2016 Video digitali per apprendere

Giovanni Bonaiuti, Università di Cagliari, Dipartimento di scienze pedagogiche e filosofiche

Macerata, 23 febbraio 2016

Giovanni Bonaiuti

[email protected]

Video digitali per apprendere

[osservare, riflettere, discutere]

Università di Cagliari


Immersi nelle immagini


Esplosione dell’uso dei video per insegnare e apprendere


Punti di forza e debolezza

La ricchezza e la varietà

di stimoli favoriscono

l’attenzione

L’astrazione è una variabile

critica nell’apprendimento

Si, ma qual è il risultato?

Attenzione a cosa?

Sì, ma formalizzare è utile

per: sintetizzare, precisare,

selezionare...

La diffusione dei media visuali nella scuola (anni ‘70) è accompagnata

da alcune idee di base, ma la questione era solo agli inizi...


Il ruolo del medium

Il medium cambiale forme del pensiero?

La scrittura rappresenta

l'artefatto cognitivo più

elevato

Il pensiero nasce con la parola

Vedere o ascoltare?


Apocalittici?

Homo Sapiens Simboli Sollecitano la riflessione

Homo videns Immagini Fiducia in ciò che si vede

Visione alfabetica Pensiero logico, razionale, consequenziale

V. non alfabetica Pensiero olistico, simultaneo, rapsodico

Sartori, Homo videns

Simone, La terza fase


analogico vs. simbolico

dinamico vs. statico

semantico vs. procedurale

olistico vs. focalizzatoCome ottenere il meglio da domini cosi’

diversi ?


Un’idea: ibridare, ovvero aggiungere quello che manca


Quali carenze nei video?

• Le sequenze si succedono in fretta, non c’è il tempo per:

– riflettere

– discutere

– analizzare nel dettaglio

– approfondire

• A differenza della lettura il ritmo è imposto, non è prevista la possibilità di

interrompere, fermarsi a pensare o tornare a rivedere…

• Il linguaggio visivo non è necessariamente logico, i nessi causali o

consequenziali non sempre sono esplicitati o chiari

• Solo il testo scritto consente di essere sottolineato, annotato, riassunto a lato

Senza considerare questioni più complesse («media-educative») come il fatto

che i video (come e più di ogni altro media) non riportano fedelmente la realtà, la

«ri-costruiscono» da una prospettiva parziale e interessata (politico-ideologica...).

La vera violenza dell'immagine sta nel far scomparire la realtà (Jean Baudrillard)


Il tasto «pausa».

Il primo alleato della visione...


Quindi gli altri comandi (forniti dai player dei video digitali)

rivedi

avanza

regola velocità

spostamenti

sulla timeline


Riflettere e discutere su un «punto fermo» del video...

…anche con il «supporto» delle tecnologie

Zaption Presenter


Usare domande anticipatorie

Utili per favorire l’attenzione ai particolari...

In questo video vedrete un

tessitore intento a riannodare un

filo dell’ordito rotto. Fate attenzione

a come usa le dita; a quanto tende

il filo; a quale tipo di nodo fa


Usare griglie di fruizione e check list

Utili per guidare l’osservazione su aspetti gli occhi dell’esperto


Annotare il video


Fruizione attiva con video digitali

ipervideo

video annotazioni


Link da etichette inserite nel video


Link da elementi esterni (testuale o iconico) al video


Video ramificati

• Narrazioni interattive che pongono l'utente nella situazione di decidere come far

evolvere la storia attraverso un percorso a bivi possono essere più o meno interattivi.

• II finale (o i diversi finali alternativi) possono essere positivi o negativi a seconda del

percorso scelto. Possono essere dati feed back in tal senso.

• Il controllo lasciato all’utente è determinato dai gradi di libertà nei punti di snodi,

ovvero dal numero di “decision-point” previsti.


Collegamento dal clip a spazi di annotazione (esterni)

http://diver.stanford.edu/ http://www.cali.org/content/medianotes


video + testo (tre possibilità)

1. Annotazione interna

2. Annotazione esterna

testo sovrapposto al video testo in etichette e call-out sul video

testo in una finestra separata (sincronizzata)


DotSUB. Testo sovrapposto


YouTube. Testo in etichette e call-out


VAST. Annotazione esterna al video

Northwestern University (non più disponibile)

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Sherin,

M.

G.

(2002).

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71–595.


Strumenti ad hoc per usi specifici

http://www.anvil-software.org/

Video

Formazione e visione professionale

Video feedback e video modelling

e-learning

Ricerca

http://www.powerchalk.com/

http://www.scuolavisione.ch/

https://www.zaption.com/


e-learning con i video: Viddler

L’idea: per valorizzare la pratica, l’intera formazione viene «basata» sui video

• Ai video sono legate:

– le altre risorse (es. link a file)

– i sistemi di interazione (formatori e utilizzatori possono interagire in

qualsiasi momento del video usando il sistema di commenti ancorato alla

“timeline”)

– i sistemi di valutazione (quiz, domande aperte, ecc.)

– il monitoraggio e l’analisi dei dati di tracciamento dell’uso e delle interazioni

http://www.viddler.com/


Viddler

Il video è indicizzato. Dal sommario si può accedere alle varie parti


Viddler

Aggiunta di richiami a «letture» esterne


Viddler

Possibilità di inserire commenti


Viddler

Possibilità di replica sui commenti


Viddler

Valutazione in itinere sui contenuti trattati


Viddler

Valutazione finale con domande di verifica


Un altro esempio?

https://www.zaption.com/


Strumenti di video annotazione

• Tra gli strumenti più semplici e versatili da usare per esperienze di formazione

e ricerca (specie nella formazione degli insegnanti) da considerare VideoANT

e Vialogues. Entrambi servizi web-based, gratuiti, privi di pubblicità

• I video devono risiedere esternamente (es. su Youtube) e il loro output può

essere inglobato (embeded) in un ambiente privato (es. Moodle)

VideoANT

http://ant.umn.edu/Vialogues

http://www.vialogues.com


Due esperienze

Per cercare di capire l’utilità, l’efficacia e l’accettazione degli strumenti di

video annotazione nella formazione iniziale degli insegnanti sono state

svolte due esperienze. La prima dall’Università di Firenze e la seconda

dall’Università di Firenze assieme a quella di Cagliari*.

In entrambi i casi il modello operativo è stato ispirato al «microteaching»

ovvero i video su cui si lavora sono relativi a riprese degli stessi

docenti in azione. Lo scopo, come per la tecnica messa a punto

nel 1963 da Dwight Allen e Kevin Ryan, è permettere di

comprendere e migliorare, grazie alla re-visione,

specifici aspetti del proprio comportamento in aula.

*Ricerche realizzate tra il 2010 e il 2012 da Antonio Calvani, Giovanni Bonaiuti, Bernardino Adreocci, Patrizia Picci


Le domande principali

Ha senso ritenere che uno strumento possa «cambiare» il modo con cui si osserva?

C’è un modo preferibile per usare questo strumento?

Ricerche svolte usando il

«microteaching» come modello:

le insegnanti analizzano video

riprese di lezioni da loro svolte


Prima ricerca. Il ruolo dello strumento

• Esperienza pilota nel 2010 in una scuola primaria a Viterbo

• Tre gruppi composti da tre giovani insegnanti ciascuno;

• Ogni insegnante è stato invitato a preparare e condurre due “lezioni

dialogiche” di 20 minuti ciascuna;

• Le due lezioni si sono svolte a una distanza di una settimana;

• Ogni lezione è stata video registrata


Domande di ricerca

• È possibile contribuire allo sviluppo di atteggiamenti auto-riflessivi negli

insegnanti attraverso le funzionalità di uno strumento?

• Ci sono differenze tra:

– la semplice richiesta di riflettere sulla esperienza?

– accompagnare questa richiesta con un questionario strutturato?

– aggiungere l'uso di uno strumento video di annotazione?

G. Bonaiuti, A. Calvani, B. Andreocci (2011). Improving self-reflection with video annotation. Evaluation of a new

practice in teacher training. In: -. World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and

Telecommunications 2011. Lisbon, Portugal, June 27-July 1, 2011, vol. World Conference on Educational

Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2011, p. 3265-3274, AACE - Association for the Advancement of

Computing in Education, ISBN: 1880094355


Disegno sperimentale

• È stato chiesto agli insegnanti di scrivere alcune riflessioni: immediatamente

dopo la prima lezione (foglio F1), dopo tre giorni dalla prima lezione (foglio F2),

immediatamente dopo la seconda lezione (foglio F3)

• Il primo e il terzo momento di riflessione sono stati secondo la stessa

condizione sperimentale: i tre gruppi hanno scritto di getto le loro osservazioni

senza alcun supporto (fogli F1 e F3);

• Il secondo momento di riflessione (foglio F3) è stato compilato tre giorni dopo

la prima lezione e in differenti condizioni sperimentali:

– Gruppo 1: senza alcun supporto

– Groppo 2: con l’aiuto di un questionario

– Groppo 3: con l’aiuto di un questionario e di uno strumento di video annotazione

Reflection

New reflection

Second lesson

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after

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Strumento di lavoro utilizzato: VideoAnt

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Experience overview


Risultati attesi

• Dall'analisi dei dati ci aspettiamo che il secondo e il terzo gruppo

producono un maggior numero di commenti nel secondo foglio (F2) e

che questi commenti siano qualitativamente migliori

• In altre parole stiamo ipotizzato che in F2:

– Il Gruppo 2 immetta più commenti e migliori del Gruppo 1

– il Gruppo 3 immetta più commenti e migliori del Gruppo 2

• Abbiamo anche immaginato che una persistenza dell’effetto anche

dopo la seconda e ultima lezione (rilevabile in F3).


Codifica dei dati

• Per valutare la qualità dei commenti si è proceduto ad una doppia codifica

dei commenti inseriti nei fogli F1, F2 e F3 da parte di due ricercatori

indipendenti che, dopo aver discusso i casi ambigui, ha raggiunto un pieno

consenso sul modo di prendere in considerazione ogni singola nota.

• Primo sistema di codifica basato su una gerarchia di livello di riflessività

proposto da Lee nel 2005:

– Recall level (R1) – rievocazione non interpretativa

– Rationalization level (R2) – interpretazione e raccordo tra eventi

– Reflectivity level (R3) – ricerca approfondita di cause e ipotesi

migliorative

• Secondo basato su alcuni momenti significativi del processo di "riflessione-in-

azione" presentato nel classico lavoro di Dewey "Come pensiamo" (1910):

– PRB (problematization) – riconosce problemi e difficoltà

– AWR (awareness) – mostra elementi di consapevolezza di cause e errori

– CHG (change) – formula propositi di cambiamento


Gruppo 1 Gruppo 2 Gruppo 3

T1 T2 T3 Tot. T4 T5 T6 Tot. T7 T8 T9 Tot.

F1 15 12 10 37 27 12 13 52 16 17 16 49

F2 3 4 4 11 10 13 6 29 20 24 9 53

F3 8 8 5 21 31 5 11 47 22 17 15 54

Total 26 24 19 69 68 30 30 128 58 58 40 156

Numero di commenti fatti dai singoli docenti (T1 / T9) appartenenti ai tre gruppi

nelle tre forme distinte di autovalutazione (F1, F2, F3) e totali per gruppo. I dati

riportati, in F2, mostrano differenze apprezzabili tra Gr.3 e Gr.1 e tra Gr.3 e Gr.2.

Risultati: numero di commenti inseriti


Risultati qualitative (primo sistema)

Classificazione delle osservazioni secondo lo schema Lee, 2005.

La tabella mostra le frequenze incontrate nonché i valori espressi in

percentuale (le percentuali sono state calcolate considerando i totali nelle tre

categorie per ogni singola forma e di gruppo come 100).


Resultati qualitativi (secondo sistema)

Classificazione delle espressioni riguardanti inadeguatezza / problemi (PRB),

consapevolezza (AWR), cambiamento (CHG). La tabella mostra le frequenze

incontrate nonché i valori espressi in percentuale (le percentuali sono state

calcolate considerando i totali nelle tre categorie per ogni singola forma e di

gruppo come 100).


Risultati in breve

• La ricerca presenta vari limiti, in particolare, quello del basso numero

di partecipanti.

• La video annotazione sembra capace di far aumentare sia il numero di

commenti, sia il loro contenuto qualitativo;

• I dati mostrano che l’effetto non è duraturo e termina dopo la prima (e

in questo caso unica) esperienza.

• Ci sono elementi che richiedono un approfondimento

magari attraverso un diverso disegno sperimentale


Seconda ricerca. Come annotare? Da soli o in gruppo?

• L’esperienza si è svolta tra gennaio/giugno 2011 a Quartu S. Elena (Cagliari);

• Ha visto il coinvolgimento di 13 insegnanti (100% femmine) che hanno aderito

volontariamente (su 60 persone invitate);

• Il 77% (N=10) con un età tra i 35 e i 40 anni e 6/10 anni di insegnamento;

• Il 23% (N=3) con un età tra i 41 e i 46 anni e 11/15 anni di insegnamento;

• Solo una minima parte di queste aveva una buona familiarità con le tecnologie

e nessuna aveva mai usato i video prima.

• Le classi scelte per la registrazione delle lezioni

sono comprese tra la prima e la terza della scuola

primaria (bambini di 6 -9 anni),

con una media di circa 20 bambini per classe.


Domande di ricerca

• Questa ricerca analizza la percezione degli insegnanti su questo tipo di

esperienze e indaga le loro preferenze circa le modalità.

• In particolare erano obiettivi di indagine e confronto tre diverse situazioni:

H1. Video annotazione rispetto alla formazione tradizionale;

H2. Video annotazione con riflessione solitaria rispetto ad una esperienza

coadiuvata da tutor;

H3. Preferenze sul tipo di supporto: a) una persona di fiducia, b) il gruppo di

colleghi, c) un esperto esterno;

• Valutando sulla base delle seguenti dimensioni:

a) efficacia

b) Attrattiva (amichevolezza)

c) sostenibilità

Picci, P., Calvani, A., & Bonaiuti, G. (2012). The Use of Digital Video Annotation in Teacher

Training: The Teachers’ Perspectives. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 69(24

December 2012), 600–613. doi:10.1016/j.sbspro.2012.11.452


Strumenti di rilevazione (misure)

Per analizzare quanto ipotizzato sono stati impiegati:

• Rating scale - RS (scala Likert a 5 punti) per rilevare la valutazione denotativa

(esplicita) relativamente alle tre dimensioni (efficacia, attrattiva, sostenibilità);

• Differenziale Semantico - SD (scala Likert 7 punti) per rilevare la valutazione

connotativa (implicita/percepita) relativamente alle tre dimensioni (efficacia,

attrattiva, sostenibilità);

• Focus group per individuare aspetti critici, preferenze e atteggiamenti comuni

rispetto alla video annotazione e ai suoi differenti utilizzi proposti


Schema di sintesi delle fasi della ricerca


Formazione tradizionale vs video annotazione (H1-H2)

La video annotazione (con o senza tutor) è più efficace, sostenibile e attrattiva di

esperienze di formazione precedenti svolte con metodi tradizionali?

Rating scale (v. denotativa) Differenziale semantico (v. connotativa)


Video annotazione autonoma vs tutorship (H3)

Quale situazione di video annotazione è percepita come più efficace, attraente e

sostenibile? Con un mentore, con la comunità dei pari o con un esperto esterno?

Rating scale (v. denotativa) Differenziale semantico (v. connotativa)


Punti emersi dal focus group

Valutazione positiva della video annotazione (personale e con tutorship) rispetto

alla formazione tradizionale.

Dimensione: efficacia

Le insegnanti si sono trovate d'accordo nel definire l'uso della video

annotazione una tecnica capace di evidenziare aspetti specifici del

comportamento dell'insegnante altrimenti non visibili

«… mi è servita per rivedermi,

per valutare i vari passaggi durante la lezione,

è stata incisiva perché ha agito su aspetti

specifici, e mi ha permesso di valutare se e

dove cambiare…»





Dimensione: attrattiva

L’attrattiva è piuttosto ridotta: solo quattro delle insegnanti appartenenti al

campione hanno dichiarato di preferire questo tipo di esperienza. Le altre

hanno ammesso un certo atteggiamento di resistenza e di scarsa fiducia ...

«…non sono stata completamente me stessa,

perché l’esperienza era del tutto nuova, ci

dovremmo prima abituare ad avere questo

strumento in classe,senza che nessuno ci

possa dire niente sul nostro lavoro …»





Dimensione: sostenibilità

Si sottolinea l’eccessiva complessità e la scarsa facilità d’uso. C’è il sospetto

che si possano avere benefici simili coltivando maggiormente la quotidiana

(e informale) condivisione di esperienze tra colleghi. Tra le righe, però,

emerge l'esigenza di maggiore protezione e tutela della propria sfera intima

«La comunità non mi è piaciuta

tanto perché era poco coerente e

c’è anche il fatto che bisognava

esprimere un giudizio su una

collega…»



Tra le tre forme di tutorship ipotizzate la «comunità dei colleghi» appare come la

meno desiderabile. Rimane preferito l’uso personale e l’aiuto da parte di un

mentore ben conosciuto (dati che esprimono l'esigenza di tutelare la propria

autostima). Una metà delle insegnanti, però, apprezza nettamente anche il

supporto di un esperto esterno (anche se ignoto).

Tipologia di supporto

«…la conoscenza del tutee

conta molto, il video ti da

un’idea a volte distorta della

realtà, se conosci la persona la

valuti in base alla sua

personalità…»«... La valutazione di un esperto è

più oggettiva e meno scontata di

quella di un collega e ti consente

di riflettere meglio...»


Risultati in breve

• Esperienza con i video ritenuta sostanzialmente più utile della

formazione tradizionale perché più incisiva, ma allo stesso tempo

meno attrattiva e facile da utilizzare.

• Tra le tre forme di tutorship ipotizzate la comunità dei colleghi appare

come la meno desiderabile;

• Rimane preferito l’autoriflessione e l’aiuto di un collega amico

(meccanismi volti a tutela della propria autostima)

• Preoccupazione per la «riservatezza» dei video.

Timori che il proprio agire didattico possa osservato o,

peggio, reso pubblico.


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