150706 教育評価論　第12講

慶應義塾大学教職課程 (日吉)「教育評価論」第 12講

フィードバック (2)

文部科学省国立教育政策研究所

文部科学省

国立教育政策研究所

総括研究官やま山もり森

こう光よう陽

(教育心理学)[email protected]

平成 27年 7月 6日

この内容は個人的見解であり国立教育政策研究所の公式見解ではありません

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本日の出席とスライド

本日の出席

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//questant.jp/q/150706

本日のスライド

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koyoyamamori/eduass150706

慶應義塾大学教職課程「教育評価論」第 12 講フィードバック (2) 平成 27 年 7 月 6 日 2 / 39

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本日の内容

1. 形成的評価とフィードバック

2. 形成的フィードバックの効果

3. 形成的フィードバックの実践

4. まとめ


形成的評価とフィードバック


形成的評価と総括的評価

教室学校校外

形成的評価総括的評価

学習のための評価

Figure 1: 形成的評価と総括的評価の違い慶應義塾大学教職課程「教育評価論」第 12 講フィードバック (2) 平成 27 年 7 月 6 日 5 / 39


形成的評価の枠組みの拡張形成的評価概念の拡張 (Brookhart (2007)を一部改変） 19総括的評価と形成的評価

Scriven (1967)

Bloom, Hastings, & Madaus (1971)

Sadler(1983, 1989)

Black & Wiliam(1998a, 1998b)Brookhart(1997a, 1997b)

学習過程に関する情報

を教師が指導方法・内容の決定に利用

するとともに学習者が自身の能力向上のために利用

することに加えて学習者の動機づけを高めるためにも利用




するとともに学習者が自身の能力向上のために利用



完全習得学習の提案・流行

動機づけ・目標理論研究の充実

形成的評価・学習のための評価研究の充実とメタ分析による証拠の提示

総括的評価：学習結果に関する情報行動主義的学習観：正誤情報

認知主義的学習観：•知識構造の組み替え・拡張

•学習能力を持ち合わせた学習者像

•形成的評価による認知的負荷の軽減

(文献:[1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9])慶應義塾大学教職課程「教育評価論」第 12 講フィードバック (2) 平成 27 年 7 月 6 日 6 / 39


日本の中学校でのフィードバック実施状況

0.00 0.20 0.40 0.60 0.80 1.00

OECD平均日本

0.800.43

Figure 2: 「生徒が特定の課題に取り組む様子を観察し必要なフィードバックを即座に行う」の国際比較



よくわからない評価結果の戻し

得点は 80点です

で，何が出来るの？

次はもっとがんばって

がんばった結果ですが，何か？

100点を目指しましょう

そのためには何をすれば？





















フィードバックとは

フィードバック

学習活動評価(能力発揮)

成果物解釈(教師)

出力を入力側に戻す

学習評価におけるフィードバック [10]▶ 到達状況と到達目標の差を明らかにする。▶ その差を埋めるために用いられる情報を与える。


形成的フィードバックの効果


答案返却時の処遇答案の返却方法が学習成果に及ぼす影響 38形成的フィードバックの効果

答案の返却方法が学習成果に及ぼす影響（橋本, 1959）小6の算数で指導→テスト→結果返却→再テストとして実験をした結果Figure 3: 答案の返却方法が学習成果に及ぼす影響 [11]

▶ 小 6の算数で指導→テスト→結果返却→再テスト▶ 最近の研究でも同様の結果 [12]。



答案返却の学力による違い学力層別に見た返却方法の効果 39形成的フィードバックの効果

答案の返却方法が学習成果に及ぼす影響（橋本, 1959）小6の算数で1回目のテストの学力層別に得点の変化を検討した結果Figure 4: 答案の返却方法が学習成果に及ぼす影響 [11]

▶ 小 6の算数で 1回目のテストの学力層別に得点の変化を検討▶ 低学力層に効果



ルーブリック (判定基準)共有の効果判定基準の共有による学力の変化 43形成的フィードバックの効果

（White & Frederiksen, 1998）Figure 5: （White & Frederiksen, 1998）[13]

▶ ルーブリック共有群は，もと低学力群でも事後テストの得点がもと高学力群に近い。



ルーブリック (判定基準)利用の効果判定基準を使った単元における評価の変化 40形成的フィードバックの効果

（所沢市立教育センターの研究）▶ 所沢市教育センターの研究▶ ルーブリック利用による学力の伸びが見られる



フィードバックの種類による効果の違い

0.00 0.20 0.40 0.60 0.80 1.00 1.20

正誤正答説明

-0.080.22

0.53褒め

到達目標解決の手掛かり

0.140.46

1.10

Figure 6: フィードバックの種類と効果量 [14, 15]



教育的介入の効果の大きさ

効果量▶ 標準化された平均値差▶ 特定の従属変数の単位に依存しない平均値差の指標

Cohen’s d

σpooled =√

n1s21+n2s22n1+n2−2

によって求められたプールされた標準偏差と各々の平均を用いて d = M1−M2

σpooledによって求められる。

２群の分布の正規性を仮定した場合，たとえば d = 0.50のときには，平均の差は標準偏差の 5

10。



効果量dの解釈

20 30 40 50 60 70 80

(a) d = 0.10

20 30 40 50 60 70 80

(b) d = 0.50

20 30 40 50 60 70 80

(c) d = 1.00

Figure 7: 効果量 dの大きさと分布のずれ

偏差値を求める式は z = x−xSD

効果量 d = 0.10の場合 2群の集団の平均偏差値の差は 1



どのようなフィードバックが有効か

フィードバックする情報▶ 正誤と正答に至る手がかりの 2つの情報が含まれている [12]▶ 到達目標，到達方法，次に到達すべき段階 [15]

フィードバックの目的▶ 到達目標と到達状況との間の差を縮小するために学習者が努力の増大やより効果的な方略の利用ができるように

▶ 教師が達成目標に到達するための次の段階をを提示することや学習者が効果的な方略が使えるような支援をすることができるように


形成的フィードバックの実践


形成的フィードバック

フィードバックする情報▶ 正誤と正答に至る手がかりの 2つの情報が含まれている [12]▶ 到達目標，到達方法，次に到達すべき段階 [15])


到達目標

到達状況

差

＋次の段階



形成的フィードバックの要件

目的的な評価結果の戻し▶ 正誤などの結果だけを戻すのではなく，学習者に対して自身の学習行動や思考のしかたなどの改善を促すことを目的とする。

達成目標，実現状況，目標と状況との差を示す▶ 学習者自身がより高い段階に到達できるよう学習方法を改善，計画し，持続的に学習に取り組めるようにするために [16]。

頭を使いやすくする▶ 後続する学習活動において何をすればよいかを明確化し，学習者の認知的負荷を軽減し，学習行動の円滑化に寄与 [17]。



フィードバックのレベルよくある

あまりない

自己

課題

過程

自己調整

「がんばりましたね」(単なる褒め)

「正解です」「間違いです」「これが正解です」(正誤・正答)

「●●なので間違いです」「なぜこの正答を導いたのですか」(理由・手がかり)

「▲▲と結びつけて考えましょう」「■■な学習方法を取り入れてみましょう」(頭の使い方)

効果量0.1程度

正答できる

理由付きで正答できる

自分で学習を進める

Figure 8: フィードバックのレベルと効果 (Hattie & Timperley(2007)[15]を参考に作図)



フィードバックの実施状況の小中比較

0.00 0.20 0.40 0.60 0.80 1.00

テスト・達成目標

テスト・実現状況

個別机間・正誤

個別机間・考え方

小中小中小中小中

0.520.44

0.370.35

0.520.450.48

0.41

Figure 9: フィードバック実施状況 (いつも・ほとんどの機会で行っている)の比較 (社会)



効果的なフィードバックに必要な解釈基準

(1) フィードバック効果？

(2) フィードバック

事前に用意された成果物の解釈基準

証拠にもとづく認知処理の活性化

知識の潜在化(使える知識)

Figure 10: フィードバックにおける解釈基準の必要 [18]



フィードバックのタイミング課題の難易度とフィードバック遅延 [19]

0.00 0.20 0.40 0.60 0.80 1.00 1.20

難易度：低難易度：中難易度：高

-0.060.35

1.17

Figure 11: 課題の難易度とフィードバック遅延の効果

▶ 知識や技能の場合には即時フィードバックに効果 [20]▶ 思考を巡らせながら課題解決に取り組んでいる最中にフィードバック（言葉がけなど）を行うことは課題解決の妨げになることがある [21]



学級規模とフィードバック

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●●

● ●● ●

学級規模

実施

状況

5 10 15 20 25 30 35 40

全く

～半

分くら

いいつ

も・ほ

とんど

(a) 正誤・採点

●

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学級規模実

施状

況

5 10 15 20 25 30 35 40

全く

～半

分くら

いいつ

も・ほ

とんど

(b) 考え方・理由

Figure 12: 学級規模とフィードバックの実施状況


まとめ

まとめ

学習を促進し学習成果を高める評価結果の戻し


到達目標

到達状況

差

＋次の段階

効果的なフィードバックのための評価手法▶ テスト項目に対する正答状況や評価課題の出来具合から能力の程度を推定できるようにする。


まとめ

子どもの思考に働きかけるフィードバックの目的

▶ 正答を再生できるようになることが目的ではない。▶ 正答を導くことのできる知識を身につけ思考を働かせることが出来るようになることが目的となる。

フィードバックと思考 (Clark, 2012)[18]

フィードバック

事前に用意された成果物の解釈基準

証拠にもとづく認知処理の活性化

知識の潜在化(使える知識)


まとめ

引用文献 I

[1] M. Scriven.The methodology of evaluation.In R. W. Tyler, R. M. Gagne, and M. Scriven, editors,Perspectives of curriculum evaluation, pp. 39–83. RandMcNally, Chicago, 1967.

[2] B. S. Bloom, J. T. Hastings, and G. F. Madaus.Handbook on formative and summative evaluation ofstudent learning.McGraw-Hill, New York, 1971.

[3] D. R. Sadler.Evaluation and the improvement of academic learning.Journal of Higher Education, Vol. 54, pp. 60–79, 1983.


まとめ

引用文献 II

[4] D. R. Sadler.Formative assessment and the design of instructionalsystems.Instructional Science, Vol. 18, pp. 119–144, 1989.

[5] P. Black and D. Wiliam.Assessment and classroom learning.Assessment in Education: Principles, Policy & Practice,Vol. 5, pp. 7–74, 1998.

[6] P. Black and D Wiliam.Inside the black box: Raising standards through classroomassessment.Phi Delta Kappan, Vol. 80, pp. 139–148, 1998.


まとめ

引用文献 III

[7] S. M. Brookhart.Effects of the classroom assessment environment onmathematics and science achievement.The Journal of Educational Research, Vol. 90, pp.323–330, 1997.

[8] S. M. Brookhart.A theoretical framework for the role of classroomassessment in motivating student effort and achievement.Applied Measurement in Education, Vol. 10, pp. 161–180,1997.


まとめ

引用文献 IV

[9] S. M. Brookhart.Expanding views about formative classroom assessment:A review of the literature.In J. H. McMillan, editor, Formative classroom assessment:theory into practice, pp. 43–62. Teachers College Press,New York, 2007.

[10] A. Ramaprasad.On the definition of feedback.Behavioural Science, Vol. 28, pp. 4–13, 1983.

[11] 橋本重治.答案返却の方法が学習成果に及ぼす影響の研究.教育心理学研究, Vol. 3, pp. 146–156, 1956.


まとめ

引用文献 V

[12] R. W. Kulhavy and W. A. Stock.Feedback in written instruction: The place of responsecertitude.Educational Psychology Review, Vol. 1, pp. 279–308, 1989.

[13] B. Y. White and J. R. Frederiksen.Inquiry, modeling, and metacognition: Making scienceaccessible to all students.Cognition and Instruction, Vol. 16, pp. 3–118, 1998.


まとめ

引用文献 VI

[14] R. L. Bangert-Drowns, C. C. Kulik, J. A. Kulik, andM. Morgen.The instructional effect of feedback in test-like events.Review of Educational Research, Vol. 61, pp. 213–238,1991.

[15] J. Hattie and H. Timperley.The power of feedback.Review of Educational Research, Vol. 77, pp. 81–112,2007.


まとめ

引用文献 VII

[16] J. Hattie and M Gan.Instruction based on feedback.In R. Mayer and P. Alexander, editors, Handbook ofresearch on learning and instruction, pp. 249–271.Routledge, New York, 2011.

[17] V. J. Shute.Focus on formative feedback.Review of Educational Research, Vol. 78, pp. 153–189,2008.


まとめ

引用文献 VIII

[18] I. Clark.Formative assessment: Assessment is for self-regulatedlearning.Educational Psychology Review, Vol. 24, pp. 205–249,2012.

[19] R. B. Clariana, D. Wagner, and L. C. Roher Murphy.Applying a connectionist description of feedback timing.Educational Technology Research and Development,Vol. 48, pp. 5–21, 2000.


まとめ

引用文献 IX

[20] B. J. Schimmel.A meta-analysis of feedback to learners in computerizedand programmed instruction.Paper presented at the annual meeting of the AmericanEducational Research Association, Montreal (ERICDocument Reproduction Service No. 233708), 1983.

[21] L. Corno and R. E. Snow.Adapting teaching to individual differences among learners.

In M. C. Wittrock, editor, Handbook of Research onTeaching (3rd Ed.), pp. 605–629. American EducationalResearch Association, Washington, DC, 1986.


Education

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