LEMBAGA PENGARANG JURNAL PENDIDIKAN DAN LATIHAN

Jilid 1 Bil.02 Dis 2009 ISSN : 1985-9597

PENAUNG

En. Ibrahim Bin Ahmad Pengarah Kanan Pendidikan Dan Latihan

Majlis Amanah Rakyat MARA

EDITOR

Puan Latipah binti Ahmad Dr.Umi Kalthom Abd Manaf

Puan Rosilawati binti Abdul Rahman Puan Farizah binti Mohamed Onn

Puan Khairiah binti Hasbullah

ii

Jurnal Pendidikan Dan Latihan Jilid 1 Bil. 02, Disember 2009 Diterbitkan oleh: Majlis Amanah Rakyat (MARA) No. 21, Jalan Raja Laut 50609 Kuala Lumpur @Hak Cipta MARA 2009 Hak cipta terpelihara. Tiada mana-mana bahagian daripada penerbitan ini boleh diterbitkan semula atau disimpan dalam bentuk yang boleh diperoleh semula atau disiar dalam bentuk dengan apa cara, sekalipun, sama ada secara elektronik fotokopi, mekanikal, rakaman atau sebaliknya tanpa mendapat izin bertulis daripada MAJLIS AMANAH RAKYAT (MARA). Lembaga Pengarang Jurnal Pendidikan Dan Latihan Majlis Amanah Rakyat MARA menjemput para pembaca untuk menyumbang artikel dalam bidang pendidikan dan teknikal . Sumbangan artikel yang dihantar mestilah ditaip menggunakan font Arial 11 dan langkau 1.5. Artikel yang dihantar mestilah mengandungi abstrak tidak melebih 150 perkataan serta mempunyai biodata penulis. Artikel hendaklah dihantar dalam bentuk softcopy dan hardcopy kepada : Lembaga Pengarang Jurnal Pendidikan Dan Latihan d/a Unit Naziran Dan Kualiti Pendidikan MARA Tingkat 8, Ibu Pejabat MARA No. 21, Jalan Raja Laut 50609 Kuala Lumpur Tel : (03) 26985903 Faks : (03) 26986140 e-mail : infoUNQ@mara.gov.my

iii

Kandungan Mukasurat

Dari Meja Sidang Editor iv

Kesejahteraan Psikologi Dalam Kalangan Pelajar IPTS 1 Nor Ezdianie binti Omar

Differences In Social Support Between Low And High 12 Achieving Students Md. Aris Safree Md. Yassin Mariam Adawiah Dzulkifli (Ph.D)

Stail Berfikir Pelajar Maktab Rendah Sains MARA 26 Yang Mengikuti Program Pintar Cerdas (SEM) Hamzan Omar (Ph.D) Pendidikan Alam Sekitar Menyumbang Ke Arah 56 Peningkatan Kualiti Hidup Masyarakat Di Malaysia Haryati Shafii (Ph.D)

iv

Dari Meja Sidang Editor

Jurnal Pendidikan dan Latihan Jilid 1, Bil 2 ini menggabungkan hasil kerja penulis dari Institusi Pendidikan MARA (IPMa) dan juga penulis-penulis dari luar IPMa. Jurnal ini memuatkan 4 artikel berbentuk kajian dan juga konseptual. Nor Ezdianie Omar yang kini menjawat jawatan sebagai pensyarah di Universiti Malaysia Terengganu dalam kajian beliau bertajuk “Kesejahteraan Psikologi Dalam Kalangan Pelajar-Pelajar IPTS di Negeri Kelantan” membuat perbandingan tentang kesejahteraan psikologi pelajar di tiga buah IPTS; Kolej Poly-Tech MARA, Universiti Teknologi Tun Razak dan Kolej Jaiputra. Hasil dapatan menunjukkan bahawa terdapat korelasi antara kesejahteraan psikologi dengan pertumbuhan personal, penguasaan alam sekitar dan pengurusan tekanan sosial dalam kalangan pelajar. En. Md. Aris Safree Md Yassin dan Dr. Mariam Adawiah Dzulkifli dalam artikel mereka yang bertajuk “Differences in Social Support between Low and High Achieving Students” dalam kajian yang dijalankan di Universiti Islam Antrabangsa Malaysia mendapati pelajar-pelajar yang mendapat sokongan sosial daripada keluarga atau rakan mempunyai prestasi akademik yang lebih tinggi serta dapat menyesuaikan diri dengan persekitaran berbanding dengan pelajar-pelajar yang kurang mendapat sokongan sosial. Artikel ini juga membincangkan bagaimana sokongan sosial yang diterima oleh pelajar mampu meningkatkan harga diri serta membantu mengurangkan tekanan yang dihadapi oleh mereka dalam mencapai kecemerlangan akademik. Artikel ketiga yang ditulis oleh Dr. Hamzan bin Omar, Timbalan Pengetua HEA di MRSM Bentong bertajuk, “Stail Berfikir Pelajar Maktab Rendah Sains MARA Yang Mengikuti Program Pintar Cerdas (SEM)”, membincangkan pelaksanaan SEM di MRSM. Program ini mampu untuk mengembangkan potensi diri pelajar dengan memberi ruang kepada

v

tenaga pengajar membantu pelajar menilai minat pelajar melalui portfolio bakat, stail berfikir dan kebolehan. Artikel ini juga mengajak pembaca untuk mengenali perbezaan cara berfikir pelajar yang memerlukan kepelbagaian dalam pengajaran tenaga pengajar. Dr. Haryati Shafii, Ketua Kluster Penyelidik Housing And Quality Of Life di Universiti Tun Hussein Onn Malaysia dalam artikelnya bertajuk “Pendidikan Alam Sekitar Menyumbang Ke Arah Peningkatan Kualiti Hidup Masyarakat Di Malaysia” membincangkan bagaimana pendidikan alam sekitar di peringkat sekolah dapat melahirkan masyarakat yang mencintai alam sekitar. Artikel ini juga dapat membantu tenaga pengajar membina strategi untuk meningkatkan kesedaran alam sekitar dalam kalangan pelajar. Secara umumnya, artike-artikel ini membincangkan mengenai kesejahteraan psikologi dan sokongan sosial dapat membantu pelajar meningkatkan pertumbuhan emosi dan pencapaian akademik mereka. Turut dibincangkan adalah stail berfikir yang berbeza dalam kalangan pelajar yang dapat membantu tenaga pengajar mengenal pasti cara pengajaran yang diperlukan bagi mengajar pelajar pintar cerdas. Artikel keempat dalam jurnal ini mengajak kita menyedari tentang pentingnya pendidikan alam sekitar dalam peningkatan kualiti kehidupan kita. Sidang Editor mengambil kesempatan merakamkan penghargaan kepada para pewasit yang terdiri daripada Prof Madya Dr. Feridah bt Mohd Nazar, Dr. Kamarudin bin Musa dan Dr. Mohd Yatim bin Nawai. Ucapan penghargaan juga kepada semua penyumbang artikel, editor dan semua yang terlibat dalam menerbitkan jurnal pada kali ini. Selamat Membaca dan Berfikir. Majlis Amanah Rakyat Disember 2009

12

DIFFERENCES IN SOCIAL SUPPORT BETWEEN LOW AND HIGH ACHIEVING STUDENTS

Md Aris Safree Md Yasin Universiti Malaysia Terengganu

Mariam Adawiah Dzulkifli (Ph.D)

International Islamic University Malaysia

Abstrak

Social support is an important element in students’ life. The support from family and friends were found to be one of the factors that can influence students’ academic achievement. This study was conducted to examine the differences between low and high achieving students in their social support. 120 undergraduate students of the International Islamic University Malaysia (IIUM) were involved in this study. The Social Support Behavior (SSB) scale was used to measure the level of social support among students. Independent Sample T-test was used to differentiate the level of social support between low and high achieving students. The findings of this study revealed that there were significant differences between low and high achieving students in their social support. High achieving students received more support from family and friends compared to low achieving students. The findings of the study will be useful in assisting educators, counselors, psychologist, and researchers to develop strategies to enhance students’ academic achievement.

INTRODUCTION Since independence, Malaysia has gone through a lot of development in its social aspects. One of them is the education system. The education system has grown and developed rapidly to cater to the demands and needs of the developing nation. Although the education system has developed across the time, the aim of the national education remains the same that is to produce high quality and professionally well-trained students. The students are equipped with a wholesome personality and

13

strong leadership qualities so that they are capable of dealing with current and future challenges. To achieve this objective, various aspects of the students should be taken into consideration including their social life. As far as academic is concerned, it is important to look at the roles played by the social support since it is described as both a buffer against life stressors as well as an agent promoting health and wellness (Dollete, Steese, Phillips, & Matthews, 2004. Social support from family, peers, and teacher has been recognized as a protective factor for children and teens. Studies have shown the increased risk of adolescent problems in the absence of parental supports or decreased levels of parental support, and the buffering effects of parental support on student stress (Quomma & Greenberg, 1994). Another research on social support has shown that social support is an important factor in predicting several positive outcomes in children and adolescents. Steinberg and Darling (1994), in their study found that there exist a relationship between social support and academic achievement of the students. They explained that social support from both family and friends influence youngsters’ educational achievement and long-term educational plan. A study by Wentzel (1998) on 167 middle school students in a predominantly middle class community, social support of parents, teachers, and peers were examined for their motivational influence on students’ academic and pro-social goals. Support from parents had predictive value related to academic goals, especially in early adolescence, while peer-related support showed more of a significant role in later middle school years. According to Eskin (2003), at this age, the balance of influence on social development of adolescence shifts progressively from parents to peers. Support from peers is also important. Studies have shown that adolescents’ motivation for involvement in activities and programs is influenced by peers support. In a study by Dollete et al. (2004) on the role of peers in the motivation of teens to stay involved in students’ activities and program, it was found that when teens had positive peer interactions within the context of the extra-curricular activities, they reported greater commitment and motivation toward these activities. These activities were also reported to have reduced the psychological distress faced by the

14

students. Conversely, results indicated that teens whose activities did not include strong or positive peer relationships or teens whose activities were apart from their peer groups showed lower levels of commitment and motivation toward their talent and sport activities. In short, social support has been found to help elevate students’ achievement. Thus, this study focuses on students with good academic performance that differ from those who perform poorly in academic life and how this relates to the level of social support that they receive. The findings from this study could benefit educators by providing necessary support to enhance academic performance among students. SOCIAL SUPPORT Social support refers to the experience of being valued, respected, cared about, and loved by others who are present in one’s life (Gurung, 2006). It may come from different sources such as family, friends, teachers, community, or any social groups to which one is affiliated to. Social support can come in the form of tangible assistance provided by others when needed which include appraisal of different situations, effective coping strategies, and emotional support. Social support is an element that can help individuals to reduce the amount of stress experienced as well as to help individuals cope better in dealing with stressful situations. Several studies indicated that supportive contacts correlate negatively with symptoms and psychological disorder such as stress, depression and other psychiatric disorder, and positively correlate with physical and mental health. A study by Nahid & Sarkis (1994) for example, found that social support protects people in life crisis such as bereavement, illness, and other major stress, and moderates the effect of stressors on psychological well being. It has long been recognized that the characteristics and quality of social support are central to the individual's adjustment. The quality of social support perceived and received has been reported by several studies to correlate more positively with mental health than the quantity of support received (Nahid & Sarkis, 1994; Holahan, Valentiner, & Moos, 1995). To understand the role of perceived and received social support in dealing

15

with mental health, we have to look into the research on the stress-buffering effect, which focuses on both types of social support. The former refers to the belief that helps are available if needed whereas the latter refers to the actual helps obtained. Both of these are thought to protect against stress by decreasing the extent to which situations are perceived as a threat to well-being and increasing the belief that necessary resources are available. Investigation of mechanisms underlying the stress-buffering effect of social support has focused on how social support influences stress-related appraisals and coping (Lakey & Cohen, 2000). Social support was found to be one of the most important protective factors for students (Tao, Dong, Pratt, Hunsberger, & Pancer, 2000). This is because social support includes social resources that individuals perceived to be available or that are actually offered to them which could help protect against psychological problems. According to Teoh and Rose (2001), lower level of social support is one of the predictors of psychological problems. It is associated with higher level of depression, anxiety, attention problems, thought problems, social problems, somatic complaints, and lower self esteem. These notions are supported by the study of Friedlander, Reid, Shupak, and Cribbie (2007) on 128 first year undergraduate students. It was found that students who perceived that their social resources increased had lower level of psychological problems. This shows that the impact of a stressful situation, for example, can lessen if students have good social support. Advice and encouragement from sources of support may also increase the likelihood of an individual to rely on active problem solving and information seeking. These may assist students in dealing with various stressors in the environment and facilitate a positive adjustment process. Social Support and Academic Achievement Support from family and friends have been found to influence students’ achievement and can be regarded as one of the indicators of academic competence and psychological well-being (Steinberg & Darling, 1994). Support from family and friends are known to positively effect student achievement. Social support has also been recognized to have significant impact on the achievement of the students. Since family and friends are the individuals’ first source of reference, supports from these two sources

16

have been found to give a significant influence on academic achievement (Steinberg & Darling, 1994; Cutrona, Cole, Colangelo, Assouline, & Russel, 1994). There are three dimensions of support provided by family and friend and they are warmth, behavioral control, and psychological autonomy-granting. These three dimensions facilitate the development of positive self-conceptions and social skills, responsibility and competence, and impulse control and deterrence of deviance which in turn lead to high level of academic achievement of the students. This support has also been found necessary for healthy level of development (Oswald & Suss, 1994). For example, these two sources of social support; family and friends are the predictor of an individual’s psychological well-being. The combination of family and friends’ support with acceptance and emotional warmth has been associated with higher grades in schools and colleges, less misconduct, less psychological distress, and less delinquency among students of all social classes which would produce significant effects on adolescence academic achievement (Silbereisen & Todt, 1994). Other studies have also indicated the importance of social support from family and friends. One such study conducted by Steinberg and Darling (1994), found that both parents and friends influence youngsters’ educational achievement and long-term educational plan. In a cross-sectional study, Holahan et al. (1995) found first-year students with higher levels of perceived parental support were better adjusted (i.e., higher well-being and happiness) and less distressed (i.e., less depression and anxiety) than those with lower levels of perceived parental support. Cutrona et al. (1994) examined perceived social support from parents and peers at the beginning of the first semester and GPA at the end of the following semester. Perceived parental and peer social support predicted academic adjustment after controlling the academic aptitude (i.e., college admissions test). Consistent with previous researches, social support has been found to be an important protective factor that assisted students in making the transition to university level. These studies support the general argument that family support contributes high academic achievement.

17

It could also be concluded from previous studies, that the presence of social support from family and friends could affect students’ academic achievement. Supports provided by family and friends could enhance students’ academic achievement. Students with high social support are perceived to have better academic achievement compared to those with lower social support. The support received by the students could help them to perform well in academic life. The knowledge on how social support could help students to excel in their studies and to cope with any psychological disturbances, will help educators to decide the amount of support needed by students to ensure their academic achievement.. METHODOLOGY a. Participants A purposive sampling technique was used for this study. A sample of 120 undergraduate students from the International Islamic University Malaysia (IIUM) comprised of 50% female and 50% male was obtained. For the purpose of this study, the participants were divided into two groups, low and high achieving groups. Low achieving group refers to students who obtained CGPA of 2.0 and below, and high achieving group refers to students who obtained CGPA of 3.5 and above. The age range of the participants was 20 – 25 (mean = 2.5 (SD = 1.32). Fifty percent of the samples had CGPA of 3.50 and above, while the other 50% had CGPA of 2.00 and below. The participants were selected from various Kulliyyahs. 30 (25.5%) participants were from Kulliyyah of Engineering (ENGIN), 25 (20.8%) participants from Kulliyyah of Economics and Management Sciences (KENMS), 23 (19.2%) participants were from Ahmad Ibrahim Kulliyyah of Laws (AIKOL), 21 (17.5%) participants were from Kulliyyah of Islamic Revealed Knowledge and Human Sciences (KIRKHS), 12 (10.0%) participants were from Kulliyyah of Information and Technology (KICT), and 9 (7.5%) participants were from Kulliyyah of Architecture and Environmental Design (KAED). In terms of the year of study, 24 (20.1%) of the participants were first year students, 40 (33.3%) participants were second year students, 34 (28.3%) participants were third year students and 22 (18.3%) participants were fourth year students.

18

b. Measures Social Support The Social Support Behaviors Scale (SSB) was used to measure social support. The SSB is a 45-item instrument designed to measure social support; emotional, socializing, financial assistance, practical assistance, and advice/guidance. The SSB is designed to assess available supportive behaviors from the perspective of family and friends. A 5-point Likert scale was used, where, the scale options are: 1 = no one would do this, 2 = someone might do this, 3 = some family member/friend would probably do this, 4 = some family member/friend would certainly do this and 5 = most family members/friends would certainly do this. The higher scores indicate higher social support. In this study, the internal consistency values were 0.89 for the social support from family and 0.79 for the social support from friends. c. Data Analyses Descriptive statistics used in this study were frequencies, percentages, means, and standard deviations. Independent sample t-tests were used to measure differences between low and high achieving groups in social support. RESULTS Two analyses were performed to identify different social support received between high and low achieving students. First, the means and standard deviations were obtained to determine the extent to which these two groups reported their level of social support. Second, t-tests were conducted to evaluate whether the two groups differ in their level of social support. The mean score for social support from the family of low achieving students was 3.43 (SD = 0.34), and for high achieving students 4.52 (SD = 0.29). Independent sample t-test analysis showed that this difference was significant, t (118) = 18.90, p < 0.01. The result indicates that low and high

19

achieving students differed in the level of social support they received from their family. Meanwhile, the mean score for social support from friends for low achieving students is 3.37 (SD = 0.43) and for high achieving students was 4.23 (SD = 0.51). Independent sample t-test yielded a significant difference in social support from friends between low and high achieving students, t (118) = 10.04, p < 0.01. This result suggests that low and high achieving students differed in their level of social support from friends, in that low achieving students received less support from friends compared to high achieving students. The above analyses on social support from family and friends showed that the low and high achieving groups differed in the level of social support given to them. The level of social support from family and friends in low achieving group is lower compared to those in high achieving group. Table 1 summarizes the result of the differences in social support between low and high achieving students. Table 1: Differences in Social Support between Low and High Achieving Students. Low Achieving

Students High Achieving

Students

Measures Mean SD Mean SD df t p Social Support Family Friends

3.43

3.37

0.52

0.43

4.52

4.23

0.29

0.51

118

118

18.90

10.04

0.001

0.001

DISCUSSION The present study was conducted to examine the differences in social support between low and high achieving students. 120 undergraduate students, both males and females were selected as participants in this study. The variables tested were gender, age, CGPA, kulliyyah, and level of study for demographic characteristics, while social support was tested

20

for psychological construct. It was hypothesized that high achieving students received more social support compared to low achieving students. The result of the study confirmed the research hypothesis. A significant difference was found in the level of social support between the two groups of student. Low achieving students reported lower level of social support compared to high achieving students. This finding provides evidence consistent with literatures related to social support. For instance, high achieving students received more social support as compared to low achieving students (e.g. Selbereisen & Todt, 1994; Stainberg & Darling, 1994). This means that students with higher social support from family and friends can perform better in academic life. This is because the existence of social support was found to increase the perception and belief of the students that necessary resources, such as advice and encouragement are there to assist them in their academic life (Cutrona, 1994). Also, students with high social support were better adjusted compared to those with lower level of social support, thus leading to high academic achievement (Holahan et al., 1995). Based on these, social support can be regarded as one of the indicators of academic achievement, whereby students with high level social support will perform better. Therefore, the findings of the present study provided evidence for the difference between low and high achieving students on their psychological problems and social support. The differences between these two variables were expected as the two constructs were found significantly different in the previous studies. IMPLICATIONS OF THE STUDY The present study provides significant information pertaining to the importance of maximizing social support received by the students. The findings of the study clearly indicate that low and high achieving students differ in their level of support that they receive from family and friends. This finding further supports the importance of social support in students’ academic performances. Students and educators need to realize how essential it is to ensure the availability of sufficient social support, which in turn will result in a better performing student.

21

The awareness of the importance of the impact of social support academic achievement will also assist educators, counselors, and psychologist to understand the extent of the role played by social support that could help manage students’ performance in academic life. Efforts must be made to increase the amount of social support available to the students. Awareness and understanding of this fact, could help many parties, such as educators, counselors, and psychologist to design and develop proper intervention program in enhancing social support among students. The students also could benefit from this study. Information and ideas gained from this research could help them to understand social support and its importance. Therefore, enhancing knowledge and strategies in promoting the role of family and friends as agents of social support among students may help to increase academic achievement. LIMITATIONS TO THE STUDY The current study is however limited in terms of size of the sample. Only Malaysian undergraduate students who were in Gombak campus participated in this study. In addition, there was no representative for international students. Thus, the sample of the study is not representative of the real population of IIUM thus the results cannot be generalized to the real population of this university. For future research, the researcher suggests having more samples that include students from other campuses as well as international students. In addition, this study involves only low and high achieving students. No data was obtained from students with moderate academic performance (i.e. those with CGPA between 2.00 and 3.49) and comparison could not be made for this group. It is also suggested by the researcher for the moderate group of students to be included to show a clearer picture of the comparisons. CONCLUSIONS The present study examined the differences in social support between low and high achieving students. The results of the study were consistent with previous studies. The findings of this study indicated that students with low academic achievement reported lower level of social support compared to students with high achievement. Therefore, it can be concluded that the

22

support received by the students either from the family and/or friends can contribute to the academic performance of the university students. It is indeed important to realize that students’ excellence in academic life is determined not only by academic-related matters but also the social support that they get from people around them.

23

REFERENCES

Cohen S. & Wills T.A. (1985). Stress, social support, and the buffering hypothesis. Psychology Bulletin, 98, 310–357.

Cutrona, C. E., Cole, V., Colangelo, N., Assouline, S. G., & Russel, D. W.

(1994). Perceived parental social support and academic achievement: An attachment theory perspective. Journal of 'Personality and Social Psychology, 66(2), 369-378.

Dollete, Steese, Phillips, & Matthews, (2004). Understanding girls’ circle as

an intervention on perceived social support, body image, self-efficacy, locus of control and self-esteem. The Journal of Psychology, 90 (2), 204 – 215.

Eskin, M. (2003). Self-reported assertiveness in Swedish and Turkish

adolescents: A cross-cultural comparison. Scandinavian Journal of Psychology, 44, 7–12.

Fleishman, J. A., Sherbourne, C. D., Crystal, S., Collins, R. L., Marshall, G.

N., & Kelly, M. (2000). Coping, conflictual social interactions, social support, and mood among HIV-infected persons. American Journal of Community Psychology, 28, 421-/453.

Friedlander, L.J., Reid, G.J., Shupak, N. & Cribbie, R. (2007). Social

support, self-esteem, and stress as predictors of adjustment to university among first-year undergraduates. Journal of College Student Development, 48 (3), 259 – 275.

Gurung, R.A.R (2006). Health psychology: a cultural approach. Belmont

CA: Thomson Wadsworth. Hobfoll, S. E., & Vaux, A. (1993). Social support: social resources and

social context. In L. Golberger & S. Breznitz (Eds.), Theoretical and clinical aspects. New York: Free Press.

Holahan, C. J., Valentiner, D. P., Moos, R. H., (1995). Parental support,

coping strategies, and psychological adjustment: An integrative model with late adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 24(6), 633-648.

Lakey, B., & Cohen, S. (2000). Social support theory and measurement. In

Cohen, S., Underwood, L. G., & Gottlieb, B. H. (Eds.), Social support

24

measurement and interventions: A guide for health and social scientists. New York: Oxford.

Malecki, C. K., & Elliott, S. N. (1999). Adolescents' ratings of perceived

social support and its importance: validation of the student social support scale. Psychology in the Schools, 36, 473-483.

Nahid, O.W. & Sarkis, E. (1994). Types of social support: relation to stress

and academic achievement among prospective teachers. Canadian Journal of Behavioral Science, 26, (1),1.

Oswald, H. & Suss, K.U. (1994). The influence of parents and peers on

misconduct at school: simultaneous and synergistic effects. In Silbereisen, R.K. & Todt, E. (Eds.), Adolescence in context: the interplay of family, school, peers, and work in adjustment. New York: Springer-Verlag Inc.

Quamma, J.P. & Greenberg, M.T. (1994). Children’s experience of life

stress: the role of family social support and social problem-solving skills as protective factors. Journal of Clinical Child Psychology, 23, 295 – 305.

Rosenfeld, L. B., Richman, J. M., & Bowen, G. L. (2000). Social support

networks and school outcomes: The centrality of the teacher. Child and Adolescent Social Work Journal, 17, 205-226.

Sarason, I.G. & Sarason B.R. (1996). Handbook of social support and the

family. New York: Phunem Press. Silbereisen, R.K. & Todt, E. (1994). The broader context of social influence

in adolescence. In Silbereisen, R.K. & Todt, E. (Eds.), Adolescence in Context: The Interplay of Family, School, Peers, and Work in Adjustment. New York: Springer-Verlag Inc.

Steinberg, L, & Darling, N. (1994). The broader context of social influence

in adolescence. In Silbereisen, R.K. & Todt, E. (Eds.), Adolescence in context: the interplay of family, school, peers, and work in adjustment. New York: Springer-Verlag Inc.

Tao, S., Dong, Q., Pratt, M. W., Hunsberger, B., & Pancer, S. M. (2000).

Social support: Relations to coping and adjustment during the transition to university in the Peoples Republic of China. Journal of Adolescent Research, 5(1), 123-144.

25

Teoh, H.J. & Rose, P. (2001). Child mental health: Integrating malaysian needs with international experiences. In Amber, H. (Ed.), Mental Health in Malaysia: Issues and Concerns, Kuala Lumpur: University Malaya Press.

Wentzel, K. R. (1998). Social relationships and motivation in middle

school: The role of parents, teachers, and peers. Journal of Educational Psychology. 90,2, 202-209.

1

KESEJAHTERAAN PSIKOLOGI DALAM KALANGAN PELAJAR IPTS

Nor Ezdianie binti Omar Universiti Malaysia Terengganu

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap kesejahteraan psikologi dalam kalangan pelajar institusi pengajian tinggi swasta di negeri Kelantan. Kajian ini adalah kajian tinjauan. Subjek kajian terdiri daripada 387 pelajar peringkat diploma dan sarjana muda tiga buah institusi pengajian tinggi swasta di negeri Kelantan iaitu Kolej Poly-Tech MARA, Universiti Teknologi Tun Abdul Razak dan Kolej Jaiputra. Alat kajian yang digunakan untuk mengukur kesejahteraan psikologi ialah Skala Kesejahteraan Psikologi Ryff. Alat kajian telah diterjemahkan ke dalam bahasa Melayu menggunakan kaedah “back translation” serta kajian rintis telah dijalankan untuk menentukan kebolehpercayaan item-item soal selidik tersebut. Ujian kebolehpercayaan yang digunakan dalam penyelidikan ini ialah analisis Alpa Cronbach. Nilai pekali kebolehpercayaan bagi Skala Kesejahteraan Psikologi Ryff adalah .75. Data-data yang diperoleh, dianalisis menggunakan statistik deskriptif, serta ujian t bebas. Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap kesejahteraan psikologi responden berada pada tahap sederhana. Hasil dapatan kajian juga mendapati bahawa pelajar lelaki mencatat skor min yang lebih tinggi berbanding pelajar perempuan dan perbezaan ini adalah signifikan iaitu t(385)=2.07, p< .05. Dapatan kajian juga melaporkan bahawa skor min tahap kesejahteraan psikologi pelajar aliran sains adalah lebih tinggi berbanding pelajar aliran sastera dan perbezaan ini juga adalah signifikan t(385)= 5.02, p< .05.

PENGENALAN Pertubuhan Kesihatan Sedunia atau World Health Organisation (WHO) telah mendefinisikan kesihatan sebagai “a state of complete physical, mental and social well-being and not merely the absence of disease an infirmity” (Kementerian Kesihatan Malaysia, 2005). Definisi ini menjelaskan bahawa kesihatan adalah keadaan individu yang bukan sahaja tidak

2

mempunyai sebarang penyakit, tetapi juga individu tersebut sejahtera dari sudut fizikal, mental dan sosial. Kesihatan bagi WHO bukan hanya diukur melalui kefungsian dan struktur tubuh, malah merangkumi perasaan, nilai dan pemikiran. Kesihatan juga meliputi interaksi individu dengan persekitaran serta hubungan interpersonal (Arulrajah, 2000). Kesihatan juga memainkan peranan yang penting dalam menggerakkan individu untuk melibatkan diri dengan pelbagai aktiviti yang menyumbang ke arah perkembangan dan pertumbuhan individu pada setiap tahap kehidupan. Di samping itu, kesihatan juga menyediakan sumber dalaman dan luaran untuk individu melibatkan diri serta membina pertumbuhan dan perkembangan kehidupan yang sempurna (Donatelle, 2000). Berasaskan prinsip bahawa kesihatan penting kepada masyarakat dunia, WHO telah mengambil langkah untuk mempromosikan kesihatan melalui program Health for All in the 21st Century (Kementrrian Kesihatan Malaysia, 2005). Program ini dirangka untuk memenuhi dua objektif utama iaitu meningkatkan kualiti dan jangka hayat kehidupan serta menghapuskan ketidaksamaan kualiti kesihatan berasaskan perbezaan gender, bangsa, agama, etnik dan taraf pendidikan (Robbins, Powers & Burgess, 2002). Ekoran daripada program itu, WHO telah memperkenalkan konsep kesihatan holistik. Dalam konsep ini terma kesihatan dan kesejahteraan digunakan bersilih ganti untuk menunjukkan dinamik dan persamaan antara dua terma tersebut. Kesihatan holistik atau kesejahteraan merangkumi dimensi psikologi, fizikal, sosial, intelektual, spiritual, pekerjaan dan persekitaran. Individu yang didefinisikan mencapai kesejahteraan adalah individu yang mencapai tahap optimum bagi keseluruhan dimensi di atas. Namun demikian, tidak dinafikan bahawa terdapat juga turun naik pada dimensi tersebut dalam proses mencapai kesejahteraan (Baker, 2003). Sebagaimana yang dijelaskan sebelum ini, kesejahteraan merangkumi tujuh dimensi iaitu kesejahteraan psikologi, sosial, intelektual, fizikal, spiritual, pekerjaan dan persekitaran (Stuart, Biddle, Kenneth & Stephen, 2000). Kementerian Kesihatan Malaysia (2005) telah mendefinisikan kesejahteraan psikologi sebagai kemampuan individu untuk menangani

3

stres, mengelakkan konflik, meningkatkan ketenangan, merangsang motivasi dan meningkatkan keyakinan diri dalam kehidupan. Kesejahteraan sosial pula dikaitkan dengan kemampuan untuk berinteraksi dengan komuniti dan mampu untuk memenuhi tanggungjawab sebagai ahli masyarakat, menerima perbezaan bangsa, budaya, kepercayaan, adat resam dan gender serta menjadikan individu saling menyokong dan menghargai antara satu sama lain juga menyumbang bakat tenaga dan idea. Kesejahteraan sosial yang optimum akan menjadikan individu seorang anggota masyarakat yang dapat memainkan peranan yang pelbagai dengan baik. Kesejahteraan intelektual merangkumi kemampuan individu untuk menaakul, memproses dan bertindak balas terhadap maklumat, kemampuan untuk mengenal pasti nilai dan kepercayaan serta kemampuan membuat keputusan. Selain itu, Kementerian Kesihatan Malaysia (2005) juga turut menyelitkan kesejahteraan fizikal sebagai salah satu unsur dalam kesihatan holistik. Kesejahteraan fizikal melibatkan komponen daya tahan kardiovaskular, otot dan komposisi badan. Di samping itu, kesejahteraan spiritual pula direalisasikan melalui agama, kepercayaan dan amalan ritual. Kesejahteraan ini melibatkan kepercayaan bahawa ada suatu kuasa yang agung yang menjadikan manusia dan alam sekeliling. Komitmen kesejahteraan spiritual individu dapat direalisasikan melalui amalan ritual. Kesejahteraan pekerjaan pula meliputi pengembangan dan penggunaan kemahiran, bakat, anugerah dan pengetahuan untuk meningkatkan pencapaian dan taraf hidup. Kesejahteraan pekerjaan membina sikap positif terhadap pekerjaan dan seterusnya meningkatkan produktiviti serta mencapai kepuasan dalam pekerjaan. Manakala kesejahteraan persekitaran pula dikaitkan dengan kesedaran tentang kestabilan dan pemusnahan dunia atau alam sekitar kesan daripada kegiatan manusia. Kesejahteraan ini akan menggerakkan manusia untuk menyediakan persekitaran yang sihat serta menghargai sumber alam sekeliling (Prentice, 1999). Berdasarkan perbincangan di atas, dapatlah difahami bahawa untuk mencapai kesejahteraan, individu mestilah memenuhi keperluan dalam setiap dimensi kesihatan. Namun dalam perbincangan ini, kajian

4

memfokuskan kepada kesihatan psikologi kerana kesejahteraan psikologi memberi kesan yang besar kepada keseluruhan kehidupan individu sebagaimana yang akan dinyatakan.

Arulrajah (2000) telah menjalankan kajian untuk menentukan tahap kesejahteraan psikologi, persepsi tekanan, stail menangani tekanan serta sokongan sosial dalam kalangan pelajar universiti di Malaysia. Beliau mendapati bahawa stail menangani tekanan serta sokongan sosial mempunyai hubungan yang positif dengan kesejahteraan psikologi. Dapatan kajian tersebut disokong oleh Boman, Bryman dan Moller (2004) yang telah menjalankan kajian hubungan antara kefungsian tubuh badan dan kesihatan psikologi dalam kalangan wanita penghidap Sindrom Turner. Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara kesejahteraan psikologi dan kefungsian tubuh dalam kalangan pesakit tersebut. Dapatan kajian yang sama juga diperoleh dari kajian Wenzel, Donnely, Fowler, Habbal dan Taylor (2002) yang menjalankan kajian untuk menerangkan kualiti kehidupan dan survival dalam kalangan penghidap kanser ovari. Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat hubungan positif yang signifikan antara perkembangan personal dan kesejahteraan psikologi pesakit. Daripada dapatan kajian yang telah dijalankan (Arulrajah, 2000; Boman, Bryman & Moller, 2004; Wenzel et. al, 2002) menunjukkan bahawa walaupun responden terdiri daripada kumpulan yang berbeza, namun kesejahteraan psikologi memberi kesan yang besar dalam kehidupan mereka. TUJUAN KAJIAN Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti tahap kesejahteraan psikologi dalam kalangan pelajar institusi pengajian tinggi swasta (IPTS) di negeri Kelantan berasaskan enam dimensi iaitu penerimaan kendiri, hubungan positif dengan orang lain, autonomi, penguasaan persekitaran, matlamat hidup dan pertumbuhan personal. Di samping itu, kajian ini juga bertujuan untuk membandingkan tahap kesejahteraan psikologi antara kumpulan pelajar lelaki dan perempuan serta kumpulan pelajar aliran sains dan aliran sastera.

5

METODOLOGI KAJIAN Kajian ini dijalankan secara tinjauan iaitu maklumat diperoleh melalui soal selidik. Kajian ini melibatkan tiga buah institusi pengajian swasta di negeri Kelantan iaitu, Kolej Poly-Tech MARA (KPTM), Kolej Jaiputra dan Universiti Tun Abdul Razak (UNITAR). Sampel Kajian Sampel kajian terdiri daripada 387 orang pelajar semester 1 hingga semester 6 yang sedang mengikuti pengajian peringkat sijil, diploma dan sarjana muda dalam bidang psikologi, teknologi maklumat, pengurusan perniagaan, pengurusan pendidikan, perakaunan dan pentadbiran perniagaan. Daripada jumlah itu, 202 adalah pelajar KPTM, 77 pelajar Kolej Jaiputra dan 108 adalah pelajar UNITAR. Pemilihan sampel dibuat secara rawak berlapis. Kesimpulannya, berdasarkan jantina, seramai 197 (50.9%) daripada sampel ini adalah pelajar lelaki dan 190 (49.1%) sampel adalah pelajar perempuan. Manakala didapati bahawa 178 (46.0%) sampel adalah dari aliran sains (teknologi maklumat) dan 209 (54%) sampel dari aliran sastera (pentadbiran perniagaan, psikologi, perakaunan, pengurusan pendidikan dan pentadbiran perniagaan). Alat Kajian Alat kajian yang digunakan dalam kajian ini adalah soal selidik. Alat kajian terbahagi kepada dua bahagian iaitu, bahagian A mengandungi maklumat berkaitan latar belakang responden dan bahagian B mengukur tahap kesejahteraan psikologi responden menggunakan Ryff Psychological-wellbeing Scale (Ryff, C. D., & Keyes, C. L. M., 1995) yang telah diterjemahkan ke dalam bahasa Melayu menggunakan kaedah back translation. Kajian rintis menggunakan analisis Alpha Cronbach telah dijalankan untuk menentukan kebolehpercayaan alat kajian. Nilai pekali kebolehpercayaan Skala Kesejahteraan Psikologi Ryff adalah .75 dan nilai kebolehpercayaan bagi setiap dimensi dalam alat kajian ini ialah antara .69 hingga .79. Alat kajian ini mengandungi 54 item yang mewakili 6 dimensi iaitu autonomi, penguasaan persekitaran, pertumbuhan personal, hubungan positif dengan orang lain, penerimaan kendiri dan

6

matlamat hidup. Setiap dimensi mempunyai sembilan item yang ditulis secara negatif dan positif (Nor Ezdianie Omar,2007). Analisis Data Data kajian ini dianalisis menggunakan Statistical Packages for Social Sciences versi 14.0. Statistik deskriptif digunakan untuk menganalisis maklumat demografi responden dan skor bagi Skala Kesejahteraan Psikologi Ryff. Ujian t digunakan untuk membandingkan tahap kesejahteraan psikologi bagi kumpulan pelajar lelaki dan pelajar perempuan serta kumpulan pelajar aliran sains dan pelajar aliran sastera. DAPATAN KAJIAN Dapatan kajian ini menghuraikan kesejahteraan psikologi responden melalui enam dimensi iaitu autonomi, penguasaan persekitaran, pertumbuhan personal, hubungan positif dengan orang lain, penerimaan kendiri dan matlamat hidup. Skor min bagi kesejahteraan psikologi dibahagikan kepada tiga tahap iaitu tinggi (234 - 324), sederhana (144 - 233) dan rendah 54 – 143). Untuk membandingkan min bagi setiap dimensi skor min bagi dimensi juga dibahagikan kepada 3 tahap iaitu tinggi (37 – 54), sederhana (19 – 36) dan rendah (1 – 18). Dapatan kajian menunjukkan bahawa skor min Skala Kesejahteraan Psikologi Ryff bagi pelajar IPTS di negeri Kelantan berada pada tahap sederhana dengan min=206.23. Hal ini menjelaskan bahawa 94.1 % (364 orang) pelajar berada pada tahap sederhana dan hanya 5.9 % (23 orang) berada pada tahap tinggi dengan min bagi setiap dimensi adalah antara 36.54 hingga 31.82. Hasil dapatan kajian juga mendapati bahawa skor min tahap kesejahteraan psikologi pelajar lelaki (min=111.49) adalah lebih tinggi berbanding pelajar perempuan (min=110.55). Perbezaan ini adalah signifikan iaitu t(385)=2.07, p < .05. Hasil kajian juga mendapati bahawa tahap kesejahteraan psikologi pelajar aliran sains (min=210.71) mencatatkan min yang lebih tinggi berbanding pelajar aliran sastera (min=202.41) dan perbezaan ini adalah signifikan t(385)=5.02, p< .05.

7

Jadual berikut menunjukkan perbezaan tahap kesejahteraan psikologi:

Jantina N Min Sisihan Piawai

t df sig

Lelaki 197 207.95 17.63 2.07 385 .04

Perempuan 190 204.45 15.55

p< .05

Jadual 1: Perbezaan tahap kesejahteraan psikologi berdasarkan faktor jantina

Aliran N Min Sisihan Piawai

t df sig

Sains 178 210.71 17.87 5.02 385 .000

Sastera 209 202.41 14.65

p< .05

Jadual 2: Perbezaan tahap kesejahteraan psikologi berdasarkan faktor aliran pengajian

PERBINCANGAN Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap kesejahteraan psikologi responden berada pada tahap sederhana. Di samping itu, bagi dimensi-dimensi yang terkandung dalam kesejahteraan psikologi, dapatan kajian menunjukkan bahawa keseluruhan dimensi berada pada tahap sederhana. Responden yang mempunyai tahap autonomi sederhana menunjukkan bahawa mereka adalah individu yang berdikari dan tidak memerlukan orang lain untuk membuat keputusan penting dalam kehidupan mereka. Mereka mempunyai kemahuan untuk mencuba sesuatu yang baru walaupun individu lain menganggap perkara tersebut adalah sukar. Mereka juga mempunyai kemahiran daya tindak menangani tekanan sosial dalam kehidupan. Responden yang mempunyai tahap penguasaan persekitaran sederhana menunjukkan mereka mampu menguasai dan menguruskan persekitaran

8

dengan baik. Mereka juga peka, menghargai alam sekitar dan mampu menggunakan sumber alam sekitar dengan bijak. Tahap dimensi pertumbuhan personal yang sederhana menunjukkan responden mempunyai kemahuan untuk membina diri sendiri. Mereka sentiasa berharap untuk mengenali diri, mengembangkan potensi diri dan meneroka pengalaman baru dalam kehidupan mereka. Tahap yang sederhana dalam dimensi hubungan positif dengan orang lain, menggambarkan responden ialah individu yang mampu mewujudkan hubungan yang mesra dengan orang lain. Mereka juga mempunyai perasaan mempercayai dalam hubungan tersebut. Mereka prihatin pada kebajikan individu lain dan mampu bertolak ansur dalam membina perhubungan. Tahap sederhana bagi dimensi penerimaan kendiri menunjukkan bahawa responden mempunyai sikap dan pandangan yang positif terhadap diri sendiri. Mereka merupakan individu yang menghargai dan menerima semua aspek kelebihan dan kelemahan diri. Responden juga mempunyai tanggapan positif terhadap sejarah kehidupan mereka. Manakala bagi dimensi matlamat hidup pula, tahap sederhana menunjukkan bahawa responden mempunyai matlamat dalam kehidupan dan memahami kehidupan mereka. Mereka juga sentiasa merasai dan menghayati setiap pengalaman dalam kehidupan mereka serta sentiasa menetapkan matlamat dan impian yang ingin dicapai dalam kehidupan mereka. Analisis dapatan kajian juga mendapati bahawa skor min keseluruhan kesejahteraan psikologi bagi 23 (5.9%) responden berada pada tahap tinggi dan 364 (94.1%) responden berada pada tahap sederhana. Kesimpulannya, tahap kesejahteraan psikologi responden berada pada tahap sederhana. Dapatan kajian ini selaras dengan Model Peranan Identiti dan Kematangan Bersepadu yang diperkenalkan oleh Othman Mohamed (2000). Dalam model ini menyatakan bahawa individu akan meneroka dan mencari autonomi dirinya sendiri bagi memastikan identiti swadirinya. Kebiasaannya, penjelajahan individu terutamanya remaja ke alam baru

9

iaitu dewasa menampilkan pelbagai ciri tekanan dan perasaan yang menggugat diri mereka. Proses inilah yang sedang dilalui oleh responden. Dalam suasana ini, pastinya responden sedang mengalami kepelbagaian proses sosiolisasi yang mendesak mereka meneroka dan mencari autonomi dirinya sendiri. Ciri-ciri autonomi ini digunakan untuk memberi pedoman dan membina landasan untuk mereka bergerak ke tahap yang lebih tinggi dalam aliran mencapai keterampilan dan integrasi kematangan (Othman Mohamed, 2000). Menurut Hermon dan Hazler (1999), tahap kesejahteraan psikologi pelajar dipengaruhi oleh kawalan kendiri, pekerjaan, rekreasi serta persahabatan dan percintaan. Pengalaman trauma seperti peperangan, kecederaan fizikal, kemalangan kenderaan, penderaan seksual, penglibatan jenayah dalam kalangan ahli keluarga serta kematian orang yang disayangi juga mempengaruhi tahap kesejahteraan psikologi individu (Hirini, Flett & Long, 2005). Kesejahteraan psikologi juga turut dipengaruhi oleh kefungsian tubuh badan. Sebagaimana laporan kajian tentang hubungan antara kefungsian tubuh badan dengan kesejahteraan psikologi dalam kalangan wanita yang menghidap Sindrom Turner, didapati bahawa menurunnya kefungsian tubuh badan juga akan menurunkan tahap kesejahteraan psikologi pesakit (Boman, Bryman & Moller, 2004). Kesimpulannya, tinggi, sederhana atau rendahnya tahap kesejahteraan psikologi individu dipengaruhi oleh pelbagai faktor. Oleh yang demikian, untuk meningkatkan tahap kesejahteraan psikologi individu, mereka perlu diberi latihan cara menangani tekanan, berfikiran positif dan kemahiran daya tindak cara menyelesaikan masalah (Arulrajah, 2000).

10

RUJUKAN Alias Baba (1992). Statistik penyelidikan dalam pendidikan dan sains

sosial. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia. Arulrajah, A. A. (2005). Hubungan kesihatan psikologi dengan persepsi

tekanan, stail menangani tekanan, dan sokongan sosial di kalangan pelajar universiti. Tesis sarjana yang tidak diterbitkan, Universiti Putra Malaysia, Serdang, Selangor.

Azhar Harun & Nawi Abdullah (2004). Metodologi penyelidikan ekonomi

dan sains sosial. Singapura: Thomson Learning. Baker, R. (2003). Dimensions of wellness. Dicapai pada Jun 16, 2005

daripada http://www.bradley.edu/eddey/cwc/ Boman, U. W., Bryman, I., & Moller, A. (2004). Psychological Well-being in

women with turner syndrome: somatic and social correlates. J Psychosom Obstet Gynecol, 25, 211-219.

Corbin, C. B., Welk, G. J., Lindsey, R., & Corbin, W. R. (2004). Concepts

of fitness and wellness: a comprehensive lifestyle approach. New York: McGraw-Hill.

Donatelle (2001). Health: the basics. 4th ed. Boston: Allyn & Bacon. Hermon, D. A. & Hazler, R. J. (1999). Adherence to a wellness model and

perceptions of psychological well-being. Journal Of Counseling And Development, 77, 339-343.

Hirini, P., Flett, R., Long, N., & Millar, M. (March 2005). Frequency 0f

traumatic events, physical and psychological health among Maori. New Zealand Journal Of Psychology, 34(1), 20-27.

Jas Laile Suzana Jaafar (2002). Psikologi kanak-kanak dan remaja.

Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kementerian Kesihatan Malaysia (2000). Kempen cara hidup sihat:

kesihatan mental. Kuala Lumpur: Bahagian Pendidikan Kesihatan Kementerian Kesihatan Malaysia.

Kementerian Kesihatan Malaysia (2005). Manual mesej utama dan

sokongan: kempen cara hidup sihat setting tempat kerja. Kuala

11

Lumpur: Bahagian Pendidikan Kesihatan Kementerian Kesihatan Malaysia.

Mohd Majid Konting (1998). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala

Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Nor Ezdianie Omar, (2007). Kesejahteraan psikologi dan kesejateraan

spiritual dalam kalangan pelajar IPTS di negeri Kelantan. Serdang: Thesis sarjana yang tidak diterbitkan

Othman Mohamed (2000). Prinsip psikoterapi dan pengurusan dalam

kaunseling. Serdang: Penerbit Universiti Putra Malaysia. Payne, W. A., & Hahn, D. B. (2002). Understanding your health. Boston :

McGraw-Hill. Prentice, W. E (1999). Fitness and wellness for life (6th ed). Boston:

McGraw-Hill. Robbins, G., Powers, D., Burgess, S. (2002). A wellness way of life.

Boston, Mass: WCB/McGraw-Hill. Ryff, C. D., & Keyes, C. L. M. (1995). The structure of psychological well-

being revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 69(4), 719-727. Dicapai pada Jun 16, 2005 daripada http://web3.epnet.com/DeliveryPrintSave.asp? tb=1&_ug=sid+F7B1C5C0-38D8-41DF-94..

Sidek Mohd Noah (2002). Reka Bentuk penyelidikan: falsafah, teori dan

praktis: sebuah buku mesra pengguna. Serdang: Penerbit Universiti Putra Malaysia.

Stuart J.H., Biddle, Kenneth R. F., & Stephen H. B. (2000). Physical

activity and psychological well-being: the case for exercise in the promotion of mental health and psychological well-being. London: Routledge, Taylor & Francis Group.

Wenzel, L. B., Donelly, J. P., Fowler, J. M., Habbal, R., Taylor, T. H.,

Noreen, A. & Cella, D. (2002). Resilience, reflection, and residual stress in ovarian cancer survivorship: a gynaecologic oncology group study. Psycho-Oncology, 11, 142-153.

Wulff, D. M. (1991). Psychology of religion: classic and contemporary

views. Canada: John Wiley & Sons Inc.

56

PENDIDIKAN ALAM SEKITAR MENYUMBANG KE ARAH PENINGKATAN KUALITI HIDUP MASYARAKAT DI MALAYSIA

Haryati Shafii (Ph. D) Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

Abstrak

Pendidikan dilihat sebagai satu pelaburan kerana sistem pendidikan akan melatih tenaga manusia bagi tujuan pembangunan. Pendidikan alam sekitar sama ada secara formal dan tidak formal merupakan kaedah yang dapat menyelesaikan masalah persekitaran pada masa kini dan mencegah daripada timbulnya masalah baru. Kertas ini membincangkan bagaimana pendidikan alam sekitar yang boleh diajar di peringkat sekolah boleh melahirkan warga yang ‘celik alam sekitar’ dan mencintai alam sekitar dapat menyumbang dan seterusnya meningkatkan kualiti hidup masyarakat. Pendidikan alam sekitar merupakan aktiviti sepanjang hayat dan bersifat multidisiplin. Pendekatan dan pengisian dalam pendidikan alam sekitar mengandungi 3 aspek iaitu pendekatan melalui Pendidikan Mengenai Alam Sekitar, Pendidikan Di Dalam Alam Sekitar dan Pendidikan Untuk Alam Sekitar. Perkembangan pendidikan alam sekitar sejak akhir-akhir ini diasaskan kepada ‘kemampanan alam sekitar’ penting bagi mengintegrasi ketiga-tiga pendekatan pendidikan alam sekitar dan seterusnya meningkatkan kualiti hidup masyarakat Malaysia pada masa akan datang.

PENGENALAN Pendidikan dilihat sebagai satu pelaburan kerana sistem pendidikan merupakan satu proses yang berterusan bagi melatih tenaga manusia untuk tujuan pembangunan. Sesuatu proses pembelajaran yang berjaya akan melahirkan individu dan masyarakat yang peka, intelek, aktif, memahami serta mampu mengenal pasti sesuatu perkara sama ada baik ataupun buruk. Pendidikan merupakan agen perubahan yang paling berpengaruh dalam masyarakat/kehidupan kerana mampu membawa perubahan kepada masyarakat daripada mundur dan terkebelakang kepada sebuah masyarakat yang maju dan bertamadun. Melalui pendidikan juga, khasnya pendidikan alam sekitar akan dapat melahirkan

57

masyarakat yang mampu memahami hubungan antara persekitaran manusia dan persekitaran fizikal. Kemampuan memahami interaksi ini adalah amat penting kerana kedua-dua persekitaran adalah saling berkaitan, kerana sebarang kacau ganggu yang berlebihan terhadap persekitaran fizikal akan memberi impak terhadap persekitaran manusia. Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) di Malaysia adalah merupakan suatu pendidikan yang berterusan ke arah lebih memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu. Falsafah Pendidikan Kebangsaan telah menggariskan beberapa matlamat yang terkandung di dalam falsafahnya adalah untuk melahirkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepada Lima Rukun Negara (Kementerian Pendidikan Malaysia 1998). Selaras dengan itu, pendidikan alam sekitar juga termaktub dan selaras bagi melahirkan insan yang seimbang dan harmoni. Pendidikan alam sekitar sebagaimana yang dipersetujui di Persidangan UNESCO dalam Deklarasi Tbilisi 1977, ditakrifkan meliputi segala aktiviti pembelajaran, komunikasi massa, penglibatan komuniti serta apa-apa aktiviti lain yang bertujuan untuk membentuk populasi manusia yang peka dan mengambil berat terhadap alam sekitar dan perkara-perkara yang berkaitan dengannya (Moseley 2000). Selain itu juga, pendidikan alam sekitar adalah berhasrat untuk membentuk populasi manusia yang mempunyai pengetahuan, kemahiran, sikap, motivasi dan komitmen untuk bekerja secara individu dan kolektif dalam menyelesaikan masalah persekitaran pada masa kini dan mencegah masalah baru daripada muncul. O’ Riodan (1981) berpendapat bahawa pendidikan alam sekitar mempunyai persamaan dengan pendidikan kewarganegaraan yang tujuannya adalah untuk membina komitmen dan tanggungjawab sosial yang berteraskan pandangan holistik tentang hubungan manusia dan alamnya. Pada asasnya kepentingan dan peranan pendidikan dalam alam sekitar telah banyak diutarakan dan diketengahkan dalam persidangan sama ada di peringkat nasional mahupun antarabangsa. Umpamanya dalam Persidangan Pertubuhan Bangsa-bangsa Bersatu tentang Alam Sekitar dan Pembangunan (UNCED) di Rio de Janeiro, Brazil, Persidangan Pertubuhan Bangsa-bangsa Bersatu tentang Persekitaran Manusia

58

(UNCHE) di Stockholm, Sweden 1972, UNESCO dan sebagainya. Inti pati kepada persidangan ini adalah menekankan keperluan kepada penjagaan, pemuliharaan dan pemeliharaan alam sekitar daripada kemerosotan akibat pembangunan manusia. Situasi ini diperkuatkan lagi dengan terbitnya laporan Brundtland pada April 1987 yang menyarankan negara-negara dunia supaya menerapkan pendekatan baru dalam pengurusan alam sekitar melalui pendekatan pembangunan berterusan. Pendekatan alam sekitar dewasa ini melihat perlunya pengurusan alam sekitar melalui konsep pembangunan berterusan (sustainable development) yang didefinisikan sebagai;

“Pembangunan yang memenuhi keperluan masa kini tanpa

menjejaskan keperluan masa depan untuk memenuhi keperluan mereka”

Prinsip tersebut didasari oleh lapan prinsip telah pun diterapkan oleh Jabatan Alam Sekitar Malaysia dalam rangka strategi pengurusan alam sekitar di negara ini. Selain daripada itu, kepentingan pendidikan dalam menuju pembangunan lestari turut diberi perhatian dalam Agenda 21 yang merupakan pelan tindakan hasil daripada Persidangan di Rio de Janeiro dalam tahun 1992. DASAR ALAM SEKITAR NEGARA Di Malaysia pengurusan dan pemuliharaan alam sekitar dilaksanakan dalam konteks pembangunan lestari yang bertunggakkan pembangunan ekonomi, pembangunan sosial dan perlindungan alam sekitar. Pembangunan lestari tidak akan tercapai sekiranya satu daripada tunggak ini dikompromikan. Oleh yang demikian, Dasar Alam Sekitar Negara (DSN) telah diwujudkan untuk mengambil kira penggabungan ketiga-tiga tunggak ini. Rajah 1 menunjukkan Dasar Alam Sekitar Malaysia yang mengutarakan kepentingan kemajuan ekonomi, sosial dan kebudayaan ke arah pembangunan lestari dan seterusnya dapat meningkatkan kualiti hidup masyarakat dan alam sekitar negara.

59

Rajah 1: Dasar Alam Sekitar Malaysia

Agenda 21: Konsep Kesejahteraan Alam Sekitar Melalui Pendidikan Dan Kesedaran Terhadap Alam Sekitar Bagi memperoleh kefahaman yang lebih mendalam dan lebih baik tentang konsep kesejahteraan alam sekitar dan pembangunan lestari dan sikap prihatin terhadap alam sekitar, pendidikan dan kesedaran terhadap alam sekitar akan digalakkan secara menyeluruh dengan penggabungan penyebaran maklumat dan latihan, serta selaras dengan cadangan-cadangan dalam Agenda 21. Dalam Agenda 21, isu pendidikan alam sekitar telah diberi tumpuan utama dalam Chapter 36. Melalui Chapter 36 ini, perkara utama yang dibincangkan ialah bagaimana untuk mengorientasikan semula sistem pendidikan alam sekitar ke arah pengkhususan, pengawasan dan pembangunan berterusan (Nasaruddin 1993). Di samping itu juga, penekanan diberikan untuk meningkatkan lagi kesedaran dan kepekaan orang awam terhadap alam sekitar serta memperkenalkan latihan-latihan tertentu bagi pengurusan dan pengawalan terhadap alam sekitar. Jadual 1: Pendidikan dan Kesedaran yang Selaras Dengan Agenda 21

1.1. Pendidikan alam sekitar yang formal dan tidak formal yang menyeluruh dan strategi latihan serta program penyebaran maklumat akan dirumus dan diperkenalkan.

1.2.Alam sekitar dan pembangunan akan diintegrasikan dalam aktiviti pendidikan dari peringkat sekolah hingga pendidikan tinggi. Kaedah dan bahan yang sesuai akan diwujudkan untuk program pendidikan alam sekitar.

Pembangunan Lestari

Kemajuan Ekonomi, Sosial &

Kebudayaan

Meningkatkan Kualiti Hidup & Alam Sekitar

60

1.3. Pusat kecemerlangan kebangsaan akan didirikan untuk penyelidikan dan pendidikan antara disiplin dalam bidang alam sekitar dan pembangunan akan didirikan dengan tujuan memperkukuh keupayaan negara dalam bidang yang berkaitan.

1.4. Kurikulum pendidikan di semua peringkat akan dikaji semula untuk memastikan pendekatan pelbagai disiplin dan isu-isu alam sekitar dan pembangunan.

1.5. Aktiviti pendidikan tidak formal akan digalakkan di peringkat tempatan dan kebangsaan. Aktiviti ini akan melibatkan secara langsung dengan kumpulan sokongan sosial, dan mengiktiraf peranan penting yang dimainkan oleh unit keluarga dalam menyemai sikap positif terhadap alam sekitar.

1.6. Perkembangan maklumat untuk orang awam mengenai alam sekitar dan pembangunan akan disediakan dan akan merangkumi penggunaan teknologi maklumat, multimedia dan lain-lain kaedah pandang dengar. Forum awam dan ilmiah untuk membincangkan isu alam sekitar dan pembangunan akan digalakkan.

1.7. Aktiviti seni dan kebudayaan yang mengandungi mesej positif yang berkaitan dengan alam sekitar dan pembangunan akan digalakkan.

1.8. Peranan media dalam menyebar maklumat alam sekitar akan dipergiatkan. Bidang kewartawanan alam sekitar khususnya dan persatuan wartawan alam sekitar akan diberi pengiktirafan dengan tujuan mempertingkatkan kualiti pelaporan maklumat alam sekitar.

1.9. Hubungan kerjasama dengan media, industri hiburan dan pengiklanan akan digalakkan untuk menggembleng pengalaman mereka ke arah membentuk tingkah laku dan pola penggunaan orang awam.

1.10. Isu alam sekitar dan pembangunan akan diintegrasikan ke dalam aktiviti pertubuhan-pertubuhan termasuk persatuan profesional, kesatuan sekerja dan pertubuhan kebajikan. Penyebaran maklumat dan latihan akan diperkembangkan merangkumi pembuat keputusan pekerja dan majikan.

1.11. Program latihan tenaga manusia akan direka bentuk untuk membolehkan pelatih menangani masalah alam sekitar dan pembangunan.

Sumber: Dasar Alam Sekitar Negara 2002

(http://www.doe.gov.my/en/content/buku-dasar-alam-sekitar-negara)

61

Di peringkat nasional pula, Persidangan Ketua-Ketua Kerajaan Komanwel yang berlangsung pada 12 Oktober 1989 di Langkawi, telah memeterai Deklarasi Langkawi mengenai alam sekitar. Deklarasi Langkawi telah menetapkan satu ketetapan yang dicapai oleh negara-negara berkenaan untuk bertindak secara bersama bagi menyelamatkan alam sekitar daripada kemusnahan. Antara tindakan yang telah dipersetujui bersama adalah untuk merancang dan melaksanakan satu program pendidikan yang berkesan bagi meningkatkan kesedaran orang ramai terhadap pemeliharaan dan pemuliharaan alam sekitar (Kementerian Pendidikan Malaysia 1998). Melalui pendidikan alam sekitar akan dapat meningkatkan kemahiran dan sikap terhadap isu-isu alam sekitar serta membolehkan seseorang individu mengambil bahagian dalam usaha-usaha melindungi dan memulihara alam sekitar secara aktif. KONSEP DAN ASAS PENDIDIKAN ALAM SEKITAR Di Malaysia pendidikan alam sekitar boleh diperoleh sama ada melalui pendidikan formal dan pendidikan tidak formal. Ianya merupakan aktiviti sepanjang hayat dan bersifat multidisiplin. Sebagaimana yang digariskan dalam tiga matlamat utama (UNESCO 1980), pendidikan alam sekitar melibatkan kewajipan seperti kesediaan untuk melibatkan diri sebagai anggota komuniti, kebolehan untuk memperdebatkan polisi awam dan kesediaan untuk memberi sumbangan untuk kepentingan orang lain. Tiga matlamat utama pendidikan alam sekitar (UNESCO 1980) iaitu;

1. Memberi kesedaran tentang saling bergantungan antara sistem ekonomi, sosial, politik dan ekologi di kawasan bandar dan luar bandar;

2. Memberi peluang kepada setiap individu untuk mendapatkan pengetahuan, membina nilai, sikap dan komitmen serta kemahiran yang diperlukan untuk memelihara dan memperbaiki keadaan alam sekitar;

3. Membentuk sikap yang baru dalam diri individu, kumpulan dan masyarakat dalam menangani permasalahan alam sekitar;

Tiga matlamat yang dinyatakan di atas ternyata selaras dengan konsep ‘Celik Alam Sekitar’ atau Environment Literacy (Moseley 2000). Sikap ‘Celik Alam Sekitar’ terbina dalam tiga peringkat iaitu ‘Celik Alam Sekitar’

62

Nominal (Nominal Environment Literacy), Celik Alam Sekitar Fungsian (Functional Environment Literacy) dan ‘Celik Alam Sekitar Operasi’ (Operational Environment Literacy). Secara rumusnya, setiap satu peringkat tersebut mempunyai maksud yang berbeza baik daripada segi keupayaan istilah mahupun dalam menjelaskan tentang sesuatu isu. Walau bagaimanapun, matlamat akhirnya adalah berasaskan teori yang bermula dengan kesedaran, mengambil berat, memahami dan akhirnya mengambil sesuatu tindakan. Seseorang yang hanya sedar mengenai persekitarannya belum lagi boleh dikatakan sebagai seorang yang ‘celik alam sekitar’. Ianya haruslah melibatkan pemahaman seseorang individu tentang bahaya kerosakan atau pencemaran alam sekitar dan mampu untuk menjelaskan kepada orang lain tentang isu tersebut. Seterusnya dapat mempraktiskannya dalam bentuk tingkah laku yang boleh membantu mengurangkan masalah pencemaran, umpamanya melakukan amalan kitar semula bagi mengurangkan lambakan sampah sarap, berkongsi kereta bagi mengurangkan pencemaran udara, menjimatkan ‘parking’, kereta, mengelakkan kesesakan lalu lintas dan sebagainya.

PENDEKATAN, PENGISIAN DAN PENDIDIKAN ALAM SEKITAR Tilbury (1995) mengemukakan tiga pendekatan yang boleh diambil dalam pendidikan alam sekitar iaitu berkenaan dengan Pendidikan Mengenai Alam Sekitar; Pendidikan Di Dalam Alam Sekitar; dan Pendidikan Untuk Alam Sekitar. Pendekatan ini setiap satunya mempunyai pengisian dan objektif yang khusus bagi memberi pendidikan alam sekitar kepada masyarakat. Ketiga-tiga pendekatan tersebut adalah menerangkan berkaitan;

1. Pendidikan Mengenai Alam Sekitar (Education about the environment) berfokuskan kepada pengetahuan, kesedaran dan pemahaman tentang interaksi manusia dan alam sekitar. Ianya biasa digunakan dalam kurikulum sains dan geografi, iaitu alam sekitar menjadi tajuk atau tema yang diperbincangkan.

2. Pendidikan Di Dalam Alam Sekitar (Education in the environment) Pendekatan ini lebih berpusatkan pelajar dan melibatkan pembelajaran berasaskan aktiviti. Ia melibatkan penglibatan

63

langsung pelajar dalam persekitaran tertentu misalnya melalui kerja lapangan di hutan atau lawatan ke tapak pelupusan sampah.

3. Pendidikan Untuk Alam Sekitar (Education for the environment). Pendekatan ini memberi fokus kepada matlamat memperbaiki dan memelihara alam sekitar. Ia juga cuba membina rasa tanggungjawab terhadap alam sekitar serta menggalakkan penglibatan aktif dalam menyelesaikan masalah alam sekitar.

Perkembangan pendidikan alam sekitar pada masa kini telah memperlihatkan penekanan terhadap pendidikan untuk kelestarian alam. Bagi mencapai matlamat kelestarian alam tersebut, ketiga-tiga pendekatan yang dibincangkan di atas adalah praktikal dalam konteks melahirkan individu yang bukan sahaja peka terhadap isu alam sekitar, tetapi juga mengenal pasti masalah yang berlaku dan seterusnya memainkan peranan sebagai pihak yang aktif menguruskan alam sekitarnya. Sebagai contoh, para pelajar diberikan tugasan berkenaan dengan pencemaran alam sekitar di kawasan tempat tinggal (manusia/pelajar). Para pelajar yang terlibat akan segera ‘menangkap isu’ dengan melihat masalah alam sekitar di persekitaran mereka. Mungkin dalam masa tersebut mereka akan tertarik dengan isu pencemaran sungai, sampah sarap, pencemaran udara, bunyi/hingar dan sebagainya. Justeru, para pelajar akan terlibat secara langsung (pembelajaran berasaskan aktiviti) kerja lapangan dengan melihat sejauh mana pencemaran tersebut berlaku daripada aspek;

1. Lokasi pencemaran 2. Punca-punca pencemaran 3. Jenis-jenis pencemaran 4. Kesan-kesan pencemaran (mungkin dapat dilihat dengan mata

kasar) 5. Cadangan dan langkah-langkah mengatasi masalah tersebut

berlaku pada masa hadapan.

Melalui kerja lapangan ini secara tidak langsung akan menimbulkan kesedaran dalam kalangan para pelajar akan kepentingan menjaga alam sekitar berdasarkan pengalaman yang mereka alami sendiri. Pembelajaran melalui pendekatan ini adalah lebih pratikal kerana para pelajar bukan sahaja disogokkan dengan teori dan konsep sahaja, bahkan

64

pemahaman mereka menjadi lebih jelas apabila mereka merasai sendiri pengalaman tersebut. Melalui cara ini isu-isu alam sekitar bukan sahaja berkisar setakat menyiapkan tugasan yang diberikan oleh para guru bahkan penglibatan mereka secara langsung akan memberi nilai keinsafan dan impak yang mendalam berbanding dengan pengajaran di dalam bilik darjah. Rajah 2 menunjukkan kepentingan pemahaman terhadap interaksi proses semulajadi, sistem kegunaan manusia dan isu kemerosotan/konflik kualiti alam sekitar kepada pelajar/masyarakat

Rajah 2: Kepentingan Pemahaman Terhadap Interaksi Proses Semulajadi,

Sistem Kegunaan Manusia dan Isu Kemerosotan/Konflik Kualiti Alam Sekitar Kepada Pelajar/Masyarakat (Ubah suai daripada Jamaluddin Md. Jahi 2001)

Cadangan yang dikemukakan oleh O’ Riordan (1981) mengenai pengisian kurikulum pendidikan alam sekitar menggambarkan kepentingan ketiga-tiga pendekatan iaitu mengenai Alam Sekitar, Di Dalam Alam Sekitar dan Untuk Alam Sekitar perlu diintegrasikan. Pengintegrasian ini boleh dilakukan dengan menggabungkan ilmu bidang sains tulen dan persoalan moral dan etika yang berasaskan kesejahteraan umat manusia. Selain daripada itu, isu-isu sensitif yang berkaitan dengan alam sekitar

SISTEM KEGUNAAN MANUSIA

Pernafasan, penerbangan, bekalan air, aktiviti pertanian, pelayaran, perikanan, petempatan manusia, pengangkutan, mineral, makanan , sumber asli & sebagainya

PEMAHAMAN PROSES SEMULAJADI

Atomsfera

Hidrosfera

Litosfera dan Biosfera

ISU KEMEROSOTAN/KONFLIK KUALITI ALAM SEKITAR

Pencemaran udara & bunyi bising. Pencemaran air sungai & marin. Pencemaran sampah sarap & bahan buang toksid & berbahaya. Penyahhutanan, banjir, kemarau & sebagainya.

65

seharusnya difahami dengan sejelas mungkin kerana ianya akan mempengaruhi bentuk dan fungsi bagi sesebuah institusi. Justeru, O’Riordan telah mencadangkan bahawa program pendidikan alam sekitar sama ada formal mahupun tidak formal seharusnya memasukkan elemen-elemen berikut bagi menjamin kelestarian dalam pendidikan alam sekitar kepada individu umumnya. Program pendidikan alam sekitar tersebut seharusnya mempunyai beberapa perkara tersebut;

1. Pemahaman yang komprehensif tentang hubungan saling kaitan antara komponen-komponen atmosfera, litosfera, hidrosfera dan biosfera untuk mewujudkan keseimbangan dinamik (O’Riordan 1981; Goudie 1992 & Park 1997).

2. Kebolehan untuk mengumpul maklumat dan fakta untuk menguatkan lagi pemahaman seseorang mengenai sesuatu isu -contohnya dalam setiap kes yang melibatkan alam sekitar fizikal, sekiranya terdapat gangguan melalui sesuatu proses, gangguan ini akan menyebabkan berlakunya tindak balas untuk memperbaiki keadaan (O’Riordan 1981 & Jamaluddin Md Jahi 2001).

3. Kebolehan untuk mengorganisasi dan menganalisis mengenai pelbagai maklumat bagi membina kesedaran terhadap hubungan antara sistem-sistem yang terlibat. Misalnya pemahaman terhadap keseimbangan dinamik dapat dicapai secara semula jadi, tetapi jangka masa keseluruhan proses tersebut bergantung kepada magnitud gangguan tersebut (O’Riordan 1981; Odum 1971 & Turk et. al 1978).

4. Keprihatinan terhadap isu sosiopolitik yang boleh mempengaruhi hal-hal berkaitan alam sekitar- umpamanya pembangunan di kawasan sensitif alam sekitar.

5. Kebolehan untuk berkongsi pengetahuan dan maklumat dengan orang awam dan polisi tentang kesan-kesan daripada sebarang tindakan (termasuk juga kesan tidak mengambil sebarang tindakan) dan bagaimana seseorang individu dapat berperanan secara berkesan dalam komuniti masing-masing.

66

PENDEKATAN BERASASKAN MODEL ‘CELIK ALAM SEKITAR’ Matlamat untuk memberi kesedaran dan pemahaman terhadap pendidikan alam sekitar adalah selaras dengan konsep ‘celik alam sekitar’ atau environmental literacy (Moseley 2000). Sikap ‘celik alam sekitar’ ini terbina dalam tiga peringkat (model) atau menurut kontinuum berikut;

Rajah 3: Model Teori ‘Celik Alam Sekitar’ Secara Kontinuum Applied To Quality Of Life.

(Ubah suai daripada Moseley 2000)

‘Celik alam sekitar’ nominal (Nominal environmental literacy)- maksudnya; kebolehan untuk mengenal pasti istilah-istilah asas berkenaan dengan alam sekitar dan mengetahui maknanya secara umum. Pada peringkat ini seseorang itu meskipun mengetahui istilah-istilah berkenaan tetapi tidak memahami secara mendalam akan maksudnya. Mereka hanya mempunyai kemahiran yang asas dan kurang terlibat dalam aktiviti berkaitan alam sekitar.

‘CELIK ALAM SEKITAR’

NOMINAL

‘CELIK ALAM SEKITAR’

FUNGSIAN

‘CELIK ALAM

SEKITAR’

MODEL ‘CELIK ALAM SEKITAR’

Awam/masyarakat umum Para pelajar Para Profesional

MASYARAKAT SEJAHTERA

KUALITI HIDUP DAN ALAM SEKITAR

67

Manakala ‘Celik alam sekitar’ fungsian (Functional environmental literacy) maksudnya; keupayaan untuk menggunakan pengetahuan asas, konsep dan kemahiran berfikir dan mampu untuk menjelaskan sesuatu isu kepada pihak ketiga sama ada secara bertulis ataupun secara lisan. Seterusnya ialah peringkat ‘Celik alam sekitar’ operasi (Operational environmental literacy) maksudnya; memilih antara pelbagai pilihan serta mengambil keputusan dan tindakan yang bersesuaian dengan pendirian yang dipegang. Secara teorinya, kontinuum ini akan bermula dengan kesedaran, mengambil berat, memahami dan akhirnya mengambil sesuatu tindakan. Seseorang yang hanya sedar mengenai persekitarannya belum lagi boleh dikatakan sebagai seorang yang ‘celik alam sekitar’. Misalnya jika kita sedar bahawa jerebu boleh menyebabkan gangguan kesihatan kepada manusia dan hidupan. Kita seharusnya juga perlu memahami jenis-jenis gas yang terkandung di dalamnya serta kesannya ke atas manusia, hidupan dan kesihatan ekosistem serta mampu juga menjelaskan kepada orang lain. Pada peringkat ini, kita hanya dikatakan ‘celik alam sekitar’ Nominal dan Fungsian sahaja. Manakala untuk pergi ke tahap ‘celik alam sekitar’ Operasi pula, akan tercapai sekiranya kita turut mempraktiskan perbuatan/tingkah laku yang secara langsung menjurus kepada meminimakan masalah pencemaran udara dan faktor-faktor yang menyumbang ke arah pencemaran tersebut. Contohnya, faktor-faktor yang menyumbang kepada masalah jerebu, iaitu dengan menghentikan pembakaran terbuka, mengambil pendekatan berkongsi kereta, menggunakan ‘pengangkutan hijau’, berhenti merokok dan sebagainya. Apabila seseorang itu sudah berada pada tahap ‘celik alam sekitar’ operasi, seseorang itu haruslah juga mengetahui apakah langkah-langkah yang perlu dilaksanakan bagi memelihara dan memulihara alam sekitar daripada terus dicemari. Menurut Tilbury (1995), beliau telah membahagikan tindakan yang perlu diambil oleh seseorang berdasarkan enam kategori iaitu; Perundingan - mengadakan perbincangan mengenai sesuatu isu,

polisi atau amalan-amalan berkaitan dengan alam sekitar.

68

Pemujukan – cubaan untuk mengubah persepsi dan tanggapan orang awam melalui perbahasan, surat, kempen dalam media massa dan elektronik atau sebaran bahan berkaitan alam sekitar.

Konsumerisme – mengambil tindakan memulaukan barangan yang mencemarkan alam sekitar atau mengenakan sekatan ekonomi ke atas negara yang mengeluarkan produk yang tidak mesra alam.

Tindakan politik – melobi, mengundi atau menyokong pemimpin yang memperjuangkan alam sekitar, penggubal undang-undang dan polisi berkaitan alam sekitar.

Tindakan undang-undang – membantu dalam penguatkuasaan undang-undang dan memudahkan kerja-kerja pihak berkenaan-contoh melaporkan pencemaran yang berlaku di persekitaran.

Eko- pengurusan – memelihara dan memperbaiki landskap secara fizikal.

Justeru, pendidikan alam sekitar dianggap sebagai satu alat pengurusan alam sekitar yang bersifat jangka panjang. Berbeza dengan pendidikan perundangan, pendidikan alam sekitar mengambil waktu yang lama sebelum hasilnya sebagai alat pengurusan alam sekitar benar-benar dapat dilihat (Rozita Ibrahim 2001). Pendidikan alam sekitar yang berkesan bukan sahaja dapat mendidik individu menjadi warganegara yang baik, bahkan hasilnya nanti kepatuhan dan ketaatan kepada undang-undang dan negara keseluruhannya. Begitu juga dengan pemupukan perasaan sayangkan tanah air, dengan mengambil kira aspek pemuliharaan dan pemeliharaan alam sekitar untuk warisan sejagat. PENGERTIAN KONSEP KUALITI HIDUP DAN PENDIDIKAN

Kajian kualiti hidup adalah berkaitan dengan keadaan kehidupan yang baik dan selesa dengan keperluannya diperoleh (Raphael et al. 2001; Carlsson et al. 2002) dan ianya berkaitan dengan perspektif psikologi dan sosiologi (Raphael et al. 1996). Kajian kualiti hidup penting bagi menggambarkan kemampanan manusia/ bandar/modal insan/ apa sahaja yang bertujuan ke arah kehidupan yang lebih baik dan selesa. Sebagai contoh, pendidikan dalam sesebuah masyarakat akan dapat meningkatkan kualiti hidup, kerana proses pembelajaran akan melahirkan insan yang berilmu,

69

berakhlak mulia dan bertanggungjwab. Berdasarkan fenomena kini, pendidikan alam sekitar akan dapat meningkatkan kualiti hidup masyarakat berasaskan pembangunan sesebuah negara melalui strategi pembangunan mampan.

Terdapat tiga pendekatan falsafah yang menentukan kualiti hidup. Pertama, ciri kehidupan yang sejahtera (good life), ditentukan oleh kebaikan normatif berasaskan agama, falsafah dan sistem-sistem yang lain. Kedua, berasaskan kepuasan pilihan (satisfaction of preferences), iaitu memilih perkara yang meningkatkan kualiti hidup di sebalik kekangan sumber (dipengaruhi pemikiran ekonomi). Ketiga, mengikut pengalaman individu iaitu perspektif kesejahteraan subjektif yang digunakan dalam sains psikologi dan perlakuan (Brock 1993).

Pentakrifan tentang kualiti hidup pula menunjukkan betapa sukar ianya ditakrifkan, kerana ia membawa kepada konsep yang pelbagai. Kualiti hidup bukan sahaja melibatkan taraf kehidupan masyarakat, bahkan turut menggambarkan tentang kebendaan, ketersediaan dan ketersampaian kemudahan sosial, ekonomi, pengangkutan dan infrastruktur serta pilihan kemudahan rekreasi dan taman permainan kanak-kanak. Oleh yang demikian, menurut Cummins (1999) dan Lim et al. (1999), terdapat 100 definisi yang telah diberikan untuk menerangkan aspek kualiti hidup. Ini menunjukkan bahawa kualiti hidup adalah pelbagai demensi. Kebiasaannya ia boleh dibahagikan kepada sesuatu yang objektif dan subjektif. Bersifat objektif di sini bermaksud, ianya boleh dikenal pasti. Manakala subjektif pula adalah komponen yang melibatkan perasaan umum terhadap kehidupan (Cummins 1999; Leitmann 1999; Busch 1999; Carlsson et al. 2002).

Bagaimanapun, Jabatan Perdana Menteri (1999), mentakrifkan konsep kualiti hidup dalam konteks yang lebih luas, iaitu dengan mengambil kira sebarang aspek dan aktiviti penduduk yang bertujuan meningkatkan tahap kesejahteraan sosial yang selari dengan aspirasi negara. Takrifan yang lebih menyeluruh diberikan oleh JPM ini mempunyai hubungan dengan Laporan Kajian Separuh Penggal Rancangan Malaysia Ketujuh (RMT). Ia menyifatkan pembangunan ekonomi negara yang pesat boleh memangkinkan kewujudan peluang-peluang yang dapat meningkatkan kualiti hidup penduduk (Malaysia 1999).

70

Untuk mengukur kualiti hidup rakyat Malaysia, Jabatan Perdana Menteri telah memilih sepuluh bidang dan 38 penunjuk untuk mewakili ukuran agregat kualiti hidup. Sepuluh bidang tersebut termasuklah;

a. Pendapatan dan pengagihan b. Persekitaran kerja c. Pengangkutan dan komunikasi d. Kesihatan e. Pendidikan f. Perumahan g. Alam sekitar h. Kehidupan berkeluarga i. Penyertaan sosial j. Keselamatan awam.

Kualiti hidup bukan hanya melibatkan kebendaan tetapi juga melibatkan semua perkara yang dapat mempengaruhi tahap kepuasan manusia mengikut ruang dan masa. Oleh yang demikian, kualiti hidup merujuk kepada perubahan yang berlaku dalam masyarakat ke satu arah yang lebih baik, iaitu semakin memenuhi tahap berpuas hati dalam kalangan masyarakat, bagi meneruskan kelangsungan untuk hidup selesa. PENDIDIKAN ALAM SEKITAR KE ARAH MENINGKATKAN KUALITI HIDUP MASYARAKAT Pendidikan alam sekitar merupakan satu pendidikan yang amat penting bagi melahirkan warga Malaysia yang bukan sahaja faham, berkebolehan, berkemampuan bahkan mempunyai keprihatinan terhadap pengurusan dan pencemaran alam sekitar. Pendedahan pendidikan ini sejak dari awal lagi akan melahirkan kelestarian terhadap ‘Cintakan Alam Sekitar’. Pelajar-pelajar yang telah diasuh dan ditanam dengan nilai-nilai mencintai alam akan lebih sensitif terhadap apa jua pencerobohan yang berlaku di persekitaran mereka. Dengan cara ini, kekuataan yang dibina akan menjadi benteng atau penahan diri dan secara tidak langsung boleh bertindak untuk membimbing diri orang lain bagi menyintai alam sekitar. Secara jelasnya melalui pendidikan alam sekitar akan melahirkan warga yang menyintai alam sekitar, prihatin dan sensitif terhadap apa-apa juga kacau ganggu yang berlaku di persekitaran mereka. Justeru, pelajar-

71

pelajar yang terdedah dengan pendidikan ini akan dapat menyumbang ke arah peningkatan kualiti hidup kerana mereka akan menentang apa juga pencemaran, kacau ganggu dan kerosakan yang dilakukan oleh tangan manusia lain. Dengan kata lain, pendidikan alam sekitar akan dapat membentuk jiwa dan diri individu menjadi seorang yang mencintai alam sekitarnya. KESIMPULAN Daripada penelitian di atas, rumusan yang boleh dibuat adalah pendidikan alam sekitar yang bermodelkan ‘celik alam sekitar’ dilihat boleh menyumbang ke arah peningkatan kualiti hidup masyarakat di Malaysia. Ini kerana pendidikan alam sekitar itu sendiri adalah merupakan satu bentuk alat pengurusan yang boleh diaplikasi di peringkat sekolah rendah lagi. Pepatah Melayu ada menyatakan bahawa “Melentur Buluh Biarlah Dari Rebungnya”, adalah peribahasa yang sesuai bagi pendekatan yang cuba digarapkan dalam penelitian ini. Pendekatan yang memerlukan kurikulum alam sekitar harus diajar dan ditekankan di peringkat awal pendidikan. Dengan ini akan dapat memastikan modal insan yang dilahirkan akan menjadi warganegara yang bertanggungjawab untuk memelihara dan memulihara alam sekitar untuk warisan sejagat.

72

RUJUKAN

Brock, D. (1993). Quality of life measures in health care and medical ethles. In San. A.S. Nussbaum, M. (eds). The quality of life. Oxford: Claredon press.

Busch, E.W. (1999). Stability and change of subjective indicator of urban

quality of life in switzerland. Dlm. Lim, L.Y.,Yuen, B., Low, C. (pnyt.) Urban quality of life: critical issues and options. Singapura: NUS.

Carlsson, I., Frederiksen, S.O. & Gottfries, C.G. (2002). Quality of life and

standard of living in a randomly selected groud of psychiatrically disabled people in sweden 2 years after a psychiatry reform. Eur. Psychiatry: 17:179-187.

Cummins, R.J. (1999). A psychometric evaluation of the comprehensive

quality of life scale-fifth edition. Dlm. Lim, L.Y., Yuen, B., Low, C. (pnyt.). Urban quality of life: critical issues and options. Singapura: NUS.

Goudie, A.S. (1992). Environmental change. Oxford: Oxford University

Press. Kementerian Sains, Tekonologi & Alam Sekitar (2007). Dasar alam sekitar

negara 2002. http://www.doe.gov.my/en/content/buku-dasar-alam-sekitar-negara. Tarikh capaian 12 September 2009.

Jamaluddin Md. Jahi. (2001). Pengurusan Alam Sekitar di Malaysia dari

stockholm ke Rio De Jainero dan seterusnya. Syarahan Perdana. Bangi. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (1998). Buku panduan guru pendidikan

alam sekitar merentasi kurikulum KBSM. Kuala Lumpur. Pusat Perkembangan Kurikulum.

Leitmann, J. (1999). Can city quality of life indicator can be objective and

relevant? toward a tool for sustaining urban development. Dlm. Lim, L.Y., Yuen, B., Low, C. (Pnyt.). Urban quality of life: critical issues and options. Singapura: NUS.

Lim, L.Y.,Yuen, B. & Low, C. (1999). Quality of life in city: definition,

approaches and research. Dlm. Lim, L.Y., Yuen, B., Low, C. (Pnyt.). Urban quality of life: critical issues and options. Singapura: NUS.

73

Malaysia. (1999). Laporan kajian separuh penggal rancangan malaysia ketujuh. Kuala Lumpur: Percetakan Nasional.

Moseley, M. (2000). Teaching for environment literacy. Clearing House 74

(1): 23-24. Nasaruddin Haji Shamsuddin. (1993). Pendidikan alam sekitar. Kursus

pendidikan alam sekitar merentasi kurikulum bersepadu sekolah rendah peringkat negeri Sabah 1993. Anjuran Unit Pendidikan Alam Sekitar, Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia, Kuala Lumpur. 13-22 Oktober. Dlm. Mohmadisa Hashim. (2002). Pendidikan alam sekitar sebagai satu cara pembentukan etika yang berkesan dalam masyarakat di Malaysia. Dlm.Jamaluddin Md. Jahi, Mohd Jailani Mohd Nor, Kadir Arifin & Muhammad Rizal Razman. (2002). Isu-isu persekitaran di Malaysia. Bangi. Program Pengurusan Persekitaran, Pusat Pengajian Siswazah, UKM.

Odum, E. P. (1971). Fundanmentals of ecology. Philadelphia:

W.B.Saunders Co. O’ Riordian, T. (1981). Environmentalism. London: Pion Limited. Park, C. (1997). The environment. London. Routledge. Raphael, D., Rukholm, E., Brown, I., Bailey, P.H. & Donato, E. (1996). The

quality of life profil-adolescent version: background, description and initial validation. Journal of Adolescent Health 19: 366-375.

Raphael, D., Renwick, R., Brown, I., Steinmentz, B., Sehdev, H. & Philips,

S.(2001). Making the links between community structure and individual well-being: community quality of life in riverdale, toronto, canada. Healthy and Place 7:179-196.

Rozita Ibrrahim. (2001). Pendidikan alam sekitar: isu dan cabaran.

Dlm.Jamaluddin Md. Jahi & Mohd Jailani Mohd Nor. Proceedings national seminar on environmental management current development & future planning. UKM, Bangi. 14-15 August, 2001.

Tilbury, D. (1995). Environmental education for sustainability: defining the

new focus on environmental education in the 1990’s. Environmental Education Research 1 (2): 195-213.

74

Turk, A., J., Wittes, J.T. & Wittes, R. E. (1978). Environmental Science (2nd edition). Philadelphia: W.B. Saunders Co.

UNESCO. (1980). Environmental Education in The Light of Tiblisi

Conference. Paris: UNESCO.

26

STAIL BERFIKIR PELAJAR MAKTAB RENDAH SAINS MARA YANG MENGIKUTI PROGRAM PINTAR CERDAS (SEM)

Hamzan Omar (Ph.D) MRSM Bentong

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk mengetahui jenis stail berfikir dominan, perkaitan jenis stail berfikir dengan pencapaian dan sumbangan stail berfikir terhadap pencapaian pelajar yang mengikuti program pintar cerdas di MRSM BITARA. Kajian melibatkan sampel (N=310) pelajar dari MRSM BITARA. Kajian ini menggunakan Inventori Stail Berfikir (Sternberg & Wagner 1997) dengan keboleh percayaan (Cronbach Alpha: .91). Dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan profil stail berfikir dominan pelajar MRSM BITARA mengikut jantina. Melalui analisis korelasi Pearson menunjukkan terdapat hubungan signifikan antara beberapa jenis stail berfikir dengan pencapaian pada aras p<.05. Selain itu, dapatan analisis regresi berganda (stepwise) turut menunjukkan terdapat dua jenis stail berfikir iaitu stail Hierarchic dan Internal menyumbang kepada pencapaian pelajar. Dapatan kajian ini turut memberi implikasi kepada dasar pintar cerdas dalam sistem pendidikan MRSM, latihan guru, syarat kemasukan pelajar dalam sistem pendidikan MSRM, keperluan guru memahami ciri kepelbagaian pelajar, kaedah pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah, kaedah penilaian prestasi pelajar dan keperluan pelaksanaan Kursus Amalan Belajar di MRSM.

PENGENALAN Pihak Majlis Amanah Rakyat (MARA) melalui Bahagian Pendidikan Dan Latihan Menengah MARA (BPLM) telah membuat inovasi dalam sistem pendidikan MRSM dengan melaksanakan model pendidikan pintar cerdas. Model pendidikan pintar cerdas yang diadaptasi oleh pihak BPLM telah dilaksanakan dalam beberapa buah MRSM terpilih iaitu MRSM Tun Ghafar Baba (Jasin), MRSM Taiping, MRSM Pengkalan Chepa dan MRSM Langkawi. Keempat-empat MRSM ini juga dikenali sebagai MRSM

27

Program Khas Pendidikan atau MRSM BITARA. Model pendidikan pintar cerdas (gifted) yang diambil oleh MARA untuk digunakan di MRSM BITARA ialah model Schoolwide Enrichment Model (SEM) yang diperkenalkan oleh Joseph Renzulli (1988) Pelaksanaan model pendidikan pintar cerdas di MRSM BITARA berasaskan kepercayaan yang wujud dalam kalangan penggubal dasar pendidikan MRSM bahawa para pelajar yang terpilih masuk ke institusi MRSM tergolong daripada individu pintar cerdas. Sejajar dengan itu pendidikan yang sesuai perlu disediakan untuk memenuhi keperluan mereka yang berbeza dari segi keupayaan intelek, kecekapan berfikir, potensi serta keperluan pendidikan dan bimbingan, (Prospektus MRSM/ Kolej MARA 2000). Inovasi pendidikan ini juga bertujuan melahirkan individu bumiputera yang berkualiti dan berpengetahuan, berdaya saing dan menjadi warganegara yang produktif dan kreatif, bersifat global, cekap menggunakan teknologi dan mampu bersaing dalam arena antarabangsa (MARA 2000) serta dapat mencapai matlamat penubuhan MARA dalam bidang latihan dan pendidikan, (Prospektus MRSM, 1986/1987) dan mempertingkat keberkesanan dan produktiviti MRSM sebagai pusat pembangunan insan dan sumber manusia bumiputera yang “unggul” serta “terbeza”, (Prospektus MRSM/ Kolej MARA 2000). Secara ringkasnya, pelaksanaan model pintar cerdas atau program SEM di MRSM BITARA telah memberikan peluang, sumber dan galakan yang lebih kepada pelajar untuk mengembangkan minat, bakat dan potensi diri, (Renzulli & Reis 1997). Hal ini dinyatakan sedemikian kerana para pelajar MRSM BITARA ditawarkan dengan beberapa perkhidmatan yang tidak ditawarkan kepada pelajar MRSM lain ataupun kepada institusi pendidikan menengah di bawah Kementerian Pendidikan Malaysia. Perkhidmatan yang ditawarkan kepada pelajar MRSM BITARA ialah pengayaan Jenis 1 iaitu aktiviti yang bercorak penerokaan; pengayaan Jenis 2 iaitu aktiviti yang memberi kemahiran kepada pelajar dan pengayaan Jenis 3 iaitu aktiviti yang memerlukan pelajar membuat penyelidikan sesuatu masalah sebenar (real-problem) dengan tujuan melatih pelajar menghasilkan sesuatu produk secara kreatif dan boleh digunakan bagi sesuatu kumpulan sasaran, (Renzulli & Reis 1997); kelompok pengayaan (enrichment cluster) iaitu para pelajar yang mempunyai minat yang sama terhadap sesuatu topik, isu dan aktiviti

28

dalam konteks masalah sebenar (real world problem) akan berkumpul, berbincang dan melakukannya sesama mereka. Menurut Renzulli & Reis (1997), melalui kelompok pengayaan ini pelajar akan dapat meningkatkan kemahiran berfikir pada peringkat tinggi (high-order thinking). Selain itu, para pelajar MRSM BITARA juga mengikuti pemadatan kurikulum (compacting curriculum) yang bertujuan untuk ‘menambah dan menjimatkan’ masa pelajar di samping mengelakkan rasa bosan pelajar, (de Menezes & Poe 2000; Renzulli 1994; Renzulli & Reis 1997. Di samping itu program SEM juga memberi guru ruang untuk menilai kekuatan, minat dan kebolehan yang dimiliki oleh pelajar melalui portfolio bakat (talent pool portfolio), (Renzulli 1994; Renzulli & Reis 1997; Purcell & Renzulli 1998). Menurut Renzulli, Rizza & Smith (2002), maklumat portfolio bakat membolehkan pelajar membentuk matlamat peribadinya dan guru pula boleh membantu pelajar dalam pembelajaran atau melakukan sesuatu tugasan dalam persekitaran terbaik berdasarkan kebolehan, minat, dan stail kecenderungan yang dimiliki oleh pelajar. Melalui program SEM juga guru juga boleh merancang aktiviti pengayaan atau menyediakan pengalaman yang mencabar sesuai dengan kemampuan pelajar, (Renzulli, Rizza & Smith 2002). PERNYATAAN MASALAH Secara umumnya program SEM yang dijalankan di MRSM BITARA bukan sahaja memberi kesan kepada semua komponan dalam organisasi sekolah malah turut memberi kesan kepada stail belajar dan berfikir para pelajarnya. Oleh hal yang demikian berkemungkinan stail berfikir dan belajar pelajar yang mengikuti program SEM berbeza dengan pelajar yang mengikuti program biasa. Hal ini jelas daripada pendapat yang diberikan oleh Ramsden (1992), Renzulli, Rizza & Smith (2002), yang mengatakan, persekitaran pengajaran dan pembelajaran (Griggs 1991; Pizzo 1981), kurikulum dan penilaian dapat mempengaruhi stail berfikir dan belajar pelajar (Sternberg 1990, 1994 dan 1997). Pendapat para pengkaji tersebut turut selari dengan pendapat yang dinyatakan oleh Marton, Hounsell & Entwistle (1984); Biggs (1978); Hakistan (1971) dan Entwistle et. al (1979) iaitu cara pengajaran guru, corak kursus, kandungan kursus, dan corak penilaian yang digunakan mungkin mempengaruhi pembelajaran dan seterusnya mempengaruhi pendekatan pembelajaran pelajar. Nada yang sama juga turut dinyatakan Selmes (1987), yang mengatakan stail belajar

29

yang diamalkan oleh pelajar dipengaruhi oleh faktor-faktor seperti pendekatan pengajaran oleh guru, tugas-tugas pembelajaran, bentuk penilaian kursus, darjah kebebasan kerja, tempoh masa, motivasi dan tahap kerisauan. Manakala Trigwell & Prosser (1991) pula berpendapat, usaha meningkatkan kualiti pembelajaran pelajar akan mempengaruhi konteks pembelajaran dan pendekatan pembelajaran pelajar. Oleh itu, secara hipotesisnya program SEM yang diikuti oleh pelajar MRSM BITARA mampu memberi kesan kepada stail berfikir pelajar yang melaluinya. Sehubungan dengan itu, memahami stail berfikir pelajar MRSM BITARA dilihat mempunyai kerelevanannya yang tersendiri. Hal ini dinyatakan sedemikian kerana dengan memahami stail berfikir dan belajar seseorang pelajar akan dapat meningkatkan pencapaian akademik, (Cano & Hughes 2000; Bernado et. al 2002; Zhang & Sternberg 1998; Sternberg 1990, 1997 dan Sternberg & Grigorenko 1995) keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran, meningkatkan peluang pembelajaran pelajar, tidak keliru antara kebolehan dengan stail berfikir (Sternberg 1990, 1994 dan 1997). Selain itu, sekiranya guru menyedari dan memahami stail berfikir yang dimiliki oleh para pelajar yang diajar akan membantunya merancang aktiviti di bilik darjah, memilih kaedah yang hendak digunakan dalam pengajaran, membina soalan ujian yang dibuat atau tugasan yang disediakan kepada pelajar, (Sternberg 1990, 1994, 1997) mengelakkan tanggapan negatif guru kepada para pelajarnya semasa pembelajaran di bilik darjah (Sternberg 1990, 1994, 1997 dan Sternberg & Grigorenko 1993) serta mampu mewujudkan suasana saling memahami dan berinteraksi dengan lebih baik antara guru dan pelajar (Sternberg 1997). Hal ini selari dengan pendapat Grigg (1985), Ingham (1992), Sternberg (1990, 1994, 1997) yang menyatakan penerimaan dan pemahaman seorang guru terhadap stail berfikir dan belajar seorang pelajar itu dapat membantu guru meningkatkan pencapaian pelajar, mewujudkan persepsi positif terhadap mata pelajaran yang diajar, minat dan berasa seronok untuk belajar serta membolehkan guru merancang kaedah atau pendekatan pengajaran sesuai dengan kecenderungan stail berfikir dan belajar pelajar (Renzulli, Rizza & Smith 2002; Sternberg 1994, 1997 dan Dunn 1980, 1990). Hal ini penting diberi perhatian sekiranya pendapat Dunn (1990) dan Sternberg (1990 dan 1997) yang mengatakan pelajar boleh belajar hampir semua isi pelajaran dan mencapai tahap optimum

30

pembelajaran sekiranya mereka diajar mengikut kesesuaian stail berfikir dan belajar yang mereka miliki. Pendapat Dunn (1990) ini selari dengan pendapat Zalizan et.al (1998), yang mengatakan kemahiran metakognitif, pendekatan pengajaran, motivasi dan stail pembelajaran telah dikenal pasti oleh ahli psikologi pendidikan sebagai satu elemen utama dalam menentukan keberkesanan proses pembelajaran. Oleh hal yang demikian penting bagi seseorang guru itu memahami dan menghargai perbezaan yang di miliki oleh pelajarnya, (Ingham 1992) dan (Sternberg 1990, 1994, 1997) Manakala tinjauan literatur perkaitan stail berfikir dengan pencapaian begitu terhad dalam konteks pendidikan pintar cerdas khusus dalam konteks Malaysia. Antara kajian yang terdapat di Malaysia ialah kajian yang dibuat oleh Ruslin (2007) atas pelajar Universiti Kebangsaan Malaysia. Dapatan beliau menunjukkan hanya dua jenis stail berfikir dominan yang mempunyai perkaitan dengan pencapaian iaitu stail Eksekutif (0.153; p< 0.01) dan stail Lokal (0.109; p< 0.05). Kajian dari luar negara pula, seperti Bernado et al.(2000) yang telah menjalankan kajian ke atas pelajar Filipina, mendapati enam jenis stail berfikir mempunyai pertalian dengan pencapaian (GPA). Tahap pertalian antara kedua pemboleh ubah tersebut antara (.00 hingga 0.17). Stail berfikir yang mempunyai hubungan dengan pencapaian adalah stail Eksekutif (.17, p<0.01), stail Judisil; Konservatif, Hierarchic, Anarchic dan Internal (-.12, .10, .11, .12, dan .11 semuanya p<0.05), tetapi stail Legislatif tidak mempunyai hubungan signifikan dengan pencapaian. Manakala kajian oleh Cano & Hughes (2000), kepada 210 orang pelajar universiti di Sepanyol mendapati jenis stail yang mempunyai korelasi dengan pencapaian akademik adalah stail Legislatif dan Judisil dengan tahap hubungan antara (0.14 dan 0.18) dengan peperiksaan akhir dan (0.17 dan 0.15) dengan projek yang dilakukan secara bebas. Dapatan kajian Cano & Hughes (2000) selari dengan dapatan kajian yang dijalankan oleh Grigorenko & Sternberg (1997), yang mendapati stail Judisil dan Legislatif mempunyai hubungan yang positif dengan kejayaan menyelesaikan kerja akademik, manakala stail Eksekutif mempunyai hubungan yang negatif dengan kejayaan menyelesaikan gerak kerja.

Kajian Sternberg (1997) atas 4 buah sekolah di Amerika pula menunjukkan sekolah yang berbeza mendapat faedah dari stail berfikir

31

tertentu. Bagi sekolah awam, stail yang mempunyai hubungan signifikan untuk meramal pencapaian ialah stail Legislatif, Eksekutif dan Hierarchic. Bagi sekolah swasta yang berorentasikan akademik pula, stail Judisil, Liberal, dan Oligarchic mempunyai hubungan yang signifikan untuk meramal pencapaian akademik. Bagi sekolah yang mementingkan pendidikan emosional (emotional education) stail berfikir yang boleh meramalkan pencapaian ialah stail Legislatif, Global, Liberal dan Hierarchic. Untuk sekolah swasta Katolik pula, stail yang signifikan untuk meramal pencapaian ialah stail Eksekutif, Lokal, Konservatif, Hierarchic dan negatif dengan stail Liberal. Kajian Zhang & Sternberg (1998); atas 622 orang pelajar yang baru memasuki Universiti Hong Kong untuk mengetahui hubungan stail berfikir, pelbagai kebolehan dan pencapaian akademik dengan menggunakan analisis multiple-regressi turut mendapati stail berfikir boleh meramalkan pencapaian akademik dan kebolehan. Hasil analisis daripada kajian tersebut didapati pelajar lelaki berpencapaian tinggi akademik positif mempunyai pertalian dengan stail berfikir analitikal, manakala pencapaian tinggi akademik pelajar perempuan pula mempunyai pertalian yang negatif dengan stail berfikir analitikal ataupun kreatif. Berdasarkan tinjauan literatur stail berfikir dengan pencapaian, boleh dirumuskan terdapat perbezaan hasil kajian antara stail berfikir dominan yang mempunyai pertalian dengan pencapaian. Sampel dari Barat misalnya stail berfikir dominan yang mempunyai perkaitan dengan pencapaian adalah stail Legislatif berbanding jika menggunakan sampel dari Asia, stail berfikir yang mempunyai perkaitan dengan pencapaian adalah stail Eksekutif dan Lokal. Hal ini turut diperkukuh dengan dapatan Wong & Kember (1997) yang mendapati pelajar universiti Hong Kong cenderung kepada pembelajaran secara pasif iaitu menjuruskan pelajar mempunyai stail Eksekutif dan Lokal atau berfikir secara konvergen (Kim & Michael 1995). Sekiranya kajian dan pendapat para pengkaji ini diambil kira mengukuhkan pendapat Zhang (1999) dan Sternberg (1988, 1994 dan 1997) yang mengatakan stail berfikir seseorang individu boleh oleh dipengaruhi oleh beberapa faktor seperti budaya, pendidikan, guru, umur, agama dan ibu bapa. Namun begitu pendapat Zhang (1999) dan Sternberg (1988, 1994 dan 1997) bercanggah dengan dapatan kajian oleh Hale (1983), Steward & Steward (1974) dan Ramerez, Castaneda &

32

Herold (1974) yang menolak pendapat bahawa stail adalah sebahagian dari sosialisi. Satu perkara yang menarik tentang stail berfikir (Mental Self-Government) yang dikemukakan Sternberg (1990, 1994, 1997) ialah stail berfikir yang dimiliki seseorang individu bersifat cair (fluid) dan anjal dan bukan daripada warisan genetik serta tiada stail yang baik atau buruk, (Sternberg & Grigorenko 1993; Rayner & Riding 1997; Zalizan et al 1998 dan Renzulli, Rizza dan Smith 2002). Pada pendapat beliau stail berfikir boleh dipengaruhi oleh beberapa faktor seperti persekitaran, budaya, umur, ibu bapa, guru dan umur (Sternberg 1994, 1997) dan boleh dilatih, (Sternberg, 1994). Oleh itu secara hipotesisnya program pintar cerdas yang diikut oleh pelajar MRSM BITARA mampu memberi kesan ke atas stail berfikir pelajar selari dengan pendapat Sternberg (1994, 1997); (Sternberg, 1990); Zalizan et.al. (1998); Dunn (1980, 1990); Renzulli, Rizza & Smith, (2002) Grigg (1985), Ingham (1992); Sternberg, (1990, 1994, 1997); Sternberg & Grigorenko (1993); Cano & Hughes 2000; Bernado et.al. 2002; Zhang & Sternberg 1998; Sternberg 1990, 1997; Sternberg & Grigorenko (1993, 1995 dan 1997); Trigwell & Prosser (1991) Marton, Hounsell & Entwistle (1984); Biggs (1978); Hakistan (1971); Entwistle et. al (1979); Ramsden (1992); Renzulli, Rizza & Smith (2002); Selmes (1987). Selain itu pemahaman terhadap stail berfikir pelajar MRSM BITARA bukan sahaja dapat memberi manfaat kepada pelajar tetapi juga membantu guru meningkatkan profesionalisme mereka di samping penambahbaikan pelaksanaan program SEM di MRSM BITARA.

PERSOALAN KAJIAN Berdasarkan tinjauan literatur yang telah dibuat menunjukkan kaedah pengajaran dan pembelajaran, persekitaran pembelajaran mampu memberi kesan kepada stail berfikir seseorang individu. Sehubungan dengan itu, berkemungkinan model program pintar cerdas (program SEM) yang diikuti oleh pelajar MRSM BITARA turut memberi kesan kepada stail berfikir mereka. Oleh itu tiga persoalan kajian dikemukakan oleh pengkaji iaitu:

1. Apakah jenis stail berfikir dominan pelajar MRSM BITARA berdasarkan jantina?

33

2. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara jenis stail berfikir tertentu dengan pencapaian (PNGK)?

3. Apakah jenis stail berfikir yang menyumbang kepada pencapaian pelajar MRSM BITARA?

TEORETIKAL KAJIAN Terdapat dua teoritis utama yang digunakan dalam kajian ini. Teoritis tersebut ialah iaitu teori stail berfikir Mental Self Government oleh Sternberg (1990 dan 1997) dan teori Schoolwide Enrichment Model (SEM) oleh Renzulli (1988). TEORI STAIL BERFIKIR STERNBERG (1990 DAN 1997) Bagi menerangkan stail berfikirnya, Sternberg (1990, 1997) dan Sternberg & Grigorenko (1993) telah mengambil sebuah kerajaan sebagai perlambangan (methapor). Menurut teori stail berfikir Mental Self Government, stail berfikir seseorang individu boleh dibahagikan kepada beberapa bahagian sama seperti sebuah kerajaan. Bahagian-bahagian yang terdapat dalam stail berfikir tersebut ialah fungsi (function), di dalamnya terdapat jenis stail berfikir (Legislatif, Eksekutif dan Judisi; bentuk (form) iaitu jenis stail berfikir Monarchic, Hierarchic, Oligarchic dan Anarchic; tahap (level) iaitu jenis stail berfikir Lokal dan Global; skop (scope) di dalamnya terdapat jenis stail berfikir Internal dan Eksternal dan kecondongan (leanings) di dalamnya terdapat jenis stail berfikir Liberal dan Konservatif. Secara ringkasnya stail berfikir Legislatif merujuk kepada individu yang mempunyai kecenderungan mencipta, membuat formula, berimaginasi dan merancang. Mereka juga suka membuat peraturan mereka sendiri dan melakukan sesuatu mengikut cara mereka sendiri dan tidak distrukturkan. Mereka yang memiliki stail berfikir Eksekutif ialah individu yang suka mengikut peraturan, melakukan sesuatu yang ditentukan terlebih dahulu atau sesuatu yang telah distrukturkan. Bagi individu yang mempunyai stail berfikir Judisil pula, mereka suka membuat penilaian, analitikal, membandingkan dua sudut pandangan dan membuat penghakiman. Individu yang mempunyai stail berfikir Monarchic pula, suka menumpukan fikiran dan usaha mereka kepada sesuatu perkara dan bersedia

34

menghadapi sebarang halangan untuk mencapai apa yang telah ditentukan oleh mereka. Individu yang mempunyai stail jenis ini tidak akan mengizinkan sebarang gangguan yang berpotensi menghalang matlamatnya. Mereka yang mempunyai stail berfikir Hierarchic pula mampu menerima pelbagai tugasan pada satu masa dan bijak menentukan prioriti tugasan itu, bersistematik, dan bijak mengagihkan masa berdasarkan keutamaan masalah dan mengetahui pendekatan yang sesuai untuk melakukan sesuatu tugasan. Individu yang mempunyai stail berfikir Oligarchic ialah individu yang bersedia menerima pelbagai tugasan, tetapi tidak tahu menentukan prioriti tugasan itu. Bagi mereka, semua tugasan mempunyai prioriti dan matlamat yang sama. Hal ini menyebabkan mereka menghadapi konflik dalam menyelesaikan sesuatu tugasan. Bagi individu yang mempunyai stail Anarchic pula, peraturan dan prosedur begitu menyusahkan mereka. Mereka lebih suka melakukan sesuatu yang disukainya sahaja. Walaupun begitu individu ini bijak menggunakan dan mencantumkan sesuatu idea bagi menyelesaikan sesuatu masalah yang mungkin tidak dapat diselesaikan oleh orang lain. Individu yang mempunyai stail Global pula adalah mereka yang cenderung kepada sesuatu yang abstrak dan mengabaikan sesuatu yang dianggap kecil. Ini berlawanan dengan individu yang mempunyai stail berfikir jenis Lokal, individu ini lebih cenderung kepada sesuatu yang bersifat terperinci dan tidak melihatnya secara menyeluruh. Bagi individu yang mempunyai stail internal pula, mereka lebih bersifat introvert dan suka melakukan sesuatu tugasan secara bersendirian. Ini berbeza dengan stail berfikir jenis External, individu ini lebih ekstrovert, suka kepada kumpulan ramai serta gemar melakukan sesuatu kerja secara berkumpulan. Bagi individu yang mempunyai stail Konservatif, mereka cenderung mengikut peraturan sedia ada, tidak suka akan perubahan yang banyak dan suka akan persekitaran yang telah biasa. Manakala individu yang mempunyai stail berfikir Liberal pula, suka akan kebebasan dan tidak terlalu terikat dengan persekitaran, suka akan perubahan yang maksimum dan bosan dengan persekitaran yang biasa.

35

TEORI SCHOOLWIDE ENRICHMENT MODEL (SEM) Program pendidikan untuk pelajar pintar cerdas yang diperkenalkan oleh Renzulli pada 1985 dikenali sebagai Schoolwide Enrichment Model (SEM), (Renzulli & Reis, 1985). SEM ini adalah hasil kajian yang telah dilakukan oleh Joseph Renzulli dan Sally Reis dari Universiti Connecticut selama lebih dari 15 tahun (Renzulli & Reis 1997,1994; de Menes & Poe 1995). Program SEM untuk pelajar MRSM BITARA adalah gabungan daripada Enrichment Triad Model dan Revolving Door Identification Model (Renzulli, Reis & Smith 1981). Visi SEM adalah menjadikan ‘schools are places for talent development’ (Renzulli & Reis 1994 1997) dan berasaskan kepercayaan bahawa setiap individu mempunyai peranan penting dalam masyarakat. Peranan setiap individu itu dapat ditingkatkan jika para pendidik menyediakan kepada pelajar peluang (opportunities), sumber (resources) dan galakan (encouragement) kepada pelajar untuk mendorong perkembangan bakat seseorang individu itu kepada peringkat yang tertinggi (Renzulli & Reis 1997). Selain itu visi SEM juga meletakkan pencapaian akademik sebagai pekara penting untuk dicapai oleh sesebuah sekolah Melalui program SEM ini pelajar diberikan beberapa perkhidmatan untuk mewujudkan peluang (opportunities), sumber (resources) dan galakan (encouragement), Perkhidmatan tersebut ialah aktiviti pengayaan Jenis 1 (Type 1), pengayaan Jenis 2 (Type II) dan pengayaan Jenis 3 (Type III), pemadatan kurikulum (curiculum compacting), kelompok pengayaan (enrichment clusters) dan portfolio bakat (talent pool portfolio). Secara ringkasnya, aktiviti Jenis 1 berbentuk pendedahan dan penerokaan. Pelajar didedahkan dengan pelbagai disiplin, topik, isu bidang pekerjaan, individu tertentu, peristiwa sama ada melalui pusat sumber, lawatan, perbincangan dengan pakar rujuk (jika ada), filem dan sebagainya. Semua aktiviti jenis ini adalah di luar kurikulum biasa. Aktiviti pengayaan Jenis 2 pula, lebih kepada menyediakan kemahiran kepada pelajar untuk menyertai aktiviti Jenis 3. Dalam aktiviti pengayaan Jenis 2 ini para pelajar diberikan ‘knowledge how’ sebagai sebahagian komponen pengajaran dan kemahiran yang diperlukan untuk menjalankan kajian atau penyelidikan. Pengayaan dalam Jenis 2 ini dibentuk untuk mengembangkan proses berfikir dan perasaan pelajar (development of thinking and feeling processes). Aktiviti pengayaan Jenis 3 adalah aktiviti penyelidikan dan

36

penghasilan produk kreatif yang asli. Dalam aktiviti pengayaan Jenis 3 ini, pelajar berperanan sebagai seorang ‘first hand inquirer’. Oleh itu mereka perlu berfikir, berperasaan dan bertindak seperti seorang profesional. Aktiviti ini boleh dilakukan secara individu atau kumpulan kecil. Menurut Renzulli (1994), aktiviti pengayaan Jenis 3 ini adalah;‘the highest level of experience that can be offer in special program’. Satu lagi perkhidmatan yang ditawarkan dalam SEM untuk memenuhi keperluan pelajar pintar cerdas adalah pemadatan kurikulum. Menurut Renzulli (1994) pemadatan kurikulum ini mempunyai beberapa objektif iaitu; a. untuk mencipta persekitaran pembelajaran yang mencabar dalam konteks kurikulum biasa; b. untuk menjamin penguasaan dalam kurikulum asas; c. untuk mendapatkan lebihan masa untuk tujuan pecutan dan pengayaan.Selain itu para pelajar turut diberikan ruang untuk membentuk . Kelompok Pengayaan (Enrichment Clusters). Dalam kelompok pengayaan, pelajar membentuk kelompok yang merentasi tahap umur, gred, jantina atau budaya, mereka sama-sama berkongsi minat, (Renzulli & Reis, 1985; Renzulli, 1994). Tujuan utama kelompok pengayaan ini ialah para pelajar bersama-sama berkongsi menghasilkan produk atau perkhidmatan bersama-sama orang dewasa. Aspek seterusnya dalam SEM ialah Portfolio Bakat (Total Talent Portfolio) iaitu minat dan stail kecenderungan meliputi stail belajar, stail berfikir, stail ekspresi sesuatu (expression style), persekitaran pembelajaran dan minat pelajar akan dikenal pasti oleh guru. (Renzulli 1994 dan Renzulli & Reis 1997). METODOLOGI KAJIAN Kajian ini menggunakan persampelan random mudah seramai (N= 310) orang yang dipilih dari 4 buah MRSM BITARA. Dari segi pecahan bilangan sampel mengikut MRSM BITARA pula, MRSM Tun Ghafar Baba (Jasin) (n=55), MRSM Pengkalan Chepa (n=77), MRSM Taiping (n=81) dan MRSM Langkawi (n=60). Semua sampel ini terdiri daripada pelajar yang berumur antara 16 - 17 tahun dan telah mengikut Program SEM sekurang-kurangnya satu tahun. Alat kajian yang digunakan dalam kajian ini ialah Inventori Stail Berfikir Sternberg & Wagner (1997). Dalam kajian ini pengkaji menggunakan Inventori Stail Berfikir versi pendek yang mengandungi 65 pernyataan

37

yang berbentuk laporan kendiri (self-report). Dalam konteks pendidikan pintar cerdas, beberapa orang pengkaji seperti Sternberg & Grigorenko (1993), Yun & Feldhusen (1999) telah menggunakannya untuk mengukur stail berfikir golongan ini dan perkaitannya dengan beberapa variabel seperti pencapaian akademik, jantina, dan pelbagai variabel lain. Oleh hal yang demikian penggunaan inventori ini untuk mengukur stail berfikir dalam konteks pendidikan pintar cerdas adalah wajar dan sesuai. Dalam Inventori Stail Berfikir Stenberg & Wagner (1997) terdapat 65 item, dengan setiap 5 item mengukur jenis stail berfikir seperti legislatif, eksekutif, judisil, global, lokal, liberal, konservatif, hierarchic, monarchic, oligarchic, anarchic, internal dan eksternal. Inventori ini menggunakan 7 skala Likert iaitu dari; 1= Amat Tidak sesuai (Not At All Well) hingga 7= Amat-Amat Sama (Extremely Well). Secara keseluruhan nilai keboleh percayaan Cronbach Alpha bagi Inventori Stail Berfikir (Sternberg & Wagner 1997) adalah (0.91). Julat Cronbach Alpha konstruk jenis stail berfikir yang terdapat dalam inventori ini antara 0.40 (Anarchic) hingga 0.84 (Liberal). Dari segi nilai Cronbach Alpha setiap konstruk jenis stail berfikir adalah seperti berikut; Legislatif (0.72), Eksekutif (0.71), Judisil (0.65); Global (0.50), Lokal (0.45), Liberal (0.84), Konservatif (0.70); Hierarchic (0.76), Monarchic (0.43), Oligarchic (0.69) Anarchic (0.40), Internal (0.60) dan Eksternal (0.73). Walaupun Cronbach Alpha bagi konstruk Monarchic (0.43), Lokal (0.45) dan Anarchic (0.40) adalah rendah berbanding dengan konstruk jenis stail berfikir yang lain. Namun demikian nilai Cronbach Alpha tersebut masih selari dengan dapatan kajian lepas yang menggunakan Inventori Stail Berfikir (Sternberg & Wagner 1997) versi pendek (65 pernyataan). Sebagai contoh kajian Sternberg (1992), Cronbach Alpha adalah antara (0.42) Monarchic hingga (0.88) Eksternal, Zhang & Sternberg (2000) mendapati Cronbach Alpha bagi sampel pelajar Hong Kong antara 0.44 hingga 0.80 dengan Monarchic (0.48), Anarchic (0.44) dan Lokal (0.48), dan sampel pelajar dari Tanah Besar China (Nanjing) pula mempunyai Cronbach Alpha antara 0.14 hingga 0.78; dengan Anarchic (0.14), Monarchic (0.43) dan Lokal (0.49). Kajian Zhang & Sachs (1997); Cano & Hughes (2000) dan Yun & Feldhusen (1999) turut menunjukkan ketiga-tiga konstruk iaitu Anarchic, Monarchic dan Lokal mempunyai Cronbach Alpha yang rendah. Dalam hal ini Zhang (1999) menyatakan “the scales anarchic, monarchic and local need to be revised”. Zhang dan Sternberg

38

(2000) mengakui ketiga-tiga konstruk stail berfikir tersebut mempunyai kekurangan dalam ketekalan dalaman (internal consistency) seperti yang ditunjukkan dalam keputusan kajian atas sampel Nanjing. Namun begitu mereka masih lagi berpendapat analisis statistik masih boleh diteruskan kerana masih lagi mencukupi. Sehubungan dengan itu pengkaji merumuskan bahawa, kebolehan percayaan Inventori Stail Berfikir Wagner & Sternberg (1997) bagi tujuan kajian ini boleh dipercayai dan sah digunakan. Bagi menentukan stail berfikir dominan pula, pengkaji menggunakan min piawai yang telah digariskan oleh Sternberg (1997). Manakala pencapaian pelajar MRSM BITARA berdasarkan purata nilaian gred keseluruhan (PNGK) yang diperoleh oleh pelajar semasa semester 2 tingkatan 4. DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN Bagi menjawab persoalan kajian yang dikemukakan pengkaji telah menganalisis data yang diperoleh dengan menggunakan perisian SPSS 10.0. Hasil analisis data, dapatan menunjukkan stail berfikir dominan pelajar lelaki MRSM BITARA, berkecenderungan sangat tinggi dalam jenis stail berfikir (Oligarchic); kecenderungan tinggi dalam (Judisil, Global, Lokal, Monarchic, Konservatif dan Internal). Dapatan kajian menunjukkan kedua jantina tersebut mempunyai kecenderungan stail derfikir dominan yang sama iaitu jenis stail berfikir Oligarchic (kategori sangat tinggi); Lokal, Konservatif, dan Internal (kategori tinggi). Manakala kecenderungan stail berfikir yang berbeza antara jantina tersebut adalah stail Judisil, Global dan Monarchic (kategori tinggi) bagi pelajar lelaki dan stail Eksekutif (kategori tinggi) bagi pelajar perempuan. Hasil kajian ini menunjukkan pelajar lelaki dan perempuan MRSM BITARA mempunyai satu profil stail berfikir yang dominan. Hal ini sekali gus mengesahkan pendapat Sternberg (1988, 1990, 1997) dan Sternberg et. al (1998) yang menyatakan setiap individu mempunyai satu profil stail berfikir dan bukan hanya satu stail berfikir sahaja. Stail berfikir tersebut boleh merentasi gerak kerja dan situasi serta boleh diukur. Dapatan kajian ini selari dengan kajian terdahulu seperti kajian Bernado et.al (2000) yang mendapati seseorang individu mempunyai mempunyai satu profil stail berfikir dominan.

39

Selain itu perkara yang boleh diperhatikan hasil daripada kajian ini adalah kecenderungan stail berfikir dominan (Oligarchic) pelajar MRSM BITARA berdasarkan jantina. Pemilikan stail berfikir dominan (Oligarchic) kedua-dua jantina ini mungkin berpunca daripada beberapa faktor. Antara faktor yang mungkin menyebabkan situasi ini ialah, kedua-dua jantina ini melalui kurikulum pecutan (acceleration) dan pengayaan (enrichment), menerima pelbagai tugasan pembelajaran untuk memenuhi tuntutan peperiksaan di samping aktiviti pengayaan kelompok (enrichment clusters), aktiviti pengayaan Jenis 1, pengayaan Jenis 2 dan pengayaan Jenis 3. Pada masa yang sama mereka juga perlu menyesuaikan diri dengan situasi pembelajaran yang baharu di Tingkatan 4 seperti mempelajari beberapa subjek baru seperti Kimia, Biologi, Fizik, Matematik Tambahan di samping subjek biasa (Sejarah, Pendidikan Islam, Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris, Matematik Moden) yang berbeza orientasinya semasa mereka di menengah rendah. Pelajar MRSM BITARA juga diwajibkan mengambil pelbagai kursus elektif (subjek Senireka, Sivik, Kemahiran Asas Perniagaan, Kemahiran Berfikir, Sains Komputer, Kemahiran Amalan Belajar, Kerjaya dan Komunikasi) semasa di Tingkatan 4, proses penyesuaian diri dengan persekitaran dan sistem pengajaran dan pembelajaran di MRSM BITARA. Hal ini memungkinkan kedua-dua jantina ini mempunyai tugasan yang banyak untuk diselesaikan pada satu satu masa sehingga mereka tidak dapat menyusun keutamaan tugas. Dapatan kajian ini juga, selari dengan dapatan kajian Zhang (1999) dan Sternberg (1990, 1997; Sternberg & Grigorenko 1993) yang menyatakan ‘stail’ adalah sebahagian daripada proses sosialisasi. Dapatan kajian ini turut bercanggah dengan dapatan kajian Hale (1983), Hunt (1994), Steward & Steward (1974) dan Ramerez, Castaneda & Herold (1974) yang menolak pendapat ‘stail’ adalah sebahagian daripada sosialisi. Dapatan kajian ini juga menunjukkan kedua-dua jantina pelajar MRSM BITARA mempunyai kecenderungan stail berfikir (Lokal, Konservatif dan Internal). Hal ini boleh dijelaskan, jika pendapat Sternberg (1988, 1994 dan 1997) diambil kira. Menurut beliau kecenderungan stail berfikir seseorang individu dipengaruhi oleh beberapa faktor seperti budaya, gender, agama, pendidikan, ibu bapa dan guru. Oleh itu, pekara yang mungkin mewujudkan stail Konservatif bagi kedua dua jantina adalah kerana sampel kajian ini bersifat homogen dari segi budaya, agama dan bangsa (budaya Melayu, Islam dan keturunan Melayu). Selain itu mungkin

40

disebabkan oleh keakuran terhadap budaya (Melayu) atau berkemungkinan juga stail ini telah tertanam sejak sekian lama dalam diri para pelajar tersebut sebagai syarat penerimaan oleh persekitaran atau budaya persekitaran (sekolah) (Bernado et. al 2000). Selain itu dapatan ini turut mengesahkan kajian Zhang (1999) yang mendapati pelajar lebih muda cenderung mempunyai stail Konservatif. Dalam konteks pemilikan kedua-dua jantina dalam stail berfikir dominan (Lokal dan Internal) pula boleh dilihat daripada beberapa perspektif. Antara perspektif tesebut ialah program pengayaan yang mereka lalui. Hal ini adalah kerana setiap pelajar di MRSM BITARA turut diberi pengayaan kurikulum (pelebaran dan pendalaman, aktiviti kelompok pengayaan dan aktiviti pengayaan Jenis 3. Secara idealnya semua aktiviti pengayaan ini akan melatih mereka bekerja secara bebas (internal), tidak berstruktur kerana berasaskan minat (sincere interest), Renzulli & Reis (1997). Selain itu, penekanan budaya saintifik dalam kalangan pelajar dan guru di MRSM BITARA (Prospektus MRSM/ Kolej MARA 2000 dan MARA 2000) turut mempengaruhi stail berfikir guru dan pelajarnya. Dapatan juga menunjukkan terdapat perbezaan kecenderungan stail berfikir dominan antara pelajar perempuan dengan pelajar lelaki MRSM BITARA. Perbezaan kecenderungan stail berfikir kedua jantina ini ialah pelajar perempuan lebih cenderung mempunyai stail Eksekutif (kategori tinggi) iaitu (akur dengan peraturan dan arahan serta cenderung berstruktur) (Sternberg 1997). Manakala pelajar lelaki MRSM BITARA lebih cenderung memiliki stail Judisil (suka mempersoal sesuatu dan membuat penilaian), Global (berfikir secara abstrak dan lebih kreatif) dan Monachic (mempunyai satu fikiran terarah). Dapatan boleh diinterpretasikan sebagai pelajar perempuan ‘lebih dilatih’ dalam menjaga perlakuan, bertindak dan berkomunikasi sama ada oleh ibu bapa ataupun semasa mereka berada di sekolah supaya selari dengan budaya Melayu berbanding dengan lelaki yang ‘lebih diberi kepercayaan dan kebebasan’ dalam perlakuan, bertindak dan berkomunikasi. Hal ini mengesahkan pendapat (Sternberg 1997), yang menyatakan stail berfikir seseorang boleh dipengaruhi oleh faktor gender,umur agama, guru, ibu bapa. Dapatan ini turut selari dengan dapatan kajian Grigorenko & Sternberg (1997) yang mendapati jenis sekolah turut memberi kesan kepada kecenderungan stail guru dan pelajarnya.

41

Analisis korelasi jenis stail berfikir dengan PNGK pula menunjukkan beberapa jenis stail berfikir yang mempunyai hubungan signifikan dengan PNGK pelajar MRSM BITARA. Jadual 1 menunjukkan ialah stail Legislatif (r= .176; p<. 01), Eksekutif (r= .122; p< .05), Judisil (r=.167; p< .01), Lokal (r= .198; p< .01), Liberal (r= .159; p< .01), Jadual 1: Korelasi Stail Berfikir Dengan PNGK Pelajar MRSM BITARA (N=310)

Stail Berfikir PNGK

Legislatif .176** (.002)

Eksekutif .122* (.031)

Judisil .167** (.003)

Global .107 (.059)

Lokal .198** (.000)

Liberal .159** (.005)

Konservatif .093 (.102)

Monarchic .079 (.167)

Hierarchic .248** (.000)

Oligarchic .040 (.483)

Internal .180** (.001)

External .158** (.005)

Anarchic .126** (.026)

**p<.01 *p< .05

Hierarchic (r= .248; p< .01), Internal (r=.180; p< .01) External (r= .158; p< .01) dan Anarchic (r=126; p< .01). Dapatan kajian ini selari dengan beberapa kajian terdahulu seperti kajian Sternberg & Grigorenko (1995), Grigorenko & Sternberg, (1997), Zhang & Sach (1997), Zhang & Sternberg (1998) terhadap pelajar Hong Kong dan kajian Bernardo et al (2002) terhadap pelajar Filipina yang mendapati wujud hubungan yang signifikan antara jenis stail berfikir tertentu dengan pencapaian (PNGK). Selain itu dapatan kajian ini turut mengukuhkan pendapat yang mengatakan teori stail berfikir Mental Self Government berguna untuk

42

memahami pencapaian dan aspek prestasi pelajar di sekolah (Sternberg & Grigorenko 1995; Grigorenko & Sternberg 1997). Satu lagi aspek yang boleh diperhatikan secara umumnya ianya dapatan kajian ini menunjukkan pelajar MRSM BITARA mempunyai mempunyai ‘repertoir’ stail berfikir yang banyak. Hal ini berlaku mungkin disesbabkan oleh ‘konflik kognitif’ semasa pelajar mengikuti program SEM seperti aktiviti pengayaan Jenis 3. Apa yang dimaksudkan dengan ‘konflik kognitif’ semasa melakukan aktiviti Jenis 3 ialah pelajar perlu bertindak sebagai pengkaji untuk menghasilkan sesuatu yang dianggap ‘first hand inquires’. Sehubungan dengan itu, sebagai pengkaji, pelajar di MRSM BITARA bukan sahaja perlu mengenalpasti permasalahan, membuat hipotesis, berbincang dengan rakan kumpulan untuk mencari persetujuan perkara yang dikaji tetapi menghasilkan sesuatu yang terbaik untuk dipersembahkan kepada rakan sebaya (dalam konteks MRSM, diadakan semasa Pesta Jenis 3). Proses yang dialami oleh pelajar MRSM BITARA semasa aktiviti pengayaan Jenis 3 memungkinkan apa yang disebut oleh Piaget (1952) sebagai ‘konflik kognitif’. Selain itu proses menjalani pengayaan seperti aktiviti pengayaan kelompok dan aktiviti pengayaan Jenis 1, pengayaan Jenis 2 dan pengayaan Jenis 3 memungkinkan pelajar mempunyai keyakinan kepada kebolehan kendiri yang tinggi, (Abu Jaber & Qutami 1998) atau apa yang diistilahkan oleh Albert Bandura sebagai (self efficiacy). Menurut Abu Jaber & Qutami (1998) sekiranya seseorang individu itu mempunyai kebolehan kendiri yang tinggi ia akan memungkinkan seseorang itu turut cenderung mempunyai kognitif abstrak (Legislatif, Judisil, Liberal, Anarchic) dan individu yang rendah rasa keyakinan terhadap kebolehan kendiri mempunyai kognitif konkrit (eksekutif, lokal dan konservatif). Hal ini diperkukuh dengan dapatan kajian Zhang (2002) terhadap pelajar Hong Kong yang mendapati pelajar yang banyak membuat penilaian (Judisil) mempunyai tahap perkembangan kognitif yang lebih tinggi berbanding dengan mereka yang lebih mengikut peraturan (Eksekutif). Dalam konteks kajian ini pelajar MRSM BITARA mempunyai dua jenis stail berfikir (Judisil dan Legislatif) dan mempunyai korelasi yang signifikan dengan PNGK yang tergolong dalam pemprosesan maklumat yang kompleks (Zhang, 2002) atau kognitif abstrak.

43

Satu lagi jenis stail berfikir yang mempunyai korelasi signifikan dengan PNGK ialah stail External. Dapatan ini merupakan sesuatu yang tidak dijangkakan. Hal ini adalah kerana dapatan kajian terdahulu menunjukkan jenis stail berfikir yang mempunyai hubungan signifikan dengan PNGK adalah stail Internal, (Bernado et al. 2000 dan Cano & Hughes 2000). Walaupun begitu fenomena ini mungkin boleh diperjelaskan dengan konsep ‘versatile learner’ (Pask, 1976) atau stail bersepadu (Norihan 2000) iaitu seseorang individu berupaya menggunakan keanjalan dalam stail berfikir untuk cemerlang dalam pembelajaran. Selain itu, berkemungkinan juga berpunca daripada proses sosialisasi yang dilalui oleh mereka semasa mengikuti aktiviti pengayaan Jenis 3 yang memerlukan pelajar MRSM BITARA lebih terbuka dan berbincang dengan rakan ataupun pakar rujuk (resources person) untuk menyelesaikan permasalahan yang dikaji. Bagi melihat jenis stail berfikir yang menyumbang pada PNGK pula pengkaji telah menjalankan analisis regresi berganda kaedah (stepwise). Analisis ini telah dijalankan setelah semua prosedur menjalankan analisis regresi berganda dipatuhi. Hasil analisis ditunjukkan dalam jadual 2 dan 2.1.

Jadual 2: Analisis Regresi Berganda Jenis Stail Berfikir Terhadap PNGK

Pelajar MRSM BITARA (n=310)

Pembolehubah B Beta () Nilai t Tahap Signifikan

R2 Sumbangan

Hierarchic

.0818

.181

3.154

.02

.045

4.5% Internal .0589 .121 2.113 .03 .059 1.4%

Pemalar= 2.414; R2 =.059; R= .242; Ralat Pawai .161. Jadual 2.1: Analisis Varian

Sumber Jumlah Kuasa Dua

Darjah Kebebasan

Min Kuasa Dua

F Tahap Signifikan.

Regresi 3.675 2 1.838 9.568 .000* Residul 58.966 307 .192 Jumlah 62.641 309

*p< .01

44

Hasil analisis regresi berganda menunjukkan peramal pertama yang memberi sumbangan varian kepada PNGK ialah stail Hierarchic (= .181, t= 3.154 dan p< .01. Sumbangan varian stail Hierarchic pada PNGK pelajar MRSM BITARA sebanyak 4.5%. Ini bermakna sekiranya stail Hierarchic bertambah satu unit maka PNGK akan bertambah sebanyak .181unit. Jadual 2 dan 2.1 juga menunjukkan peramal kedua yang memberi sumbangan varian kepada PNGK dalam kalangan pelajar MRSM BITARA (n=309) adalah stail Internal (= .121, t= 2.113 dan p< .01). Sumbangan stail Internal kepada PNGK ialah sebanyak 1.4%. Hal ini menunjukkan sekiranya stail Internal bertambah satu unit maka PNGK akan bertambah .121 unit. Oleh itu boleh dirumuskan bahawa hanya 2 jenis stail yang menyumbang varian kepada PNGK daripada 13 jenis stail berfikir yang dianalisis. Dapatan kajian ini secara umumnya selari dengan dapatan kajian Grigorenko & Sternberg (1997), Cano & Hughes (2000), Bernado et al (2002) yang mendapati stail berfikir boleh meramalkan (predict) pencapaian, walaupun sampel kajian homogenes. Grigorenko & Sternberg (1997), berpendapat sumbangan stail berfikir kepada pencapaian akademik lebih kurang 10% bahkan peratusan sumbangan varian mungkin lebih besar jika ukuran kriterion dilakukan secara kualitatif dan kuatitatif. Hal ini menjelaskan keupayaan pelajar menyusun keutamaan dalam tugasan pembelajaran (hierarchic), dan keupayaan melakukan tugasan atau gerak kerja secara bebas (independent) mampu memberi kesan kepada pencapaian akademik mereka. Dalam konteks kajian ini berkemungkinan program pengayaan yang dikuti oleh pelajar MRSM BITARA seperti program pengayaan Jenis 2 menjadikan mereka lebih berkemahiran dalam pengurusan tugas. Hal ini diperteguhkan melalui aktiviti pengayaaaan Jenis 3 yang diikuti oleh pelajar MRSM BITARA yang memerlukan mereka bijak menyusun tugasan pembelajaran kerana dalam masa yang sama mereka perlu menghasilkan produk (aktiviti Jenis 3). Walaupun demikian perlu disedari tidak ada stail tertentu yang baik atau buruk dan keadaan ini merupakan satu perbezaan sahaja, (Sternberg, 1988, 1997) dan Sternberg & Grigorenko (1993), Zalizan et. al (1998), Hamachek (1995). Sehubungan dengan itu, boleh dirumuskan, sekiranya seseorang individu itu tahu kecenderungan stail berfikir yang dimiliki mereka, stail berfikir yang dimiliki boleh dimanfaatkan untuk meningkatkan kualiti diri.

45

IMPLIKASI KAJIAN Dapatan kajian ini memberikan beberapa implikasi pada beberapa aspek. Salah satu daripada aspek tersebut adalah keperluan dasar program pintar cerdas dalam MARA. Keperluan dasar pendidikan pintar yang cerdas mengelakkan tanggapan sesetengah pihak bahawa program SEM yang dijalankan di MRSM BITARA sebagai satu tampalan atau tambahan kepada kurikulum sedia ada. Selain itu, pihak MARA boleh menentukan hala tuju program SEM, syarat pemilihan pelajar untuk menyertainya, latihan guru, dana pembangunan program, dan prasarana yang berkaitan. Melalui dasar yang dibentuk juga, akan memastikan program SEM terus berkembang dan berkesinambungan walaupun berlaku perubahan pemimpin dalam peringkat pembuat dasar sistem pendidikan MRSM. Malahan melaluinya dapat mengelakkan program pintar cerdas di MRSM menjadi agenda pihak tertentu untuk mencari populariti yang akhir hanya ada pada nama sahaja tetapi dari segi pelaksanaannya jauh daripada realiti. Sekiranya hal ini berlaku, boleh mendatangkan kesan negatif kepada guru, ibu bapa, pelajar serta boleh menjejaskan imej MARA sebagai pemegang amanah bumiputera. Selain itu, memungkinkan pembaziran kewangan dan tenaga kerana individu yang terlibat dengan program pintar cerdas ini tidak jelas dengan matlamat dan objektif yang hendak dicapai. Pihak MARA juga seharusnya memberikan latihan pendidikan pintar cerdas kepada guru-gurunyanya.Sekiranya hal ini tidak diberi perhatian, permasalahan ini dijangka akan bertambah besar kerana bermula pada tahun 2005 program SEM dilaksanakan di seluruh MRSM (36 buah MRSM). Hal ini dinyatakan sedemikian kerana menurut Zalizan et. al (1998), pada umumnya guru-guru akan menghadapi masalah apabila menghadapi cabaran daripada murid pintar cerdas dan berkebolehan tinggi kerana guru-guru yang mengajar di sekolah adalah guru-guru yang mendapat latihan perguruan biasa. Selain itu guru-guru tidak dapat memberikan perkhidmatan yang sewajarnya malah mungkin mengehadkan perkembangan potensi murid (Zalizan et. al 1998). Hal ini bukan sahaja merugikan pelajar terbabit tetapi ibu bapa sekolah, masyarakat dan negara. Bahkan menurut Zalizan et al (1998); dan Gallagher & Gallagher (1994) keadaan ini akan menyebebkan berlakunya tragedi terhadap masyarakat dan kemanusiaan. Sehubungan dengan itu,

46

pihak MARA wajar bertindak proaktif seperti mengadakan kursus pada waktu cuti, mengambil tenaga pengajar baharu dalam kalangan individu yang mengambil pengkhususan dalam program pintar cerdas atau pernah mendapat latihan dalam program pintar cerdas. Pihak MARA boleh mensyaratkan individu yang terlibat dengan program tindikan guru MARA mengikuti/ mengambil kursus yang berkaitan program pintar cerdas. Diharapkan melalui tindakan proaktif MARA ini program pintar cerdas akan diperkasakan. Selain itu, menurut Hanninan (1988) dan Hansen & Feldhusen (1994) guru-guru yang menerima latihan pendidikan pintar cerdas dapat menjalankan program pintar cerdas secara bertanggungjawab terhadap pembelajaran pelajar; menjuruskan sesuatu aktiviti secara mendalam; menggunakan secara meluas teoritikal pengajaran; menekankan pembelajaran secara individu; menggunakan sumber/maklumat di luar bilik darjah; mencetuskan idea yang lebih spesifik untuk aktiviti pembelajaran pelajar dan menghubungkan topik-topik bukan akademik dengan topik akademik berbanding dengan guru-guru yang tidak mendapat latihan berkaitan program pintar cerdas. Selain itu, dapatan kajian turut memberi implikasi kepada syarat kemasukan pelajar ke MRSM sama ada untuk kemasukan Tingkatan 1 ataupun Tingkatan 4. Pada masa ini syarat kemasukan ke Tingkatan 1 MRSM ialah 5A dalam UPSR dan 6A (termasuk Matematik dan Sains) 2B dalam PMR. Berdasarkan syarat kemasukan, menunjukkan pihak yang berkaitan sistem pendidikan MARA menumpukan perhatian sepenuhnya kepada pencapaian akademik semata-mata tanpa mengambil kira aspek lain seperti bakat atau kebolehan unik yang lain. Sehubungan dengan itu, dicadangkan agar pihak MARA menambah lagi syarat untuk kemasukan dalam sistem pendidikan MRSM khususnya MRSM BITARA. Antara syarat tambahan yang boleh ditambah ialah kualiti unik/ bakat tertentu yang harus dimiliki oleh seseorang pemohon. Sekiranya hal ini diberi perhatian oleh pihak MARA, adalah tidak mustahil visi program SEM dan tujuan program SEM diperkenalkan di MRSM BITARA dapat dicapai. Hal ini sekaligus merealisasikan hasrat MARA untuk menjadikan sistem pendidikannya sebagai pemangkin melahirkan masyarakat saintifik dan progresif, mempunyai keupayaan yang tinggi untuk berubah serta memandang hadapan seperti yang digariskan MARA dalam tujuan pendidikan MRSM BITARA (Prospektus MRSM/ Kolej MARA 2000).

47

Sehubungan denganitu, dapatan kajian ini seharusnya dapat menjelaskan kepada guru-guru peri pentingnya mempelbagaikan kaedah pengajaran supaya pelajar mempunyai pilihan yang sesuai dengan kaedah pembelajarannya, (Picou et al. 1998). Hal ini juga berkait rapat dengan kumpulan pelajar yang yang dinamakan oleh Renzulli & Reis (1997) sebagai ‘schoolhouse giftedness’ dan ‘productive-creative giftedness’. Yang dimaksudkan dengan ‘schoolhouse giftedness’ ialah individu yang boleh mencerap maklumat dengan cepat, mempunyai prestasi akademik yang tinggi tetapi lebih berorentasikan ‘consumer knowledge’. Manakala productive creative giftedness pula adalah pelajar yang suka mencipta, bekerja secara bebas dan berorentasikan producer knowledge. Menurut Sternberg & Grigorenko (1993), pelajar yang lebih berorentasi ‘producer knowledge’ mempunyai stail Legislatif, Liberal, Global, Hierarchic, Anarchic dan Judisil, mereka seronok dengan program pengayaan. Hal ini berbeza dengan kumpulan pelajar ’schoolhouse giftedness’ kerana kumpulan ini suka akan aktiviti pecutan berbanding dengan kumpulan yang memiliki stail Eksekutif, Lokal dan Konservatif. Oleh hal yang demikian, adalah baik sekiranya guru dapat mengenal pasti jenis dua kumpulan pelajar ini melalui melalui portfolio bakat yang dicadangkan oleh Renzulli & Reis (1997). Walau bagaimanapun, tiada kata putus tentang mana yang lebih baik antara pecutan atau pengayaan bagi pelajar pintar cerdas (Sternberg & Grigorenko 1993). Namun begitu dalam konteks teori stail berfikir (Mental-Self Government) keperluan program pengayaan atau pecutan bergantung kepada jenis stail berfikir yang dimiliki oleh seseorang individu/pelajar tersebut. Satu lagi perspektif, yang diberi pertimbangan hasil daripada kajian ini ialah guru seharusnya mempelbagaikan kaedah pengajaran mereka supaya dapat membantu pelajar anjal dalam memilih strategi pengajaran guru untuk disesuaikan dengan kaedah pembelajarannya. Pandangan ini dikira benar jika pendapat Sternberg, (1997) dan Renzulli & Reis 1997) yang mengatakan ‘stail’ berfikir dan belajar seseorang individu itu bersifat cair, boleh dilatih dan dipengaruhi oleh proses sosialisasi, (Sternberg 1997). Kesediaan guru mempelbagaikan pengajaran juga menguntungkan pelajar yang mempunyai stail berfikir yang berbeza. Menurut Sternberg (1997, 1994), kaedah pengajaran tertentu memberi kelebihan kepada pelajar yang mempunyai stail berfikir tertentu. Sebagai contoh kaedah kuliah menguntungkan pelajar yang mempunyai stail Eksekutif dan

48

Hierachic; kaedah kumpulan kecil menguntungkan pelajar yang mempunyai stail external dan judisi, begitulah seterusnya dengan stail yang lain. Satu lagi aspek yang wajar diberi perhatian oleh guru ialah perlunya guru mempelbagaikan kaedah penilaian prestasi pelajar. Sternberg (1997) dan Sternberg & Grigorenko (1993) berpendapat jenis soalan tertentu boleh memberi kelebihan kepada individu yang memiliki jenis stail berfikir tertentu dan mempengaruhi keputusan pencapaian pelajar. Sehubungan dengan itu, dalam konteks sistem pendidikan MRSM, kepelbagaian soalan harus diberi perhatian oleh guru apabila memberi tugasan kepada pelajar. Kepelbagaian soalan juga harus dipertimbangkan apabila membina soalan untuk sesuatu peperiksaan seperti soalan peperiksaan semester atau peperiksaan percubaan Sijil Pelajaran Malaysia. Melalui cara ini diharapkan dapat mengukur kebolehan dan pengetahuan pelajar dengan adil dan telus kerana jenis soalan yang diberikan sesuai dengan stail berfikir yang mereka miliki. Hal ini selari dengan saranan Sternberg (1997), yang menyatakan peluang kepada pelajar untuk membuat pilihan soalan selari dengan stail berfikirnya akan dapat menggambarkan prestasi sebenar seseorang pelajar itu. Satu pandangan yang lebih jauh ialah kemungkinan Lembaga Peperiksaan Malaysia wajar menimbangkan kepelbagaikan bentuk atau jenis soalan serta mengambil kira markah portfolio sebagai sebahagian markah dalam peperiksaan peringkat nasional seperti peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia ataupun Penilaian Menengah Rendah. Hal ini bertujuan supaya keputusan yang diperoleh oleh pelajar benar-benar mengggambarkan keupayaan akademik seseorang individu itu. Dapatan kajian juga menunjukkan para pelajar MRSM BITARA menghadapi masalah dalam pengurusan masa dan menentukan keutamaan tugas (oligarchic). Oleh itu pihak guru atau pentadbiran sekolah mestilah menyediakan kursus yang berkesan dalam pengurusan masa dan penentuan keutamaan tugas (first things first) kepada pelajar. Walaupun pada masa kini terdapat kursus Amalan Kemahiran Belajar (KAB) di MRSM BITARA tetapi dapatan kajian menunjukkan kursus Amalan Kemahiran Belajar kurang berkesan. Hal ini mungkin berpunca daripada faktor guru yang kurang mahir mengendalikan kursus tersebut

49

atau cara kursus itu dilaksanakan. Hal ini dinyatakan sedemikan kerana pada masa ini kursus tersebut dilaksanakan melalui homeroom, atau diadakan dalam slot masa yang terhad seperti dalam slot masa Minggu Aktiviti. Individu boleh dilatih dan dipengaruhi oleh proses sosialisasi. Oleh itu, pihak MARA wajar melihat kepentingan pengajaran kursus ini secara lebih serius dan sistematik. Sehubungan itu, pengkaji mencadangkan agar pihak MARA atau maktab mengambil inisiatif mewujudkan satu kumpulan guru yang terlatih dan mahir pada peringkat MRSM untuk mengendalikan kedua-dua kursus ini kepada pelajar. Sekiranya cadangan ini dapat dilaksanakan oleh pihak MARA atau MRSM, prestasi pelajar kemungkinan akan meningkat. Hal ini disokong dengan dapatan kajian yang menunjukkan pelajar yang mempunyai stail berfikir hierarchic, liberal, kreatif dan terbuka lebih cenderung mempunyai prestasi tinggi dalam pencapaian dan daya saing yang lebih tinggi.

50

RUJUKAN Abu Jaber, M. & Qutami, N. (1998). Student self- efficiacy of computer

through the use of cognitive thinking styles. International Journal of Instructional Media 25(3): 263 – 276.

Bernado, et.al. (2002). Thinking styles and academic achievement among

Filipino students. Journal of Genetic Psychology. 163: 2. Biggs, J. (1978). Individual and group differences in study process. British

Journal of educational Psychology 48:.266 – 279. Cano-Garcia, F.C. & Hughes, E.H. (2000). Learning & thinking style : an

analysis of their interrelationship and influence on academic achievement. Educational Psychology 20(4): 413 – 428.

Chen, Chun-Hsien. (2001). Preferred learning style and predominant

thinking styles of Taiwanese student in accounting classes (China, Pro Quest, Umi DAIA 63/03: 113 Sept. 2001.

De Menes, M..F. & Poe, L.C. (2000). Model pengayaan untuk Program

Pintar Cerdas, MARA. Dunn R. (1990). Rita Dunn answers question on learning style.

Educational Leadership, Oktober: 15-21. Dunn, R. (1980). Learning: A matter of style. Education Leadership April. Entwistle et.al.1979. Identifying distinctive approaches to studying.

Higher Education 8:.365-380. Feldhusen, J. & Kollof, P.B. (1986). The Purdue three-stage enrichment

model for gifted education at the elementary level. Dlm. J.S Renzulli (pnyt.). System and models for developing programs for the gifted and talented, hlm.126-152. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

Gallagher, J.J. Gallagher, S.A. (1994). teaching the gifted child.

4th.Ed.Boston: Allyn ang Bacon. Grigg, S.A. (1991). Learning styles counseling. ERIC Digest ED 341890,

31 Disember Ann Arbor, Michigan: ERIC Clearinghouse on Counseling and Personal services.

51

Grigg, S.S. (1985). Counseling Student through their individual learning styles. ERIC, The National Institute of Education, University of Michigan.

Grigorenko. E. L & Sternberg, R.J. (1997). Styles of Thinking, abilities and

academic performance. Exceptional Children. 63: 295 – 312. Hakistan, A.R.1971. The effect of type of examination anticipated on test

predation and performance. Journal of Educational Research 6:319-324.

Hale, J. (1983). Black children; Their root, culture and learning styles. In

O. N. saraco & Spodek (Eds.), Understanding the multicultural experience in early childhood education (17-34). Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Hamacheck, D. (1995). Psychology in teaching-learning & growth. Boston:

Allyn Bacon. Hanninan,G.E. 1988. A study of teacher training in gifted education.

Roeper Review. 10: 139-144. Hansen, J.B. & Feldhusen, J.F. (1994). Comparison of trained and

untrained teachers of gifted students. Gifted Child Quarterly 38(3): 115 – 121.

Ingham, J. (1992). Learning Styles: challenging and transforming

education. Innotech Journal Jan/June. Kember, D. & Gow, L. (1991). A challenge to the anecdotal Stereotype of

the Asian student. Studies in Higher Educations 16(2): 117-128. Kim, J. & Michale, W.B. (1995). The Relatinship of creativity measures to

school achievement and to preferred learning and thinking styles in a sample of Korean high school students. Educational and Psychological Mesurement, 55 (1): 60-74.

MARA. 2000. Majlis Amanah Rakyat, Cadangan Rancangan Malaysia ke

8 2001-2005. Bulan 3 Sektor Pendidikan Dan Latihan. Marton, F., Hounsell, D. J., Entwistle, N. J. (pnyt.). (1984). The experience

of learning. Edinburg: Scottish Academic Press.

52

Messick, S. (pnyt.). (1976). Individuality in learning: implications of cognitive styles and creativity for human development. San Francisco. Jossey-Bass.

Norihan Abu Hassan. (2001). Perkaitan antara gaya pembelajaran,

keupayaan awal, kesukaan subjek dan kaedah pengajaran dengan pencapaian matematik Diploma Kejuruteraan. Disertasi Kedoktoran, U.K.M.

Pask, G. (1976). Styles and strategies of learning. British Journal of

Educational Psychology 46: 128 – 148. Piaget, J. (1952). The origin of intelligence in children. New York:

International Universities Press. Picou, A., Gatlin-Watt, R. & Parker J. (1998). A test for learning styles

differences for the U.S border population. Foreign Language Education 3(2):105-116.

Proseptus MRSM/ Kolej MARA, (2000). Bahagian Pendidikan Menengah

MARA Kuala Lumpur. Prospektus MRSM. (1986/1987). Bahagian Pendidikan Menengah MARA

Kuala Lumpur. Purcell, J.H. & Renzulli, J. S. (1998). Total talent portfolio: a systematic

plan to identify and nurture gift and talents. Storr, Ct: Creative Learning Press.

Ramirez., Castaneda, A. & Herold, P.L. (1974). Introduction to cognitive

styles, new approaches to bilingual-bicultural development. ERIC Document Reproduction Service No. Ed. (487 – 497).

Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. London:

Routledge. Rayner, S. & Riding, R. (1997). Towards a categorisation of cognitive

styles and learning styles. Educational Psychology 17: 5-28. Renzulli, J. S. (1994). School for talent development: A practical plan for

total school improvement. Mansfield Center CT: University of Connecticut The National research Center on The Gifted and Talented.

53

Renzulli, J.S & Smith L.H., (1978). Learning styles inventory: A measure of student preferences for instructional techniques, Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

Renzulli, J.S, Rizza, M.G., & Smith L.H, (2002). Learning Styles Inventory

Version III A measure of student preferences for instructional techniques technical and administration manual, Mansfield Center CT: Creative Learning Press.

Renzulli, J.S, Smith, L.H; & Reis, S.M. (1982). Curriculum compacting: An

essential strategy for working with gifted student. The Elementary School Journal 82: 185-194.

Renzulli, J.S. & Reis S.M.(1997). The schoolwide enrichment model: A

how – to guide for educational excellence. Mansfield Center CT: Creative Learning Press.

Renzulli, J.S. & Reis, S.M. (1985). The school enrichment model: A

comprehensive plan for educational excellence. Mansfield Center, CT : Creative Learning Press.

Renzulli, J.S. (pnyt.). (1988). Technical report of research studies related

to the enrichment triad/ revolving door model Ed. ke-3. Storr, CT: University of Connecticut, Teaching The Talented Program.

Renzulli, J.S. & Reis, S.M. (1994). Research related to the Schoolwide

Enrichment Triad Model, Gifted Child Quarterly 38(1): 7-20. Renzulli, J.S., Reis, S.M. & Smith L.H. (1981). The revolving door

identification model. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Renzulli,J. S. & Reis, S. (1997). The Schoolwide enrichment model: New

directions for developing high-end learning. Dlm. Colangelo, N., & Davis, G., (pnyt.). Handbook of gifted education. Needham height: Allyn & Bacon.

Riding, R & Rayner. S. (2002). Cognitive styles and learning strategies

understanding styles differences in learning and behaviour. London: David Fulton Publishers.

Ruslin Amir. (2007). Stail Berfikir, stail Pengajaran Dan stail Pembelaaran

Pensyarah dan Pelajar UKM. Tesis Doktor Falsafah. U.K.M.

54

Selmes, I.P. (1987). Improving study skill: changing perspective in education. London: Hodder and Stonghton Ltd.

Sternberg R.J. & Grigorenko, E. L. (1997). Are Cognitive styles still in

styles? American Psychologist 52(7): 700-712. Sternberg R.J. (1988). Mental Self- government: a theory of intellectual

styles and their development. Human Development 31: 197-224. Sternberg R.J. (1994). Thinking styles and testing. Bridging the gap

between ability and personality assessment. Dlm. R.J. Sternberg P. Ruzgis (pnyt.). Intelligent and personality, hlm. 169 – 187. New York: Cambridge University Press.

Sternberg, R. & Grigorenko, E. L. (1993). Thinking styles and the gifted.

Roeper Review 16: 2. Sternberg, R.J. & Grigorenko, E.L. (1995). Styles of thinking in the school.

European Journal for High Ability 6: 201 – 219. Sternberg, R.J. (1997). Thinking styles. New York: Cambridge University

Press. Sternberg, R.J. & Wagner, R. K. (1997). Thinking styles inventory. Yale

University. Sternberg, R J. (1992). Thinking Styles Inventory. Yale University. Sternberg. R.J. (1990). Key to understanding student performance. Phil

Delta Kappan Jan: 36-376. Steward M.S. & Steward, D.S. (1974). Effect of social distance on

teaching strategies of Anglo-American and Mexican – American Mother. Developmental Psychology. 10: 797 –807.

Treffinger, D.J. (1986). Fostering effective , independent learning through

individual for developing program for the gifted and talented. Mansfield Center CT: Creative Learning Press.

Trigwell, K. & Prosser, M. (1991). Improving the equality of student

learning: the influence of learning context and student approaches to learning on learning outcomes. Higher Education 22: 251-266.

55

Wong, A. & Kember, D. (1997). Learning in classroom. Paper presented at Evaluation of the Student Experience Project Conference Hong Kong (May).

Yun, D.D. & Feldhusen, J. F. (1999). A validation study of the thinking

styles inventory: implication for gifted education. Roeper Review 21: 4. Zalizan Mohd Jelas et. al. (1998). Proses kognitif pelajar cemerlang dan

bukan cemerlang Laporan Akhir Penyelidikan G/3/98. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Zhang L.F. & Sachs, J. (1997). Assessing thinking styles in the theory of

mental self. government: A Hong Kong validity study. Psychological Report 81: 915 -926.

Zhang L.F. & Sternberg R. J. (1998). Thinking styles, abilities and

academic achievement among Hong Kong University Students, Educational Research Journal 13(1): 41-62.

Zhang, L. F. (1999). Further cross-cultural validation of the theory of

mental self government. Journal of Psychology 2:133. Zhang. L.F. & Sternberg R. J. (2000). Are learning approaches and

thinking styles related? a study in Two Chinese Population. Journal of Psychology 134 00223980.

Zhang. L.F. (2002). Thinking styles and modes of thinking: implication for

education and research. Journal of Psychology 136: 3.