные своими руками. В Великобритании подарки являют-ся обязательным атрибутом каждого похода в гости. Умение преподносить подарки не да-ется нам от рождения, а формируется в про-цессе жизни. И если одни могут похвастаться мастерским умением дарить радость окружа-ющим, то для других это сопряжено с массой трудностей – от мучительного выбора подарка до нужных слов при его вручении. Пословицы и поговорки о подарках: «Истинная цена подар-ка – в способности передачи теплоты», «Пода-рок, преподнесенный с улыбкой – ценен вдвой-не», «Подарки принимать, так отдариваться», «Подарки любят отдарки», «Дар дара ждет», «Дорог подарочек не выпрошенный», «О цене подарка не спрашивают», «Не дорог подарок, дорога любовь», «Кто умеет дарить – тот умеет жить». Психологи считают, что данное умение следует развивать с раннего возраста. Каким образом? Прежде всего личным примером. Привыкая с детства получать подарки, ребенок со временем начинает понимать, что и он в от-вет должен что-то подарить. Малышу нужно помочь, объяснить, что подарок необязательно должен быть большим, дорогим, купленным в магазине и т. д. его можно сделать своими руками. Пусть это будет рисунок или поделка, подаренная кому-то из членов семьи. Заметим, что для этого не нужно ждать особого повода. Ребенка не надо заставлять делать подарок, он должен захотеть этого сам. Для закрепления желания что-то подарить важно, чтобы взрос-лый в ответ искренне поблагодарил дарителя. К сожалению, родителям, зачастую, не хватает мудрости, чтобы относиться к детским подаркам с должным уважением и вниманием. Ведь всего


через несколько лет подаренные предметы бу-дут напоминать о времени, когда ребенок был совсем маленьким. А что может быть дороже таких воспоминаний? Детей старшего возрас-та можно приобщать к совместному выбору подарков для членов семьи, что позволит им научиться учитывать разные обстоятельства: оригинальность, полезность и соответствие подарка поводу, возрасту, полу, пожеланиям и интересам того, кому он предназначается, и т. п. Следует объяснить, что дарить нужно то, что интересно и необходимо одариваемому, а не самому дарителю, что подарки вручают не за поступки, а из-за отношения к человеку. Важно учиться упаковывать подарок и препод-носить его. Вкладывая свой труд, фантазию, ча-стичку души, украшая подарочную коробку, ре-бенок научится получать от этого удовольствие и не будет бояться произносить пожелания. Участие в семейных поздравлениях со временем станет нормой, и взрослым не придется напо-минать детям о том, что нужно поздравить маму с днем рождения и 8 Марта, дедушку – с Днем защитника Отечества, Днем пожилого человека и т. д. Умению получать подарки также необхо-димо обучать с детства: говорить слова благо-дарности, проявлять внимание к подаренному, разворачивая упаковку при получении и т. д. При этом родителям нужно помнить о том, что нельзя допускать демонстративную оценку, об-суждения непонравившегося подарка при детях. В противном случае они быстро научатся копи-ровать подобное поведение, и однажды взрос-лым придется из-за этого краснеть. Но все же самое главное в «науке дарения», что должны уяснить и дети, и взрослые, – каким бы ни был подарок, его нужно преподносить искренне с добрыми пожеланиями. Не нужно ждать насту-пления подходящего момента. Преподносите друг другу подарки тогда, когда вам этого за-хочется, но обязательно делайте это с душой!




Описание опыта работы по обучению детей безопасному поведению на дорогах и работы

с родителями по профилактике ПДД

е.в.ГаТауллина

Причиной дорожно-транспортных проис-шествий чаще всего становятся сами дети. Приводит к этому незнание элементарных основ правил дорожного движения безучаст-ного отношения взрослых к поведению детей на проезжей части. Поэтому чем раньше дети получают сведения о том, как должен вести себя человек на улице и во дворе, тем меньше станет несчастных случаев. Эту задачу должны решать как родители, так и педагоги. При этом главное-это формирование знаний у детей, которое включает в себя 4 этапа:

1 этап – диагностика-уточнение представле-ний детей о правилах безопасности, то есть их личный опыт.

2 этап – накопление новых знаний через за-нятия, беседы, заучивание правил.

3 этап – закрепление полученных знаний с по-мощью чтения и обсуждения произведений художественной литературы, игры – драмати-зации, наблюдения, прогулки, экскурсии.

4 этап – формирование у детей чувства от-ветственности.

Прежде всего, обучение Правилам Дорожного Движения я начала с родителей.

В начале года я выявила уровень знания де-тей. Организовали для родителей воспитанни-ков круглый стол по теме «Безопасность детей на дороге». Рассказала об этапах подготовки по изучению Правил Дорожного Движения. В младшей группе большое значение уделяла ориентировке в пространстве. В начале в преде-лах групповой комнаты, далее на ограниченной плоскости: лист бумаги, стол. Родители с са-мого начала помогали, изготовили атрибуты, принесли книжки, иллюстрации по Правилам Дорожного Движения. В течение года я учила детей различать транспортные средства: легко-вой и грузовой автомобили, «скорую помощь»,

пожарную машину, называть их части (кабина, колесо, окна, двери), с этой целью детьми про-водились наблюдения за различными видами транспорта, как на прогулке в детском саду, так и самостоятельно с родителями вне детского сада. Для ориентации в пространстве исполь-зовались разнообразные игры, как дидакти-ческие, так и подвижные и сюжетно-ролевые. В этих играх дети закрепляли понятия: вперед, назад, прямо, стой, близко, далеко. Дети узна-ли, что такое дорога, улица, некоторые виды транспорта. Теперь они знают, что люди ездят в легковых автомобилях, автобусах (трамваях), а грузы перевозят на грузовых автомобилях. Автомобилем управляет шофер, он осторожно ведет машину.

После целевых прогулок мы обсуждали куда ходили, что видели, рассматривали картинки. Дети знают, что пешеходы идут по тротуару, а машины едут по проезжей части, что есть светофор, у него 3 сигнала разного цвета. Для закрепления основ Правил Дорожного Дви-жения я проводила занятия по рисованию, ап-пликации, конструированию. Родители также приняли участие в конкурсе рисунка «Здесь я живу» (были изображены дома, в которых живут дети, родители моих воспитанников). После просмотра рисунков дети рассказывали далеко или близко они живут, много ли окошек в доме. На занятиях по развитию речи читали различные произведения, загадывали загадки, учили стихи. А с родителями было проведено анкетирование.

В средней группе в начале года была про-ведена диагностика с детьми, а с родителями консультация на тему «Азбука безопасности». В этой группе я уже познакомила с работой не только шофёра, но и сотрудника ГИБДД. Дети знают, что такое перекрёсток, различают





некоторые дорожные знаки, отличают и опре-деляют сходство трамвая, автобуса, такси. Ро-дители также продолжали принимать активное участие в работе по данной теме. Участвовали в анкетировании, в конкурсе поделок «Свето-фор». Закрепление правил безопасного пове-дения на дороге продолжалось во всех видах деятельности, на занятиях, экскурсиях, в изо-бразительной деятельности: лепке, констру-ировании, аппликации, а также в различных видах игр. Много читали разных произведений, учили стихов.

Важным условием являлось создание пред-метно развивающей среды. У нас в группе есть: настольные игры, светофор, дорожные знаки, плакаты. В дальнейшем планируем пополнить атрибуты для организации сюжетно-ролевых игр, создать макет микрорайона.

Интересной и эффективной формой работы является организация ролевых игр, в которых ребята доводят до автоматизма навыки без-опасного поведения на улице. В группе име-ется макет перекрестка, и я рассказываю им про город, улицы, светофоры: транспортные и пешеходные, пешеходные переходы и т. д. Используя фигурки пешеходов и транспорта, наглядно показываю, что может произойти, если нарушать правила дорожного движения. А также объясняю, как правильно нужно вести себя на улицах и дорогах.

Мне кажется, что наиболее продуктивной является сюжетно-ролевая игра, в которой они, играя с макетом, ставят себя в условия выполнения различных ролей. Они обыгрывают собственно человеческие роли и отношения, моделируя ситуации взаимоотношений лю-дей в условиях дорожного движения. Ребенок играет в тесном контакте с другими детьми. Я активно использую следующие сюжетно-ролевые игры: “Путешествие на автомобиле” (автобусе), “Поезд”, “Моя улица”, “Моя дорога в детский сад”, “Перекресток”. На экскурсиях и целевых прогулках мы закрепляем с детьми представление о проезжей части. Дети полу-чили более полные знания о правилах для пе-шеходов и пассажиров.

В течение всего времени нахождения детей в детском саду они знакомятся с правилами дорожного движения на занятиях, прогулках и экскурсиях. В группе есть настольные игры, которые сделаны руками детей совместно с вос-питателем. В играх и развлечениях дети легко и быстро запоминают то, что может показаться им скучным и неинтересным. Чтобы повысить интерес к дорожной азбуке, для детей я прово-дила такие конкурсы, викторины, соревнования, развлечения «Путешествие в страну Светофо-

рию», «Семье-главную дорогу», КВН «Дорожная азбука». Использую много на занятиях и в сво-бодное от занятий время художественной ли-тературы: читали книгу О. Тарутина «Для чего нам светофор?», отрывок из книги Дорохова «Зеленый, желтый, красный», стихотворение Михалкова «Моя улица» и др.

В ходе своей работы пришла к выводу, что эффективнее всего в течение учебного года одну неделю в квартал посвящать этой рабо-те целиком, с целью «погружения» ребёнка в данную проблему. Планирование всех видов деятельности детей в течение недели объеди-нять в одну тему. Полученные знания детей в рамках «тематической недели», закреплять затем в течение всего года в играх, конкурсах, досугах. При ознакомлении детей с правила-ми дорожного движения в своей работе я ис-пользую аудиозаписи «Правила дорожного движения». Считаю, что работа по воспитанию навыков безопасного поведения детей на ули-цах должна проводиться систематически, посто-янно, с учётом возрастных особенностей детей, она должна входить логическим элементом во все виды детской деятельности. Получен-ные «теоретические» знания ребёнок должен пропускать через продуктивную деятельность и затем реализовать в играх и повседневной жизни за пределами детского сада.





КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

Зачем педагогу эффективный контракт?

и. к. кОсТОчкина, МБДОУ «Детский сад № 290», г. Нижний Новгород

С целью исполнения указа Президента РФ № 597 распоряжением Правительства РФ от 26.11.2012 № 2190-р утверждена «Програм-ма поэтапного совершенствования системы оплаты труда в государственных (муниципаль-ных) учреждениях на 2012–2018 годы», кото-рой введено понятие «эффективный контракт в дошкольном учреждении». Возникает ряд вопросов: что такое «эффективный контракт», нужен ли он педагогическому работнику, и если нужен, то зачем?

Эффективный контракт понимается как тру-довой договор с работником, в котором кон-кретизированы его должностные обязанности, условия оплаты труда, показатели и критерии оценки эффективности деятельности для на-значения стимулирующих выплат в зависимо-сти от результатов труда и качества оказывае-мых государственных (муниципальных) услуг, а также меры социальной поддержки. Иными словами, главная задача эффективного контрак-та – конкретизация профессиональных функций педагога с целью создания системы оценки эффективности его деятельности, и, вместе с тем, отмена неэффективных стимулирующих выплат.

Другими словами, перейдя к эффективному контракту, каждый педагог будет чётко знать, за что он может получить надбавку или премию. В определённом смысле, мы можем сказать, что эффективный контракт призван сделать деятельность работника более прозрачной: в контракте прописаны функции работника, за выполнение которых он будет получать за-работную плату. Выполнил ту или иную функ-цию – получил доплату, не выполнил, соответ-ственно – не получил.

Согласно словарному значению, эффектив-ный – означает дающий наибольший эффект, то есть результат. Таким образом, эффектив-ный контракт не только и не столько призван в назывном порядке указать трудовые обязан-

ности работника, а в первую очередь прости-мулировать его деятельность, сделать её более эффективной. В применении к образователь-ному учреждению самое главное в введении эффективного контракта с педагогом – это обе-спечение качественного образования.

Соответственно, если педагогический ра-ботник будет твёрдо знать, что за выполнение той или иной функции он получит конкретно определённую заработную плату, он будет стре-миться качественнее выполнять свою работу. Ведь любой труд должен быть оплачен. Более того небезызвестно, что оплачиваемый труд намного производительнее неоплачиваемого. И чем выше оплата – тем выше производитель-ность труда.

Таким образом, мы приходим к выводу, что не смотря на то, что профессия педагога – это, наверное, одна из немногих профессий, где вопрос о заработной плате является второ-степенным, эффективный контракт нужен пе-дагогическому работнику, поскольку он будет стимулировать его профессиональную деятель-ность, а это в свою очередь должно привести к внутреннему удовлетворению педагогических работников своей профессией и, как следствие, к повышению престижа профессии, что так же является одной из задач, поставленных Ком-плексной программой повышения професси-онального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций.

Несомненно, что в каждом учреждении ра-бота по введению эффективного контракта должна проводиться в обстановке гласности и обсуждения, в трудовом коллективе должны быть разработаны четкие и понятные для каж-дого педагога критерии оценки деятельности, а работа комиссии должна быть объективна и прозрачна. Только в этом случае контракт станет эффективным и будет не формальностью, а нормой работы и жизни педагога.

«Дед Мороз - волшебник!»

ЕвгЕНий МитрофАНов, 9 лет, ученик 3 класса ГБОУ гимназия №1595 города Москвы Педагог – Г.В.Моржакова , ГБОУ гимназия №1595 г. Москва

ЮНЫЕ тАлАНтЫ

Часто зимними ночамиТолько лягу я в кровать,Мама рядышком садится,Чтобы сказку мне читать.Где-то в тридевятом царстве,В тридесятом государстве,Средь заснеженных берёзЖил волшебник Дед Мороз.Обходил он лес дозоромДа невиданным узоромЁлки, речки украшал,Белок в гости приглашал.Белки письма приносили.Что бы дети ни просили,Дед Мороз всё исполнял,Всем подарки отправлял.Как-то раз под Новый ГодЯ придумал хитрый ход.Что подарки мне под ёлкой?Вдруг их папа положил?И тогда я Дед МорозаЛично в гости пригласил.«Так и так, – пишу я Деду,-Раз волшебник ты такой,

Новый Год наступит в среду,Приходи ко мне домой!»Рано утром я поднялся,Застелил свою кровать,Ёлку шишками украсил,Дед Мороза начал ждать.Ближе к вечеру раздалсяПродолжительный звонок.Наконец-то я дождался! Вихрем мчусь я на порог.В синей шапке с бородойДед Мороз стоит седой.Улыбается тихонькоВ серебристые усы.На руке, что держит посох,Вижу папины часы!Как они к нему попали?Вот так чудо из чудес!И часы, и папа с нимиЦелый вечер были здесь?!Сразу в Деда я поверил,Не осталось больше грёз.Дед Мороз! Ты – настоящий!Ты – волшебник, Дед Мороз!

ОбразованиеОбщественно-политический и научно-методический журнал

в современной школе

Подписка на журнал осуществляется с любого номерав любом почтовом отделениипо каталогу агенства “росПЕЧАтЬ”

ПоДПисНой иНДЕКс 79370 ( на полугодие)

публикует практические материалы по методике преподавания, нормативные документы, статьи, рассказывает об опыте работы региональных, в том числе сельских образовательных учреждений, конспекты уроков, сценарии школьных мероприятий, педагогические рекомендации и другие материалы, необходимые современной школе.