1 desarr habens unidad4

Desarrollo de habilidades para la enseñanza

CAPÍTULO 4 117

CAPÍTULO

4

Diseño y planeaciónde clase

TEMAS Y SUBTEMAS:

4.1. Plan de clase

4.2 Objetivos de aprendizaje

4.2.1 Consideraciones generales de los objetivos

4.2.2 Objetivos cognoscitivos

4.2.3 Objetivos afectivos

4.2.4 Objetivos psicomotrices

4.2.5 Estructura de los objetivos

4.3 La motivación al iniciar la clase

4.4 Revisión de conocimientos y habilidades

4.5 Conclusiones y cierre de la sesión

OBJETIVOS:

Al finalizar el capítulo, el participante será capaz de:

Reconocer la importancia de diseñar un plan de clase.

Identificar los elementos básicos que debe contener un

plan de clase.

Redactar objetivos de aprendizaje asociados a los

cursos que imparte.

Diseñar un plan de clase correspondiente a alguna de las

asignaturas que imparte.

CONCEPTOS CLAVE:

Ł Plan de clase

Ł Objetivos de aprendizaje

Ł Taxonomía

118 HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA

ORGANIZADOR AVANZADO

La promoción del aprendizaje significativo de los estudiantes requiere,además de la promoción de las habilidades de razonamiento y delmanejo afectivo, de un tercer elemento que consiste en la organizaciónde actividades concretas en el aula, con base en los conocimientosdel facilitador sobre la disciplina que imparte y sobre la población conque trabaja.

El recurso de la mediación puede combinarse con otras herramientaspara provocar el establecimiento consistente y contextualizado delos nuevos conocimientos que el estudiante ha de aprender. Laactividad académica, enmarcada en un tiempo y espaciodeterminados, requiere del aprovechamiento de todos los recursosmetodológicos que permitan cumplir con los programas de estudio;éstos incluyen determinación de objetivos de aprendizaje, el diseñode las experiencias de aprendizaje que se usarán en el aula, el usode formas de enseñanza directas o indirectas, etcétera.

En la práctica, el plan de clase concreta la coordinación de esosrecursos que el facilitador pone en juego para propiciar la construccióncoherente y comprensiva de los contenidos.

4.1. PLAN DE CLASE

La planeación es una actividad humana. Las personas planeancotidianamente: piensan con anticipación en lo que harán durante eldía o la semana, o aun durante plazos más largos y realizan accionesque las llevan a lograr sus propósitos.

No obstante que el porvenir no se conoce con certeza la planeacióntiene una orientación hacia el futuro y, con frecuencia, entrelaza oinvolucra la coordinación de las propias actividades con las de otros.

Si bien contar con experiencia para la planeación de la vida cotidianaes importante, pues las habilidades desarrolladas son útiles, en elcontexto de la planeación de las actividades del aula es convenientetomar en cuenta algunos aspectos que se presentan a continuación.

Lo primero que se debe resaltar es que todo planeamiento didácticoes producto de la reflexión del facilitador en cuanto a las acciones delos estudiantes y de él mismo, con el propósito de hacer su labormás eficiente.

Los planes son conjuntos depropósitos que orientan laacción.

CAPÍTULO 4 119

Algunos de los objetivos de la planeación didáctica que Nérici(1986:179) menciona son:

1. Aumentar la eficiencia de la enseñanza.

2. Evitar improvisaciones que confundan al educando.

3. Dar secuencia y progresividad a los trabajos escolares.

4. Dispensar mayor atención a los aspectos esenciales de la materia.

5. Proponer tareas adecuadas en el tiempo disponible y según las posibilidades de los alumnos.

6. Manifestar una actitud de consideración hacia los estudiantes, ya que el planeamiento es la mejor demostración de que el profesor reflexionó acerca del trabajo en el salón.

7. Permitir rectificaciones del propio planeamiento, de manera que éste se ajuste a la realidad educacional.

La planeación puede realizarse al considerar los diferentes aspectosde la actividad escolar. Así, se puede hablar de:

• Plan del curso, que abarca todo el ciclo escolar.• Plan de unidad, que se refiere a la manera en que

comúnmente se organiza el programa de una disciplina. Lasunidades son conjuntos de conocimientos interrelacionadosque se aprehenden más fácilmente por su comprensividad.

• Plan de clase, que procura llevar a efecto el plan de la unidad.La clase es el momento efectivo para la ejecución delproceso de enseñanza-aprendizaje.

Si una clase o sesión es “..Un determinado periodo vivido entre elprofesor y el alumno, en el cual aquél orienta las actividades de ésteprocurando hacer que alcance ciertos objetivos predeterminados...”(Nérici, 1986), una función del facilitador será planear, proporcionarlos recursos y organizar las actividades, para que los estudianteslogren los objetivos.

Así, un plan de clase es un proyecto de actividad conformado por loselementos y los modos concretos de realización de una parte delcontenido de una materia. Este proyecto está determinado por el tiempode duración de la clase y, por el espacio y naturaleza del propio curso.

El plan de clase es la forma de anticipar las actividades escolaresque permitirán a los educandos alcanzar los objetivos previstos; debeser un “todo lógico y psicológico”, con un inicio, un desarrollo y uncierre o conclusión (Nérici, 1986).

La educación escolarizada se lleva a cabo en determinadascondiciones de tiempo y espacio; esto hace necesario disponer de

El plan de clase es una reflexiónsobre la labor que se ha derealizar en el salón; el facilitadorpiensa en lo que va a hacer ycómo lo va a hacer.

Al hacer un recuento de losplanes de clase que haelaborado, ¿considera que engeneral han resultado sereficaces? ¿Qué cree hafacilitado u obstaculizado eseresultado?

¿Se puede considerar que unfacilitador que planea mejortambién enseña mejor? Sí o no.¿Por qué?


recursos que permitan a un grupo de estudiantes y al facilitador, noobstante sus diferencias individuales en cuanto a estilos cognitivos,habilidades, ritmos de aprendizaje, formas de ser, etc., alcanzarciertos objetivos establecidos previamente en los planes y programasde estudios institucionales.

La planeación de las actividades que el facilitador y su grupo han derealizar en el aula es la mejor forma de incrementar las probabilidadesde que los objetivos curriculares sean alcanzados.

Con frecuencia, los facilitadores planean sus actividades cuando les esrequerido por las autoridades del plantel. Otros establecen una planeaciónmental basada en su intuición y su experiencia previas. Otros másrechazan la realización de planes por considerarlos limitantes.

Ejercicio 1

Como facilitador, seguramente ya tiene experiencia en la elaboraciónde planes. Probablemente, las primeras veces recurrió a algún colegapara recibir retroalimentación o contó con el apoyo de su coordinador.Recuerde cómo lo ha hecho y elabore un esquema donde indiquequiénes y de qué manera se benefician con la planeación de lasactividades en el aula. Procure que usted sea tan claro que anime aun facilitador novato a elaborar sus planes.

Confronte su esquema con la información que se da enseguida eincluya los elementos que considere enriquecen su sinopsis.

Al final de la unidad se presentan dos esquemas como ejemplos.

En realidad, planear las actividades del aula reporta, por lo menos,las siguientes ventajas:

• En las instituciones escolarizadas, la planeación representa unpapel normativo que permite asegurar un mínimo dehomogeneidad y calidad en el aprendizaje de los estudiantes.Esto es particularmente importante en las instituciones dondehay varios grupos y varios facilitadores por materia, pues sinuna planeación formal sería muy difícil comparar y evaluar elimpacto de los programas de estudio.

• Permite al cuerpo colegiado de facilitadores hacer un seguimientoque será de utilidad al efectuarse en la institución la revisióncurricular. Si el grupo de facilitadores se reúne periódicamente yanaliza la operación de un programa compartido, será másfactible detectar las coincidencias entre los aspectos fuertes ydébiles que en el momento de la revisión curricular han deretomarse para su análisis.

CAPÍTULO 4 121

• Ayuda al facilitador a evaluar si las estrategias y los materialesque usa en un curso están siendo los adecuados; e incluso lepermitiría registrar con mayor precisión los beneficios de algunainnovación que introdujera.

• A los profesores con poca experiencia, en particular, les facilitala tarea en el aula, sobre todo si para elaborar su plan toman encuenta las sugerencias de colegas más experimentados.

• A los estudiantes les asegura que recibirán en sus cursos lainformación, habilidades y estímulos acordes con los interesesque los han llevado a estudiar una carrera específica, en unadeterminada institución.

Las ventajas señaladas son evidentes en el trabajo académico. Elpunto central está en conocer cuáles son los elementos que debecontener un plan de clase y qué uso ha de hacerse de éste.

Ejercicio 2

a) Seleccione un tema específico, ya trabajado con un grupo, de algunaasignatura que esté impartiendo. Describa la sesión completa condetalle.

b) Indique qué pretendía lograr con el grupo y cómo relacionó lasactividades con esos propósitos.

c) Señale si se lograron los objetivos y qué facilitó o impidió esto.

Compare sus respuestas con la información que se va ofreciendo alo largo de esta unidad.

Para elaborar un plan de clase, el facilitador requiere tomar en cuenta,por lo menos, los siguientes elementos:

1) Especificar los objetivos que en la sesión guiarán la acción del grupo.

2) Idear una forma estimulante de captar la atención del grupo alintroducir la sesión.

3) Determinar los contenidos por tratar (información, conceptos,procedimientos, etcétera) y los contenidos previos que esnecesario que los estudiantes conozcan.

4) Identificar las habilidades de razonamiento que los estudiantesejercitarán primordialmente para aprender los contenidos.

5) Explicitar el método de enseñanza y las actividades de aprendizajeparticulares que se desarrollarán en la sesión.


6) Seleccionar los materiales o medios necesarios para realizar esasactividades y la forma en que se presentarán.

7) Determinar los mecanismos de evaluación que retroalimentarán,tanto a los estudiantes como al facilitador, sobre el logro de losobjetivos planteados y la efectividad de las actividades deaprendizaje.

Todos estos elementos forman parte del plan de clase, esto es, eldocumento maestro que integra los elementos descritos de unamanera lógica y ordenada establece los objetivos específicos, guíalas acciones secuenciadas tanto del facilitador como de losestudiantes, explicita los recursos y alguna forma de comprobaciónde que los objetivos fueron alcanzados.

Algunos ejemplos de formatos de planes de clase se muestran acontinuación:

Ejemplo 1: Plan de clase

Objetivos:___________________________________________________

Habilidades cognitivas:______________________________________

Materiales y actividades:____________________________________

El plan de clase determina lasecuencia de los pasos que sehan de seguir para que losestudiantes aprendan;esencialmente, el plan de claseconlleva una toma dedecisiones.

Experiencia motivadora o inicial

Información o contenido de la lección

Técnicas de presentación

Modelado

Práctica guiada

Evaluación formativa

Práctica independiente

Evaluación

Fuente: Orlich, D., et al., Teaching strategies,

Heath and Copany, Lexington, MA. D.C., 1994, p.158.

CAPÍTULO 4 123


Grado:____________________________________________________

Tópico de lección:_________________________________________

Objetivos:_______________________________________________

Motivación:_______________________________________________

Desarrollo Preguntas disparadoras

Resumen:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Tarea:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Fuente: Ornstein, Allan C., Strategies for effective teaching,Harper Collins Publishers, NuevaYork, 1990, p.507.


Materia: _________________________________________________

Facilitador:_______________________________________________

Justificación o importancia de la clase: _________________________

Unidad/tópico de la clase:____________________________________

Objetivos: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Pasos o procedimientos:

1. Identificación del problema:_______________________________

2. Recolección de datos:___________________________________

3. Formulación de hipótesis:________________________________

4. Análisis de datos: ________________________________________

5. Verificación de hipótesis: __________________________________

6. Conclusiones: _________________________________________

Fuente: Orlich, D., et al., Teaching strategies,

Heath and Company, Lexington, MA., D.C., 1994, p. 157.


Curso: _________________________________________________Unidad: ____________Subunidad (tema de la clase): ______________Duración: _______________________________________________Desarrollo:a) Articulación con la clase anterior: ________________________________________________________b) Clase propiamente dicha:________________________________________________________________________________c) Motivación de la clase:________________________________________________________________________________

Fuente: Nérici, I., Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires, 1969.

Fijación delaprendizaje

Materialdidáctico

Métodos ytécnicasdeenseñanza

O b j e t i v o sinstruccionales

Contenido Estrategia instruccional Evaluación Indicaciónbibliográfica

CAPÍTULO 4 125

En algunas instituciones existe actualmente un interés por ayudar alfacilitador a sistematizar su actividad, por lo que se han desarrolladoherramientas como guías didácticas, materiales audiovisuales yantologías con bibliografía actualizada sobre materias específicas,ya existen incluso en el mercado este tipo de "paquetes didácticos"sobre todo, relacionados con disciplinas exactas.

Este tipo de apoyos no sustituyen la labor de planeación didáctica. Elfacilitador ha de considerar esos recursos a la luz del conocimientoque tenga de las condiciones y requerimientos del grupo particularcon que trabaje. Es el facilitador, en última instancia, quien ha dedespelgar su sensibilidad para promover el aprendizaje de los alumnoscon quienes interactúa y, a la vez, contribuir a darle vida al modeloeducativo de la institución.

Aun cuando se cuenten con materiales de apoyo como losmencionados, el facilitador identificará en su plan de clase qué tipode recursos motivacionales, qué ejemplos o casos, o qué actividadesde aprendizaje pueden adicionarse con el fin de favorecer elaprendizaje significativo de los estudiantes.

4.2 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

La razón principal para planear la enseñanza es la de lograr laconsecución de un conjunto de objetivos. Los planes de claseresultarán más efectivos si, al organizarlos, las primeras preguntasque se hace un facilitador son de este tipo: ¿qué es lo que losestudiantes deben aprender en la clase?, ¿qué conceptos oprocedimientos han de incorporar a su “bagaje”?, ¿cuál contenido esmás importante?, ¿qué actividad de aprendizaje será más apropiada?Las respuestas a cuestiones como éstas apuntan a los objetivos, esdecir, a la columna vertebral de la sesión.

Con frecuencia, los estudiosos de la educación o las autoridades delos sistemas educativos enarbolan declaraciones como las siguientes–en los planes nacionales, en los documentos básicos de lasinstituciones, o como parte de las conclusiones de sonadoscongresos:

“Es deseable que los jóvenes, al paso por la escuela,adquieran...

• las habilidades fundamentales de comunicación;• habilidad para pensar críticamente;• respeto a los derechos humanos;• aprecio por la naturaleza y la conservación de los recursos naturales;• un comportamiento ético;• una formación integral;• una disposición al trabajo cooperativo;• conocimientos sobre la historia nacional”.


Sin duda, las personas involucradas en la educación estarán deacuerdo con la promoción de estos conocimientos, habilidades yactitudes. No obstante, estos enunciados no proveen una guía útil alos facilitadores que están encargados de guiar las acciones del grupopara cubrir tan grandes aspiraciones.

Finalidades, metas y objetivos son términos que pueden definirse dediferentes formas, e incluso coloquialmente se llegan a usar comosinónimos.

Las finalidades se refieren a las declaraciones hechas por políticos,investigadores o cualquier otro grupo, en las que se expone una visiónfilosófica de la educación, se señala una función social de las escuelasy se reconocen las necesidades de niños y jóvenes. En concreto,son amplias manifestaciones que traducen las necesidades socialesen políticas educativas.

Los educadores requieren traducir estas finalidades en afirmacionesque describan lo que se espera de las escuelas. Esta primeratraducción se denomina metas. Éstas hacen posible organizar lasexperiencias de aprendizaje en función de lo que el Estado, o lainstitución en concreto, resalten como lo más importante.

Las metas son aseveraciones más precisas que las finalidades, peroaún no llegan a referirse a aspectos conductuales. Las metas proveenuna dirección a los educadores; sin embargo, no especifican nivelesde desempeño.

Los objetivos son descripciones de lo que tiene lugar en el salón declases. Establecen habilidades específicas, tareas, contenidos,actitudes y dan a los educandos y a los educadores parámetros parajuzgar si éstos se han logrado alcanzar. Naturalmente, los objetivostienen que ser congruentes con las metas y con las finalidades de laeducación.

Ahora bien, así como hay varios niveles de planeación didáctica, losobjetivos educativos también corresponden a varios tipos:

• Los objetivos de programa: usualmente se centran en contenidosgenerales. Con frecuencia son formulados por comisiones deespecialistas del currículum.

• Los objetivos de unidad: proveen de una orientación a lainstrucción, pero no son muy específicos. Aún no orientan alfacilitador a elegir métodos o actividades.

• Objetivos de lección: brindan una dirección clara para laenseñanza y la evaluación. Señalan los comportamientosesperados, el nivel de desempeño y las condiciones deejecución. Son más específicos que los anteriores.

Los objetivos son descripciones de lo que debe ocurrir en el salónde clases. Especifican el contenido y el nivel de competencia que losestudiantes deben lograr. De acuerdo con Taba, H. (1962), la función

El establecer objetivos aseguraque todos los esfuerzos delfacilitador y del grupo seenfoquen, a lo largo del curso,hacia un punto común.

CAPÍTULO 4 127

principal de los objetivos es guiar la toma de decisiones sobre quécubrir, qué resaltar, qué contenido seleccionar y qué experiencia deaprendizaje elegir.

El establecimiento de objetivos, en términos de los resultadosdeseables, dispone la amplitud y los límites de lo que debe sertrabajado en el aula.

La determinación de objetivos es más efectiva si el facilitador se ubicaen la etapa final del proceso de enseñanza y no en el principio. Algunosfacilitadores consideran que lo mejor es poner atención a una cosa ala vez y, por tanto, atienden a lo que ha de ocurrir en el aula mañana oen los próximos días. Esta práctica puede derivarse en clasesdesorganizadas, en exámenes que poco o nada tienen que ver con lotrabajado en clase y en temas no cubiertos, entre otras situaciones.

Si un facilitador quiere evitar estas consecuencias, es importanteconcentrarse desde el principio en lo que los estudiantes deberán sercapaces de hacer al final del curso. Si se decide con anticipación loque se desea que los alumnos logren, las clases pueden prepararsede una manera lógica que conduzca al grupo hacia un resultadoparticular; con ello también se facilita el uso de técnicas de evaluaciónadecuadamente diseñadas para determinar si el desempeño esperadoha ocurrido.

4.2.1 Consideraciones generales de los objetivos

Al revisar la bibliografía sobre cómo establecer objetivos, comomenciona Gago (1987:28), lo primero que sorprende es encontraruna variada nomenclatura en la que se habla de:

Objetivos ...• De enseñanza.• De aprendizaje.• De instrucción.• Para el profesor.• Para el alumno.• Institucionales.• Particulares.• Específicos.• Conductuales.• Afectivos.• Cognoscitivos, etcétera.

A veces los facilitadores se sienten confundidos por la diversidad deestas clasificaciones. Algunos de los objetivos arriba enunciadospueden ser usados como sinónimos; tal es el caso de “objetivos deenseñanza”, “del profesor” y “de instrucción”.

Sin embargo, para efecto de la elaboración de un plan de clase, Gago(1987: 29) señala que lo más importante es:

Los objetivos de aprendizajeson aspectos manifiestos yclaramente observables delcomportamiento de un sujeto,los cuales se esperan de élcomo producto o resultadoconcreto del aprendizaje (Gago,1994: 76).

El profesor Jiménez consideraque en los años recientes se hapuesto una atención exageradaa la formulación de objetivos enla enseñanza. Piensa que estose debe a una tendencia atecnificar la educación,exigiendo una precisión insólitaen las evaluaciones,actividades, tiempos, etc., quehacen que el profesor se vuelvaun programador y pierda suespontaneidad y la dosis de“arte” que conlleva enseñar...¿Qué podría comentarle alprofesor?


a) La amplitud de los objetivos, o sea el grado de generalidad o especificidad con que deben redactarse.

b) La clase de resultados a que conduce cada objetivo, es decir, el producto de salida o resultante.

c) La persona que debe mostrar esa resultante o producto de salida.

En relación con esos aspectos, y teniendo en mente que lo prioritarioes el aprendizaje significativo de los alumnos, se proponen lossiguientes tipos de objetivos como los más indicados:

a) En cuanto a su generalidad:- Objetivos generales (de todo el curso, por ejemplo).- Objetivos específicos (de una sesión o conjunto de sesiones).

b) En cuanto al resultado:- Objetivos de aprendizaje (enunciados en términos de conductasobservables).

c) Respecto a quién debe mostrar el resultado:- Objetivos para el estudiante.

Así, se podría hablar de “objetivos específicos de aprendizaje”, quese dirigen particularmente al estudiante y que corresponden al trabajode una sesión en el aula.

Por otra parte, en ocasiones hay discrepancias en cuanto a qué esmejor entre quienes elaboran los planes de estudios: si enseñarconocimientos sobre la disciplina específica, particularmenteconocimientos actualizados o “de frontera”, enseñar habilidadesmediante las cuales los estudiantes aprendan a manejar por sí mismoslos conocimientos recibidos o, incluso, promover la formación deactitudes como honestidad, responsabilidad y autonomía.

La vaguedad de los grandes objetivos señalados arriba, producto delas ideas de investigadores, políticos o administradores de laeducación, y las discrepancias entre los mismos educadores respectoa lo que consideran como lo más valioso que se ha de enseñar, llevóa un grupo de especialistas, a mediados de los años cincuenta, abuscar una forma mejor de describir los objetivos educativos.

En la Universidad de Chicago, Estados Unidos, Benjamín S. Bloomencabezó un equipo de 36 investigadores de varias universidades deese país, cuyo propósito era encontrar una mejor manera de describirobjetivos educativos. Esos investigadores pensaron que las pruebasusadas para medir los logros académicos podrían ser más efectivas yprecisas si estuvieran basadas en un currículum derivado de una listasistemática de objetivos (Biehler and Snowman, 1990: 270). El hechode describirlos tiene que ver con lo antes señalado, en cuanto a lanecesidad de comenzar por el final, esto es, por lo que se desea lograr.

CAPÍTULO 4 129

Tras experimentar con varias formas de preparar listas de objetivosque fueran más útiles para los profesores, los especialistas decidierondesarrollar taxonomías de objetivos educativos. Una taxonomía es unesquema de clasificación con categorías arregladas en un ordenjerárquico. A causa de la diversidad de objetivos que se promuevenen la educación, se decidió preparar tres tipos o dominios detaxonomías:

• La taxonomía para el dominio cognitivo pone el acento en elconocimiento y en las habilidades de razonamiento.

• La taxonomía del dominio afectivo se concentra en actitudes yvalores.

• La taxonomía del dominio psicomotor se centra en habilidadesfísicas.

La primera taxonomía fue ampliamente desarrollada por Bloom ycolaboradores; la segunda, por David Kratwohl y colegas; y la tercera,por Anita Harrow (Ornstein, 1990: 235-236).

Este sistema de clasificación tiene la ventaja de ayudar a que losfacilitadores expliciten sus objetivos y conciben la forma deconseguirlos. Simultáneamente, permite relacionar procedimientos ymateriales con estrategias de enseñanza, e incluso, con formas deevaluación (Sprinthall et al., 1996).

4.2.2 Objetivos cognoscitivos

A continuación se describe la taxonomía del dominio cognoscitivo deBenjamín Bloom y colaboradores, que consiste en seis nivelesjerárquicamente ordenados (Biehler y Snowman, 1990; A. Ornstein,1990; N. Sprinthall, et al., 1996; C. Contreras, 1996):

Nivel 1. CONOCIMIENTO

Éste es el más básico en el procesamiento cognitivo y se refiereprincipalmente al uso de la memoria para recordar informaciónpreviamente aprendida. Todos los conceptos y procedimientos quese incluyen en esta categoría pueden emplearse en niveles superiores.No es lo mismo identificar las partes del aparato digestivo quecomprender cómo ocurre el proceso de la digestión, pero es importanteconocer los primero para que se dé lo segundo. Este nivel puededividirse en:

a) Conocimiento de terminología: ¿qué términos y símbolosnecesitan conocer los estudiantes? Ejemplos: verbos, fórmulas.

b) Conocimientos de hechos específicos: ¿qué hechos específicosnecesitan conocer los estudiantes? Ejemplo: el principal productoque exportó México en el sexenio pasado.

A fin de apoyar la reflexiónsobre los objetivos de laeducación, se sugiere larevisión y discusión de lalectura complementaria deRugarcía, A.,“En búsqueda del sentidoesencial de la docencia” enDIDAC, UniversidadIberoamericana, México, otoñode 1993.

Niveles de la “Taxonomía deBloom”:1. Conocimiento.2. Comprensión.3. Aplicación.4. Análisis.5. Síntesis.6. Evaluación.


c) Conocimiento de convenciones: ¿qué conjunto de reglas necesitanconocer los estudiantes? Ejemplo: reglas de operaciones connúmeros negativos.

d) Conocimiento de tendencias o secuencias: ¿a qué tendencias osecuencias deben atender los estudiantes? Ejemplo: etapas dedesarrollo infantil según Piaget.

e) Conocimiento de criterios: ¿qué criterios deben ser aplicados porlos estudiantes? Ejemplo: factores por considerar para saber si unpaciente tiene en verdad un alto nivel de colesterol.

Verbos sugeridos para redactar objetivos del nivel de conocimiento:

Definir Describir Distinguir EnlistarEvocar Exponer Enunciar IdentificarIndicar Localizar Marcar MencionarNombrar Reconocer Recordar RegistrarRelatar Seleccionar Señalar Subrayar

Nivel 2. COMPRENSIÓN

Este nivel hace referencia al proceso cognitivo de formación deconceptos. No requiere que sólo se use la memoria sino que seprocese la información de manera activa, conectándola con la yaexistente. Analíticamente, la comprensión puede dividirse en:

a) Traducción: Habilidad para comunicar algo en otra forma.Ejemplos: leer una gráfica, explicar una teoría con las propiaspalabras.

b) Interpretación: Habilidad para reordenar ideas y comprenderinterrelaciones. Ejemplo: obtener datos de varias fuentes yrelacionarlos.

Verbos sugeridos para redactar objetivos del nivel de comprensión:

Asociar Contrastar Convertir DefinirDiscutir Ejemplificar Explicar ExpresarGeneralizar Ilustrar Interpretar JerarquizarNarrar Ordenar Organizar ParafrasearPredecir Pronosticar Reafirmar ResumirRevisar Traducir Transcribir

Nivel 3. APLICACIÓN

En este nivel el principal logro consiste en transferir el conocimiento,o sea en tener la capacidad de generalizar; en otras palabras, poneren práctica el conocimiento en una situación actual. El educandorequiere usar la información para llegar a la solución de un problema.El único componente de este nivel es la aplicación misma. Ejemplos:

CAPÍTULO 4 131

aplicar un artículo de una ley a un caso específico; una vez dados losrequisitos y enunciado el problema, desarrollar los pasos del métodoexperimental; solucionar, con nuevos datos o condiciones, unproblema similar a los vistos en clase.

Verbos sugeridos para redactar objetivos del nivel de aplicación:

Aplicar Calcular Construir DemostrarDeterminar Eliminar Emplear EsbozarEstructurar Ilustrar Interpolar ManejarManipular Manipular Medir ObtenerOperar Practicar Preparar ProbarProducir Resolver Transferir Usar

Nivel 4. ANÁLISIS

Este nivel implica el aspecto formal del pensamiento. Se trata de queel estudiante deduzca correctamente información novedosa a partirde información conocida. La operación básica consiste endescomponer objetos o ideas en partes simples y darse cuenta decómo están relacionadas en el todo. En principio, el análisis puedehacerse sobre elementos, relaciones y principios de organización.

Un ejemplo sería: elaborar un trabajo escrito acerca de las diferenciasentre movimientos revolucionarios surgidos contemporáneamente endistintos países, identificando o estableciendo los posibles criteriosde comparación, como las situaciones política y económica, etcétera.

Verbos sugeridos para redactar objetivos del nivel de análisis:

Contrastar Comparar Analizar CriticarExaminar Diferenciar Distinguir InvestigarProbar Debatir Experimentar Categorizar

Nivel 5. SÍNTESIS

Este nivel se relaciona con la expresión de ideas creativas. Se basaen la recomposición de objetos o ideas que componen un todonovedoso. Conlleva la vinculación creativa de elementos para formaruna entidad nueva. Síntesis es el proceso de combinar las partes detal forma que constituyan un patrón o estructura que no había antes.Ejemplos: escribir un cuento corto, elaborar un proyecto, diseñar unexperimento o programa de cómputo.

Verbos para redactar objetivos del nivel de síntesis:

Diseñar Crear Formular ComponerOrganizar Construir Arreglar PlanearProponer Reunir Dirigir Producir


Nivel 6. EVALUACIÓN

Es la categoría más abstracta y requiere la toma de decisionesrelacionada con problemas complejos, apoyados por criterios de valor.Lo importante en los objetivos de este nivel es hacer juicios con baseen evidencia interna o criterios externos. Involucra tomar decisionessobre temas controvertidos y sustentarlas con razones. Ejemplos:evaluar una obra de arte, detectar las contradicciones en el procederde un partido político.

Verbos sugeridos para redactar objetivos del nivel de evaluación:

Contrastar Concluir Comparar resultados CriticarEstimar Evaluar Juzgar MedirTasar Valuar Validar Decidir

4.2.3 Objetivos afectivos

Además del interés de los facilitadores por que los estudiantes tenganlogros de carácter cognitivo, también es deseable que estos últimosdesarrollen ciertas actitudes. Para clarificar la naturaleza de estosobjetivos, Krathwohl y colaboradores prepararon la taxonomía deldominio afectivo. Evidentemente, estos objetivos son más difíciles dedefinir y evaluar que los anteriores, pues en muchas ocasiones sondemostrados de manera sutil o indirecta. A continuación se describeesta taxonomía (Biehler y Snowman, 1990; A. Ornstein, 1990; N.Sprinthall, et al., 1996):

1. RECIBIR (ATENDER)

Los objetivos dentro de esta clasificación tienen que ver con lasensibilidad a los estímulos existentes; implican la buena disposiciónpara recibir o atender mensajes afectivos y pueden revelarse en latoma de conciencia, la buena disposición para recibir un estímulo y laatención selectiva según se explica a continuación:

a) Darse cuenta: Se refiere a reconocer diferentes característicasdel entorno. Implica una toma de conciencia, por parte del educando,de una situación, fenómeno o asunto, lo cual conlleva prestaratención a aspectos de un ambiente, a lo que debe un interlocutor,al conocimiento de lo que es preciso cambiar, etc. Ejemplo:escuchar atentamente a otro estudiante quien expresa una opinióncontraria.

b) Disposición para recibir: Acentúa la disposición para considerarvarias interpretaciones y las opiniones de otros. Consiste tambiénen aceptar de buena grado un estímulo. Ejemplos: respetar el usode la palabra de otros, escuchar opiniones diversas sobre un temacon “mente abierta”, evitar la intolerancia, sentirse conmovido porun problema.

Taxonomía de los objetivosafectivos de Krathwohl:1. Recibir (atender).2. Responder.3. Valorar.4. Organización.5. Caracterización por un

valor o valor complejo.

CAPÍTULO 4 133

c) Atender controlada o selectivamente: Se trata de atender, demanera activa, las ideas o experiencias de otros. Este objetivo sealcanza cuando, entre muchos estímulos, el educando seleccionauno para prestarle atención. Ejemplos: participar en un debate,hacer un esfuerzo consciente por atender la presentación de uncompañero en lugar de distraerse mirando por la ventana, elegir,entre muchos problemas sociales, la delincuencia juvenil,etcétera.

2. RESPONDER

Este objetivo se alcanza cuando el estímulo provoca resonancia activaen el estudiante, es decir, cuando éste se siente comprometido conel estímulo. La participación activa se puede expresar mediante unarespuesta positiva o la aceptación de una idea. Pero estar dispuestoa recibir no es suficiente para internalizar la información o el mensaje;se requiere un componente de acción. Esta resonancia activa se haceevidente cuando se manifiesta conformidad o condescendencia conla respuesta, buena disposición para responder y satisfacción por larespuesta.

a) Condescendencia al responder: Esta actitud se revela cuandohay un cierto acatamiento al estímulo que provoca una respuesta.Implica mostrar aceptación de expectativas y responsabilidades einvolucra obedecer las convenciones y las reglas. Ejemplos: acatarlas reglas que el grupo dispuso para una actividad, obedecer lasleyes de tránsito, cooperar con los compañeros para la realizaciónde una tarea.

b) Disposición para responder: Esto significa elegir participar enalgo o responder a algo. Implica no sólo acatamiento, sino estarconsciente de las razones para ello. Ejemplo: completarvoluntariamente ejercicios opcionales.

c) Satisfacción al responder: Este objetivo se logra cuando unaactividad se acepta libremente. Conlleva experimentar unasensación de gozo o satisfacción emocional al responder así.Ejemplos: participar con entusiasmo en actividades grupalesextraclase, o leer por cuenta propia una bibliografía suplementaria.

3. VALORAR

La valoración corresponde a una conducta interiorizada yconcientemente mantenida. Involucra expresar una creencia o actitudacerca del valor de algo. Implica que la persona ha internalizado elsignificado de lo que es valioso, lo cual se manifiesta mediante uncomportamiento deliberado. Esta valoración puede reflejarse en laaceptación o preferencia por un valor y la realización de un proyecto.

a) Aceptación del valor: Este objetivo se logra cuando el educandose identifica con una determinada cualidad. Puede expresarsecuando se respalda o apoya una propuesta. Significa que la persona


considera un cierto valor como prioritario. Ejemplos: aceptar la ideade que es saludable tener buenos hábitos alimenticios, aceptar lafranqueza en las relaciones humanas.

b) Preferencia por un valor: Este objetivo se concreta cuando elindividuo reconoce un valor, desea realizarlo y anima a otros paraque lo lleven a la práctica. Incluye expresar buena disposición paraser identificado con un valor. Ejemplos: defender una opinión al serrebatida por un compañero, pronunciarse a favor o en contra de undeterminado orden social.

c) Compromiso: Este objetivo se alcanza mediante la profundaaceptación de una conducta, considerada como válida y digna deser observada. Expresa un valor arraigado o convicción. Ejemplos:participar en una campaña para recabar fondos para la bibliotecapública, pugnar por el respeto absoluto a las leyes.

4. ORGANIZACIÓN

Conforme la experiencia de una persona se amplía, resulta necesarioque ordene o clasifique sus valores, esto es, los organice medianteun sistema internalizado. Los objetivos de organización se manifiestanen la conformación de un sistema de valores y comprenden laconceptuación de un valor y la organización de un sistema de valores.

a) Conceptualización de un valor: Este objetivo se caracteriza porel hecho de que el estudiante se mantiene fiel a un determinadovalor, procurando reforzarlo con connotaciones cognoscitivas.Implica entender cómo se relaciona un valor con los que ya sesustentan. Ejemplos: reconocer la necesidad de encontrar unequilibrio entre el desarrollo material y el emocional, buscarargumentos lógicos para justificar los postulados de la democracia,o del mantenimiento de la paz entre los pueblos.

b) Organización de un sistema de valores: Este objetivo seinterpreta como está la integración de valores en un sistemacoherente y que representa una posición del educando ante lavida. Implica clarificar la propia “filosofía de la vida”. Ejemplos:repudiar la intervención de un país en los asuntos de otro,comprender las propias limitaciones e intentar subsanarlas.

5. CARACTERIZACIÓN POR UN VALOR O VALOR COMPLEJO

Un sistema de valores se convierte en un sistema de vida. Una personaactúa de manera consistente con los valores en los que cree. Laconsecución de estos objetivos presupone la existencia de un sistemade valores interiorizado de manera consciente y estable. Puedereflejarse en una disposición generalizada y en una caracterización.

CAPÍTULO 4 135

a) Generalización: Se manifiesta en un comportamiento coherenteante un conjunto de situaciones y valores. Involucra exhibir elcompromiso de la persona con ciertas creencias o valores y quese refleja en una conducta consistente. Ejemplos: admitir latemporalidad de las verdades científicas, estar alerta frente a lastécnicas de persuasión de la opinión pública.

b) Caracterización: Las personas que alcanzan estos objetivos seconvierten en verdaderos modelos, dado que muestran unaconducta coherente con los más elevados valores de la cultura.

4.2.4 Objetivos psicomotores

Además de los logros cognitivos o afectivos, los facilitadores tambiénpretenden que los estudiantes adquieran habilidades físicas omotrices, como serían: manejar un teclado de computadora o unamáquina de escribir. Para este tipo de objetivos, Anita J. Harrowpreparó la taxonomía para objetivos de tipo psicomotor. Al respecto,la propia autora señala: “Si separamos las dos partes que componenel vocablo, psico y motor, la idea connotada es movimiento mental omovimiento voluntario. En consecuencia, y como definiciónoperacional, la palabra psicomotor debe comunicar al lector quetodo movimiento humano voluntario observable debe entrar en eldominio del aprendizaje. La característica peculiar de toda conductacategorizada dentro del dominio psicomotor consiste en que se tratade actos voluntarios observables o pautas activas ejecutadas por elalumno y consideradas por el educador como parte esencial delobjetivo educacional de su particular currículo” (p. 21).

Según la autora, los niveles de clasificación de su taxonomíarepresentan un orden jerárquico dispuesto en la forma de un continuoque parte del nivel inferior del comportamiento motor observable, parallegar a un nivel superior. Sin embargo, en algunos casos seencontrarán continuos dentro de algunos niveles.

Enseguida se describe la taxonomía de Harrow (Harrow, 1978; Biehlery Snowman, 1990; A. Ornstein, 1990; N. Sprinthall, et al., 1996).

1. MOVIMIENTOS REFLEJOS

Los movimientos o actos reflejos surgen en respuesta a un estímulo,sin que exista una volición consciente por parte de la persona. No sonmovimientos voluntarios, pero se les puede considerar como una baseesencial para el comportamiento motor.

Si bien los educadores no se ocupan de escribir objetivosconductuales en relación con este nivel, los movimientos reflejos seincluyen en esta taxonomía porque son un prerrequisito para eldesarrollo de los niveles subsiguientes.

Taxonomía para objetivos de tipopsicomotor de Harrow:1. Movimientos reflejos.2. Movimientos básicos. fundamentales.3. Habilidades perceptuales.4. Habilidades físicas.5. Destreza de movimientos.6. Comunicación no discursiva.


Los reflejos o movimientos de naturaleza involuntaria son funcionesque ya se tienen al nacer y evolucionan mediante un proceso demaduración. Son los precursores de los movimientos básicos. Sesubdividen en:

a) Reflejos segmentales: Son aquellos movimientos reflejos queinvolucran un segmento espinal. Son respuestas en las queparticipan miembros superiores o inferiores y tienen el propósitode evitar estímulos dañinos. Ejemplo del reflejo flexor es cuando elniño flexiona la articulación de la cadera y agacha la cabeza paraevitar que lo golpee un objeto que se acerca a su cuerpo.

b) Reflejos intersegmentales: Son aquellos movimientos queinvolucran más de un segmento espinal. Puede darse cuando doso más reflejos se siguen, dando una pauta fluida. Ejemplo de estoes la sucesión de los reflejos de flexión seguidos de los de extensiónal caminar o al correr.

c) Reflejos suprasegmentales: Son aquellos que requieren laparticipación de los centros cerebrales, además de la médulaespinal y de los músculos de los miembros superiores o inferiores.Por ejemplo, el reflejo de rigidez extensora es una pauta posturalcompleja que se ocupa de la contracción de músculos extensoresantigravitacionales de brazos y piernas.

2. MOVIMIENTOS BÁSICOS FUNDAMENTALES

Estas pautas se producen durante el primer año de vida. El niño lasconstruye sobre los movimientos reflejos innatos. La conducta motrizbásica común, tal como seguir un objeto con la vista, alcanzar, agarrary manipular objetos y avanzar a lo largo de las etapas del gateo y lamarcha, surgen como pautas precisas. Algunos de los movimientoscomprendidos en este nivel constituyen aquellas pautas motricesinnatas basadas en los reflejos del niño y aparecen sin aprendizaje;otras sí requieren de este proceso. Dichos movimientos conformanel punto de partida para el perfeccionamiento de las habilidadesperceptuales y físicas y son esenciales para el desarrollo de ladestreza de movimientos. Se dividen en:

a) Movimientos locomotores: Son los que convierten al aprendiz,de estacionario a ambulatorio. Ejemplos de estos movimientos son:arrastrarse, gatear, caminar, correr, saltar, rodar, trepar.

b) Movimientos no-locomotores: Involucran extremidadescorporales o porciones del tronco. El individuo permanece en unlugar y produce una pauta motriz dinámica en el espacio. Un jugadorde basquetbol utiliza movimientos no locomotores cuando lanza lapelota con los brazos hacia la canasta, desde un punto de la cancha.Otras conductas son: tirar, balancearse, estirarse, girar.

CAPÍTULO 4 137

c) Movimientos manipulativos: Son movimientos coordinados delas extremidades, tales como tocar el piano, escribir a máquina ydibujar. Aparecen combinados con la modalidad visual y táctil.

3. HABILIDADES PERCEPTUALES

Si bien esta clasificación parece indicar conductas cognoscitivas,además de psicomotrices, se incluye en el dominio psicomotor porquemuchos investigadores sostienen que las funciones perceptuales ymotrices son inseparables, y que el enriquecimiento de lasexperiencias motrices generalmente aumenta la capacidad deleducando para estructurar y percibir con mayor eficacia los muchosacontecimientos a los que se encuentra expuesto.

Para el buen funcionamiento del alumno en los ámbitos afectivo,cognitivo y psicomotor es esencial el funcionamiento eficiente de lashabilidades perceptuales. Ellas contribuyen a que el alumno interpretelos estímulos y le permiten hacer los ajustes necesarios para adptarseal medio. Estas habilidades se subdividen en:

a) Discriminación kinestésica: Comprende conceptos exactos sobreel cuerpo, las superficies corporales y las extremidades. Incluye ladimensión derecha-izquierda y los juicios perceptuales del propiocuerpo con respecto a lo que hay en el espacio. Incluye concienciacorporal, lateralidad, equilibrio.

b) Discriminación visual: Está integrada, a su vez, por cincodivisiones que dan cuenta de la habilidad total: acuidad visual(capacidad para distinguir la forma y los detalles precisos);seguimiento visual (habilidad para seguir símbolos, como cuandose lee); memoria visual (habilidad para recordar experienciasvisuales); diferenciación figura-fondo (habilidad que permitedistinguir la figura dominante); consistencia (habilidad parareconocer la misma clase de objeto).

c) Discriminación táctil: Es la habilidad para distinguir las distintastexturas utilizando simplemente el tacto.

d) Habilidades coordinadas: Están representadas por laincorporación de actividades que involucran dos o más habilidadesperceptuales, como la coordinación ojo-mano y pie-mano.

4. HABILIDADES FÍSICAS

Las habilidades físicas son esenciales para el funcionamiento eficientedel alumno en el dominio psicomotor. La actividad adecuada de losdistintos sistemas corporales permite al alumno cumplir con lasexigencias que le plantea su medio. Las habilidades físicas incluyen:

a) Resistencia: Es la habilidad del cuerpo para proporcionar y utilizaroxígeno, permitiendo que el alumno continúe ejercitando la actividad;es la habilidad de un grupo muscular para aguantar durante unlargo periodo.


b) Fuerza: Es la capacidad para ejercer tensión contra resistencia.El grado de fuerza muscular se puede incrementar ejercitando losmúsculos con resistencias cada vez mayores.

c) Flexibilidad: Es el alcance de movimiento que se puede obtenermediante el uso de las articulaciones.

d) Agilidad: Es la habilidad para moverse con rapidez; implicaceleridad en los movimientos, rápidos cambios de dirección,destreza para detenerse y comenzar de nuevo el movimiento.

5. DESTREZA DE MOVIMIENTOS

Estos objetivos se refieren al grado de eficiencia en la ejecución deuna tarea motriz compleja. Incluye las siguientes divisiones:

a) Destrezas adaptativas simples: Se refieren a cualquier adaptaciónde los movimientos comprendidos en el segundo nivel, es decir,cualquier adaptación de una pauta motriz innata que requieraaprendizaje. Ejemplo de estas conductas serían: bailar un vals (quees una adaptación de caminar).

b) Destrezas adaptativas compuestas: Se basan en las anteriorese incorporan el uso de una herramienta. Ejemplos de esto son:jugar tenis, jugar golf, jugar badmington.

c) Destrezas adaptativas complejas: Requieren gran dominio delos movimientos corporales. Por ejemplo, las pruebas de cuerdafloja, los saltos desde un trampolín.

6. COMUNICACIÓN NO DISCURSIVA

La comunicación por medio de movimientos es evidente en la vidacotidiana y constituye un aspecto importante de las conductasmotrices del alumno. La interpretación exacta de los movimientoscomunicativos de un alumno aumenta las percepciones que eleducador pueda tener de sus sentimientos, necesidades e intereses,lo que le permite una elección más significativa de las estrategias poremplear con ese determinado alumno.

Las conductas de este nivel son tanto innatas como aprendidas. Lasprimeras son tipos de expresión emocional, como la respuesta delllanto. Las conductas aprendidas son aquellos movimientos queexpresan un mensaje, como saludar a alguien agitando el brazo. Estenivel se divide en dos partes:

a) Movimiento expresivo: Está integrado por los movimientoscomunicativos utilizados en la vida diaria. Reviste tres formas:postura corporal, gestos y expresiones faciales.

CAPÍTULO 4 139

b) Movimiento interpretativo: Está integrado por movimientosestéticos y creativos y representan el nivel más elevado de laevolución motriz. Son formas expresivas que se relacionan conlos sentimientos humanos, por ejemplo: la mímica.

Acerca de este modelo taxonómico Harrow termina diciendo: “No esde ninguna manera un modelo conceptual rígido, sino que pretendeser flexible y susceptible de ser reducido o extendido a medida que laexperiencia y nuevas ideas exijan su adaptación. [...] Se trata de unaclasificación lógica de dichas experiencias y es congruente con lasteorías sobre el aprendizaje motor. [...] Lo hemos preparado con elpropósito de ayudar a quienes elaboran objetivos conductuales”.

4.2.5 Estructura de los objetivos

Ahora bien, ya que se ha señalado el sentido de establecer objetivosen la labor diaria del facilitador, así como el uso de las taxonomías,cabe preguntarse: ¿qué elementos tiene el enunciado de un objetivo?,¿cómo deben plantearse los objetivos?, ¿hay alguna indicación queatender relacionada al uso de las taxonomías señaladas?

Si un objetivo debe llevar al facilitador y al grupo al mismo fin en elcurso, es importante que contenga las características cualitativas ycuantitativas que identifiquen con claridad ese propósito.

Los elementos básicos que debe contener un objetivo de aprendizajeson los siguientes (Gago, 1987:43-63):

a) EjecutorEs obvio que lo primero que se debe hacer es indicar quiénmostrará la conducta que será aceptada como evidencia delaprendizaje. En el caso de los objetivos de aprendizaje, el ejecutorserá el estudiante, el asistente al seminario, el participante en eltaller, etcétera.

b) ConductaUn elemento fundamental es indicar qué será capaz de hacer elestudiante o participante, una vez que alcance el objetivo. No sólodebe expresarse la conducta esperada, sino también la formaespecífica de ejecutarla. Además, será útil hacer referencia alresultado o producto que se espera obtener de dicha conducta.

c) Condiciones de ejecuciónSe refiere a las circunstancias o situaciones en las que la conductadebe efectuarse; hace alusión a los recursos o estímulos con quecontará el estudiante.

d) Criterio de ejecución aceptableSe trata de indicar en forma cualitativa o cuantitativa el grado deexactitud o precisión con que debe realizarse la conducta. Esto puedehacerse agregando al enunciado otros elementos como porcentajemínimo, número de errores permitidos, límite de tiempo, etcétera.

Al profesor Ramírez le resultadifícil combinar el uso deherramientas como lamediación y la determinación deobjetivos; considera que incluirobjetivos resulta limitante parael desarrollo de sesionescreativas. ¿Usted qué le podríacomentar al profesor Ramírez?

Elementos de un objetivo deaprendizaje: ö Ejecutar. ö Conducta. ö Condiciones de. ejecución. ö Criterios de ejecución. aceptable.


Un ejemplo de un objetivo enunciado de acuerdo con lascondiciones anteriores lo ofrece el mismo Gago (1987:52):

“El estudiante traducirá del francés al español en forma oral ysimultánea. Para ello dispondrá previamente de una lista con elvocabulario especializado que se empleará”.

a) Ejecutor: El estudiante.b) Conducta: Traducir del francés al español.c) Ejecución específica: En forma oral y simultánea.d) Condiciones: Disponer previamente de una lista con el vocabulario

especializado que se empleará.

Al analizar el objetivo, se nota que las prácticas que realice el facilitadorcon su grupo deben ser de tipo oral y simultáneo. Por otra parte, latraducción debe ser del francés al español y no al revés. El facilitadorno debe olvidar entregar la lista de vocabulario antes del examen.

Como se ve, cada elemento del objetivo está ligado con las actividadesde aprendizaje.

Ejercicio 3

En la línea correspondiente, escriba las letras DC si el objetivo es detipo cognoscitivo, las letras DA si el objetivo pertenece al dominioafectivo, y DP si considera que se refiere al dominio psicomotor:

_____1. Utilizando un termómetro, el estudiante medirá la temperaturade las soluciones de acuerdo con los estándares señaladospor el instructor.

_____2. Usando papel, lápiz y un diccionario, redacta una composiciónde máximo dos cuartillas, sobre las desventajas delabstencionismo electoral en México. Incorpora los conceptosrevisados en la última unidad.

_____3. Durante la discusión, el estudiante escuchará respetuosamentelas opiniones de otros.

_____4.En una prueba de cinco minutos, escribir al menos 35 palabraspor minuto con un máximo de cinco errores, de cualquiertipo.

_____5. En el encuentro de fútbol, los participantes acatarán lasdecisiones del árbitro. Disputar por una determinación de laautoridad en la cancha será inaceptable.

Respuestas:1. DC 2. DC 3. DA 4. DP 5. DA

Se recomienda la revisión del libro deGago, A., Elaboración de cartas

descriptivas, Trillas, México, 1987; puesresulta particularmente claro en susexplicaciones y presenta, además,ejemplos comentados sobre cada unode los elementos que forman los objetivosde aprendizaje.

CAPÍTULO 4 141

Ejercicio 4

Revise los objetivos que señaló en el ejercicio 2, como parte de suplaneación de una sesión que recientemente impartió. Analice si estánbien definidos o son un tanto vagos. Agregue el aspecto que falte parahacerlos comprensibles, de acuerdo con lo que se señaló anteriormente.

El C.P. Trueba y la C.P. Sánchezdiscutían la otra tarde sobre lapertinencia de incluir objetivosdel dominio afectivo en lasclases de nivel superior. Elprimero argumentaba que losjóvenes que llegan a launiversidad ya están formados y,por tanto, no tiene caso atendera los aspectos de actitudes ovalores. Por el contrario, suinterlocutora afirmaba que todapersona tiene la posibilidad deaprender o, incluso, modificar suconducta o aún más, dereconsiderar algún valor que noformaba parte anteriormente desu marco referencial. ¿Quéopina de esto?

4.3 LA MOTIVACIÓN AL INICIAR LA CLASE

Una vez que se han establecido los objetivos que se desean alcanzardurante el curso, es importante incluir en el plan de clase un apartadoque, aunque breve, no resulta menos importante para favorecer elaprendizaje significativo de los alumnos. Se trata de la inducciónmotivacional de la sesión.

Con frecuencia se dice que enseñanza con calidad es ya de por símotivadora. La experiencia demuestra que esta aseveración, apartede lo que se entienda por calidad en la enseñanza, es sólo parcialmenteverdadera. Aunque hay técnicas que resultan eficaces para losalumnos que perseveran en su ejecución, hay quienes requieren deotras ayudas (Soler y cols., 1992:238).

Existen factores motivacionales que permiten a un alumno llevar acabo las actividades de aprendizaje que se han planeado. El alumnorecibe la información del exterior, pero el hecho de que ésta seaprocesada depende de muchas variables (percepciones, experienciasprevias, recursos, refuerzos, oportunidades, etc.). Ese procesoocurrirá en mejores condiciones si existe atención acerca de lo quese ha de aprender. Soler y colaboradores (1992: 238-243) señalan,entre otros, los siguientes recursos para suscitar la motivación delgrupo al comienzo de la clase:

• La atenciónLa atención es una concentración selectiva sobre algo que encajeen los esquemas previos (reconocimiento de la información).Supone el primer paso para que el aprendizaje sea significativo.

La atención de los alumnos puede ser más intensa si al iniciar laclase, el facilitador, se apoya en el uso de:

a) Preguntas-problemaLa curiosidad es un elemento que ayuda a captar rápidamente laatención de un grupo. La curiosidad puede provocarse mediante loparadójico, lo absurdo o lo novedoso, en pequeñas dosis; porejemplo, cuando el facilitador plantea preguntas-problema quepropongan conflictos entre datos y teorías. Esta estrategia ha deusarse con prudencia para que no pierda su impacto.


b) Ejemplos y anécdotasEl uso de ejemplos y anécdotas concretos y que incluyan algúnelemento afectivo, o bien, la presentación de analogías, puedenayudar a que el alumno evoque algo personal y cercano al iniciar larevisión del nuevo material.

c) DescubrimientoUna vez planteada una pregunta-problema, los alumnos puedenresolver por sí mismos las contradicciones aparentes o reales, pocoa poco, guiados por el facilitador, a fin de satisfacer su curiosidad.

Lo único que se debe cuidar es que si se propuso un problemaatractivo al principio de la clase, es importante mantener el mismonivel de interés a lo largo de la sesión.

Ejercicio 5

Una vez que la clase se está desarrollando, ¿qué tipo de accionesconsidera ayudan a mantener esa motivación que inicialmente sesuscitó con alguna de las estrategias propuestas arriba? Complete lalista siguiente, con base en su práctica docente y en lo que recuerdede su historia escolar.

Para mantener la motivación durante la clase, el facilitador debe:

1) Proporcionar oportunidades para que el estudiante se esfuerce yalcance resultados positivos (estimulando así el sentido de logro).

2) Planear actividades que impliquen cooperación y competencia,donde se compartan éxitos y fracasos.

3) Procurar que las tareas se consideren como requisito para alcanzarobjetivos más elevados.

4)_____________________________________________________________________________________________________________

5) ____________________________________________________________________________________________________________

6) ____________________________________________________________________________________________________________

4.4 REVISIÓN DE CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES

Para que el facilitador pueda realizar una planeación efectiva, esimportante que tome en cuenta las características de los estudiantes

CAPÍTULO 4 143

con los que ha de trabajar durante el curso. Pero este encuentro en-tre el facilitador y los estudiantes no ocurre en el periodo de planeación,cuando el facilitador, junto con sus colegas, discute y se retroalimenta.Como resultado, el plan del curso que el facilitador tiene al inicio delciclo escolar es uniforme para todo el grupo.

Si se pretende que los estudiantes tengan experiencias de aprendizajeque los acerquen paulatinamente al logro de los objetivos del curso,es importante que el facilitador explore las diferencias individuales,por lo menos en cuanto a los aspectos más relevantes que pudieransignificar una limitante o un apoyo para el aprendizaje de la materia.

Esta exploración se refiere a la revisión de conocimientos yhabilidades, y si bien se realiza primordialmente al inicio del curso,también es recomendable verificar este nivel previo al comenzar unanueva unidad o tema particularmente difícil o complejos.

En palabras de Robert M. Gagné (citado por A. Ornstein, 1990:253),la función del conocimiento previo es la siguiente:

“Al enseñar un nuevo conocimiento o habilidad, nada es más importante queel facilitador conozca la respuesta a esta pregunta: ¿qué es lo que losestudiantes ya saben? Esta información es útil para la enseñanza en diversasformas.

Primero, el conocimiento de la experiencia previa ayuda al facilitador a formularuna introducción en la clase que se relacione con los intereses y antecedentesde los estudiantes. Una comunicación introductoria de este tipo ayuda a activary mantener la motivación. También hay una función más específica delconocimiento previo del aprendizaje. Cuando se aprenden nuevas habilidades,los estudiantes las adquirirán más fácilmente si las habilidades subordinadasson evocadas y están a la disposición. El recuerdo del conocimiento previotambién hace posible la formación de modelos cognitivos que guían el uso delnuevo conocimiento aprendido en situaciones que requieren aplicación.

Los facilitadores pueden descubrir la naturaleza y la amplitud del conocimientoprevio de los estudiantes de varias maneras. Los objetivos curricularesusualmente dan información básica. Los ejercicios de los estudiantes puedenrevelar la extensión de los conocimientos y habilidades aprendidos.

Con esa información, el facilitador puede idear la instrucción que mantenga elinterés y que lleve a los estudiantes a realizar la transferencia de lo aprendido asituaciones nuevas.”

T. Good y J. Brophy, (1996:253) por su parte, señalan que los estudiantesconstruyen un conocimiento nuevo más fácilmente cuando puedenrelacionarlo con lo aprendido anteriormente. El contenido nuevo esinterpretado desde el principio mediante una contextualización queofrece el conocimiento previo.

A las redes de conocimiento previo que proporcionan contextos parala interpretación significativa del contenido nuevo por lo general se lesllama esquemas. Si el conocimiento nuevo puede ser vinculado con


esquemas existentes, es probable propiciar la creación deexpectativas acerca del nuevo contenido y llevar al alumno a poneratención a los elementos más importantes.

La activación del conocimiento previo puede hacer más fácil ymás eficiente el aprendizaje, si los esquemas son adecuados alos objetivos.

Los facilitadores pueden ayudar a los estudiantes a activar esosesquemas si les informan de lo que trata un texto, por ejemplo, oseñalando analogías o sugiriendo ejemplos que relacionen elconocimiento nuevo con ideas o experiencias que les resultenfamiliares. Otras formas de apoyo serían: hacer una especie de listao inventario de lo que los estudiantes ya conocen sobre un tema an-tes de iniciar una nueva unidad y formular preguntas que inviten a losestudiantes a hacer predicciones sobre el contenido novedoso.

Este diagnóstico de lo que los alumnos ya conocen permitiráintegrar la información nueva y afianzar los conocimientosadquiridos. Una vez realizado el diagnóstico, es preciso propiciaruna integración del tema que se está tratando. Esto implica algomás que un simple resumen del material presentado, pues se hande resaltar los puntos más importantes para que los alumnospuedan relacionarlos con lo que ya conocen. De acuerdo con elmomento en que se realice esta integración, se puede hablar deintegración inicial, media o final.

La integración inicial se realiza al iniciar un tema nuevo. Puede hacersedespués de la introducción, y el propósito es que los estudiantesevoquen algunos aspectos revisados con anterioridad y que sonespecialmente útiles para lo que se tratará durante la clase.

La integración media se lleva a cabo durante la exposición de un tema.Es como hacer una pausa para verificar si los alumnos vancomprendiendo bien lo que se ha expuesto o discutido; permite haceraclaraciones o proporcionar ejemplos adicionales, antes de continuar.Este paréntesis es particularmente benéfico para los estudiantes, puesles permite ubicarse dentro del contexto del tema e ir afianzando loque se ha cubierto hasta ese momento.

La integración final se realiza después de terminar la exposición deun tema o una clase. Permite al facilitador hacer una síntesis completay darle al grupo una visión panorámica del asunto, así como resaltarlas relaciones y aplicaciones, tanto de lo que se ha estudiado antes,como de lo que seguirá en el curso.

A los alumnos les permite tener una idea clara de cómo los contenidosestán relacionados, lo cual mantiene su motivación e interés por lamateria, a la vez que facilita su aprendizaje.

La integración tiene por objetodar sentido unitario, decorrelación de las partes, a unaserie de hechos o datos queaparentemente pueden estardispersos pero que en verdadforman una totalidad (Nérici, I.,1969:268).

CAPÍTULO 4 145

Algunas recomendaciones para realizar una buena integración son:

• Si es posible, fomente la participación de los alumnos tantopara mencionar qué puntos fueron tratados, como en ladeterminación de posibles aplicaciones de los mismos.

• Elabore un cuadro sinóptico en el pizarrón; esto ayuda a teneruna visión global del tema.

• Si hace un resumen, éste debe ser breve y, al mismo tiempo,contener todos los elementos importantes.

• Recordar siempre establecer una relación con lo anteriormentevisto o con lo que se verá después.

• La integración debe hacerse sólo cuando se considerenecesario. Tal vez no es preciso que en cada clase se haganlos tres tipos de integración.

4.5 CONCLUSIONES Y CIERRE DE LA SESIÓN

Una vez que la sesión ha sido implementada, es importante que elfacilitador realice lo que se conoce como cierre de la sesión. Así comola planeación de la clase se enriquece y orienta con base en eldiagnóstico sobre los conocimientos previos de los estudiantes, elcierre de las sesiones permite saber si los objetivos de la sesiónfueron alcanzados y si los conceptos clave han sido comprendidos osi existe alguna confusión en el grupo.

Si el facilitador ha tomado en cuenta el conocimiento previo parapropiciar que la información novedosa se ancle en los esquemasanteriores, y si ha realizado la integración debida, el momento delcierre sirve para dar firmeza y estabilidad a lo aprendido, y hacerlomás resistente al olvido.

El cierre puede ser técnicamente definido como: “dirigir la atención alcompletamiento de una secuencia de aprendizaje o tarea específica”(G, Brown, 1975: 89).

Según Brown (1975), hay dos tipos de cierre: el cognitivo y el social.El primero está dirigido a consolidar lo que los estudiantes hanaprendido y a focalizar la atención en los principales puntos cubiertosen la clase. El segundo se enfoca a proporcionar a los estudiantesuna sensación de logro o satisfacción a fin de que, a pesar de algunadificultad para comprender la información nueva que haya surgidodurante la clase, ellos se sientan con entusiasmo para continuar.Usualmente se realiza este cierre social al final de una clase o al finalde una difícil secuencia de aprendizaje.

Es importante que el facilitador sepa cómo va a realizar el cierre antesde comenzar la clase, de tal forma que tanto los alumnos como élmismo tengan una sensación de dirección y propósito en la clase.


El cierre cognitivo debe ser interesante en sí mismo y hasta dondesea posible, debe presentar nuevas preguntas y posibilidades deaplicación.

Las acciones que el facilitador puede realizar en este momento de laclase son: recapitular las ideas centrales, efectuar un repaso,relacionar lo aprendido con otros contextos, proporcionar ejemplos ycontraejemplos, entre otras cosas. Por su parte, el estudiante puedepracticar los procedimientos hasta mejorar su nivel de ejecución,enfatizar similitudes y diferencias con lo anterior, solicitar explicacioneso lecturas adicionales.

Como resulta evidente, el cierre, en particular el cognitivo, es unarecapitulación de gran valor pedagógico. Éste puede ser llevado acabo exclusivamente por los alumnos, solamente por el facilitador opor ambos. Esta última forma es la que resulta más conveniente. Losprocedimientos que más se prestan para esta tarea son (Nérici, 1969:267-271):

1. InterrogatorioEl interrogatorio recapitulativo, según la extensión del tema o unidad,puede tomar una buena parte de una clase. Vale la pena anunciarlacon anticipación, con el fin de que los estudiantes se preparenadecuadamente. El profesor puede apoyar esta actividad con laelaboración de notas en el pizarrón.

2. Discusión o debateEsta forma de cerrar es rica en posibilidades para los estudiantes.El facilitador ha de orientar la elección del asunto problemático portratar, de tal suerte que mediante el debate se puedan recapitulartodos los aspectos básicos de lo estudiado en un conjunto de clases.

3. TorneosEsta es una práctica interesante porque impone al ambiente detrabajo un carácter lúdico y de competencia sana. Los torneospueden ser orales o escritos. Tienen también la ventaja de que alorganizarse equipos, se coadyuve a que los alumnos interactúencon compañeros que normalmente tratan poco.

4. CuestionarioSi el facilitador elabora un cuestionario sobre un tema o unidadestudiado que contenga preguntas respecto a aspectos esencialesdel estudio realizado, podrá usarlo como una forma de recapitulación.

5. Elaboración de cuadros sinópticosLa elaboración de cuadros sinópticos tiene la ventaja de ofrecer unapoyo gráfico a los estudiantes que ofrezca una visión global deltema en cuestión. Puede proponerse que los miembros del grupoelaboren cuadros sinópticos y que luego los expongan y comparen,con el fin de compartirlos, retroalimentar a los compañeros yenriquecer su propia integración de los contenidos.

Cuando el facilitador prevé cómoha de realizarse el cierre de lasesión, esto es cómo seintegrará lo novedoso, estábrindando al grupo un apoyomuy importante para laconsolidación del aprendizaje.

CAPÍTULO 4 147

Ejercicio 6

Retome la planeación que detalló en el ejercicio 2 y verifique si incluyóalguna forma de explorar los conocimientos previos que tenían losestudiantes y, asimismo, si pensó en una actividad concreta de cierre.De no ser así, complete su descripción y agregue las actividadesconcretas de revisión de conocimientos y cierre.

Ejercicio 7

Ahora que ya ha revisado los elementos que son útiles para laplaneación didáctica, realice un plan de clase completo y detallado.Elija un tema diferente al que había elegido en el ejercicio 2 de estaunidad. Si cree que le facilita la tarea, utilice alguno de los formatosque se presentaron como ejemplos.

Esquema 1: El ciclo de planeación de clase (Orlich, D., et al., 1994:141).

Etapa 1Preparación previa1. Conocimiento de metas.2. Contenidos.3. Nivel o condiciones de losestudiantes.4. Actividades de aprendizaje.

Etapa 3Actividades posteriores1. Evaluación de lasesión.2. Revisión de notas.

Etapa 2Diseño e implementación de la sesión1. Título de la unidad.2. Meta de enseñanza.3. Objetivos.4. Justificación o importancia de la sesión.5. Contenido.6. Procedimientos instruccionales.7. Evaluación.8. Materiales.

El estudiante


Esquema 2:Estrategias de enseñanza (Cooper, J. et al., 1993:56).

1. ¿Conozco el contenido?2. ¿Qué partes debo destacar?3. ¿Qué está establecido paraser cubierto?

1. ¿Cómo serán evaluados losestudiantes?2. ¿Es una evaluación justa?3. ¿Toma en cuenta diferentespotencialidades de losestudiantes?

1. ¿Qué habilidades voy aenseñar?2. ¿Son habilidadesimportantes?

Planeacióndidáctica

1. ¿Es apropiado el objetivopara el contenido?2. ¿Tienen todos losestudiantes la mismaoportunidad de lograrlos?3. ¿Cómo sabré que ya lolograron? ¿Qué me lo dirá?

1. Estilo de aprendizaje.2. Conocimiento previo.3. Habilidades para la lectura.4. Habilidades de escrirura.5. Habilidades de pensamiento.6. ¿Les resultará amena laclase?

1. ¿Contribuye la clase a laconducción en el salón?2. ¿Cómo dirigiré al grupo coneste método?

1. ¿Cuánto durará la clase?2. ¿Se adecuará la clase altiempo establecido que tengo?

1. ¿Será adecuado el métodoelegido para este grupo deestudiantes?2. ¿Es el método másadecuado para la conducciónde la clase?3. ¿Contribuirá el método a laconducción del grupo?4. ¿Es el mejor método para eltiempo que tengo disponible?5. ¿Puedo llevar a caboadecuadamente este método?6. ¿Cuáles son las variacionesdel método que puedoemplear?

1. ¿Responderán a mi estilolos estudiantes?2. ¿Cómo debo actuar paramaximizar el aprendizaje?3. ¿Puedo explicar claramentelas ideas a los estudiantes?

estilo

métodos

contenidoevaluación habilidades

objetivo

estudiante

tiempo conducción enel salón de

clases

RESUMEN

Planear es una actividad que las personas realizan constantementeen sus actividades personales y laborales. La planeación es unaexigencia también para la actividad del facilitador, sobre todo porrazones de responsabilidad, adecuación laboral y eficiencia. Para llevara cabo su tarea el facilitador necesita saber qué, por qué, cómo y aquién enseñar.

Uno de los elementos fundamentales para la planeación didáctica esel establecimiento de objetivos. Los objetivos de aprendizaje debenser congruentes con las finalidades y las metas del sistema educativoy tienen un nivel de especificidad que permite al facilitador concretar,en el aula, las grandes aspiraciones que la sociedad asigna a laeducación.

El plan de clase incluye, además de los objetivos, otras indicacionesque permiten organizar la actividad en el salón, como: los contenidos,las habilidades de razonamiento que preferentemente se ejercitarán,los métodos y materiales didácticos y las formas de evaluar si sealcanzaron o no los objetivos propuestos.

CAPÍTULO 4 149

Los objetivos pueden ser de tipo cognitivo, afectivo o psicomotor. Parasu determinación existen una serie de clasificaciones o taxonomíasque detallan los niveles que cada uno de esos dominios incluye. Sonuna ayuda para los facilitadores pues orientan la forma de enseñanzay también la evaluación.

La planeación de una sesión debe incluir también la exploración delos conocimientos previos y la forma en que ha de recapitularse loaprendido. Lo primero es un diagnóstico que permite al grupo y alfacilitador evocar la información necesaria para anclar lo nuevo y, porsupuesto, conocer lo que requiere algún repaso o estudio autónomo.Por otra parte, el cierre puede ser cognitivo o social. El primero favorecela fijación de lo aprendido y la integración con lo estudiado en unidadesanteriores. El cierre social estimula a los estudiantes para mantenerel interés por la materia y les brinda un sentido de logro.

AUTOEVALUACIÓN

1. ¿Cómo definiría un plan de clase?

2. Enliste tres formas en que considere que la elaboración de objetivosde aprendizaje enriquece un plan de clase.

3 ¿Por qué es importante explicitar el tipo de aprendizaje que serequiere para un objetivo dado?

4. ¿Cuáles son los componentes que debe tener el enunciado de unobjetivo de aprendizaje?

5. ¿Qué ventajas tiene el que se incluya en el plan de clase eldiagnóstico de conocimientos previos?

6. Mencione tres formas en que puede realizarse el cierre de una sesión.

RESPUESTAS

1. Un plan de clase es una forma de sistematizar por escrito laslabores que tanto el facilitador como los estudiantes han de realizarcon el fin de conseguir los objetivos de aprendizaje propuestos.Debe incluir aspectos como: los objetivos mismos, la forma dediagnóstico de conocimientos previos, el contenido por tratar, lasactividades de aprendizaje, los métodos que se han de usar y laforma de recapitular y evaluar.

2. a) Ayuda a centrar la planeación de la clase para evitar dispersiones y poder cumplir en el tiempo requerido, el programa del curso.


b) Permite planear las actividades de aprendizaje.c) Orienta las formas de evaluación pertinentes.

3. Porque diferentes tipos de aprendizaje requieren diferentescondiciones y uso de distintas habilidades cognitivas.

4. El ejecutor, la conducta y las condiciones de ejecución.

5. Ayuda a activar y mantener la motivación de los estudiantes. Permiteevocar esquemas pertinentes para anclar la información nueva con laque el estudiante ya conoce. Ayuda al facilitador a descubrir los interesesdel grupo, así como las posibles confusiones o ideas erróneas que pudieranobstaculizar la vinculación del contenido del programa de estudios.

6. Mediante el uso de un cuestionario elaborado ex profeso por elfacilitador. Usando un debate en el que se presente un problema,cuya discusión y análisis involucre la recapitulación de los aspectosbásicos que se requiere fijar o integrar. Llevando a cabo torneos enlos que los miembros del grupo organizados en equipos, compitansanamente y en un ambiente de juego, para responderacertadamente a preguntas sobre el tema revisado.

LECTURA COMPLEMENTARIA

Gagné y Briggs, "Planificación de la clase", en La planificación de la

enseñanza. Sus principios, capítulo 8, 1976, pp. 155-176.

GLOSARIO

Comportamiento observable: Conducta accesible a la observacióny que puede medirse de cierta forma.

Contenidos de aprendizaje: Información, conocimientos o destrezasque se espera aprendan los estudiantes mediante un curso u otraacción educativa.

Evaluación educativa: Valoración de los rendimientos de laenseñanza-aprendizaje con el fin de establecer un juicio sobre lacantidad y calidad de lo aprendido, sobre las ventajas del métodoempleado y sobre la proporción en que los planes se han cumplido(Gago, 1994: 73).

Experiencias de aprendizaje: Las actividades que debe ejercitar ovivir el estudiante para alcanzar un conocimiento u obtener cualquierotro producto del aprendizaje (Gago, 1994: 74). Ejemplos de estasexperiencias son: analizar gráficas o cuadros, practicar el manejo deuna computadora, hacer cuadros sinópticos, etcétera.

CAPÍTULO 4 151

BIBLIOGRAFÍA

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• Cooper, J., Estrategias de enseñanza. Guía para una mejor

instrucción, Limusa Grupo Noriega Editores, México, 1993.

• Gagné,R., y Briggs, L., La planificación de la enseñanza. Sus

principios, Trillas, México, 1976.

• Gago, A., Elaboración de cartas descriptivas. Guía para preparar el

programa de un curso, Trillas, México, 1987.

Objetivos de aprendizaje: Son aspectos manifiestos y claramenteobservables del comportamiento de un sujeto, que se esperan de élcomo producto o resultado concreto del aprendizaje (Gago, 1994: 76).

Objetivos específicos: Los que expresan la conducta esperada delsujeto que aprende, precisando la forma en que debe manifestarse elgrado o calidad de la ejecución y los márgenes en que ésta puedeconsiderarse válida como producto del aprendizaje (Gago, 1987:114).

Objetivos terminales: Los que se plantean como resultado final deun curso o de un proceso que se dará por concluido en un tiempodeterminado (Gago, 1987:115).

Planear: Poner por escrito o representar en forma ordenada ycomprensible la disposición general de una obra. La planeación, comoparte del proceso de administración, requiere del apoyo de políticasbien definidas. Por tanto, planear tiene la significación de proyecto opropósito que ha de ejecutarse en un sentido previsto; por ejemplo,planear una clase, planear un proyecto de investigación, etcétera.

Plan de clase: Expresión sistematizada escrita de las actividadesque el facilitador y los estudiantes han de realizar para alcanzar losobjetivos de aprendizaje propuestos.

Taxonomía: Esquema de clasificación con categorías arregladas enun orden jerárquico.


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