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Cada niño un lectorEstrategias de enseñanza basadas en la investigación

CRÉDITOS

Cada niño un lectorEstrategias de enseñanza basadas en la investigación

STANLEY L. SWARTZ

Traducción y Colaboración Carime Hagg Hagg

Aurora Topete Sentíes

Contribuciones dePhilip H. Swartz

Adria KleinRebecca Shook

“A los niños chilenos y a sus profesores por darme la oportunidad de trabajar

con ellos”.

Stanley Swartz

Presentación de Fundación cap

No hay duda que la responsabilidad más importante de una escuela y de sus profesores es enseñar a los niños a leer y a escribir, desde sus primeros años de

escolaridad. A través de la lectura somos capaces de recibir y comprender los men-sajes de otros; y a su vez, mediante la escritura, podemos enviar nuestros mensajes a alguien más para poder comunicarnos. Nada garantiza más el éxito en la escuela, e incluso en la vida, que tener un buen nivel de comprensión lectora, leer y producir textos coherentes.

Con este desafío, desde el año 2006, trabaja Fundación CAP en un completo programa de Educación de Calidad a nivel nacional, pensado especialmente para apoyar escuelas vulnerables y de bajo rendimiento escolar. Son 25 establecimientos básicos municipales de las regiones de Atacama, Coquimbo y Bío Bío que se han beneficiado con esta iniciativa, mediante la aplicación del modelo AILEM UC de la Pontificia Universidad Católica de Chile y del Mejor Escuela de Fundación Chile, además de la instalación de modernas bibliotecas en cada uno de ellos.

Como complemento, Fundación CAP está colaborando con la publicación de distintos libros enfocados a mejorar el aprendizaje de los alumnos y la gestión al interior de las escuelas.

En este contexto decidió hacer un nuevo aporte con este libro llamado “Cada Niño un Lector”, el cual presenta los resultados de varios años de desarrollo del Programa de CELL Foundation de California, EE.UU. —liderada por su presidente Dr. Stanley Swartz— y de AILEM-UC en Chile, y donde se reúnen sus innovadoras

estrategias pedagógicas y efectivas prácticas en el aula dirigidas a potenciar y forta-lecer la labor del profesor.

El primer capítulo está dedicado al desarrollo profesional efectivo y sus com-ponentes con énfasis en el modelo de construcción de capacidades; a cómo ejercer el liderazgo en el aula; a crear una propuesta de unificación de los métodos de en-señanza para todos los niveles escolares y a fomentar la participación familiar en la tarea del aprendizaje.

En los siguientes capítulos los docentes podrán conocer las estrategias más efec-tivas para la enseñanza de la lectura y escritura, que hoy se aplican en las escuelas de los países que tienen los mejores resultados en educación, avalados por la inves-tigación y la práctica educativa. Los primeros cuatro capítulos están dedicados a la implementación de estrategias de lectura: Lectura en Voz Alta, Lectura Compartida, Lectura Guiada y Lectura Independiente; y los tres últimos, a la implementación de estrategias de escritura: Escritura Interactiva, Edición Interactiva y Escritura Independiente.

En cada uno de ellos se evidencia el sentido y el foco de la enseñanza, el am-biente de aprendizaje, el rol del estudiante y del profesor, y los procedimientos de evaluación de los aprendizajes.

Con esta publicación Fundación CAP pretende ayudar a la comunidad docente, entregándole una guía concreta y actualizada de prácticas pedagógicas, desarrolladas con mucho éxito en escuelas estadounidenses, y con ello sumarse a los esfuerzos que nuestro país está realizando para mejorar la calidad de su educación.

EDUARDO FREI BOLÍVAR

Presidente de Fundación CAP

Presentación

Este libro ha sido una empresa importante, un gran desafío para proporcionar apoyo a los maestros en Chile, México y otros países de habla hispana. Un libro

de esta magnitud depende de las contribuciones y el apoyo de muchas personas.

Un agradecimiento especial a Carime Hagg H. y Aurora Topete S. por la tra-ducción y el desarrollo de nuevo material en español. Philip H. Swartz hizo una importante contribución para esta publicación. Han contribuido a versiones ante-riores en inglés Adria Klein, Rebecca Shook, Cinda Moon, Karen Bunnell, Marie Belt, Charlene Huntley, Debra Wakefield, y Jan Schall. El equipo de investigación que apoya todo mi trabajo incluye a Cathleen Geraghty, Kathy Pitchford, y Daniel P. Swartz. Como siempre, le doy mi agradecimiento a Janet M. Swartz por su apoyo y revisión crítica.

AILEM UC (Aprendizaje Inicial de la Lectura, Escritura y matemática) es una colaboración internacional entre la Facultad de Educación de la Pontificia Univer-sidad Católica de Chile y la Foundation for Comprehensive Early Literacy Learning. Quiero dar las gracias a Margarita Silva P., directora de este proyecto y líder creativo de este equipo y a Pilar Cox V. por su asistencia editorial. Un agradecimiento espe-cial a Malva Villalón B., por su incansable labor en este manuscrito. Mi agradeci-miento y respeto a todo el equipo AILEM UC, Paz Baeza B., Margarita Fuentes G., Ivette León L., Manuel Lobos G., Magdalena Müller A., Alejandro Pedreros G., Tonia Razmilic B., María Cristina Solís A., Emy Suzuki S., Michi Suzuki S., Gon-zalo Undurraga M., Paulo Volante B., María Soledad Villegas H., y Pierina Zanocco S. El apoyo del Decano de la Facultad de Educación, Francisco Claro H., ha sido fundamental para nuestro éxito.

Es para mí un gran privilegio publicar este libro con Ediciones Universidad Católica de Chile. Doy las gracias a Patricia Corona por su apoyo en este proyecto.

Ha sido un gran honor conocer la importante labor que desarrolla la Fundación CAP, y agradezco el apoyo en la publicación de este libro. Este grupo encabezado por Eduardo Frei Bolívar, presidente, y Ruth Navarrete Pérez, directora ejecutiva, está haciendo importantes contribuciones para la mejora de la educación de los niños en Chile.

Prólogo

En el año 2000 tuvimos conocimiento de la existencia del Programa CELL (Comprehensive Early Literacy Learning) que se desarrollaba en escuelas del

Estado de California, USA, especialmente focalizado a la educación de niños de habla hispana. Nos contactamos con el Doctor Stanley Swartz, Presidente de CELL Foundation y él invitó a un grupo de docentes de la Pontificia Universidad Católica de Chile a conocer el desarrollo del Programa de Enseñanza de la Lec-tura y Escritura.

Conocer las escuelas y observar salas de clase que implementaban el Programa CELL, tener reuniones con los Equipos Directivos de las escuelas y reunirnos con profesores que trabajan en la implementación de estrategias de enseñanza innova-doras, fue una oportunidad única para descubrir que era un proyecto que respondía a nuestras necesidades, tenía un enfoque pedagógico acorde con lo que se desa-rrollaba en la universidad y además, era muy factible de replicar en Chile desde el punto de vista de sus costos y organización.

Por esos años en Chile, tanto a nivel Ministerial como de instituciones como nuestra Universidad, estábamos muy preocupados por los resultados de aprendizaje de nuestros niños y niñas y de buscar alternativas para dar respuestas de mejora-miento de la calidad de la educación que se ofrecía en las escuelas públicas.

Este libro tiene como propósito compartir con los docentes una propuesta de es-trategias de enseñanza de la lectura y escritura que constituyen un marco muy potente para que los estudiantes inicien sus aprendizajes de comprensión lectora y de produc-ción de textos desde el nivel de transición mayor a primer ciclo de enseñanza básica.

Está estructurado en 9 capítulos y 1 apéndice que desarrollan los temas más relevantes del Programa CELL. El primer capítulo está orientado al desarrollo pro-fesional docente, el segundo a profundizar sobre el proceso de leer y escribir y en los capítulos siguientes se describen las diferentes estrategias de enseñanza de la lectura y escritura que propone este programa tales como: Lectura en Voz Alta, Lectura Compartida, Lectura Guiada, Lectura Independiente, Escritura Interactiva y Es-critura Independiente y por último, el apéndice contiene una diversidad de instru-mentos de evaluación de la lectura y escritura, con los objetivos y orientaciones para su aplicación, que permiten al profesor observar y ver los avances de aprendizaje de cada niño, en los diferentes niveles/cursos, a lo largo del año.

Se proponen cuatro estrategias para apoyar el desarrollo de la lectura y dos estrategias para el desarrollo de la escritura con sus respectivas orientaciones para la implementación en el aula y algunas propuestas para el proceso de evaluación. Así mismo hay un capitulo que se refiere al ambiente de aprendizaje que aporta ideas para construir una sala de clase que apoye los aprendizajes y la autonomía de los alumnos. Otro instrumento de gran valor para la implementación de este Programa es la propuesta de una Pauta de Observación en la Sala de Clase que apoya, por una parte a los Equipos directivos para ir viendo los avances y la calidad de la implemen-tación en el desarrollo de las diferentes estrategias y por otra, a los profesores para tener un apoyo objetivo y una retroalimentación oportuna de los procesos que se están desarrollando en su aula.

Este libro quiere ser un aporte a los educadores con el propósito de mejorar y actualizar las prácticas de aula en la enseñanza de la lectura y escritura. Esta pro-puesta está basada en la investigación y en el desarrollo de estrategias exitosas a nivel internacional, lo que lo hace ser una propuesta validada por sus resultados en países desarrollados y en vías de desarrollo.

Esperamos que el esfuerzo del Dr. Swartz y su equipo de traducir sus libros del inglés al español sea una contribución para mejorar nuestras prácticas pedagógicas y los resultados de aprendizaje de nuestros niños.

Gracias, Stan por ofrecer esta oportunidad a los profesores y niños chilenos.

MARGARITA SILVA PEAKE

Directora Programa AILEM UCSantiago de Chile, noviembre 2009.

Contenido

Introducción 19

Capítulo 1El desarrollo profesional para el cambio en la escuela 23 1. Desarrollo profesional efectivo 25 2. Componentes del desarrollo profesional efectivo 26 2.1. Ser intensivo, de largo plazo e incluir seguimiento 27 2.2. Basarse en un modelo de construcción de capacidades 28 2.3. Ejercer el liderazgo 28 2.4. Fomentar la participación de las familias 29 2.5. Basarse en la investigación científica 30 2.6. El apoyo continuo del aprendizaje de la lectura y la escritura 33 2.7. Enfatizar la enseñanza de la lectura y la escritura 34 2.8. Unificar los métodos de enseñanza a lo largo de todos los grados escolares 34 2.9. Utilizar los resultados de los alumnos para informar su instrucción 35 2.10. Medir el éxito en función del desempeño de los alumnos 35

Capítulo 2El proceso de leer y escribir 37 1. El proceso de la lectura 39 1.1. Elementos a considerar en la enseñanza de la lectura 40 1.2. La enseñanza de la lectura 42 1.3. Niveles de apoyo del maestro 44 2. El proceso de la escritura 45 2.1. La reciprocidad entre lectura y escritura 45 2.2. La enseñanza de la escritura 46

Capítulo 3Lectura en voz alta 49 1. Acerca de la lectura en voz alta 51 1.1. Elementos a considerar en la lectura en voz alta 52 1.2. Ventajas de la lectura en voz alta 55 1.3. Criterios para seleccionar lecturas 59 1.4. Qué leer en voz alta 60 2. Procedimientos para la lectura en voz alta 60 2.1. Antes de la lectura en voz alta 60 2.2. Durante la lectura en voz alta 62 2.3. Después de la lectura en voz alta 64 3. Qué enseña la lectura en voz alta 65

Capítulo 4Lectura compartida 67 1. Acerca de la lectura compartida 69 2. La lectura compartida paso a paso 72 3. Procedimiento para la lectura compartida 75 3.1. Antes de la lectura 75 3.2. Durante la lectura compartida 80 3.3. Después de la lectura compartida 85

Capítulo 5Lectura guiada 89 1. Acerca de la lectura guiada 91 1.1. Distintos niveles, distintos apoyos 92 1.2. Lectura guiada en contexto 93 2. La lectura guiada paso a paso 96 3. Procedimientos para la lectura guiada 100 3.1. Antes de la lectura guiada 100 3.2. Durante la lectura guiada 108 3.3. Después de la lectura guiada 115 4. Introducción a los centros de lectoescritura 120 4.1. Definición 120 4.2. Propósitos 120 4.3. Organización 121 4.4. Establecimiento de las rutinas 122

Capítulo 6Lectura independiente 143 1. Acerca de la lectura independiente 145 1.1. Fluidez, fraseo y expresión 147 1.2. Poner en práctica lo aprendido 147 1.3. El buen lector independiente 148 1.4. El papel del maestro 149 2. Procedimiento para la lectura independiente 151

2.1. Antes de la lectura independiente 151 2.2. Durante la lectura independiente 153 2.3. Después de la lectura independiente 153 3. Evaluación de la lectura independiente 154

Capítulo 7Escritura interactiva 157 1. Acerca de la escritura interactiva 159 2. La escritura interactiva paso a paso 161 3. Procedimientos para la escritura interactiva 166 3.1. Antes de la escritura 166 3.2. Durante la escritura 170 3.3. Después de la escritura 178

Capítulo 8Edición interactiva 183 1. Acerca de la edición interactiva 185 2. La edición interactiva paso a paso 186 2.1. Ejemplo 1: Desarrollar una lista de palabras clave 186 2.2. Ejemplo 2: Parafraseo 186 2.3. Ejemplo 3: Reescritura como una pieza breve 195 3. Procedimiento para la edición interactiva 197 3.1. Antes de la edición 198 3.2. Durante la edición 207 3.3. Después de la edición 215

Capítulo 9Escritura independiente 217 1. Acerca de la escritura independiente 219 1.1. Función y propósitos de la escritura independiente 220 1.2. Ambiente, espacio y materiales 222 1.3. El rol de maestro 224 1.4. Enseñar a escribir, enseñar a comunicar 225 1.5. La lectura y la escritura en el proceso de aprendizaje 226 1.6. Aprender a escribir, escribiendo 227 2. Procedimientos para la escritura independiente 229 2.1. Antes de la escritura independiente 229 2.2. Durante la escritura independiente 230 2.3. Después de la escritura independiente 231 3. Evaluación de la escritura independiente 232 3.1. El portafolio como una forma de evaluación 233 3.2. Actitud ante los errores de escritura 233

ApéndiceInstrumento de evaluación de lectoescritura inicial 235

Bibliografía 293

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Introducción

Este es un libro para maestros. Ayudar a los niños a aprender a leer y escribir es nuestra responsabilidad más importante como profesores de escuela. A través de

la lectura somos capaces de recibir y comprender los mensajes de otros; a través de la escritura podemos enviar nuestros mensajes a alguien más. Nada garantiza más el éxito en la escuela, e incluso en la vida, que la lectoescritura.

La investigación en las dos últimas décadas ha aumentado significativamente nuestra comprensión acerca de cómo los niños aprenden a leer y escribir y el tipo de enseñanza necesario para apoyar su aprendizaje.

Los maestros que entienden el proceso de la lectoescritura, utilizan métodos que la investigación ha probado como efectivos, y a los cuales se le han dado opor-tunidades de desarrollo profesional son la clave para mejorar el logro de los apren-dizajes de los estudiantes.

Hay muchas formas de apoyar a los niños en su aprendizaje de la lectura y la escritura. Desde el desarrollo del lenguaje oral y la comprensión de la fonología del lenguaje, hasta la habilidad de leer y escribir textos complejos, los maestros tienen varios métodos disponibles para usar con sus alumnos. Este libro describe con deta-lles prácticos, los métodos que se consideran las mejores prácticas en el aprendizaje de la lectoescritura.

Utilizar las mejores prácticas docentes es sólo una parte del camino por me-jorar las escuelas e incrementar el logro de los alumnos. Hay otras consideraciones importantes para el cambio en las escuelas y hacerlas más efectivas. El capítulo 1, El desarrollo profesional para el cambio en la escuela, describe los componentes más

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Cada niño un lector. Estrategias de enseñanza basados en la investigación / Stanley L. Swartz

importantes de la reforma escolar y cómo el desarrollo profesional de los maestros apoya estos esfuerzos.

Entender el proceso de leer y escribir es un elemento importante para dar expe-riencias apropiadas para los niños. El capítulo 2, El proceso de leer y escribir, enfatiza cómo se desarrolla este aprendizaje y se refiere a la reciprocidad entre la lectura y la escritura. Sólo con la comprensión de cómo los niños aprenden, los maestros pueden dar instrucción efectiva.

Las mejores prácticas de enseñanza de la lectoescritura utilizan un proceso llamado liberación gradual de la responsabilidad. Este proceso básicamente in-volucra la transferencia progresiva del trabajo que hace el maestro directamente hacia aquel en el que los niños toman un papel más activo. El capítulo 3, Lectura en voz alta, describe el valor de leer a los niños para la apreciación de la historia y el goce de la lectura para apoyar el desarrollo del lenguaje oral y para desarrollar un conocimiento básico.

El capítulo 4, Lectura compartida, es el siguiente paso en este proceso de libe-ración gradual. Al compartir la lectura, el maestro y los niños leen juntos un texto. Este es un modelo importante para los lectores iniciales y los que tienen dificultades y ayuda a los niños a reconocer palabras que tienen en su vocabulario oral y hacer la correspondencia con las palabras que ven por escrito.

La lectura guiada es instrucción directa y potente para los niños cuando aprenden a leer y cuando se convierten en lectores más expertos. Los maestros observan a los niños cuando leen textos y les dan apoyo en cualquier momento de dificultad. En el capítulo 5, Lectura guiada, también se plantea la importancia de contar con una serie de centros de lectoescritura que se pueden utilizar mientras el maestro trabaja en pequeños grupos.

Niños leyendo independientemente y comprendiendo lo que leen es, por su-puesto, el objetivo final de todos los métodos de enseñanza. Aun para los niños que lean independientemente, el papel del maestro es muy importante. El capítulo 6, Lectura independiente, revisa el apoyo que es necesario dar a los niños cuando leen por ellos mismos.

La enseñanza efectiva en escritura también requiere una liberación gradual de la responsabilidad. El capítulo 7, Escritura interactiva, detalla los procedimientos para la enseñanza de la escritura cuando el maestro y los niños negocian el texto que van a escribir y comparten la pluma durante la escritura. Este método de enseñanza es una importante oportunidad para el maestro para modelar las con-venciones de la escritura.

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Introducción

El capítulo 8, Edición interactiva, muestra un método para la enseñanza de la escritura y un método para apoyar a los niños a mejorar su comprensión de los textos. La edición interactiva ayuda a los niños a comprender los elementos clave de un texto y les ayuda a desarrollar un método para escribir resúmenes. La comprensión se incrementa cuando los niños tienen un procedimiento claro para analizar el contenido.

Lo mismo que en la lectura independiente, el maestro también tiene un papel importante en la escritura independiente. El capítulo 9, Escritura independiente, marca los importantes apoyos que el maestro proporciona a los niños durante la escritura independiente.

La evaluación tiene dos propósitos básicos, uno es la demostración de la eficacia y la otra es para informar la instrucción. Las evaluaciones incluidas en el apéndice de este libro apoyan este último punto. Los diversos instrumentos de evaluación se diseñaron para dar a los maestros la información necesaria para planificar y modi-ficar su enseñanza. Se incluyeron las evaluaciones de lectura y escritura, además de un protocolo de observación del salón de clases que puede usarse por los adminis-tradores, asesores y maestros para evaluar la enseñanza y la organización y manejo en sala.

Se espera que este libro sea valioso para los maestros en sus esfuerzos para que su enseñanza sea efectiva en la lectura y la escritura. Si se mejora la enseñanza para un solo niño, la meta de este libro se ha cumplido. Un apoyo adicional a la enseñanza de la lectoescritura está disponible en www.stanswartz.com.

Capítulo 1

El desarrollo profesional para el cambio en la escuela

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1. Desarrollo profesional efectivo

Mucho se ha escrito acerca de la reforma en la educación escolar y la necesidad de cambiar las escuelas públicas para que hagan un mejor trabajo en la en-

señanza de los niños. Como nunca antes estas instituciones están siendo probadas, criticadas y analizadas. Pero es interesante observar que muchos de los estudios sobre las escuelas se hayan hecho con poca participación de sus protagonistas principales, los maestros. Se ha escuchado mucho a expertos, académicos y políticos, pero muy poco a los profesores de escuela. ¿Quién podría confiar en propuestas para una re-forma de salud sin la participación de los médicos o en una reforma legal sin la par-ticipación de los abogados? La misma pregunta debería hacerse sobre la reforma en la educación. Para ser efectivos, cualquier esfuerzo por lograr cambios en las escuelas debe incluir a los profesores, pues son ellos los que pasan la mayor parte del tiempo con los alumnos. Ellos, los educadores, tienen el papel principal en el proceso de cambio. Cualquier otra cosa, es una fórmula segura para el desastre.

La reforma en la educación escolar comienza con el supuesto de que los maes-tros y los administrativos reconocen la necesidad de un cambio en sus escuelas y en sus procedimientos de enseñanza y aprendizaje. Aunque existen presiones políticas para mejorar las escuelas y los logros de los estudiantes, el cambio real solamente ocurrirá cuando se ejecute por los propios educadores profesionales. Ni las leyes ni la adopción de programas o planes de estudio podrán asegurar el cambio en la práctica educativa. Lo que se puede decir de la gente, en general, también aplica para los maestros, y esto es: la necesidad para el cambio es personal y los beneficios de este deben ser claros.

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Existe un número importante de componentes en la escuela y el desarrollo profesional que apoya dicha reforma y que afectará igualmente el cambio y la me-jora en el aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes. Debería estar claro que la crítica a los maestros sin promover su desarrollo profesional no es pertinente. Si se considera importante que los profesores se responsabilicen por su tarea, entonces el poner énfasis en el mejoramiento de su formación es un requisito indispensable para el cambio en la escuela. La responsabilidad de los maestros es una meta importante, entonces el esfuerzo de ellos por mejorar su instrucción es un requisito indispensable para su trabajo.

2. Componentes del desarrollo profesional efectivo

El desarrollo profesional está considerado como un método que asegura que cada estudiante tenga un maestro altamente calificado y que, por lo tanto, afectará el cambio en la escuela (Snow, Burns, & Griffin, 1998; Neumann, Copple, & Bre-dekamp, 2000). Los educadores en sus prácticas escolares son el foco del desarrollo profesional. No se recomiendan o requieren materiales especiales, sino que el desa-rrollo profesional está diseñado para ayudar a los maestros a utilizar las herramientas que tienen y a organizar su enseñanza para obtener el máximo resultado. El desa-rrollo profesional es la única variable que impacta consistentemente en los logros escolares a largo plazo.

El desarrollo profesional aumenta por parte del maestro el uso de estrategias específicas de alto nivel en el salón de clases. Este efecto es aún más fuerte cuando el desarrollo profesional forma parte de un tipo de reforma (por ejemplo, grupos de estudios colegiados) en lugar de un taller tradicional o de una conferencia, lo cual da la oportunidad de un aprendizaje activo. Además, el desarrollo profesional es más efectivo cuando es coherente o consistente con las metas de los profesores y con otras actividades, e involucra la participación de los maestros de la misma asignatura y grado escolar (Eisenhower, 2000).

Se han identificado diez componentes del desarrollo profesional efectivo: (1) debe ser intensivo, (2) utilizar un modelo de construcción de capacidades, (3) ge-nerar liderazgo, (4) contar con la participación de la familia, (5) basarse en investiga-ción científica, (6) apoyarse en las materias escolares, (7) poner énfasis en la lectura y escritura, (8) unificar los métodos de enseñanza, (9) hacer uso instruccional de los datos y (10) ser evaluado según los resultados de los alumnos.

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Capítulo i. El desarrollo profesional para el cambio en la escuela

2.1. Ser intensivo, de largo plazo e incluir seguimiento

La mayoría de las escuelas solicitan desarrollo profesional para sus maestros, sin embargo, muchas de estas actividades son talleres de un día y su contenido nunca se revisa de nuevo. La recomendación alternativa de este modelo es el desarrollo profe-sional organizado como una serie de talleres específi cos, que refl ejen los intereses y necesidades de un grupo de maestros. Estos talleres deberían planifi carse de manera conjunta entre los educadores y el personal de la escuela y se debería utilizar un mo-delo de cuestionamiento (Strickland, 2001, U.S. Department of Education).

El desarrollo profesional también debería incluir seguimiento, donde los maes-tros tengan la oportunidad de revisar los entrenamientos previos y evaluar su im-pacto en la enseñanza. Los profesores necesitan tener la ocasión de interactuar con los encargados de su capacitación y después poder aplicar los métodos o procedi-mientos aprendidos en la sala de clases.

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2.2. Basarse en un modelo de construcción de capacidades

Una de las mayores dificultades del desarrollo profesional y los cambios involucrados en la escuela es cómo mantener estos esfuerzos a lo largo del tiempo. Los expertos pueden ser los catalizadores para facilitar este proceso, pero son asignados frecuen-temente a puestos de consultoría. Los apoyos continuos a estas actividades deberían organizarse dentro la escuela, de manera que los recursos sean independientes y de “propiedad” de los maestros y autoridades del establecimiento.

Los grupos de estudio colegiados han sido un apoyo importante para incrementar la efectividad de los maestros (Murphy & Lick, 1998; Strickland, Ganske, & Monroe, 2002). Estos grupos están diseñados para apoyar las innovaciones curriculares e ins-truccionales, integrar los programas de enseñanza, cubrir las necesidades de enseñanza de toda la escuela y para monitorear el impacto de estos cambios en los niños. Se ha hecho una práctica común en las escuelas el permitir que los maestros se aíslen y no trabajen como equipo. Los grupos de estudio colegiados son un importante vehículo para desarrollar la cooperación entre los profesores y para fomentar la actitud de que el trabajo individual de cada maestro depende de cada uno de sus colegas en la escuela.

El apoyo entre iguales también es un elemento importante del desarrollo pro-fesional (Joyce & Showers, 1995; Showers & Joyce, 1996; Strickland, Ganske, & Monroe, 2002). Este apoyo es crítico para desarrollar estrategias de instrucción, para encontrar maneras de cumplir con las metas de la escuela y para la integración de es-trategias variadas. Los compañeros asesores son, por definición, otros maestros que no tienen un grupo de alumnos a cargo todo el tiempo y su trabajo es apoyar a sus colegas para que adquieran nuevos aprendizajes y para que intenten nuevos métodos de enseñanza. La ventaja de un asesor es que también es un maestro. Ya es difícil para los maestros aceptar el apoyo de alguien externo, pero la probabilidad de que lo reciban de buena gana es mayor cuando el nivel de credibilidad del asesor aumenta. Un asesor que no tiene grupo de alumnos, o que no ha enseñado por algunos años, no será tan aceptado como aquel que ejerce la docencia. “Si tú lo puedes hacer, en-tonces es probable que yo también pueda”, es la reflexión más común.

2.3. Ejercer el liderazgo

Un aspecto importante de nuestra filosofía de la administración escolar es que el di-rector debe tomar una posición de líder instruccional y debe tener al aprendizaje y la enseñanza como el principal objetivo de su trabajo. Esto es una divergencia impor-

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tante frente al papel del director que tradicionalmente se ha visto, donde la burocracia administrativa tiene una gran prioridad. Frecuentemente, la única participación del director en los aspectos académicos es en la evaluación de los maestros o en la adopción de un determinado plan de estudios. Una influencia obvia que afectará este cambio es el hecho de que los directores ahora son responsables de los logros obtenidos en sus escuelas. Es bien sabido que el apoyo del director no garantiza el éxito en el desarrollo profesional en la escuela, pero su ausencia garantiza el fracaso.

El escepticismo de los maestros por los cambios cíclicos en la dirección de las re-formas locales y nacionales está muy justificado. Muchas veces, las nuevas iniciativas se adoptan antes de que se les dé la oportunidad de entender y aplicar las anteriores. Un líder fuerte es aquel capaz de mantener un rumbo claro para los esfuerzos de los maestros que están en proceso. La presión de los directores nuevos por demostrar que su liderazgo repercute en la mejoría de la escuela es una causa frecuente de los cambios en la dirección, que terminan por bajar la moral de los maestros.

El cambio efectivo en la escuela requiere que los directores se involucren en el proceso y se enfoquen en el trabajo realizado en la sala de clases. La mejora en la enseñanza debería ser la más alta prioridad de los directores. Reconocer que los maestros son la principal vía de esta mejora es un gran paso en el plan de acción de cualquier escuela. La enseñanza y el aprendizaje son asuntos prioritarios de las escuelas, no las instalaciones, los servicios relacionados o cualquier otro tipo de dis-tractores que toman tiempo y esfuerzo de los directores.

2.4. Fomentar la participación de las familias

Es común escuchar a los maestros culpar a los niños y a sus familias por sus fracasos o por su bajo desempeño escolar. Muchos, inclusive, dirán que la falta de habili-dades de los estudiantes puede atribuirse a sus familias y que estas variables escapan de sus manos y, por lo tanto, no son su responsabilidad. Imagínese a un médico que crea que su trabajo se limita a las cuatro paredes de su consultorio u hospital. Lo que pase fuera de esta área no le importa o es algo que no puede cambiar. Esto, obviamente, es inaceptable en el trabajo de los médicos, pues de ellos se espera que consideren todas las variables que podrían afectar la salud de un paciente y que desa-rrollen un plan que influya en todas las condiciones que podrían afectar el resultado del tratamiento. El éxito o fracaso de este tratamiento dependerá de las medicinas que el paciente se tome en casa, de la dieta, del ejercicio y de un cambio en el estilo de vida. En otras palabras, todo lo que pudiera impactar en el resultado es conside-rado en el tratamiento.

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Este modelo médico necesita ser adoptado seriamente en el campo de la edu-cación escolar. Las escuelas y los maestros deberían considerar todas las variables y desarrollar un plan que cubra cada uno de los aspectos que afecta el aprendizaje de los alumnos. Si los niños tienen hambre, les damos de comer; si están enfermos, buscamos un tratamiento; si su nivel de estimulación de lenguaje es bajo, incre-mentamos nuestros esfuerzos en la escuela; si no hay materiales de lectura en casa, mandamos libros desde la escuela.

Aun con estos esfuerzos por parte de las escuelas, la participación de las familias en el proceso escolar es importante para el éxito de cada niño. Es responsabilidad de las escuelas fomentar ese ambiente, pero es necesario que este papel sea más pro-activo. Es responsabilidad de la escuela asegurarse que las familias sean capaces de involucrarse en la experiencia educativa de sus hijos. Si los padres no participan, es una explicación al fracaso escolar, pero no puede ser una excusa. Si la cooperación de los padres es importante, y todos estamos de acuerdo en que lo es, entonces el apoyo que se necesita para que ello ocurra es responsabilidad de las escuelas. Los estable-cimientos educativos tienen que involucrarse directamente en el entrenamiento de las familias para que proporcionen el apoyo necesario para maximizar la experiencia escolar de los niños (Swartz, Geraghty, Pitchford, & Swartz, 2008).

2.5. Basarse en la investigación científica

Se ha hablado mucho de la necesidad de una investigación científica rigurosa que identifique métodos de instrucción efectivos. Se ha comparado continuamente la educación con la medicina y la investigación que asigna de manera aleatoria los grupos a los tratamientos se consideran una “meta de oro”, pues esta clase de inves-tigación ha tenido un efecto dramático en la medicina. La razón es que esto ha me-jorado los tratamientos médicos y, por lo tanto, esperaríamos los mismos resultados si se aplica a la educación y la enseñanza.

Una de las dificultades de aplicar esta investigación con un estándar de asigna-ción aleatoria a los grupos de tratamiento, es ética. Pocos padres están dispuestos a aceptar la investigación en la que su niño sea asignado a un grupo que no recibirá el beneficio de un método que se cree tendrá gran potencial. Los maestros tienen la misma opinión. La cuestión es si éticamente podemos negar a cualquier niño la oportunidad de acceder a un tratamiento, simplemente, para los propósitos de una investigación, sin considerar el impacto en el niño. En otras palabras, ¿es aceptable experimentar con nuestros niños en las escuelas? El consentimiento de los padres es

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una parte esencial del trabajo en los colegios y la asignación aleatoria de los niños a los grupos de tratamiento es claramente un problema ético.

Se asume que en esta investigación científica podemos identificar las mejores y más efectivas formas de enseñar a leer y que este método se aplicará a todos los estudiantes. Este supuesto podría ser comparado con la búsqueda del Santo Grial, es decir, una obsesión de algunos investigadores por hallar la única forma de enseñar a leer y que esta fórmula se encontrará a través de la investigación científica.

2.5.1. Una historia

Tuve la oportunidad de participar en una reunión con uno de los principales arqui-tectos de la iniciativa nacional de fomento de la lectura en los Estados Unidos. Durante el encuentro, este alto funcionario de gobierno intentó explicar con investigación cien-tífica en mano la forma de enseñar a leer. Él estaba convencido de que la instrucción en correspondencia de grafemas y fonemas era un requisito indispensable para el aprendi-zaje de la lectura y que los programas prescriptivos de enseñanza podrían ser desarro-llados por maestros para asegurarse de que utilizaran los métodos correctos. Desde esta perspectiva, si quitamos la variable de las decisiones de los profesores, la instrucción sería más potente. Esto, por supuesto, nos hace preguntarnos para qué necesitaríamos maestros. Si tenemos un guión de instrucción que seguir, un método a prueba de edu-cadores, entonces podríamos contratar a cualquiera para enseñar a leer. Esto es lo que un método de investigación científica basado en el modelo médico concluye.

Mi pregunta para el grupo que nos acompañaba fue pedirles que levantaran la mano aquellos que utilizaban un remedio común cuando tenían un dolor de cabeza. Las respuestas incluyeron aspirina, ibuprofeno y algunas marcas comerciales como Tylenol, Advil y Motrin. Entonces le pregunté al experto ¿por qué cree usted que esto ocurre? ¿Por qué ante un mismo síntoma encontramos distintos tratamientos? Su respuesta espontánea (de la que se arrepintió inmediatamente) fue que cada persona es diferente. Lo mismo sucede cuando los niños aprenden a leer, le repliqué. Ellos son distintos unos de otros y aprenden de diferentes maneras, por lo tanto, necesi-tamos de diferentes métodos para enseñarles a leer. No hay una aproximación única para la lectura.

2.5.2. Una historia de béisbol

Cuando mi hijo más pequeño tenía cinco años quería ser jugador de béisbol como su hermano mayor. Lo inscribí en una liga preescolar para niños que estaban aprendiendo

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a jugar por primera vez. En lugar de tener un pitcher, esta liga tenía una máquina que lanzaba lentamente la bola al bateador para asegurarse de que nadie saliera lastimado.

Mi hijo era el primero al bate y eso fue memorable. La pelota lanzada golpeó su bate por accidente y fue a dar a unos cuantos metros; él corrió por todas las bases, los otros niños se lanzaron la pelota unos a otros en la cabeza y corrían atrás de ella para atraparla sin éxito. Pero se divirtieron mucho. Mi hijo empezó su carrera en el béisbol con una excelente jugada accidental. Teníamos que aprender muchas cosas del entrenador del equipo. Pudo haber elegido enseñar a los niños primero cómo atrapar y lanzar la pelota, cómo correr y cómo batearla. Pudo haberse asegurado de que todos los niños tuvieran las habilidades básicas antes de que se les dejara jugar. Sin embargo, decidió permitir a los niños que jugaran utilizando las habilidades que cada uno tuviera y, entonces, intentar mejorar su ejecución conforme jugaban. Esta elección fue muy buena y, obviamente, los niños amaron el béisbol y se divirtieron jugando a su nivel de habilidades. ¿Qué tan divertido hubiera sido practicar sola-mente las habilidades sin que se les permitiera jugar?

Creo que el mismo principio se aplica para enseñar a leer. Necesitamos asegu-rarnos de que la experiencia de aprender sea placentera y divertida, aun si los niños están apenas aprendiendo y no lo hacen muy bien.

Esta base científica de la investigación es la que se necesita para cubrir las ne-cesidades individuales de quien aprende. Sin embargo, ha habido un gran debate acerca de cómo se cumplen estas metas de la mejor manera. Así, nos encontramos con dos perspectivas muy diferentes y específicas, que son defendidas por dife-rentes expertos en el campo: primero están los que apoyan la instrucción en las habilidades, que usualmente utiliza programas establecidos, y luego están los que creen en el aprendizaje auténtico en el que las habilidades se adquieren cuando se necesiten utilizar.

2.5.3. Una parábola actual

Todavía puedo ver a mi abuela en la cocina preparando pollo frito y horneando tartaletas. Era maravilloso observarla, muy hábil y siempre sabiendo qué hacer. No necesitaba ver sus recetas. Ella, por usar una frase, cocinaba un milagro. Los ingre-dientes eran frescos, muchos de nuestro propio jardín, y no había cajas o paquetes de comida preparada. Un día le pregunté dónde aprendió a cocinar y ella respondió: “de mi madre, por supuesto”.

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La abuela Swartz era lo que se llamaba una “cocinera de campo”. Ella creció en un rancho y era la cuarta de 13 hijos. Los nueve niños varones ayudaban a su padre con las tareas del campo y las cuatro niñas ayudaban a su madre en la cocina y las labores de la casa. La comida era buena y, como se podrán imaginar, abundante. Me decía que siempre horneaban tres clases de tartas, porque los niños (ella siempre les llamó niños) no se ponían de acuerdo, así que les daba una rebanada de cada una. Ella me repetía, por si no me hubiera dado cuenta, que “ellos trabajan muy duro”.

La Navidad en su casa era un festín. La parentela, compuesta por más de treinta miembros, incluyendo los nietos y la familia política, llegaba a su casa desde la ma-ñana y se quedaba hasta pasada la medianoche. La puerta principal prácticamente no se usaba y casi todos entraban por atrás, directamente a la cocina. La maravilla de eso se quedará conmigo para siempre. Qué vista y qué despliegue de habilidad.

Conforme envejecía se me ocurrió que sus recetas no debería perderse en la siguiente generación, así que le pregunté si podría darme algunas de ellas. Para mi asombro dijo que no tenía ninguna. Le pregunté cómo podía recordar cómo hacer las cosas y ella me respondió: “lo he hecho por tanto tiempo, que simplemente lo recuerdo”. Aún así, ella hizo lo mejor que pudo y escribió una receta para que mi esposa intentara hacerla. Fue un desastre. Los ingredientes estaban ahí, pero no el cómo y el cuánto. El resultado en nada se pareció a lo que mi abuela hacía. Se lo conté a ella y me dijo que enviara a mi esposa y que le enseñaría cómo hacerlo. Entendimos que una pizca de esto y una pizca de lo otro solamente podría ser aprendido de una experta. No se puede seguir una receta y convertirse en una gran cocinera de un día para otro. Se requiere la experiencia y la guía de alguien mayor.

La moraleja: los grandes educadores, así como los grandes cocineros, no siguen recetas, pues ninguna de ellas puede capturar la esencia de la sabiduría y la expe-riencia; aprenden haciendo las cosas con el apoyo y el entusiasmo del maestro.

2.6. El apoyo continuo del aprendizaje de la lectura y la escritura

Los maestros deben considerar la lectura y la escritura como una manera de enseñar, en lugar de contenidos que impartir. Los maestros tienen entrenamiento para uti-lizar las mejores prácticas didácticas en lectura y escritura como su principal método de enseñanza, independientemente de la materia que estén instruyendo. Al final, los educadores no deberíamos perder de vista el hecho de que la lectura es una habi-lidad, un medio y no un fin. Queremos que los niños sean buenos lectores porque a

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través de la lectura tendrán acceso a los libros, con todo el placer y el conocimiento que ellos traen.

2.7. Enfatizar la enseñanza de la lectura y la escritura

Se necesitan múltiples oportunidades de leer y escribir en la escuela. Sin minimizar la importancia de las demás materias escolares, el aprendizaje de la lectura y escri-tura se ha establecido como una prioridad. Aún hay salones de clases en los que la cantidad de tiempo empleado en la lectura todos los días está por debajo del nivel deseable. También es un problema que loa profesores no envíen lecturas como acti-vidad para la casa. Estas condiciones nos hacen preguntarnos qué tan importante es considerado el proceso en el proceso escolar.

2.8. Unificar los métodos de enseñanza a lo largo de todos los grados escolares

Imagínese un hospital donde todos los departamentos operan de manera indepen-diente uno del otro; donde los doctores usan sus métodos de tratamiento favoritos sin tomar en cuenta las prácticas de sus colegas; donde los laboratorios en su interior elaboran los estudios que ellos quieran y los cirujanos escogen procedimientos que ellos prefieren, en lugar de los que los pacientes requieren.

Esto podría sonar ridículo, pero es la característica de muchas de nuestras es-cuelas. Los maestros en los mismos grados y en toda la escuela utilizan diferentes métodos de enseñanza. Cada uno es libre de escoger su método de enseñanza y no hay mayor posibilidad de interacción con los colegas. Algunos profesores utilizan métodos de enseñanza que no incrementan el logro de sus alumnos y persisten en ello a pesar de que hay evidencia clara de que estas estrategias no sirven. A mí no me gustaría que me trataran en el hospital que recién describí, como tampoco me gustaría enviar a mi hijo a una escuela que opere de esa forma.

Los grupos de maestros están capacitados para unificar sus métodos de ense-ñanza y coordinar su trabajo en todos los grados escolares. Hay muchas ganancias en cuanto al logro de los alumnos y se favorece la transición de un grado a otro cuando los maestros utilizan los mismos métodos de enseñanza. La instrucción en el salón de clases, la intervención temprana y la educación especial también se unifican a través de todos los grados escolares.

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2.9. Utilizar los resultados de los alumnos para informar su instrucción

La información diagnóstica se reúne para orientar las decisiones de instrucción. Los maestros tienen entrenamiento en varios procedimientos de evaluación para mejorar la observación que hacen de los alumnos y para orientar su instrucción de mejor manera. La enseñanza estratégica sólo puede ser posible si se tiene informa-ción específica sobre cada niño. Es importante saber lo que cada niño puede hacer, lo que no es capaz y las confusiones o dificultades que enfrenta.

La mayoría de los maestros saben quiénes son sus alumnos lectores y quiénes son los que tienen dificultades, pero no siempre pueden decir por qué o qué pro-blemas específicos presenta cada niño. Los datos recolectados en cada niño son ne-cesarios para enfocarnos en las necesidades individuales. Necesitamos ser capaces de enfocarnos en las necesidades de cada niño en particular y no utilizar una aproxima-ción amplia con la esperanza de que apoye las necesidades de todos.

2.10. Medir el éxito en función del desempeño de los alumnos

La evaluación con pruebas estandarizadas debe ser utilizada para dar un seguimiento de los alumnos en particular y de toda la clase.

Ha sido nuestra costumbre en educación evaluar el trabajo de nuestras escuelas por los esfuerzos que hacemos por los niños en lugar de por los resultados del apren-dizaje de nuestro programa de enseñanza. Esto, por supuesto, es erróneo. Lo mismo ocurre con la medicina: no me interesa lo que mi doctor ha trabajado por mí, lo que quiero saber es que ha elegido el procedimiento adecuado y espero que el resultado sea exitoso.

Los maestros sólo pueden ser evaluados por los resultados de sus alumnos. Si los niños no están aprendiendo, entonces debemos observar los métodos que estamos utilizando. No hay alternativa a esto y es necesario utilizar esta perspectiva en todos los niveles de educación, con cada grupo que acepta su responsabilidad por los re-sultados de aprendizaje positivo de sus niños.

Capítulo 2

El proceso de leer y escribir

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1. El proceso de la lectura

La adquisición de la lectura y escritura es una tarea compleja que involucra el desarrollo del lenguaje oral y el dominio del lenguaje escrito. Como padres de

familia de más de un niño podríamos comprobar que ellos no alcanzan el lenguaje oral de la misma manera ni al mismo tiempo. La adquisición del lenguaje es pro-gresiva e involucra más que modelar y copiar. Los alumnos desarrollan el lenguaje oral al participar en conversaciones más complejas cada vez y extendiendo su com-prensión del lenguaje que ellos escuchan y usan. Esto es también apropiado para los niños que están aprendiendo una segunda lengua.

La adquisición del lenguaje escrito, tanto en la lectura como en la escritura, es un proceso de similar complejidad. Los alumnos no progresan al mismo tiempo ni de la misma manera. Los maestros han utilizado históricamente diversos medios para ayudar a los niños a adquirir la comprensión del sistema de las lenguas alfabé-ticas. La mayoría de los alumnos tienen éxito al construir su propia comprensión, basándose en la metodología utilizada en los salones de clases. Algunos alumnos, sin embargo, necesitan apoyo adicional en su aprendizaje de la lectura y la escritura.

Una aproximación a la enseñanza de la lectura que utilice varios métodos de enseñanza con diferentes niveles de apoyo por parte del maestro, que esté basado en el lenguaje oral de los alumnos y que les dé los medios de desarrollar su propia conducta de lectura para que sean más expertos al leer, es un gran beneficio para la mayoría de los alumnos.

Para que se pueda dar esta clase de instrucción, los maestros necesitan saber qué conocimientos, habilidades y estrategias ya poseen sus alumnos. También necesitan

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una aproximación teórica y práctica para entender el proceso de adquisición del lenguaje escrito. Este entendimiento de la teoría y la práctica juntas, es decir, con la observación de cada estudiante de manera continua y durante el proceso, es una aproximación efectiva a la lectura.

La lectura es un proceso cognitivo. Resulta básico para este proceso comprender que aquello que se ha dicho puede escribirse y, entonces, puede leerse de nuevo por parte de quien lo escribió o por alguien más. Una vez que los estudiantes tienen el concepto básico deben comprender el código escrito a través del cual se representa el discurso en forma de información visual y las habilidades para descifrar dicho có-digo y convertirlo en discurso. Esta información visual está compuesta por las letras del alfabeto, ordenadas en patrones sistemáticos y grupos que ayudan a escribir pala-bras. Cada letra tiene sus propias características visuales, y cada una tiene su propio sonido o sonidos por ella misma o en combinación con otras letras. Los lectores iniciales necesitan aprender a asociar las letras con sus sonidos para poder acceder a la información representada por escrito y comprender el mensaje. La comprensión del mensaje del autor es la meta de la lectura.

Los lectores de todos los niveles traen sus propios conocimientos y expe-riencia para la tarea de leer y comprender lo que leen. El lenguaje oral y los conocimientos previos son recursos importantes que los lectores utilizan para decodificar lo impreso y obtener el sentido del mensaje. Según los alumnos pro-gresan a lo largo de los niveles, el lenguaje de los libros se vuelve más complicado y más académico en comparación al lenguaje oral o de conversación. Este cambio debe ser parte de su comprensión según los estudiantes se hacen más expertos lectores y escritores. Se puede requerir algún apoyo adicional para los alumnos que están aprendiendo una segunda lengua o los que tienen un nivel de lenguaje oral limitado en su primera lengua.

1.1. Elementos a considerar en la enseñanza de la lectura

Existe un número considerable de investigaciones que identifican maneras efectivas de enseñar a los alumnos y hablan de los elementos que son críticos para el éxito en la enseñanza de la lectura: la conciencia fonológica, la fonética, la fluidez, el vocabu-lario y la comprensión de textos.

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Capítulo 2. El proceso de leer y escribir

1.1.1. Conciencia fonológica

La conciencia fonológica es la habilidad de notar, pensar y trabajar con los sonidos individuales del lenguaje oral. Antes de ser un lector se debe tener conciencia de los so-nidos que están en las palabras. Los lectores entienden que las palabras escritas pueden hablarse y que utilizan fonemas o sonidos particulares del discurso cuando se leen.

1.1.2. Correspondencia fonema grafema

La correspondencia fonema grafema es la relación entre los sonidos del lenguaje oral (fonemas) y las letras del lenguaje escrito (grafemas). Aprender a leer palabras requiere del establecimiento de una correspondencia entre fonemas y grafemas. Las letras del alfabeto y sus sonidos correspondientes, cuando están almacenados en la memoria, se utilizan para decodificar palabras.

1.1.3. Fluidez

La fluidez es la habilidad de leer un texto con precisión y velocidad. Los lectores fluidos decodifican automáticamente y, por lo tanto, son capaces de concentrar su atención en el mensaje del texto. Es decir, estos lectores reconocen y comprenden palabras al mismo tiempo.

1.1.4. Vocabulario

Las palabras que sabemos y usamos forman nuestro vocabulario. Las palabras que utilizamos cuando hablamos forman parte de nuestro vocabulario oral; por su parte, las que podemos leer y entender constituyen nuestro vocabulario escrito. La lectura comprensiva ocurre cuando las palabras que contiene el texto forman parte del vo-cabulario del lector. Es decir, para comprender un texto el lector necesita saber la mayoría de las palabras que este contiene. La comprensión de la correspondencia de fonemas y grafemas y el uso de estas habilidades para decodificar el texto es inútil si la palabra que se decodifica no forma parte del vocabulario oral de los niños, o si el significado de una palabra no puede determinarse por el contexto de la lectura.

1.1.5. Comprensión de textos

El propósito de la lectura es comprender lo que se lee. La comprensión es la habi-lidad de adquirir el mensaje del texto y de recordar y comunicar su significado. Los

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buenos lectores son aquellos que monitorean su comprensión para asegurarse de que están entendiendo el texto.

1.2. La enseñanza de la lectura

El desarrollo de la lectura y la escritura es progresivo. El proceso de aprender a leer incluye rodear a los alumnos con conversaciones y textos, modelar cómo se lee, darles instrucción directa en áreas específicas de interés y promover que se involu-cren en actividades similares de manera independiente.

A lo largo de este libro profundizaremos en los diversos métodos de enseñanza disponibles para el apoyo del proceso de lectura, los que incluyen la lectura en voz alta (capítulo 3), la lectura compartida (capítulo 4), la lectura guiada (capítulo 5) y la lectura independiente (capítulo 6). A continuación resumiremos cada uno de ellos.

1.2.1. Lectura en voz alta

Leer en voz alta a los alumnos les permite experimentar grandes ejemplos de lite-ratura, obras que no serían capaces de leer por ellos mismos en este punto de su aprendizaje, así como apreciar una variedad de formas y estilos de escritura. La lectura en voz alta les muestra a los niños el lenguaje y la forma de los libros y les permite experimentar el placer de la lectura sin tener que concentrarse en la me-cánica de decodificar las palabras impresas; les da acceso a todos los estudiantes y, particularmente, apoya a aquellos que hablan un idioma diferente. La lectura en voz alta permite que los niños quieran imitar al lector y deseen adquirir las habilidades que les permitirán sentir el placer y la satisfacción de leer por ellos mismos. Las ha-bilidades de escuchar y pensar utilizadas durante la lectura les ayudan a desarrollar las destrezas de comprensión que se requieren al leer.

1.2.2. Lectura compartida

La lectura que se hace con los niños en la sala de clases se llama lectura compartida. Esta técnica fue creada para replicar la experiencia de leer cuentos en casa, donde los niños se sientan en el regazo de un adulto y siguen con la vista la lectura que este hace en voz alta. La lectura compartida se hace comúnmente con libros grandes, que permiten a todo el grupo ver la escritura y seguirla. También puede hacerse con poemas y canciones que se escriben en papelógrafos o con el apoyo de un proyector y otros productos de la escritura realizados por los niños.

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En la lectura compartida el papel del maestro es: (1) escoger el material apropiado, (2) señalar el texto palabra por palabra mientras se lee, (3) leer con los estudiantes, (4) hacerlo de manera fluida y expresiva, (5) seleccionar las habilidades explícitas para la instrucción directa y (6) observar a los estudiantes en sus respuestas y conductas.

1.2.3. Lectura guiada

En la lectura guiada oral los estudiantes asumen más responsabilidad que en la lec-tura compartida. El maestro y un grupo de alumnos (o algunas veces sólo uno) tienen su propia copia del libro que van a leer. El profesor presenta el texto y luego observa a los estudiantes mientras leen en voz alta, hablan, piensan y preguntan conforme avanzan en la lectura. El texto elegido para lectura guiada debería estar en el rango instruccional y debería permitir algún aprendizaje nuevo y la oportunidad de resolver problemas por parte de los alumnos. El maestro apoya a los estudiantes en la experiencia de resolver dificultades, de manera de promover el uso futuro de estas habilidades y estrategias necesarias para que los estudiantes se conviertan en lectores expertos.

1.2.4. Lectura independiente

En la lectura independiente los alumnos asumen la responsabilidad de su propia lectura. Las oportunidades para que los niños lean de manera autónoma deberían ser parte del desarrollo de la lectura y escritura de cada uno. Los materiales para la lectura independiente pueden ser historias que les son familiares a los estudiantes, pues ya las han conocido a través de la lectura en voz alta, de la lectura compartida o de la lectura guiada. También podrían utilizarse libros nuevos que sean apropiados al nivel de lectura independiente de los alumnos. El maestro debe tomarse el tiempo para observar las conductas de lectura y de solución de problemas de sus alumnos y apoyarlos cuando sea necesario.

Existen otros dos métodos de enseñanza en grupos pequeños y que sirven para los lectores más avanzados. Estos métodos tienen una forma muy flexible de agrupar a los alumnos, lo que permite que ellos apliquen las estrategias de leer y pensar. Ha-blamos de enseñanza recíproca y los clubes de libros.

1.2.5. Enseñanza recíproca

La enseñanza recíproca es una aproximación instruccional que se utiliza para ayudar a los alumnos a leer comprensivamente y a monitorear lo que leen. Es una actividad

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de grupo pequeño que utiliza estrategias mayores de comprensión tales como pre-decir, aclarar, preguntar y resumir para animar el pensamiento durante el proceso de la lectura. Esta aproximación se enfoca más en las áreas curriculares, pero también es apropiada para la literatura.

1.2.6. Clubes de libros

Los estudiantes que son lectores más experimentados pueden organizar un club de libros en el que los textos se seleccionan por tema de interés. Estos clubes desarrollan estrategias destinadas no sólo a la comprensión, sino también al goce de la lectura. El maestro se reúne con el grupo regularmente para discutir asuntos, aclarar puntos y extender el pensamiento de los estudiantes a la vez que monitorea el progreso.

1.3. Niveles de apoyo del maestro

Los cuatro primeros métodos de instrucción en lectura recién vistos (lectura en voz alta, compartida, guiada e independiente) pueden pensarse como un continuo. La lec-tura en voz alta y la compartida otorgan un nivel alto de apoyo por parte del maestro cuando se espera un nivel bajo de independencia de los alumnos. La lectura guiada, a su vez, ofrece un apoyo moderado por parte del maestro, con un incremento del trabajo de los alumnos. Por su parte, la lectura independiente requiere altos niveles de autonomía de los alumnos, quienes leen por comprensión, utilizando una variedad de fuentes de información con poco apoyo y guía por parte del maestro.

NIVELES DE APOYO DEL MAESTRO Y PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS

Lectura en voz alta Lectura compartida

Lectura guiada Lectura independiente

Apoyo más alto Apoyo alto Apoyo moderado Apoyo bajo

El maestro lee El maestro modela Los alumnos leen Los alumnos leen

Los alumnos escuchan

Todos leen juntos El maestro escucha y apoya con algunas estrategias

El maestro observa y evalúa

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2. El proceso de la escritura

2.1. La reciprocidad entre lectura y escritura

La lectura y la escritura son procesos recíprocos. Cuando un alumno lee está decodifi -cando un mensaje que el autor ha enviado por escrito; cuando escribe, necesita orga-nizar sus ideas para formar un mensaje que tiene la intención de enviar a otro lector, y en este proceso debe utilizar el principio del alfabeto, el análisis de palabras, la orto-grafía y las convenciones de lo impreso para que un mensaje en particular sea escrito.

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Hay muchas habilidades importantes que es necesario aprender en el proceso de leer y escribir. Existen diferentes tipos y niveles de comprensión que los estu-diantes requieren dominar en su aprendizaje de la lectura y la escritura. La habilidad para leer o decodificar no garantiza que los estudiantes serán capaces de escribir o codificar la misma palabra.

2.2. La enseñanza de la escritura

La enseñanza de la escritura se basa en el lenguaje oral de los niños y en su cono-cimiento del mundo que los rodea, y en eso es similar a la enseñanza de la lectura en las etapas iniciales. Aprender que se puede registrar por escrito lo que se dice y que eso después puede ser leído por otro, debe ser la meta aun para los niños más pequeños. Para poder enseñar a escribir los maestros necesitan saber qué conoci-mientos previos tienen los niños.

La reciprocidad entre la lectura y la escritura es una conexión esencial que todos los estudiantes necesitan desarrollar y trabajar. La escritura se hace a diferentes ni-veles de comprensión y pensamiento. El escritor necesita entender los principios básicos de la relación sonido-letra, el trazo de las letras y comprender los patrones sistemáticos de las palabras y la ortografía. Lo central en este proceso es que un escritor envía un mensaje al lector y este mensaje tiene un significado y puede ser comprendido por el receptor.

La escritura generalmente se desarrolla más lentamente que la lectura. Un lector tiene la ventaja de obtener nuevos conocimientos através de la lectura de textos escritos por otros. Los escritores, en cambio cuentan solamente con su propio co-nocimiento y deben usar esa información para expresarse por escrito. Los escritores iniciales son incentivados a que escriban acerca de cosas que conocen y son cercanas a sus vidas. Se les pide que usen el lenguaje que escuchan diariamente en sus hogares y comunidades. Aunque esta escritura puede no ser gramaticalmente correcta, ayuda a los estudiantes a comprender que sus pensamientos e ideas pueden ser escritos y comunicados a otros. Este nivel de apropiación es una parte importante del proceso de convertirse en escritor.

Escribiendo en el aula

El desarrollo del lenguaje oral es progresivo. A medida que el vocabulario aumenta, las estructuras de lenguaje se hacen más complejas y la base de conocimiento se expande a medida que los estudiantes avanzan en el proceso de adquisición del

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lenguaje. Del mismo modo, en su escritura los estudiantes se mueven desde niveles iniciales a niveles más complejos en vocabulario, estructura de oraciones, ortografía y fonología. Existen diversos métodos de enseñanza y experiencias que apoyan el crecimiento de los estudiantes en su escritura.

2.2.1. La escritura interactiva

La escritura interactiva es un proceso en el que el maestro y los estudiantes colaboran para la construcción de un texto y comparten el rol de escritores. La negociación de un texto es un proceso que ayuda a desarrollar el pensamiento, la planificación y la depuración, la consolidación y el desarrollo de estructuras del lenguaje apropiadas. Además, favorece el enriquecimiento del vocabulario.

Los tipos de escritura interactiva proveen diferentes niveles de apoyo. En la transcripción los alumnos se enfocan en textos conocidos y aprenden cómo se cons-truye uno. Cuando se hace innovación, los estudiantes también trabajan con textos conocidos, pero le añaden sus propias ideas al producto final. En la negociación, los estudiantes y el maestro comparten la responsabilidad de decidir qué escribir y, después, de escribirlo propiamente. El maestro y los alumnos pueden trabajar a diferentes niveles de competencia a partir del reconocimiento de letras, para enviar un mensaje al lector.

Los alumnos necesitan entender que existen diversos propósitos y formas de escritura:

• La escritura narrativa relata una historia o da cuenta de algo relacionado con una secuencia de eventos y experiencias.

• El texto expositivo es la comunicación de detalles y hechos; contiene informa-ción específica.

• La escritura descriptiva es una exposición verbal de un personaje, evento, esce-nario o argumento.

• El texto persuasivo intenta cambiar la creencia del lector, su posición o curso de acción.

La escritura generalmente se desarrolla más lentamente que la lectura. Un lector tiene la ventaja de ganar conocimiento de la lectura y la escritura de otros. Los escri-tores, por otro lado, sólo tienen su propio conocimiento y deben usar esta informa-ción para expresarse por escrito.

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Los escritores iniciales pueden escribir sobre cosas que les son familiares, para lo cual se les pide que utilicen un lenguaje cotidiano. Puede que su escritura no sea gramaticalmente correcta, pero les ayuda a entender que sus pensamientos e ideas pueden ser escritos y comunicados a otros. Este nivel de pertenencia es una parte muy importante del proceso de escribir. El desarrollo del lenguaje oral es progresivo; conforme crece el vocabulario, las estructuras del lenguaje se hacen más complejas y el conocimiento se expande a medida que los alumnos progresan en la adquisición de este. De la misma manera se desarrolla la escritura. La escritura interactiva es un método efectivo para apoyar el desarrollo de habilidades de los lectores iniciales, enfocándose en las confusiones de los lectores con dificultades y enseñando habili-dades más avanzadas a los lectores y escritores más expertos.

2.2.2. Edición interactiva

La edición interactiva es un método de enseñanza en el que el profesor y los estu-diantes colaboran para editar un texto familiar y sin errores. La edición interactiva es una oportunidad de discutir la gramática y las convenciones del lenguaje escrito en el contexto de una actividad de escritura auténtica.

En la edición interactiva se enfatiza la importancia de la reciprocidad entre la lectura y la escritura. El estilo y el formato de los textos leídos se transforman en modelo para la escritura, particularmente en los textos informativos.

2.2.3. Análisis avanzado de palabras

El análisis avanzado de palabras es el estudio de los patrones de ortografía, los su-fijos, prefijos y el origen de las palabras. Todo lo anterior se enseña a partir de la observación que el maestro haga de la escritura independiente de sus alumnos. A través de este método se enfatiza la enseñanza de asociaciones, partiendo de lo que los niños ya saben sobre las palabras, para llegar a decodificar o pronunciar aquellas que les son desconocidas.

2.2.4. Escritura independiente

La escritura independiente es la meta máxima de los otros métodos de enseñanza de escritura. En otras palabras, el objetivo final es que los estudiantes tengan suficiente tiempo para escribir un texto, incorporando todo lo que han aprendido en los otros momentos de instrucción con el grupo o en pequeños grupos.

Capítulo 3

Lectura en voz alta

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1. Acerca de la lectura en voz alta

La lectura en voz alta es aquella técnica en la que el maestro lee a los niños para compartir con ellos el placer de leer, actuando así como un modelo que aprecia

la lectura y la disfruta. De este modo, los alumnos no sólo aprenden de los libros, sino que gozan del acto de leer.

Al emplear esta técnica en el salón de clases se replica lo que los padres hacen con los niños a la hora de acostarse. De este modo se conecta el acto de leer con una experiencia de gran significado afectivo para los niños. Además, los libros son una fuente de placer y el escuchar las historias leídas en voz alta es la oportunidad para que los niños lo experimenten.

Los maestros que leen en voz alta a sus alumnos con frecuencia y entusiasmo, los invitan a entrar al mundo de los libros. Cuando los profesores les leen textos que han seleccionado cuidadosamente, les muestran este acto de una forma que es auténtica y atractiva. De este modo, los alumnos entienden que la lectura no sólo es útil para aprender nueva información, sino que también es algo que ellos pueden disfrutar.

La lectura en voz alta es importante por varias razones. Cuando se utiliza como una estrategia instruccional puede cubrir las necesidades de los estudiantes con dife-rentes niveles de habilidades. Es el caso, por ejemplo, de los alumnos más pequeños que aprecian escuchar textos que no pueden leer todavía por ellos mismos. Incluso para los estudiantes que son lectores expertos, un texto leído en voz alta es una oportunidad para la discusión que les ayuda a construir relaciones y a compartir lo que entienden.


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Los maestros que leen en voz alta a sus alumnos de manera regular también les dan un modelo de lo que los buenos lectores hacen y cómo suenan cuando leen. Este modelo puede inculcar conductas similares en ellos mientras leen y esto es especial-mente importante para los que no son expertos lectores todavía.

1.1. Elementos a considerar en la lectura en voz alta

1.1.1. La selección de los textos

Cuando los maestros leen en voz alta como una estrategia docente, hacen selec-ciones para que la experiencia sea más poderosa. Los maestros escogen libros para apoyar el aprendizaje y el pensamiento que sucede en el salón de clases, conside-rando los contenidos curriculares de diversas asignaturas (lenguaje, ciencias natu-rales, matemáticas, música, etc.) y los distintos niveles de habilidad lectora de los estudiantes. Así, los alumnos que están en preescolar, por ejemplo, disfrutarán de escuchar libros que tienen rimas y patrones predecibles. Oír estos textos también los ayudará a desarrollar la conciencia fonológica, que es uno de los factores que ayudan al éxito en la lectura. Por otra parte, los estudiantes de cualquier edad se beneficiarán de escuchar textos que apoyen su comprensión en materias de otras asignaturas. Por ejemplo, los alumnos que están estudiando sobre fracciones en matemáticas ganarán mayor comprensión si su maestro les lee libros con ilustra-ciones que explican las fracciones y muestran muchos ejemplos de una manera imaginativa.

Cuando los maestros seleccionan textos para leerlos en voz alta, escogen de entre una gran variedad. Tradicionalmente, los maestros optan por leer cuentos a los niños, pues estas historias producen gran interés entre los más pequeños. Un pro-fesor estratégico puede maximizar los beneficios de esta experiencia al involucrarse con los alumnos en discusiones acerca de los elementos que contienen los diferentes tipos de textos de ficción.

Por su parte, los textos informativos son muy diferentes de estos últimos y los maestros también pueden usar la experiencia de la lectura en voz alta para hablar acerca de esas características y demostrar cómo y cuándo se leen. Por ejemplo, los títulos y subtítulos son elementos de los libros informativos que muchos alumnos pueden ignorar cuando leen independientemente. El maestro puede tomar un texto informativo (un ensayo, una noticia, un capítulo del libro de ciencias, por ejemplo) en el que se incluyan algunos títulos y subtítulos, y explicar el propósito de estos

Capítulo 3. Lectura en voz alta

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encabezados, como orientadores para la búsqueda de información y como guías para la comprensión de contenidos con distintos niveles de profundidad informativa.

Exponer a los alumnos a una gran variedad de textos les permite entender que la gente lee textos por varias razones: para informarse, para aprender o, simplemente, para disfrutar. Así, el profesor leerá, por ejemplo, las instrucciones de juego para jugar en la sala de clases, un menú para decidir lo que queremos comer o una carta de un grupo de amigos de otra escuela o curso. Los maestros pueden leer en voz alta cualquier texto apropiado para enseñar algo que los alumnos necesitan aprender.

1.1.2. Invitar a involucrarse y participar de la lectura

La lectura es una tarea compleja, pues incluye tanto la decodificación de las pala-bras en la página (fonética) así como el significado del texto (comprensión). Los maestros, conscientes de esta complejidad, estructuran sesiones de lectura en voz alta para comunicar estas premisas básicas mientras involucran a los estudiantes en discusiones interactivas acerca del texto. Los maestros leen el texto con la fluidez, expresión y entonación adecuadas para demostrar el resultado de una decodificación eficiente y rápida. También invitan a los alumnos a “pensar en voz alta” y les comu-nican los diversos procesos de pensamiento que ocurren en la mente antes, durante y después de la lectura. Durante esta reflexión en voz alta, el maestro puede mostrar ideas explícitas que acompañan la decodificación para asegurar la comprensión del texto.

Para llevar a cabo este aprendizaje, la selección de textos es crítica: deben ser atractivos e invitar a la conversación y la interacción. Los alumnos responderán con diferentes niveles de comprensión y se beneficiarán de las lecturas reiteradas del mismo texto. Estas repeticiones les permiten disfrutar lo leído, pero también pensar acerca de su contenido y analizarlo con diferentes propósitos. Así, un día el maestro puede leer un texto y luego reflexionar sobre él en voz alta e invitar a los niños a hacer lo mismo. Al día siguiente, puede pedir a los niños que busquen características específicas dentro del mismo texto, tales como el juego y la selección de palabras que usó el autor. En otra jornada, los niños pueden pensar acerca del propósito del autor para escribir ese texto. De este modo, la repetición también permite a los niños apreciar y adquirir el lenguaje que está en el texto.

Como vemos, el maestro es responsable de la selección del texto, de la lectura oral y de la reflexión que se desprenda de él. Debe estimular a alumnos para que se involucren durante las sesiones de lectura en voz alta. Para ello, sus intervenciones deben ayudar a que los estudiantes comenten acerca de sus propias ideas surgidas


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durante la lectura. Las preguntas de los alumnos, las observaciones y refl exiones acerca del texto deben ser muy valoradas por parte del maestro, quien entiende que estos comentarios, lejos de ser una interrupción o una distracción a la lectura, son una evidencia de lo involucrados que ellos están en escuchar el texto que se les está leyendo.

1.1.3. Organizar el ambiente de lectura

Para estimular esta clase de discusión concienzuda, el maestro debe partir por or-ganizar el ambiente en que ocurrirá la lectura, facilitando que los alumnos estén cerca del texto y próximos entre sí. Con frecuencia, los maestros optan por dejar un espacio grande de la sala de clases sin muebles. Esta área se utiliza para los trabajos grupales, incluyendo la lectura en voz alta. Los alumnos pueden dejar sus escritorios y sentarse en el suelo (en una alfombra o en cojines), o pueden decidir traer sus sillas cerca del maestro para ver mejor y discutir sobre el texto que se está leyendo.

Este ambiente promueve la oportunidad de discusión, ya que los alumnos se ven entre ellos y se pueden referir al texto con facilidad. Cuando se maneja apro-piadamente, el espacio favorece que la clase se desarrolle como una “comunidad de


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lectores” en la que la contribución de cada miembro se respeta y se aprecia. Cuando los alumnos se reúnen de esta manera alrededor de un libro, el resultado natural es la conversación. Este diálogo se enfoca en la comprensión grupal del libro y en lo útil que es esto para la comprensión del material y de las diversas estrategias empleadas por los buenos lectores para asegurarse que han comprendido.

Los alumnos disfrutan escuchar y discutir los textos que el maestro ha escogido para lectura en voz alta; más aún, buscan las oportunidades de leer ellos mismos en otros momentos del día. Los maestros capitalizan este interés, haciendo que los libros leídos en voz alta estén disponibles para los niños, quienes pueden contar de nuevo la historia, hacer mímica y repetir el lenguaje del texto, a la vez que aprenden a manipular los libros y a usar las ilustraciones para contar la historia.

Como vemos, la lectura en voz alta es muy beneficiosa en varios sentidos: per-mite a los niños experimentar textos que se leen con fluidez y expresión; les ayuda a compartir una experiencia común y a discutir para apoyar el aprendizaje de los contenidos curriculares; les permite vivir el proceso de leer de una forma divertida e informativa; y, lo más importante, les hace entender desde sus primeras experiencias que los textos tienen el propósito de ser leídos y comprendidos.

1.2. Ventajas de la lectura en voz alta

La lectura de cuentos por parte de los adultos es una experiencia significativa para los niños. Es muy importante que los padres lean a sus hijos y que compartan con ellos la experiencia de disfrutar un libro que, además de placer, les da la oportu-nidad de aprender. De hecho, se sabe que los niños aprenden a leer y a escribir más fácilmente cuando han tenido contacto temprano con los libros y ya saben cómo manipularlos incluso antes de entrar a la escuela.

Numerosas investigaciones reportan el éxito obtenido en diferentes áreas por aquellos niños a quienes se les ha leído en voz alta de manera temprana y regular no sólo en casa, sino también en su salón de clases. A continuación se explicarán las ventajas que propicia una buena y constante lectura en voz alta.

1.2.1. Facilita el aprendizaje de la lectura

La lectura en voz alta es precursora del éxito en el aprendizaje de la lectura, ya que facilita la adquisición de la estructura sintáctica del lenguaje escrito. Así, antes de ser capaces de leer por ellos mismos, los niños conocen cómo se estructuran los textos. Esto les da un mayor entendimiento de cómo funcionan las historias y de la con-


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tinuidad que tiene el relato. Además, les da a los niños una idea general de lo que signifi ca el acto de leer y los acerca más a experimentarlo por ellos mismos.

El contacto temprano con los libros ayudará a los niños a llegar a ser lectores independientes cuando entren a la escuela, ya que los familiariza con las reglas que gobiernan el proceso de la lectura.

Al observar cómo lee el maestro, al escuchar la lectura con entonación y fl uidez, los niños se forman una idea clara de cómo debe sonar el lector experto y tratarán de parecerse a ese modelo. Esto da a los niños confi anza en su habilidad para aprender.

1.2.2. Familiariza con los libros y las estrategias de lectura

Cuando lee en voz alta, la maestra les da a los niños valiosa información sobre los procesos y estrategias de la lectura, no sólo sobre los contenidos del libro. Los niños observan cómo ella corrige los errores cuando lee, cómo regresa a las páginas anteriores para consultar alguna información, cómo utiliza las ilustraciones para apoyarse, cómo pasa las hojas, etc. En pocas palabras, los niños observan cómo la


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maestra lee, monitorea y corrige su propia lectura, relacionándose e interactuando con el objeto libro.

1.2.3. Amplía el vocabulario

Al almacén de palabras ya conocidas, los niños agregan aquellas que les facilita la lec-tura en voz alta de textos nuevos. Esto no sólo les ayuda a expresar sus ideas con más fluidez, sino que también les permite contar historias con mayor conexión. Además, al ampliar su vocabulario, los niños adquieren la llave que facilita la adquisición de conocimientos más específicos. Así, por ejemplo, el niño que escucha una palabra desconocida que se le ha leído repetidamente en voz alta, se pregunta qué significa. Luego, cuando ha aprendido a identificarla y localizarla, será capaz de utilizar este conocimiento cuando esté hablando o escribiendo.

1.2.4. Ayuda a entender el funcionamiento del lenguaje escrito

La lectura en voz alta les permite a los niños conocer la estructura del lenguaje es-crito, descubrir la continuidad de las narraciones, apreciar las rimas, distinguir los signos de puntuación, etc.

Al leer a los alumnos, les damos la oportunidad de que vayan entendiendo poco a poco las convenciones del lenguaje escrito y sus diferencias con el lenguaje oral. Además, la experiencia continua con historias leídas en voz alta, suaviza la transición de la comprensión del lenguaje oral al uso de los símbolos en lo impreso.

Leer a los niños es una experiencia interpretativa y un proceso pedagógico, pero también es un proceso sociolingüístico (comunicativo).

La lectura en voz alta les permite a los niños descubrir la importante relación entre lectura y escritura. Esto cumple una doble función: por una parte, la de le-gitimar y darle una finalidad al texto leído; y por otra, la de propiciar la respuesta por escrito de los niños al autor del texto. En este sentido, el maestro puede ir re-lacionando las historias leídas en clase con los temas que los niños van a escribir de manera independiente.

1.2.5. Mejora habilidades cognitivas

Mediante la lectura en voz alta los niños comprenden mejor las historias, amplían sus márgenes de memoria, extienden sus periodos de atención, infieren relaciones causales y son capaces de resolver los problemas a los que se enfrentan cuando leen.


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El desarrollo de estas habilidades cognitivas es notoriamente superior en aquellos niños que están continuamente expuestos a la lectura en voz alta, que en aquellos no habituados a esta práctica.

Describiremos de manera breve los tres elementos presentes en este proceso de lectura en voz alta (textos, niños y maestro), así como la manera en que deben relacionarse entre sí para lograr una experiencia exitosa.

La selección de textos por parte del maestro es un paso muy importante, ya que para hacer esto se deben tener objetivos claros y un conocimiento amplio de las habilidades de los alumnos. La dificultad de un texto depende del apoyo que el niño requiera de la maestra o de otros adultos para poder completar su lectura. Es por esto que los textos más complejos serán elegidos para la lectura en voz alta, ya que en estas prácticas el nivel de apoyo del profesor es mayor que en otras actividades (por ejemplo, en la lectura independiente).

La selección de los textos deberían considerar las siguientes características:

• Repetición de frases u oraciones en el texto.

• Familiaridad del contenido.

• Familiaridad en los patrones o estructuras del lenguaje.

• Palabras que riman.

• Ilustraciones que describen claramente lo escrito.

• Longitud y cantidad de texto adecuado para el nivel.

• Claridad en el formato (izquierda - derecha, arriba - abajo).

Otro componente de la lectura en voz alta son las respuestas de los niños ante el texto. Estas se refieren a los comentarios que los alumnos pueden hacer, re-lacionando la lectura con experiencias propias o con otros textos leídos, además de la discusión que hagan durante o después de la lectura; por ejemplo, un niño que dice que ya ha leído ese libro o que interrumpe la lectura para hablar acerca de otro libro parecido al que se está leyendo en voz alta. Estas respuestas tienen que estar de acuerdo al medio en el que se desenvuelven. Al leer en voz alta a los niños se debe considerar su contexto social. El profesor debe pensar en las relaciones del texto que está leyendo con el mundo cotidiano de los niños. En este sentido, el maestro hace una narración lógica de la historia como un todo y la relaciona con las experiencias de sus alumnos.


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Por otra parte, el maestro debe propiciar un ambiente agradable durante la lectura en voz alta, debe permitir y favorecer la discusión de aspectos relevantes para los alumnos. Una función fundamental del maestro es infundir confianza en sus alumnos, mostrando interés en cualquier comentario que ellos hagan. La lec-tura en voz alta debe hacerse de manera fluida, respetando signos de puntuación y la estructura del texto, cuidando tener un tono de voz adecuado; esto les permitirá a los niños ver a un lector que disfruta de lo que lee y, a la vez, aprender algo de esta actividad.

1.3. Criterios para seleccionar lecturas

Al momento de elegir un libro o un texto para leerlo en voz alta a sus alumnos, el maestro debe considerar diferentes aspectos tales como:

• La repetición de los patrones de lenguaje, que permitirá al niño hacer predic-ciones de la lectura.

• La familiaridad que tienen los niños con el contenido o con el lenguaje del libro; esto le permite al niño reconocer objetos, eventos y acciones que se presentan en las ilustraciones o en la secuencia de la historia.

• Las rimas, que darán al niño la oportunidad de aprender la correspondencia sonido-letra en el contexto del libro.

• La relación entre el dibujo y el texto, que facilitará la lectura, además de apoyar visualmente el contenido.

• La longitud y cantidad de texto, que hará más o menos accesible o interesante un libro para un niño.

• La claridad del formato de impresión. El título debiera ubicarse de manera regular o uniforme en el mismo lugar en todas las páginas. Los textos que “juegan” con la ubicación de las palabras, los que están escritos en columnas o los que tienen sólo mayúsculas hacen más difícil la lectura para los pequeños principiantes.

• La forma narrativa del texto, que debe ser simple de manera de permitir a los niños una mejor comprensión de lo leído.

Todas las características anteriores deben tomarse en cuenta para facilitar la comprensión de la lectura en voz alta. Los textos leídos en la sala de clases pueden variar en cuanto género y naturaleza, pero siempre deben responder a las necesi-dades e intereses de los niños.


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1.4. Qué leer en voz alta

No hay restricciones. Todos los géneros literarios y los formatos de libros pueden ser leídos en voz alta en la sala de clases. Algunos ejemplos son:

• Cuentos clásicos• Libros con alfabeto• Libros por capítulos• Libros de ciencia• Poesía y canciones • Rimas infantiles• Libros con ilustraciones• Libros informativos• Libros con patrones predecibles• Novelas• Textos escolares• Libros con patrones de lenguaje• Libros relacionados con unidades temáticas

• Libros que jueguen con el lenguaje (juegos de palabras)• Diferentes versiones de una misma historia• Periódicos y revistas• Afiches, propaganda y avisos publicitarios• Canciones• Etiquetas y envolturas• Boletos• Señales y letreros• Cartas• Notas que se envíen o reciban en la clase• Libros sin texto

2. Procedimientos para la lectura en voz alta

Es aconsejable que el maestro realice varias lecturas en voz alta durante el día, todos los días, de manera que se conviertan en un hábito, es decir, que formen parte de las actividades escolares cotidianas. Esta práctica debe hacerse desde el primer día de clases, para lo cual se puede establecer un horario en donde los niños sepan cuándo es hora de la lectura en voz alta. Esta actividad puede servir como una transición entre dos actividades que exijan trabajo y concentración por parte de los niños.

En general se recomiendan tres o más lecturas en voz alta durante el día. Sin embargo, esto dependerá de la carga del trabajo que tenga el maestro, del momento en el año escolar y del número de alumnos presentes en la sala, entre otros factores.

2.1. Antes de la lectura en voz alta

Al momento de planificar la lectura en voz alta el profesor debe considerar el obje-tivo que tiene dicha práctica. Para ello debe relacionarla con las demás actividades


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académicas, de manera que se aproveche el tiempo y el esfuerzo dedicado a la lectura y no haya una desviación de las actividades cotidianas. De hecho, una lectura en voz alta bien planificada puede ser el punto de partida no sólo para la clase de lenguaje, sino para cualquier otra asignatura como por ejemplo, historia, ciencias, música e incluso matemáticas.

El maestro debe propiciar una discusión de la lectura, antes, durante y después de ésta, haciendo conexiones con la vida real y con las propias experiencias de los alumnos y profundizando en la comprensión del texto. Esta es la manera como los niños construyen el sentido de la historia y responden a ella. ¡La hora de lectura también es la hora de hablar!

2.1.1. Establezca normas de conducta

Para orientar a los niños hacia la tarea, establezca desde el principio las normas de conducta durante la lectura, como por ejemplo, el levantar la mano antes de hacer un comentario, la forma como se van a sentar (de manera que todos puedan ver el libro), la postura y la actitud que deben mostrar los niños (de cooperación e interacción).

2.1.2. Lea previamente el libro

Antes de realizar esta actividad con sus alumnos, usted mismo debe haber leído el libro varias veces. De este modo podrá entenderlo y apreciarlo, tratando de iden-tificar los comentarios que sus alumnos podrían hacer y compartir, las dificultades que pudieran tener, las palabras desconocidas, etc.

En esa lectura personal previa usted debe anticipar, por ejemplo, en qué parte del texto hará una pausa para pedir a los estudiantes que hagan comentarios, o en qué trozo van a necesitar información para entender mejor el relato.

2.1.3. Haga una introducción a la lectura

Haga una introducción o presentación del libro antes de leerlo, discuta con los niños sobre la portada y el título, anímelos a que hagan predicciones sobre lo que tratará la historia. Esto despertará el interés de los alumnos, los ayudará a una mejor comprensión del texto y será un marco de referencia que guiará la lectura: los niños escuchan la historia buscando información específica.


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Durante esta introducción también puede hablar con ellos sobre algunos as-pectos como: el autor, los personajes, las experiencias personales que se relacionan con la historia, las palabras poco comunes que puedan aparecer, el tema del libro y su relación con el trabajo que se ha venido haciendo en clase, entre otras cosas. También puede animarlos a observar con atención el libro en sí, es decir, las caracte-rísticas de impresión, la página de la dedicatoria, las ilustraciones, etc.

No es necesario que se detenga en todos estos aspectos cada vez que inicie una lectura. Seleccione cuál o cuáles responden a su propósito del momento y discútalos con los niños. Un mismo libro leído en ocasiones diferentes puede dar pie a discu-siones distintas que podrían ser más detalladas cada vez.

La conversación previa creará una expectativa en los niños, los motivará a es-cuchar atentamente la historia y a comprobar las hipótesis que se habían planteado. Además, les infundirá confianza y seguridad para poder interactuar durante la lec-tura. Una rica introducción hace más fácil la lectura de un libro, sobre todo cuando se lee por primera vez.

Esta introducción debe ser breve, pero clara y genuina; adecuada al libro que se va a leer y a la edad de los niños. No debería hacerse siempre de la misma manera, ya que cada libro y cada grupo de oyentes marcarán la pauta de cada introducción.

Anticipe en qué parte de la lectura pedirá a los estudiantes que comenten acerca del desarrollo de la historia, y de qué manera lo hará, pero no convierta la discusión del libro en un interrogatorio preestablecido y rígido.

2.1.4. Seleccione adecuadamente los libros

Existen numerosos aspectos que deben considerarse para elegir un libro. Esta se-lección debe responder a una cuidadosa planificación por parte del maestro y debe cumplir un objetivo curricular específico que debe hacerse explícito para los niños.

Sólo así la lectura en voz alta resultará para todos una experiencia grata y pro-vechosa. Se recomienda tomar en cuenta las características de los libros que mencio-namos anteriormente.

2.2. Durante la lectura en voz alta

Mantenga el libro de cara hacia los niños de manera que lo vean de cerca; haga explícito el hecho de observar ilustraciones, de cambiar de página; procure que sus expresiones al leer correspondan con el contenido. Todas estas acciones facilitan el


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camino de convertirse en lector independiente y de aprender sobre el proceso de leer. De esta manera, los niños comprenderán y apreciarán mucho más allá que el mero contenido del libro.

Haga pausas en la lectura de manera que haya espacio para hacer conexiones con la vida personal y con las experiencias de los niños. Procure que se produzca un diálogo equilibrado, que sea breve y preciso, evitando perder el hilo de la historia, pero a su vez, validando las aportaciones de los niños y mostrando interés por ellas. La lectura debe ser interactiva para propiciar la comprensión.

Responda a las inquietudes y preguntas de los niños, acepte los comentarios que hagan, valore sus aportaciones y relaciónelas con el texto. Repita o extienda lo que el niño dijo, para ayudar a mantener la interacción y evitar toda ambigüedad posible. Trate de tocar aspectos personales y escolares en todas las lecturas que haga, para que ellos relacionen el texto con su propia vida. Dése tiempo para explicar toda la información nueva para el niño, de acuerdo a su nivel de lenguaje. Intente que el alumno anticipe el final de la página y de la historia, haciendo una breve pausa antes de terminar.

Usted, en su rol de maestro, puede dirigir la discusión antes, durante o después de la lectura, estimulando así que los niños construyan el sentido de la historia y respondan a ella.

Piense previamente en las metas que estableció para elegir determinada lectura y dirija la discusión en esa dirección; acepte los comentarios, pero no se desvíe de su objetivo principal. Sin embargo, esté listo para cambiar sus planes si la discusión de los niños es valiosa, aunque vaya por un camino diferente del previsto. En todo caso, la decisión que tome debe ser pensada pero flexible. Después de preparar la lectura, usted debe estar abierto a abandonar sus planes, ya que el alumno podría descubrir ideas que no se previeron. Se debe dejar tiempo para estas situaciones imprevistas.

La duración de esta actividad dependerá de varios factores como la edad de los niños, el momento en el año escolar, la costumbre que tengan de escuchar historias y el texto que se ha seleccionado, entre otros. Además de considerar estas variables, esté pendiente en todo momento del interés del grupo por el libro y sobre la base de esta observación, tome decisiones sobre la duración de la lectura.

No tema leer el mismo libro varias veces, si es necesario para la comprensión de la historia. Cada vez que los niños vuelven a escuchar el mismo cuento, aprenden algo más de cómo funcionan los libros, aprecian más las ilustraciones y el lenguaje literario; están en mejor posición de hacer comparaciones, inferencias o de relacio-narlo con su vida cotidiana. Esto no significa que necesariamente deba leerse varias


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veces la misma lectura en un mismo día; también hay que tomar en cuenta la moti-vación de los niños antes de volver a leer la historia.

Es muy importante que usted considere el entorno social de los niños. Para esto es muy útil que relacione la historia o el tema que lee con la vida cotidiana, la familia, la experiencia escolar; con ciertos valores como la amistad y la cooperación, entre tantos otros. De esta manera lo que se lea aportará algo más que el placer de leer y ayudará a que los niños entiendan más los libros y el mundo en que viven. Cuando los niños hacen estas conexiones entre los textos que han escuchado y su entorno, están ampliando su pensamiento.

2.3. Después de la lectura en voz alta

Por un tiempo, es importante dejar accesibles para los niños los libros en la sala de clases y observar en este lapso sus preferencias y elecciones durante las actividades de lectura independiente. Si los textos leídos en voz alta están al alcance de los niños, aunque éstos no sean capaces de leerlos todavía, podrán disfrutarlos una vez más y actuarán como lectores cuando intenten reconstruir la historia y la cuenten a su ma-nera. Este es un proceso complejo que da lugar al empleo de estrategias cognitivas y lingüísticas más que simplemente la memoria.

Esté preparado para leer la misma historia de manera repetida. No piense que está perdiendo el tiempo. Esta es una experiencia muy valiosa para los niños, ya que disfrutarán el relato de manera diferente, profundizarán en el contenido, des-cubrirán nuevas cosas y seleccionarán sus textos favoritos, lo cual significa apreciar realmente la lectura. Cuando ello ocurre, se habrá logrado una de las metas de la lectura en voz alta.

Si la historia es familiar y se ha disfrutado varias veces, será más fácil hacer conexiones con otros textos. Extienda la experiencia de la lectura para sacarle el mayor provecho posible, desarrollando actividades de dramatización, arte y escritura u otras acciones derivadas de la lectura de algún texto en especial.

Desarrolle junto con los niños gráficas (ver ejemplo en la tabla 1) comparativas de varias versiones de un mismo texto o de libros diferentes que comparten aspectos comunes, tales como: Los tres chanchitos y Los tres ositos (los personajes en grupos de tres), o Caperucita roja, El lobo y los siete cabrillos y Los tres chanchitos (la amenaza de un lobo feroz) o varios libros de un mismo autor o ilustrador.


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TABLA 1. EJEMPLO DE LA GRÁFICA

Un lobo feroz Caperucita rojaLos tres chanchitosEl lobo y los siete cabrillos

Una reina mala La bella durmienteBlanca Nieves y los siete enanos

Tres personajes tiernos Los tres cochinitosLos tres ositos

Un príncipe La bella durmienteBlanca Nieves y los siete enanosLa Cenicienta

3. Qué enseña la lectura en voz alta

Los niños traen a la escuela su conocimiento de cómo funciona el mundo y de cómo funciona el lenguaje. Las actividades en la sala de clases deben ayudarles a aprender los conceptos de lectoescritura que son más específicos y que lo capacitarán como un lector y escritor independiente.

Son numerosas las habilidades y estrategias que se pueden enseñar a través de la lectura en voz alta. Estas difieren significativamente de las que se aprenden a través de un programa tradicional de lectoescritura. Una de las diferencias entre estos pro-gramas y la propuesta de lectura en voz alta es que esta última no comienza con la enseñanza de las reglas de la lengua o con las letras, sino que busca que los niños descubran palabras y aprendan las normas de la lengua escrita en un contexto signi-ficativo y con un contenido que les es familiar e interesante.

La experiencia de lectura en voz alta puede extenderse a diferentes actividades dentro de la sala de clases. El maestro no tiene, necesariamente, que apartar un tiempo de la clase para la lectura en voz alta, ya que esta se puede realizar como parte de las actividades que se han planeado. Si el profesor va a enseñar, por ejemplo, la vida de las mariposas, lo puede hacer comenzando con una lectura en voz alta.

En materias como ciencias naturales, ciencias sociales, matemáticas, arte o cual-quier otra, la lectura en voz alta podrá ser una buena experiencia de adquisición de conocimientos, donde los alumnos no sólo comprendan la lectura, sino que además disfruten de ella.


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Durante la lectura, cuando el maestro hace énfasis en las reglas gramaticales, está reforzando el conocimiento que, posteriormente, los niños necesitarán para efectuar una correcta escritura independiente. De esta manera, estará apoyando acti-vidades tan importantes en la sala de clases como son la escritura y la lectura. Estas y muchas más oportunidades ofrece la lectura en voz alta, de acuerdo a las necesidades específicas de cada grupo y aún de cada individuo. Será necesario que cada maestro explore las necesidades de sus alumnos y a partir de ellas haga uso de esta estrategia, reforzando y apoyando sus dificultades.

Capítulo 4

Lectura compartida

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1. Acerca de la lectura compartida

La enseñanza de la lectura en la sala de clases puede tener diversos métodos de apoyo por parte del maestro. Como ya vimos, durante la lectura en voz alta

el profesor lee a los niños. En este capítulo revisaremos una nueva y poderosa estrategia para apoyar el aprendizaje de la lectoescritura: la lectura compartida, en donde el maestro lee junto con los niños, avanzando, así, un paso más en el camino de convertirlos en lectores independientes.

La lectura compartida para los lectores iniciales ocurre cuando alguien que es un lector experto (el maestro) lee con otro que está aprendiendo a leer todavía (el alumno).

Esta técnica replica la experiencia de la lectura de cuentos, en la que el niño se sienta en el regazo de un adulto y escucha o sigue la lectura en voz alta del adulto. En la sala de clases la lectura compartida se hace de manera tal que todos los niños puedan ver lo impreso. Para ello se recomienda utilizar libros grandes, cuentos o poemas copiados en papel de rotafolio o textos reproducidos y mostrados en un proyector de acetatos. La clave es que la letra sea lo suficientemente grande como para que los niños puedan seguir la lectura.

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Cada niño un lector. Estrategias de enseñanza basados en la investigación. .Stanley L. Swartz

La lectura compartida para los lectores iniciales ocurre cuando alguien que ya es un lector experto (el maestro) lee con alguien que aún está aprendiendo a hacerlo (el alumno). Esta técnica también puede emplearse para apoyar a los lectores más avanzados y a través de ella el maestro puede enfocarse en la comprensión, el voca-bulario y en habilidades más complejas de lectoescritura.

El papel del maestro en la lectura compartida es: (1) escoger un material apro-piado, (2) señalar el texto mientras se lee (palabra por palabra para los lectores ini-ciales y línea por línea para los más avanzados), (3) leer junto con los niños para apoyar a todos los niveles de lectores, (4) leer de una manera fluida y expresiva, (5) seleccionar las habilidades explícitas para la instrucción directa y (6) observar las conductas y respuestas de los niños para evaluar su enseñanza y, si es necesario, modificarla en el futuro.

Los principios que guían la selección de los textos son los que están de acuerdo con el propósito instruccional y en el que todos los niños son capaces de ver la escri-tura y escuchar la discusión.

La lectura compartida es: - El maestro y los alumnos leyendo juntos. - Cuando todos los alumnos pueden ver el texto. - Proporcionar diferentes niveles de apoyo. - El maestro modelando las conductas de lectura. - Una oportunidad para tocar varios propósitos instruccionales. - Discusión y clarificación de cómo entendemos lo que leemos.

El emplear esta herramienta permite a los maestros involucrar a los alumnos en el proceso de lectura. La demostración y la práctica en el uso de las estrategias lectoras se pueden utilizar en la lectura compartida para enseñar desde la comprensión de la fonética y el análisis de palabras, hasta el uso de las estrategias de comprensión.

Los niños desarrollan un sentido del relato y aprenden no solamente a predecir a través de la secuencia de la historia, sino a utilizar el lenguaje y la construcción de los textos. La lectura compartida permite que los niños tengan la oportunidad de comportarse como lectores. Por este medio, observan a un buen lector y aprenden lo que éste hace cuando lee; ven cómo se maneja un libro y cómo se accede a lo im-

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Capítulo 4. Lectura compartida

preso; escuchan las conversaciones acerca de las estrategias que se pueden usar para ganar información del texto; participan en la discusión del mensaje que el autor está tratando de enviar.

La planificación es una parte importante para obtener todo el valor de una lección utilizando la lectura compartida. El foco o propósito de la lección debe estar claro en la mente del maestro. La lectura compartida se presenta, con el apoyo nece-sario según lo que el maestro sabe sobre el nivel de dominio lector de los alumnos.

Un aspecto importante de la lectura compartida es la conversación que la acom-paña, por ello, el maestro invita a los alumnos a unirse y participar. Se discute lo leído y se recrea la historia o la secuencia del relato. Para esto, debería planear que el texto sea releído varias veces y con diferentes propósitos de enseñanza cada vez.

La lectura compartida permite el apoyo por parte del maestro como modelo y, también, por parte de otros alumnos en una experiencia de aprendizaje colaborativo. Este modelo compartido tiene también la función de ser un acceso al lenguaje para los niños que están aprendiendo inglés como segunda lengua y para los alumnos con necesidades especiales.

La lectura compartida es un método de enseñanza con una gran variedad de usos, tanto para los lectores iniciales como para los expertos; es un evento colaborativo que estimula y fortalece la creación de una comunidad de aprendices. Además, promueve el desarrollo de una atmósfera de cooperación en la sala de clases, ese espacio esencial donde compartimos nuestro aprendizaje y apoyamos el de los demás.

Los valores de la lectura compartida - Es una oportunidad de modelar la lectura fluida y expresiva. - Es una experiencia apropiada de aprendizaje en cuanto a contenidos y habilidades. - Es una puerta de acceso al idioma inglés para los niños que lo están aprendiendo. - Apoya el desarrollo del lenguaje oral con los niños con necesidades especiales. - Promueve una atmósfera de colaboración y el fortalecimiento de una comunidad de aprendices.

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2. La lectura compartida paso a paso

Paso 1 Identifique un propósito instruccional y elija una lectura que apoye este objetivo.

Ejemplo: Si la lección se trata de los sonidos iniciales de las palabras, po-dría leerse un poema que subraye estos sonidos.

Notas: La lectura compartida puede usarse en casi todos los niveles de aprendizaje de la lectoescritura. Los maestros que conocen a sus alumnos pueden ser más estratégicos en

su uso de la lectura compartida.

Más adelante, cuando hablemos de los procedimientos a seguir antes de realizar la lec-tura compartida, veremos algunos puntos de enseñanza probables que le servirán como guía para la selección del propósito de instrucción.

Paso 2 Asegúrese que los niños se sienten de manera que todos puedan ver el texto.

Notas: Los niños pequeños que leen un libro grande o un papelógrafo pueden sentarse en el suelo.

Los niños mayores en general están más cómodos si se quedan en sus asientos y ven la lectura compartida de un proyector de acetatos.

En grupos pequeños la lectura compartida puede hacerse en una mesa, utilizando un atril o caballete de mesa para el libro.

Paso 3 Haga una presentación de la lectura compartida, que incluya una con-versación acerca del contenido de la historia, el vocabulario y cualquier concepto o habilidad que usted crea que hará que la lectura sea más exitosa.

Nota: Los niños pueden compartir sus propias ideas y experiencias. Su participación deberá ser fomentada sin perder de vista la continuidad de la presentación.

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Paso 4 Lea junto con los niños la lectura compartida. Con los lectores iniciales, vaya señalando cada palabra según leen; con los más expertos, puede indicar cada línea de texto según avanzan. Usted debe usar una voz fuerte y leer de manera modulada, expresiva, fluida y pausada. Recuerde que usted actúa como un modelo de lector para sus alumnos.

Nota: Con los lectores iniciales, el maestro puede elegir comenzar él a leer en voz alta; luego, los niños se unirán en una segunda lectura. Muchos niños confían en la voz del profesor como una fuente de apoyo.

Paso 5 Relea junto con los niños la lectura compartida. Continúe señalando cada palabra o línea de texto. Utilice un puntero (puede usar un láser) para que no tape el texto. En las lecturas posteriores algún niño puede pasar a señalar.

Nota: Los niños se unirán a la lectura a medida que se sientan cómodos. La participa-ción se incrementará con cada lectura posterior.

Paso 6 Discuta con sus alumnos acerca del texto; hablen acerca de su signifi-cado y de la posible intención del autor. Intente relacionar esta historia con otras lecturas o actividades que se hayan hecho en la sala de clases. Anime a los niños a compartir experiencias personales que puedan esti-mular la actividad y ayuden a su comprensión.

Nota: Los niños deberían pensar que la lectura compartida es divertida.

Paso 7 Considere no más allá de uno o dos puntos de enseñanza. Si son dema-siados, causará confusión. Regrese al propósito instruccional de la lectura compartida y trabaje con los niños en la estrategia o habilidad que se ha elegido (paso 1). Pida a los niños que identifiquen partes de la lectura compartida que

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ilustran una estrategia o habilidad específica. Si se utiliza un libro grande o papelógrafo, resalte la palabra o partes del texto con algún material específico para eso; si emplea un proyector de transparencias, use un marcador especial.

Nota: Cada lectura tiene el potencial para muchos puntos de enseñanza. El trabajo previo que se ha hecho con la lectura compartida y el volver a leerla puede ser muy útil para identificar estos puntos de enseñanza.

Paso 8 Seleccione lecturas compartidas de diversos géneros literarios. Novelas, poemas, canciones, cartas, textos reales y hasta pósters pueden ser útiles, pues ayudan a los niños a pensar acerca de la lectura con diversos propósitos. Las tareas de escritura interactiva y la edición interactiva que han sido completadas (y que veremos en los próximos capítulos) son particular-mente útiles como lecturas compartidas debido a las conexiones que pueden hacerse en su propio trabajo.

Nota: Cualquier pieza de texto que todos puedan ver puede ser utilizada como lectura compartida.

Paso 9 Vuelva sobre las lecturas compartidas que ha visto en otras opor-tunidades. Los niños pueden disfrutar releer materiales que les son familiares; esto les permite demostrar sus habilidades y relacionar los trabajos previos con los que están haciendo en ese momento.

Nota: Evidentemente, la lectura hecha con fluidez es más grata que cuando se hace con dificultades. La lectura de algo ya conocido y que se hace con confianza es un paso im-portante en el aprendizaje de la lectoescritura.

Paso 10 Extienda la lectura compartida a otras actividades. Los niños deberían ser animados a leer las lecturas compartidas inde-pendientemente o en pequeños grupos. La escritura independiente o la escritura interactiva pueden ser tareas

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complementarias para la lectura compartida. Los lectores más expertos pueden extender la lectura compartida a una edición interactiva en la que se fomente la comprensión y la construcción de un texto nuevo.

Nota: El poder de la lectura compartida se incrementa con oportunidades para conectarla con otros elementos de un marco de trabajo equilibrado referido a la lectoescritura.

3. Procedimiento para la lectura compartida

3.1. Antes de la lectura

3.1.1. Observe y evalúe a los alumnos

La instrucción es más efectiva cuando los maestros están informados acerca de lo que saben sus alumnos. En otras palabras, los profesores estratégicos son aquellos que enfocan su enseñanza en las necesidades de sus alumnos. ¿En qué están con-fundidos? ¿Qué estrategias controlan? ¿Qué pueden hacer con un poco de apoyo? ¿Qué pueden hacer independientemente? Esta información se reúne a través de la observación sistemática de las conductas individuales de lectura y de aprendizaje.

La evaluación de los conocimientos de los niños acerca de sus habilidades foné-ticas, la gramática, la ortografía y el análisis de palabras, los elementos literarios y las estrategias de comprensión, deberían hacerse con una variedad de procedimientos de evaluación que están disponibles para informar la instrucción.

Los niños también deben ser observados de manera sistemática para identificar cualquier confusión de lectura que puedan presentar. Estas observaciones deber ser registradas para cada niño y deben contrastarse con los datos de la evaluación, de manera de hacer una correspondencia efectiva entre la necesidad de apoyo de los niños y las actividades de instrucción.

3.1.2. Organización de la sala de clases

La sala de clases debe organizarse para la lectura compartida a partir de dos aspectos fundamentales: la posibilidad de ver y escuchar. Si el texto se muestra en un papel de rotafolio o en un libro grande, los alumnos pueden sentarse en el suelo cerca del material, en cuyo caso el profesor deberá asegurarse de dejar un pasillo para que se paren y participen. Otra alternativa es que traigan sus sillas y las dispongan en semi-círculo cerca del profesor.

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Si el grupo es reducido, los niños pueden sentarse ante una mesa con el texto expuesto en un pequeño atril o caballete de mesa. Cuando se utiliza el proyector de transparencias, los estudiantes usualmente están en sus puestos. La forma de agru-parlos es una manera importante de involucrarlos en la lectura compartida y evitar los problemas de disciplina.

Los materiales que se requieren para la lectura compartida son mínimos. De gran importancia es poder ampliar o mostrar el texto a través de un proyector. También los caballetes o bases pueden ser útiles para presentar libros grandes. Los puntos de enseñanza pueden resaltarse con cinta para resaltar o ventanas para palabras, “atrapa-palabras”. Este tipo de marcas son especialmente recomendadas cuando se utiliza un proyector de transparencias. Además de esto, siempre es útil un puntero (hoy existen económicos apuntadores de láser) para que la vista de los niños no se pierda.

Materiales necesarios para la lectura compartida - Caballete o base para papelógrafo. - Proyector de transparencias. - Puntero. - Cinta para resaltar, ventanas de palabras o marcador de transparencias. - Pizarrón magnético o blanco pequeño. - Alfabeto. - Lista de nombres. - Pared de palabras.

3.1.3. Propósito instruccional

La lectura compartida es un método poderoso porque puede utilizarse para muchos puntos de enseñanza o propósitos de instrucción. Los estándares por grado escolar debieran considerarse como elementos para seleccionar una lectura compartida. Así, un texto debería reflejar tanto los estándares para la materia de Lengua, así como los del resto de las áreas de contenido en cada grado escolar. Una lectura compartida se selecciona por los puntos de enseñanza que el maestro ha elegido, así como los que podrían surgir durante la lectura.

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3.1.4. Selección del texto

La selección del texto involucra diversas consideraciones. Al elegir el material para la lectura compartida considere el tipo de lectura planificada y los objetivos instruccionales.

El contenido curricular, las estructuras del lenguaje, el vocabulario y el interés apropiado a la edad de los niños son elementos importantes a considerar al elegir una lectura compartida. El que los estudiantes tengan o no conocimiento del conte-nido del texto afectará la forma en que se éste se presente.

En una lectura en voz alta, el maestro es el único que lee y por ello puede elegir textos que sean más complicados, es decir, que superen las posibilidades lectoras de los niños. En la lectura compartida, en cambio, el maestro y los niños conllevan el trabajo de leer el texto, por lo que las estructuras del lenguaje y el vocabulario deberían ser similares a las posibilidades de los niños. La mayor parte del vocabulario y de las estructuras gramaticales deberían estar dentro del nivel de comprensión de los niños.

Durante la lectura hay una extensa discusión e interacción acerca del texto mismo y de la intención del autor para escribirlo. En estas ocasiones los niños am-plían sus habilidades de lectura, construyen conocimiento sobre las áreas de con-tenido y se interesan en profundizar lo que ya saben sobre algún tema en especial. Conforme van siendo más expertos y construyen nuevos conocimientos sobre algún contenido específico, pueden utilizar una variedad de géneros literarios. Ficción, textos reales y poesía, entre otros, podrán fomentar la conversación acerca de un tema y construir el conocimiento de los alumnos sobre los diversos tipos de textos.

En síntesis, la selección del texto debería equilibrar el tema (el contenido), el interés de los niños y las habilidades lectoras que se enseñarán en esta actividad de lectura compartida.

Qué pasa antes de la lectura compartida 1. Se reconocen las fortalezas y los intereses de los niños. 2. Se organiza la sala de manera que todos puedan ver y escuchar. 3. Se fijan los propósitos de instrucción y considerando los estándares para cada grado escolar. 4. Se seleccionan y examinan las posibles lecturas. 5. Se planifica la lección.

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3.1.5. Presentación de una lectura compartida nueva

Los lectores expertos no requieren de mayores introducciones antes de leer un texto, pues ellos mismo son capaces de buscar los antecedentes necesarios para interesarse por una determinada lectura; pueden conocer al autor del texto que han elegido, pueden leer hacer una lectura en diagonal del libro para tener hacerse una idea ge-neral de éste, pueden leer críticas especializadas o buscar entre las listas de los más vendidos para seleccionar un libro. Aún más, un lector experto puede decidir basán-dose en recomendaciones de amigos o familiares.

Los lectores más jóvenes, en cambio, no tienen todos estos recursos para ayu-darse a decidir sobre un texto. Por ello se hace tan necesario que el maestro haga una presentación a la lectura que compartirá con su grupo de alumnos. Para hacer esta in-troducción deberá preguntarse: ¿Cuánto conocimiento previo tienen sobre el tema? ¿Qué clase de estrategias tienen para determinar si sus intentos son adecuados? ¿Son capaces de prestar atención a su propia lectura y determinar si lo que están leyendo tiene sentido o si el lenguaje es similar a como suena en los libros? ¿Son capaces de analizar el texto para determinar si las características de lo impreso, o las letras y las combinaciones de letras, se parecen a las palabras que están leyendo?

Selecciones de textos para lectura compartida - Libros grandes - Fragmentos de libros de texto - Artículos de revistas - Periódicos - Diálogos de teatro - Poemas - Escritura interactiva - Gráficas - Listas - Menús - Esquemas - Canciones

- Tablas - Artículos de revistas científicas - Mapas - Recetas - Problemas de matemáticas - Caricaturas - Edición interactiva - Manuales - Panfletos - Tiras de cartulina - Copias múltiples de textos

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3.1.5.1. Ejemplos de presentación de textos

El siguiente ejemplo demuestra cómo las presentaciones varían, según la cantidad de apoyo que se necesita para un grupo de niños. Aquí puede utilizarse el libro El reloj que no podía decir la hora para enseñar a leer el reloj o como parte de una lección de ciencias acerca de la rotación de la tierra alrededor del sol.

a) Apoyo muy alto

El maestro comienza diciendo el título del libro y mostrando a los niños la portada, que tiene un reloj con cada de abuelo con una gran sonrisa y notas musicales alrededor de él. El profesor les cuenta a los alumnos que el reloj está sonando y que parece que realmente está disfrutando su trabajo. Pero el título parece expresar lo contrario (El reloj que no podía decir la hora) y a partir de esto los niños tienen la oportunidad de predecir lo que sucederá con la historia. El maestro podría ojear las ilustraciones del libro y a discutirlas con los niños, fomentando que compartan ideas. Su trabajo durante una presentación es guiar la discusión hacia información que sea relevante para la lectura.

b) Apoyo promedio

Una introducción para un grupo de lectores más fluidos, que colectivamente tienen estrategias que podrían ser útiles, sería rescatar la idea principal de la historia y animar a los niños a que vean todo el libro para desarrollar una comprensión de la historia previa a la lectura compartida. Esta presentación tendría menos apoyo e incluiría menos información. El maestro puede selec-cionar ilustraciones específicas para que los niños las vean antes de la primera lectura.

c) Poco apoyo

A los niños que requieren poco apoyo en la lectura compartida, el maestro podría pedirles que hicieran predicciones basadas sólo en el título del libro y la ilustración de la portada. Algunas veces los lectores tienen información suficiente con esto para poder leer. También se podrían seleccionar algunas partes importantes de la historia y se hablaría de las ilustraciones y lo que pasa en ellas para dar a los niños una idea general del libro antes de leerlo por primera vez.

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3.2. Durante la lectura compartida

3.2.1. Puntos de enseñanza

Muchos puntos de enseñanza pueden abordarse durante la lectura compartida. Al-gunos de estos pueden haber sido planeados por el maestro antes de la lectura, pero otros pueden surgir durante la lectura, fomentando que los niños discutan el texto.

3.2.1.1. Principio del alfabeto

El principio del alfabeto es un punto de partida importante para los lectores ini-ciales y es un concepto que requiere de un reforzamiento continuo para los lectores con difi cultades. El nombre de las letras y la correspondencia sonido-letra necesita atención especial para trabajar con los niños que están aprendiendo a hablar en su idioma materno.

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Principio del alfabeto - Reconocimiento de letras - Trazo de letras - Correspondencia entre letras y su nombre - Correspondencia entre letras y su sonido - Orden alfabético

3.2.1.2. Conceptos acerca de lo impreso

Como sabemos, la lectura es una habilidad que requiere de un apoyo especial para ser aprendida. Para los niños, este apoyo incluye enseñarles cómo utilizamos los libros y cómo accedemos a otros tipos de texto (Afiches, periódicos) Ellos necesitan instrucción directa acerca de las habilidades que se requieren para entender y ma-nejar una página escrita.

Conceptos acerca de lo impreso - Direccionalidad - Correspondencia uno a uno - Regresar a la izquierda - Espaciado, sangrías, formación de párrafos, tablas y distribución del texto - Conceptos de primera y última parte de palabras, oraciones e historias - Puntuación y lectura de la puntuación

3.2.1.3. Conciencia fonológica y fonética

Existe un acuerdo universal acerca de que la conciencia fonológica y la fonética son críticas para el desarrollo de la lectura. Aun cuando no está tan claro cuál es la mejor forma de enseñar estos conceptos, la lectura compartida es una oportunidad para

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tocar estos importantes puntos de enseñanza mientras se lee un libro. La enseñanza conectada a la necesidad inmediata es más poderosa que la enseñanza de habilidades no vinculadas a una tarea de lectura.

Conciencia fonológica y correspondencia grafemas/fonemas - Escuchar los sonidos en las palabras - Finales de palabras - Rimas - División por sílabas - Palabras compuestas - Prefijos y sufijos - Segmentación - Partir y combinar partes de palabras - Palabras raíz - Sonidos en secuencia - Analogías - Palabras de alta frecuencia - Patrones de ortografía - Consonantes, vocales, dígrafos diptongos

3.2.1.4. Convenciones del lenguaje escrito

Lo que encontramos en los textos puede ser muy complicado. Los niños necesitan la oportunidad de aprender sobre el lenguaje y cómo se usa para la escritura. La lectura compartida proporciona acceso textos que suelen ser más complejos que aquellos que el niño puede leer espontáneamente por él mismo, lo que da a los maestros la oportunidad de revisar en grupo las convenciones del lenguaje escrito.

Convenciones del lenguaje escrito - Puntuación y uso de mayúsculas - Ortografía y análisis de palabras

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- Estructura de la oración - Gramática - Partes del discurso - Uso de palabras - Palabras irregulares - Onomatopeyas - Contracciones - Metáforas y otras figuras literarias - Palabras locales

3.2.1.5. Habilidades avanzadas de la lectura

Más allá de desarrollar las habilidades iniciales de lectura en los niños, la meta es que puedan decodificar, leer con fluidez y comprender el texto. Es decir, se espera que los niños se conviertan en lectores expertos e independientes y la lectura compartida es un método de instrucción que apoya la transición hacia esa autonomía.

Habilidades avanzadas de la lectura - Fluidez - Estructura del texto - Estudio de palabras - Comprensión: Predicción Comprensión de la idea y los temas principales Resumen Causa y efecto Inferencias Síntesis

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3.2.2. Procedimientos

3.2.2.1. Leer el texto en voz alta

El maestro puede elegir primero leer él solo el texto mientras los alumnos lo escu-chan, para luego unirse y leer con él. Durante esta primera lectura puede decidir señalar una a una las palabras o indicar el principio de cada línea, dependiendo del nivel de dominio de sus alumnos. La voz del maestro debe ser clara, fuerte, expresiva y fluida. Los niños se unen a la lectura en diversos niveles, esto les da la oportunidad de comportarse como lectores, con el apoyo del maestro y del resto de la clase.

El maestro debe animar a los niños a una conversación luego de la lectura ini-cial. Esto les permite a los niños utilizar sus conocimientos previos y hacer varias conexiones. En la lectura inicial y en las subsecuentes, el maestro sirve como un modelo, para lo cual debe acudir a una amplia selección de conductas que utilizan los buenos lectores.

En las conversaciones posteriores a la lectura, el maestro puede hacer ver a los alumnos cómo el lenguaje literario es diferente del habla coloquial. Además, en las lecturas que hacen los niños puede reforzar las estrategias de lectura y ayudar así a la comprensión.

Qué modelar en la lectura compartida - Lectura fluida y expresiva - La naturaleza del lenguaje literario - Estrategias de lectura: Automonitoreo Solución de problemas Verificación Autocorrección - Comprensión: Hacer conexiones en el texto y más allá de él

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3.2.2.2. Relecturas del texto

El maestro debe releer la pieza las veces que sea necesario para que los niños se fami-liaricen con el significado, el vocabulario y la estructura del lenguaje. En cada una de estas relecturas la voz del maestro permanece constante, aun cuando el texto sea familiar para los niños. Además, debe procurar que los estudiantes tomen parte en las conversaciones y enfocarse en ideas diferentes que las que se discuten durante las primeras lecturas.

3.2.2.3. Repasar, releer y volver a enseñar

Esta es la forma en que la lectura compartida progresa en el tiempo. Repase el texto enfatizando en una variedad de puntos de enseñanza a través del año. Esto les da a los estudiantes la oportunidad de conectar lo que han aprendido y aplicarlo en niveles más altos conforme progresan y se vuelven más expertos lectores. Como con todo lo que se aprende, las relecturas compartidas permiten que se repasen diversos puntos de enseñanza mientras los niños ganan en fluidez. De este modo, la comprensión se convierte en un foco principal en el proceso de repaso, relectura y enseñanza.

Qué pasa durante la lectura compartida - Se lee el texto en voz alta - Se relee el texto - Se enseña - Se repasa, relee y se vuelve a enseñar

3.3. Después de la lectura compartida

Después de la lectura compartida el maestro se involucra con los niños en una dis-cusión. En esta parte del proceso el profesor selecciona varios puntos de enseñanza, que abarcan tanto los temas curriculares presentes en el contenido del texto (relacio-nados con diversas asignaturas) como los estándares del área de lenguaje. Si bien la comprensión y otras habilidades lectoras pueden discutirse oralmente, éstas pueden reforzarse mejor pidiendo a los alumnos que resalten o señalen la parte específica del texto que ilustra ese punto en especial.

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Este proceso puede repetirse después de cada lectura, con nuevos puntos de ense-ñanza que se basan en las lecturas previas y en las discusiones. Las sesiones de discusión después de una lectura compartida pueden enfocarse en la enseñanza de una habilidad explícita o en varias habilidades de trabajo con las palabras; pueden usarse, entre otras cosas, para promover la ortografía correcta y el vocabulario. Las oportunidades son infinitas y los maestros pueden enfocarse en las necesidades de sus alumnos.

3.3.1. Lectura independiente

Después de varias relecturas la mayoría de los textos compartidos pueden utilizarse para lectura independiente durante el periodo de elección libre. Los niños que nece-sitaron apoyo en las primeras lecturas ahora pueden ser capaces de manejar el texto por ellos mismos. Estos libros pueden mantenerse en un área de lectura independiente dentro de la sala de clases o pueden ser incorporados a un Centro de Lectoescritura.

3.3.2. Escritura interactiva

En la escritura interactiva el maestro y los estudiantes discuten el texto leído y com-parten la pluma para crear una pieza de escritura. La lectura compartida da la opor-tunidad de usar el contenido o una habilidad lectora para luego extender el trabajo a una tarea de escritura. Así, por ejemplo, un poema que se comparte puede usarse para generar uno nuevo compuesto por los alumnos. A su vez, esta nueva pieza ge-nerada por la escritura interactiva puede utilizarse como lectura compartida.

3.3.3. Edición interactiva

La edición interactiva es un proceso en el que el maestro y los estudiantes trabajan juntos para mejorar, cambiar o adaptar el texto a un formato nuevo. Una lectura compartida puede ser editada interactivamente a través de la identificación de las palabras clave del contenido en un pasaje, de parafrasear el material y de la escritura de un texto nuevo y original. La pieza resultante de esta edición puede usarse para la lectura compartida.

3.3.4. Escritura independiente

Los dos métodos anteriores (escritura interactiva y edición interactiva) pueden usarse como una transición hacia la escritura independiente. Los alumnos conectan

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lo que han leído juntos en una lectura compartida con una actividad de escritura cooperativa como la escritura interactiva o la edición interactiva, y entonces toman esta nueva información y aprendizaje para llevar a cabo su propia escritura. Así, en la escritura interactiva y en la edición interactiva, los alumnos pueden cambiar el género literario, convirtiendo, por ejemplo, un poema en un guión de teatro. Esta experiencia puede ser un estímulo y un antecedente importante para la creación de otras piezas, ya no colectivas sino personales.

3.3.5. Extensiones curriculares

Las lecturas compartidas con un enfoque en los contenidos pueden ser una estra-tegia pedagógica que se aplique en otras áreas curriculares. La enseñanza que tiene contenido contenidos curriculares diversos ayuda a los niños a ser mejores lectores al mismo tiempo que les ayuda a entender la lectura con diversos propósitos y el uso de las estrategias de comprensión en las áreas de contenido.

Capítulo 5

Lectura guiada

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1. Acerca de la lectura guiada

La lectura guiada es un método de enseñanza en el que los alumnos leen en voz alta y el maestro les va dando la instrucción directa en correspondencia grafema/

fonema y comprensión. Se trata de un método efectivo de enseñanza diseñado para ayudar a los estudiantes de manera individual a desarrollar sus conductas lectoras y las estrategias que los ayudarán a convertirse en lectores expertos.

La meta de la lectura guiada es formar lectores más independientes, fomen-tando el uso de fuentes de información para resolver problemas que surjan a nivel de la decodificación de las palabras y de la comprensión del texto. Es una forma efectiva, directa y específica de apoyar el aprendizaje de la lectoescritura no sólo de los lectores iniciales sino también de los que están más avanzados.

La lectura guiada puede ser utilizada como una forma de intervención en la sala de clases por parte de los maestros de todas las asignaturas y por los lectores expertos. También puede ser empleada por los profesores de educación especial como un mo-delo de inclusión para los niños con dificultades de aprendizaje o con algún tipo de discapacidad, en lugar de sacarlos de la sala para apoyarlos de manera diferenciada.

La lectura guiada es un modelo de aprendizaje cooperativo y así lo refleja la forma de organizar la sala de clases o el centro de lectoescritura, donde el maestro que guía este proceso lo hace interviniendo grupos pequeños de alumnos.

Independientemente de la edad de los estudiantes, de su grado escolar o de su nivel de lectura, este método de aprendizaje puede ayudarlos a que aprendan cómo utilizar su propio conocimiento y estrategias para resolver los problemas que están presentando con los textos.

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La lectura guiada es: - En educación regular, una intervención en la sala de clases para apoyar a los lectores con dificultades y un método para acelerar a los avanzados. - En el desarrollo del lenguaje, en educación especial y remedial, una instrucción efectiva en pequeños grupos y una estrategia individual de enseñanza.

1.1. Distintos niveles, distintos apoyos

Para los lectores iniciales, es decir, aquellos que están aprendiendo a leer y a deco-dificar el texto, este método apoya el desarrollo de habilidades esenciales en foné-tica, fluidez y comprensión. Para ello, se agrupa a los alumnos en grupos pequeños (usualmente de cuatro a seis alumnos) y de manera flexible, basándose en las estra-tegias que utilizan, en los niveles de texto y en otros criterios. El maestro presenta el texto que ha seleccionado basándose en las necesidades de los alumnos y en su nivel de lectura. Los estudiantes leen en voz alta el texto. El maestro está presente durante todas las fases de la sesión y puede asignar algunos ejercicios de seguimiento.

Para los lectores más avanzados, es decir, aquellos que pueden decodificar con precisión y se enfocan en el vocabulario y en la comprensión, la lectura guiada fun-ciona con algunas diferencias. Más allá del nivel fonético (como ocurre con los lectores principiantes), este método enfatiza el desarrollo del vocabulario, el análisis avanzado de palabras y la comprensión de textos. Si bien los grupos también son pequeños, se agrupan no sólo según sus necesidades sino también según sus intereses. De este modo, los estudiantes agrupados pueden colaborar en la selección del texto, el cual pueden leer en parte en forma oral dentro de la sesión y el resto de manera indepen-diente. El maestro puede animar las discusiones que surjan a partir de la lectura y debe seleccionar en conjunto con los alumnos algunos proyectos de seguimiento.

En términos generales, una manera efectiva de adquirir la lectoescritura incluirá oportunidades para que los alumnos estén involucrados activamente en un medio ambiente letrado, es decir, un entorno en donde la lectura y la escritura estén pre-sentes todo el día, todos los días y en todas las materias. Esta aproximación cubre las necesidades de todos los niños, incluyendo una intervención para los que han demostrado tener necesidad de una instrucción más intensiva y los que están apren-diendo una segunda lengua.

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Capítulo 5. Lectura guiada

La lectura guiada para los lectores iniciales apoya el desarrollo de habilidades esenciales en correspondencia grafema/fonema, fluidez y comprensión de textos. La lectura guiada para los lectores más capaces enfatiza el desarrollo del vocabulario, el análisis avanzado de palabras y la comprensión de textos.

El nivel de apoyo que el maestro proporciona decrece conforme los alumnos ganan en independencia como lectores. Esta independencia, a su vez, se desarrolla a través de habilidades enseñadas a través de estos métodos didácticos

El grado de dificultad de un texto es también una consideración cuando se selecciona una estrategia de enseñanza que va de acuerdo con el nivel de apoyo re-querido. Estos niveles pueden expresarse como:

a) Frustración: Nivel de lectura difícil en el que los estudiantes son capaces de leer con menos del 90% de precisión en la identificación de palabras y menos del 75% de comprensión. El texto en este nivel es apropiado para leerse en voz alta o en lectura compartida.

b) Instruccional: Nivel de lectura en el que los estudiantes son capaces de leer con 90 a 95% de exactitud en la identificación de palabras y con 75% a 90% de comprensión. Los textos en este nivel son apropiados para la lectura guiada.

c) Independiente: Nivel de lectura en el que los estudiantes es capaz de leer con más de un 95 por ciento de precisión en la identificación de palabras y más de un 90% de comprensión. Los estudiantes leen a nivel independiente con mí-nimo apoyo por parte del maestro.

El registro de lectura oral es un instrumento que puede utilizarse para establecer el nivel de lectura individual.(VER ANEXO EVALUACION,)

1.2. Lectura guiada en contexto

La lectura guiada es un método de instrucción directa que proporciona apoyo espe-cífico a los alumnos conforme avanzan en su adquisición de la lectura y se desarro-llan como lectores expertos. Cuando los estudiantes leen en voz alta, el maestro tiene una ventana a sus conductas de lectura. La comprensión de lo que los estudiantes hacen para resolver problemas cuando leen le da al profesor la oportunidad de dar retroalimentación específica a través de intervenciones estratégicas.

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A través de este método se pide a los alumnos que utilicen lo que saben o que demuestren una conducta específica. Sin embargo, es un error muy frecuente en los maestros el dar demasiada ayuda, o bien, entregar un apoyo que no es nece-sario. Los profesores deben procurar que los alumnos dependan lo menos posible de ellos, para lo cual deben pedirles que recurran a su propio conocimiento en vez de esperar a que les den toda la información que necesitan. Simplemente decirle a un niño que corrija un error no desarrolla la solución de problemas de manera independiente. El método más efectivo para desarrollar lectores expertos es guiar a los alumnos para que ellos mismos aprendan a detectar y resolver sus problemas, lo que se logra a través de intervenciones apropiadas y de una cuidadosa observa-ción y seguimiento.

La lectura guiada es más efectiva cuando el maestro utiliza datos acerca de los estudiantes en el grupo para elegir libros y dar apoyos consistentes con las necesi-dades de estos.

Los niños que conforman estos grupos son similares en necesidades y leen textos que son nuevos para ellos. Si bien lo hacen en voz alta y al mismo tiempo, no se trata de una lectura a coro, sino que cada cual lee a su propio ritmo. El maestro, por su parte, apoya con una presentación del texto y con las intervenciones justas para resolver problemas que surjan durante la lectura; además, fomenta la discusión y apoya puntos específicos de enseñanza después de la lectura.

Beneficios de la lectura guiada Este método de enseñanza es una oportunidad de: - Resolver los problemas que plantea la comprensión de lo leído. - Dar instrucción en fonética y análisis de palabras. - Aprender la estructura del lenguaje y las habilidades de gramática. - Desarrollar buenas conductas lectoras. - Apoyar el desarrollo de las estrategias de comprensión. - Mejorar la lectura fluida y expresiva. - Guiar al maestro en el diagnóstico, la instrucción y la evaluación. - Apoyar la adquisición de una segunda lengua.

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Componentes de la lectura guiada- Los alumnos se convocan individualmente o en pequeños grupos homogéneos de entre 2 y 6.- Los alumnos leen en voz alta, el mismo libro, al mismo tiempo, pero a su propio ritmo individual.- Los grupos son fl exibles y según el mismo nivel y uso de las conductas de lectura.- Los alumnos leen en voz alta un texto completo o una misma parte de un texto.- Los textos son nuevos y gradualmente se convierten en más retadores.- El maestro presenta el texto.- El maestro apoya la lectura en puntos de necesidad para ayudar con el desarrollo de estrategias.- El maestro toma puntos de enseñanza y promueve la discusión del texto.

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2. La lectura guiada paso a paso

Paso 1 Los alumnos participan en varios centros de lectoescritura desarrollados por el maestro y diseñados para su práctica independiente. Por ejemplo, algunos centros pueden enfocarse en la práctica especí-fica y en el reforzamiento de una lectura compartida, en una escritura interactiva o en una lección previa de lectura guiada. Otros centros pueden concentrarse en un contenido curricular (matemáticas, ciencias o historia, entre otros) que requieren que los estudiantes practiquen sus habilidades de lectoescritura.

Nota: Una lección efectiva de lectura guiada depende de la habilidad de los demás estu-diantes del curso para trabajar de manera independiente en los centros de lectoescritura, de modo que el maestro pueda enfocarse en las necesidades de los alumnos del grupo de lectura guiada con que está trabajando.

Cuando el maestro puede sentarse en mitad del salón de clases con todos los estudiantes trabajando de manera independiente y sin ser interrum-pido por las preguntas o problemas de los niños, entonces está en condi-ciones de comenzar con la lectura guiada.

Paso 2 Evalúe a los estudiantes para determinar sus fortalezas y necesidades individuales. (EN LOS ANEXOS SE ENCUENTRAN VARIOS INS-TRUMENTOS PARA REALIZAR ESTA EVALUACION)

Paso 3 De acuerdo con los resultados de la evaluación, forme grupos pequeños de estudiantes. La lectura guiada es más efectiva cuando los alumnos están agrupados de acuerdo criterios similares, incluyendo el nivel de lectura, los intereses y las necesidades específicas. La frecuencia con la que se debe hacer la lectura guiada es muy variada. Los maestros pueden ver a diario a sus alumnos menos aventajados, mientras que a los más avanzados pueden guiarlos sólo una o dos veces por semana.

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Nota: La lectura guiada puede ser efectiva cuando se trabaja individualmente y en pe-queños grupos. El número de niños en el grupo puede incrementarse según el maestro

se vuelve más hábil en la ejecución de este método de enseñanza.

Los grupos de alumnos deberían congregarse en un semicírculo o de ma-nera cercana, con el maestro ubicado en la parte central; esto le favorece el acceso a todos los niños y le facilita la intervención durante la lectura. Además, le permite al maestro monitorear visualmente la participación de todos los alumnos en los centros de lectoescritura.

Paso 4 Elija un texto apropiado. Los alumnos en el grupo van a leer su propio libro, igual al de sus compañeros, pero cada cual a su ritmo.

Nota: Los textos completos o una parte extensa del mismo, permiten a los alumnos enfocarse en la comprensión. Si el segmento es demasiado pequeño, se hace difícil que

los alumnos entiendan la idea general de la historia.

Paso 5 Presente el libro. Es importante que el maestro lea antes el texto y piense sobre las características de éste que podrían necesitar discusión antes de la instrucción. Revise el texto, enfóquese en la fonética y en el análisis de las palabras, advierta estructuras inusuales y lenguaje poco familiar. Es importante ayudar a los alumnos a pensar en las estrategias de comprensión y en la forma en que éstas pueden emplearse. Asimismo, apoye a los alumnos en la búsqueda de fuentes de información que podrían usar para resolver los problemas que surjan. En todo momento se les debe animar a monitorear su comprensión del texto.

Nota: El propósito de esta presentación es dar información de contexto específica sobre el libro. Por ejemplo, si el texto es acerca del fútbol, la presentación se enfocará en este juego en lugar de hacerlo en los deportes en general.

El maestro debería utilizar un tono de conversación acogedor y estimu-lante, animando a los niños a compartir sus ideas y experiencias.

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Paso 6 Pida a los alumnos que lean el libro. Déles instrucciones para que lo hagan en voz alta, pero suave a la vez, de manera que no se molesten unos a otros. Recuerde que no se trata de una lectura en forma coral, sino que cada cual debe hacerlo a su propio ritmo. Al principio, escuchar a todos los estudiantes al mismo tiempo puede ser difícil. Los maestros de irán dando cuenta de que este problema disminuye con la experiencia. Si alguno de los estudiantes lee muy fuerte o muy suave, pídale que ajuste su voz. Si los estudiantes comienzan a leer de manera coral, pídale en voz baja a uno de ellos que se detenga y relea una oración o haga una pre-gunta sobre su lectura. La idea es romper sutilmente la tendencia a leer a coro.

Nota: Escuchar leer en voz alta es la ventana del maestro para conocer la conducta de lectura de los alumnos. Aunque el profesor no puede atender a todos los alumnos al mismo tiempo, puede alternarse y enfocarse en uno distinto a la vez, poniendo especial

atención en aquellos que tienen alguna dificultad.

Paso 7 Promueva que los alumnos usen estrategias. Estas intervenciones son una forma de ayudarlos a utilizar lo que saben para resolver problemas que tienen con el texto. Enfóquese en un estudiante a la vez cuando escuche un error, cuando el alumno dude, se detenga, repita el texto o mire alrededor para ayudarse o cuando pida ayuda. Los maestros con suficiente conocimiento acerca de sus alumnos pueden anticipar el área de problema de cada uno. Haga una intervención apropiada al error o confusión que escuchó. Si decide no retomar el error específico, pida a los estudiantes que traten de leer esa parte del texto otra vez, pero no haga que sientan que releer es necesario sólo cuando hay un error. Recuerde que el propósito de la lectura guiada es permitir a los es-tudiantes que practiquen las conductas de lectura con el apoyo y las intervenciones del maestro. Más adelante nos detendremos en una lista de intervenciones que dan apoyo a diferentes niveles. Si algunos estudiantes terminan de leer el libro antes que el resto del grupo, pídales que lo vuelvan a leer.

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Nota: Es típico que el maestro apoye especialmente al alumno que lo necesite más. Algunas veces la atención puede implicar felicitar y estimular a los que han tenido una

lectura exitosa y que han resuelto bien los problemas al leer.

Paso 8Discuta el libro y toque puntos de enseñanza específi cos. La discusión acerca del texto debería ayudarles a los estudiantes a pensar en lo que han leído. Se podrían obtener algunas evidencias de su comprensión si se les pide a los niños que cuenten la historia que han leído.

Puede concentrarse en puntos específi cos, basados en la observación de la lectura. Así, por ejemplo, podría ser útil discutir con todo el grupo una confusión detectada por usted durante la lectura.Un punto específi co de enseñanza puede basarse en por qué se selec-cionó este texto en primer lugar. Por ejemplo, si el texto utiliza muchos diálogos, la enseñanza puede incluir el uso de las comillas, o cómo es diferente el lenguaje utilizado en el lenguaje oral y por escrito.

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Paso 9 Los textos que se utilizan para la lectura guiada son usualmente li-bros que los niños no conocen. Después de leerse, este material puede quedar en la sala de clases o en centros de lectoescritura, para la lectura independiente por parte de cada estudiante.

Nota: La oportunidad de observar las conductas de lectura de los alumnos y las estra-tegias que utilizan para resolver problemas son mayores en un texto nuevo que en uno

conocido.

Paso 10 Después de que se ha leído el texto, uno o dos alumnos pueden ser observados en su relectura, lo que no necesariamente debe ocurrir ese mismo día, sino que también puede dejarse para una siguiente oportu-nidad. El maestro puede utilizar el registro de lectura oral para ver las estrategias que los estudiantes están tratando de utilizar en su lectura. Debería promoverse con fuerza la relectura independiente del texto, pues esto ayuda a mejorar la fluidez y el uso de estrategias de comprensión.

3. Procedimientos para la lectura guiada

3.1. Antes de la lectura guiada

La lectura guiada exitosa requiere una preparación cuidadosa y específica. Por una parte, los estudiantes son evaluados para determinar sus necesidades individuales y guiar los grupos de lectura. Además, se tiene en cuenta el ambiente del salón de clases en general y la operación de los centros de lectoescritura en particular, elementos de contexto que aseguran que el maestro podrá enfocarse en los estu-diantes en las sesiones de lectura guiada. Otro aspecto a considerar antes de la lectura son los libros, los cuales se seleccionan para cubrir las necesidades de cada grupo en particular y según su nivel de habilidades. Se identifican las caracterís-ticas que podrían causar una dificultad y se planea la presentación del libro en función de ellas.

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3.1.1. Centros de lectoescritura

El centro de lectoescritura es un espacio especialmente habilitado dentro de la sala de clases, creado para proporcionar la oportunidad de una práctica independiente en lectura, escritura, comprensión auditiva y producción oral por parte de los alumnos cuando no son parte de un grupo de lectura guiada.

Es crítico que el maestro pase algún tiempo presentando cada centro y cómo se debe usar antes de ponerlo en el salón. Los centros de lectoescritura están diseñados al nivel de independencia de los niños para que el maestro esté libre de reunirse con un grupo de lectura guiada sin ser interrumpido.

En este espacio se refuerza o practica algo que ya se ha enseñado a todo el grupo en a través de la lectura compartida, la escritura interactiva o cualquier otro método de enseñanza de lectoescritura. Las rutinas son muy importantes para establecer los cen-tros de lectoescritura, de modo que los alumnos sepan lo que se espera de ellos, cómo ejecutar la tarea, dónde obtener el material y cómo acceder y guardar el centro.

3.1.2. Evaluación de los alumnos

El apoyo que el maestro proporciona a los alumnos durante la lectura guiada debería ser estratégico. Es decir, el profesor debe estar informado acerca de las fortalezas y necesidades de cada estudiante; debe saber qué conductas de lectura presenta, qué hace cuando encuentra un problema en el texto, si domina todas las conductas básicas de decodificación y de gramática, si entiende las características específicas del texto (índices, pies de fotos, glosarios, etc.), si comprende el texto. El maestro debería ser capaz de conocer todos estos aspectos de cada estudiante y asegurarse de apoyarlos para mejorar su ejecución en la lectura.

Los maestros tienen varios instrumentos de evaluación disponibles. La mayoría de las escuelas realiza evaluaciones anuales estandarizadas para medir los puntajes de lectura. Los resultados de estas evaluaciones se usan principalmente para medir la eficiencia, pero los datos que se derivan de ellas no son lo suficientemente específicos para diseñar la instrucción individual.

Propósitos de la evaluación - Determinar las necesidades individuales de los estudiantes. - Formar grupos de lectura guiada.

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- Ayudar a seleccionar libros. - Informar decisiones de enseñanza. - Monitorear logros individuales. - Determinar la efectividad de la lectura guiada.

La información de la observación hecha en el salón de clases y de los procedi-mientos de evaluación se utiliza para colocar a los niños en un grupo apropiado de lectura guiada y monitorear el progreso individual de cada uno. Para la ubicación inicial de los niños en los grupos, el maestro debe hacer que cada estudiante lea una lista de palabras de alta frecuencia y, entonces, agruparlos dependiendo del nivel de precisión de sus respuestas. También puede utilizar un registro de lectura oral y, una vez insertado el niño dentro del grupo, monitorear el progreso en su lectura. Estas observaciones ayudan al maestro a determinar las fortalezas y debilidades que los estudiantes tienen en un determinado momento y cómo la instrucción puede planearse para incrementar sus logros en la lectura.

3.1.3. Establecer los grupos de lectura guiada

Los grupos de lectura guiada deberían ser homogéneos, enfocándose en estudiantes con necesidades similares de apoyo del maestro. Los integrantes en los grupos de lectura guiada pueden leer el mismo texto y esto ayuda a que el maestro sea más eficiente al escucharlos e intervenir con ellos. Los grupos de lectura guiada deben ser flexibles y estar sujetos a continuos cambios, según la observación del maestro con respecto a su ejecución durante la lectura. Algunos estudiantes pueden ser colocados en más de un grupo, con diferentes propósitos. El maestro no debe asumir que todos los niños que hablan otra lengua deberían estar colocados en el mismo grupo, porque sus necesidades pueden variar notablemente.

Los grupos de lectura guiada son eficientes porque el maestro puede dar aten-ción individual a los alumnos que se agrupan por tener necesidades similares. Los estudiantes leen el texto completo y se benefician con la oportunidad de practicar la lectura. En el apéndice Evaluación inicial de la lectoescritura ubicado al final de este libro se ofrecen opciones de observación en la sala de clases para que los maestros puedan hacer los grupos de lectura guiada y puedan planificar su instrucción.

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Antes de la lectura guiada - Seleccione un texto apropiado al nivel instruccional de dificultad. - Prepare una presentación a la historia, recuerde que el conocimiento de las habilidades actuales de los niños es importante. - Involucre a los estudiantes en la conversación acerca de la historia.

Planificación de la lectura guiada - ¿Los maestros tienen conocimientos acerca del tema? - ¿Qué estrategias domina cada alumno? - ¿El libro tiene la longitud apropiada? - ¿El libro tiene un nivel apropiado de reto? - ¿El libro será interesante para este grupo de alumnos?

Es importante entender que una buena instrucción no es simplemente dar a los alumnos la oportunidad de aprender, sino que también incluye apoyo estraté-gico en el punto de dificultad específico de cada niño. Así, esta clase de enseñanza está delimitada no sólo a las necesidades de todo el grupo, sino a lo que se sabe de cada alumno en particular. Estos instrumentos de evaluación pueden usarse para aprender más acerca de las conductas actuales que los niños usan en la lectura de textos y pueden diseñarse lecciones que los ayudarán a leer textos más complejos.

3.1.4. Selección y nivelación de libros

Existe una amplia variedad de fuentes impresas que se pueden utilizar en la lectura guiada, y para ello es necesaria la disponibilidad de lecturas de diversos niveles. Los llamados “libros pequeños” (libros en pequeño formato) son una buena fuente para este propósito. También los libros de texto, los de literatura infantil, artículos de revistas y periódicos se pueden utilizar como selecciones de lectura con diferentes propósitos durante la realización de esta actividad.

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Se espera que los estudiantes tengan diferentes necesidades (niveles de dificultad e intereses distintos), por lo que debe haber una variedad de materiales de lectura. Cualquier texto apropiado debe ser considerado como un recurso potencial para la lectura guiada.

Cuando se seleccionan textos para lectura guiada es importante escoger aquellos que permitan a los niños leer de manera exitosa, es decir, que puedan practicar y extender sus estrategias. Los textos deben estar al nivel instruccional, esto es, que los estudiantes puedan leerlos con un 90 a 95% de precisión. Existen diversos tipos de textos disponibles que ya tienen asignado su nivel de lectura (tarea hecha por un grupo de maestros o ya indicada por la editorial), según las características específicas de los materiales. Estas indicaciones son muy útiles para la selección apropiada de textos.

Sin embargo, existen muchos textos que no se han nivelado. Para los alumnos es muy útil entender las características que hacen que un texto sea fácil o difícil, ya que esto los orientará en la utilización de los textos que no se han nivelado.

Cuando los maestros se busquen libros para leer con los alumnos, pueden uti-lizar los siguientes criterios:

• Longitud del texto y de las oraciones.

• Vocabulario y estructura del lenguaje.

• Distribución del texto en la página y apoyo de ilustraciones.

• Tipo de texto y tema.

• Análisis de palabras.

Como ya sabemos, los alumnos adquieren el proceso de la lectura a diferentes ni-veles, dependiendo de una diversidad de factores. La lectura guiada es un momento de instrucción en pequeños grupos, que puede atacar las necesidades individuales de los alumnos de una manera directa. Los progresos de los alumnos también son diferentes, pero existe un conjunto estandarizado de eficacia a distintos niveles de dificultad.

En el anexo 1 se analizan en detalle tanto las características de los libros apro-piados para niveles iniciales (desde kínder hasta tercero básico) como los factores a considerar en la selección de textos para lectores expertos.

3.1.5 Presentación del libro seleccionado

La presentación de un libro es una conversación enfocada específicamente en éste. En ella, el maestro habla acerca del lenguaje, de la estructura y del vocabulario que se

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utiliza en el libro seleccionado. Esta presentación es también una conversación que se disfruta y que sirve para compartir experiencias comunes relacionadas con el libro.

El maestro prepara la presentación del libro con anticipación, piensa en las pre-guntas que podría hacer e imagina las dificultades que los estudiantes podrían tener en la lectura del texto. Estas preguntas pueden ser abiertas o cerradas. Recuerde mantener la presentación del libro como una conversación más que como un interrogatorio.

Para los lectores iniciales o con dificultades, esta presentación podría enfocarse en escuchar y utilizar las estructuras del lenguaje y el vocabulario desconocido, además del mensaje del libro. Los lectores con más habilidades, en cambio, pueden enfocarse en estrategias que les ayudarán a monitorear su propia lectura y en la comprensión del texto que van a leer. Los niños que aprenden una segunda lengua pueden necesitar enfocarse en el vocabulario y en el desarrollo de conceptos.

La presentación del libro se diseña para asegurar que los estudiantes sean capaces de leer con éxito y enfocarse en el uso de las habilidades de la lectura, más que com-plicarse con vocabulario o contenidos poco familiares. Para ello el maestro deberá pre-guntarse qué información es nueva para los estudiantes y anticipar qué es lo que pro-bablemente no entiendan por ellos mismos. Esta tarea será más fácil si el maestro está bien informado acerca de las fuentes de información previa (tema que abordaremos más adelante en este capítulo) y de las habilidades de lectura de los estudiantes.

Preparación para la lectura guiada - Lea el libro. - Piense en las necesidades de los estudiantes del grupo. - Determine cómo se hará la interacción. - Considere los tipos de preguntas que hará. - Planee y ensaye la presentación del libro.

La consideración más importante en la presentación del libro es que el signifi-cado de la historia es central para que los estudiantes puedan hacer conexiones con su conocimiento previo. Recuerde que el propósito de la lectura guiada es ayudar a los estudiantes para que sean lectores más expertos. Para hacer esto, es necesario que esté enfocada en el proceso de la lectura. El propósito no es evaluar a los estu-diantes, sino animarlos a que usen estrategias y fuentes de información para resolver

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problemas y comprender lo que están leyendo. La presentación del libro ayuda a establecer conocimiento previo que los alumnos pueden no tener.

3.1.5.1. Presentaciones según niveles de apoyo

Como vimos, el propósito de cualquier presentación del libro es dar a los estudiantes la oportunidad de usar su conocimiento previo para predecir y discutir lo que podría pasar en el libro.

El maestro puede usar el lenguaje exacto del libro como parte de su conversa-ción para que los estudiantes tengan la oportunidad de escuchar, responder y usar estructuras de lenguaje y vocabulario poco familiares oralmente antes de leerlas en el texto. Este tipo de conversación enfocada antes de la lectura de un texto ayuda a los alumnos cuando comienzan a leer por ellos mismos.

A continuación veremos cómo esta presentación varía según la cantidad de apoyo que se requiere por parte de los alumnos. Algunos grupos pueden necesitar niveles altos de apoyo y mucha conversación antes de leer el libro, mientas que otros pueden requerir menos ayuda para animarlos a pensar en el libro.

a) Mucho apoyo

La presentación con mucho apoyo podría usarse para los lectores iniciales que necesitan de un reforzamiento adicional en el lenguaje, la fonética y la com-prensión. Estos alumnos pueden estar empezando a usar las conductas de lec-tura y las fuentes de información para resolver problemas con textos nuevos. Para ellos el uso de estrategias puede ser muy nuevo, y por eso el maestro apoya sus esfuerzos, enfocándose primero en la comprensión, para que luego puedan dedicar su atención a la decodificación del texto durante la lectura. La presen-tación del libro con mucho apoyo puede usarse también con los lectores más expertos cuando la estructura del texto es muy compleja en cuanto a palabras o a conceptos nuevos.

b) Apoyo promedio

Para un grupo de lectores más fluidos, que tienen mejores y más estrategias de lectura, la presentación del libro podría ayudar a rescatar la idea central de la historia. Se trata de una presentación que incluye menos información directa y donde el maestro dirige a los alumnos hacia aquellas partes del libro que pueden tener vocabulario nuevo, estructuras de lenguaje o conceptos difíciles de entender. Los alumnos pueden observar las ilustraciones para desarrollar una comprensión de la historia antes de leerla. El maestro puede hacer preguntas clave para ayudar a los estudiantes a predecir y entender el texto antes de leerlo.

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c) Poco apoyo

na presentación del libro con poco apoyo puede incluir el título del libro leído por el maestro y un breve resumen de la historia. El profesor pide a los alumnos que revisen el libro ellos solos y usa sus comentarios sólo para estructurar la conversación acerca del libro. Los estudiantes pueden hacer predicciones y leer con un propósito específi co.

Presentación del libro- Use un tono de conversación, no de interrogatorio.- Invite a los estudiantes a platicar sobre el libro.- Permítales revisar las estructuras del lenguaje y el vocabulario desconocidos.- Déles la oportunidad de escuchar y usar estructuras de lenguaje poco familiares.- Déles apoyo en la comprensión.

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3.2. Durante la lectura guiada

El profesor organiza al curso en varios grupos de lectura guiada y trabaja con ellos en forma separada.

El grupo de lectura guiada se compone de alumnos con necesidades similares que trabaja con el profesor en un sector de la sala clase, mientras el resto de los alumnos trabaja en forma autónoma en centros de lectoescritura. En salas de educa-ción especial o de instrucción remedial, otros estudiantes pueden trabajar indepen-dientemente con un profesor auxiliar.

El maestro se sienta cerca de los estudiantes para asegurarse de escucharlos leer y monitorear sus conductas de lectura. Pueden reunirse en torno a una mesa o en escritorios individuales agrupados. Con niños más pequeños, algunos maestros pueden preferir sentarse en el piso. El maestro debe ver a los alumnos con los que trabaja y al resto del grupo en los Centros de Lectoescritura.

La lectura guiada tiene varias funciones en un salón de clases típico. Es un mé-todo efectivo de instrucción directa para los alumnos en todos los niveles de logro. Se usa como una intervención en clase para los estudiantes que tienen dificultades y también es efectiva con los estudiantes más avanzados. Agruparlos según necesi-dades similares hace que todas estas funciones sean posibles.

Durante la lectura guiada - Escuche y observe las conductas de solución de problemas de los lectores. - Intervenga para que resuelvan problemas por ellos mismos. - Confirme el éxito y ayude en las dificultades. - Tome nota y registros sobre los intentos y progresos de los alumnos.

3.2.1. El modelo colaborativo

La organización del salón de clases utilizando la lectura guiada y los centros de lectoescritura son una manera efectiva de usar el modelo colaborativo de educación especial y servicios remediales. Este modelo es una oportunidad para dos maestros

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que trabajan en un mismo salón de clases, pero con roles distintos. Eso da a todos estudiantes más apoyo y la oportunidad de practicar con la guía de un profesor.

El maestro se reúne con un grupo de lectura guiada y envía al resto de los alumnos a los centros de lectoescritura. Durante este mismo periodo, el maestro de educación especial o remedial, puede trabajar en el salón de clases y reunirse con otro grupo de lectura guiada o trabajar en los centros de lectoescritura con grupos seleccionados, utilizando otro método de enseñanza, tal como la escritura interactiva o la edición interactiva. La oportunidad de trabajo uno a uno es posible únicamente utilizando este modelo. El trabajo hecho por el maestro especial debería ser adicional al del otro maestro en lugar de sustituirlo. Por su parte, los estudiantes podrían participar en lec-tura guiada dos veces: una con el maestro de clase y la otra con el maestro especial.

Una colaboración de este tipo está basada en el supuesto de que los servicios que se proveen utilizan un modelo en clase y pueden ser más efectivos que los de exclusión, que sacan al alumno de la clase. También asume que da continuidad a los métodos de enseñanza usados por los maestros de educación especial y remedial con beneficios para todos los estudiantes. Los maestros regulares y los maestros especiales deberían usar los mismos métodos de enseñanza. El valor de la familiaridad del alumno con los métodos de enseñanza y las expectativas compartidas por los maestros especiales y los que normalmente están en la sala de clases, es muy alto. La mayoría de los estudiantes que tienen dificultades o que están en educación especial se confunden más por los métodos de enseñanza diferentes. El uso de la colaboración en el salón de clases y la continuidad de los métodos de enseñanza son un modelo efectivo de inclusión.

Modelo colaborativo - Apoya la planificación y la colaboración en la sala de clases. - Usa un modelo de inclusión más que de exclusión. - Da continuidad a los métodos de enseñanza. - Es un modelo de inclusión efectivo.

3.2.2. Intervenciones para la solución de problemas

Durante la lectura guiada el maestro escucha a los estudiantes leer y busca problemas o confusiones. Cuando aparecen estas dificultades, observa las conductas de los

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alumnos y decide si es necesario intervenir para ayudarles a resolver los problemas. Esta intervención puede ser no más que una pregunta que ayuda a los estudiantes a pensar acerca de la manera de resolver el problema. Se trata de una mediación estra-tégica enfocada a apoyar lo que los estudiantes tratan de hacer ante las dificultades. Por ejemplo, si un alumno lee “fui a la juguetería”, y no está seguro del significado de la palabra juguetería, el maestro podría preguntar: “¿Qué tendría sentido ahí? En otras palabras, le pide al alumno que considere lo que ha leído y piense acerca del significado como una forma de resolver el problema. Si hay una confusión acerca de la palabra fui, el maestro podría pedirle que vea la palabra y se pregunte qué parte de ella conoce, tal vez las letras.

El objetivo de una intervención es ayudar a los estudiantes a usar lo que saben para resolver el problema, en lugar de confiar en el maestro para que les dé todas las respuestas. La meta de la lectura guiada es lograr la lectura independiente, me-diante un proceso que anima el uso de las conductas autónomas de solución de problemas.

Dicho de otra manera, una intervención es una pregunta o sugerencia por parte del maestro que ayuda a los alumnos a enfocar su atención para resolver sus confusiones en la lectura. Así, una intervención es como un dardo en la dirección correcta. El maestro sólo les da a sus alumnos la información acerca de cómo ellos mismos pueden resolver el problema, o lo que podrían hacer o pensar para solucionarlo.

Estas intervenciones se usan para resolver dificultades ante palabras descono-cidas durante la lectura y pueden dirigir la atención de los estudiantes hacia dos elementos que veremos a continuación: las conductas de lectura y las fuentes de información que podrían usarse para resolver un problema encontrado en el texto.

Las conductas de lectura iniciales, tales como la direccionalidad, la lectura de cada palabra, la lectura de una línea de izquierda a derecha y regresar a la izquierda al siguiente renglón y leer de arriba abajo se enseñan generalmente durante la lectura compartida y la escritura interactiva. La lectura guiada se enfoca en la práctica de conductas, utilizando varias fuentes de información para resolver problemas según se lee el texto.

Las intervenciones acerca de las conductas de lectura y las que son sobre las fuentes de información pueden usarse para que los alumnos resuelvan sus problemas independientemente, no sólo durante la lectura guiada, sino en también en otros momentos.

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3.2.2.1. Fuentes de información

En los textos existen fuentes de información que apoyan los intentos de los alumnos para resolver o corregir un problema surgido durante la lectura. Una fuente primaria de información es la relación sonido-letra. ¿Qué es lo que los alumnos saben acerca de las letras y los sonidos que pueden utilizar para decodificar palabras desconocidas?

Por otra parte, entender el vocabulario y seguir el significado del texto repre-senta otra fuente de información llamada comprensión. ¿El estudiante conoce esa palabra? ¿Podría deducir su significado analizando el contexto? ¿Para él tiene sentido lo que lee? Los alumnos que monitorean su comprensión saben lo que saben y tam-bién saben lo que no saben para descifrar lo que leen. Ellos comprenden que el texto debería contestar sus preguntas y abrir otras. La práctica de conductas usadas para desarrollar la comprensión es un elemento importante de la lectura guiada.

3.2.2.2. Conductas de lectura

Los buenos lectores tienen conductas particulares que usan cuando intentan leer un libro. Ellos usan estrategias para resolver sus problemas y para ello acuden a las fuentes de información que el texto les proporciona: monitorean lo que leen usando la correspondencia grafema/fonema y usan las estrategias de comprensión para pensar acerca de lo que leen y lo que eso significa.

Así, por ejemplo, cuando encuentran una palabra que no conocen, usualmente se detienen y piensan acerca de lo que saben acerca de esa palabra. Pueden buscar otras palabras en el texto y usarlas para descifrar aquella que desconocen. Podrían incluso ver partes de la misma palabra que podrían usarse para descifrarla: puede ser una sola letra, una combinación de ellas o inclusive el final de la palabra.

La lectura guiada se usa para ayudar a los estudiantes en el desarrollo de conductas estratégicas de lectura. Ellos necesitan monitorear su propia conducta de lectura para decodificar con precisión y con comprensión. Este chequeo consiste en, literalmente, escucharse a sí mismos leer y atender tanto a la precisión en la correspondencia gra-fema/fonema como a la comprensión. Para ello necesitan aprender a comparar infor-mación de varias fuentes. Por ejemplo, esa palabra que leí ¿se ve como la que está en la página? O esa palabra ¿tiene sentido en la oración o en la historia?

La lectura fluida es una característica de las buenas conductas de lectura. El alumno lee el texto rápido y con precisión, con fraseo y expresión. La fluidez contri-buye a la comprensión porque le permite al lector enfocarse en la comprensión del texto en lugar de la decodificación de las palabras.

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La conducta de lectura más importante es la corrección, y ella ocurre cuando el alumno está en un punto de dificultad e intenta usar fuentes de información par resolver el problema. La habilidad de corregir es el sello de un lector experto e independiente.

Muchos maestros ayudan demasiado cuando escuchan y apoyan a los estu-diantes durante su lectura. Esto ocurre, por ejemplo, cuando les dan el significado de una palabra, en lugar de dejarlos usar la información del texto para resolver sus propios problemas. Algunos maestros también intervienen de una manera muy general, sin considerar lo que saben sobre las fortalezas y necesidades de sus estu-diantes. Las intervenciones que están de acuerdo con los intentos de los alumnos o con sus confusiones son formas efectivas de apoyar e incrementar la independencia de ellos para resolver problemas.

Fuentes de información - Correspondencia grafema/fonema - Comprensión Conductas de lectura - Monitoreo - Comparación de fuentes de información - Fluidez - Corrección

Mientras esperamos que los alumnos sean capaces de leer casi cualquier cosa que aparezca en una lectura guiada, también esperamos que encuentren diferentes puntos de dificultad en un texto y que usen sus propios medios para resolver el problema. Nuestra meta es que los estudiantes monitoreen su lectura de manera que se den cuenta si han encontrado un punto de dificultad y sepan si pueden o no resolverlo.

Una vez que los estudiantes han hecho una predicción, las fuentes de informa-ción pueden ser comparadas hasta que la información que se predijo sea confirmada o descartada. Este es el punto en el que el maestro interviene: cuando el alumno no ha tenido éxito en usar lo que sabe. El papel del profesor en la lectura guiada siempre varía, dependiendo del resultado de la solución de problemas hecha por cada estudiante en el grupo.

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El maestro puede sugerir el uso de una estrategia específica o preguntar algo a los niños para ayudarles a determinar lo que pueden hacer por sí mismos. La meta siempre es ayudar a los estudiantes a ser lectores más independientes y sugerirles conductas que puedan usar en cualquier lectura, es decir, no sólo ayudarles a resolver problemas puntuales surgidos durante esa lectura, sino ser capaces de enfrentar difi-cultades que aparezcan en otras ocasiones.

Intervenciones para usar durante la lectura guiada a) Fuentes de información: Fonética: - ¿Podrías observar las letras de la palabra y ver si conoces otra palabra que comience (o termine) igual que esta? - ¿Lo que dijiste, se ve como esa palabra? - ¿Qué sabes acerca de esta palabra? - ¿Hay alguna parte de la palabra que tú conozcas? Comprensión: - ¿Podrías deducir, a partir de lo que has leído hasta ahora, el significado de esa palabra que no conoces? - ¿La palabra que leíste tiene sentido en el texto? - ¿Qué ha dicho el autor hasta ahora? b) Conductas de lectura: Monitoreo: - ¿Ves una palabra que tú conoces? - ¿Eso te ayuda a entender? - ¿Lo que leíste corresponde con el texto? - Te detuviste ¿En qué pensaste? - ¿Podrías leer eso de nuevo y escuchar cómo suena? Comparación de fuentes de información: - ¿Hay algo en el texto que te pueda ayudar a entender esa palabra? - ¿Podrías comparar la palabra que tú dijiste que tendría sentido con la que ves escrita? Fluidez: - ¿Podrías leer eso de nuevo, solo que más rápido y con expresión? - ¿Podrías tratar de leer esto en un tono coloquial, es decir, en

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la forma como hablamos? Corrección: - Buen intento. ¿Crees que eso sirve ahí? - ¿Cómo podrías ayudarte a ti mismo a resolver el problema? - Tú dijiste _______. ¿Podría ser _______? ¿Revisaste ______? - Actividad de práctica de las intervenciones

¿Cómo intervendría usted en cada uno de los siguientes casos? Ejemplo 1: El texto dice: “Ayer fui al parque.” El estudiante lee: “Ayer yo iría al parque”. Ejemplo 2: El texto dice: “La Tierra rota sobre su eje”. El niño lee: “La Tierra rueda sobre su eje.” Luego, se detiene y parece estar pensando. Ejemplo 3: El texto dice: “Mi esposo está muy cansado y necesita desesperadamente dormir bien”. El estudiante lee: “Mi esposo está muy cansado y necesita despertadamente dormir bien”. Ejemplo 4: El texto dice: “El bebé oso se asomó en el aparador de la juguetería”. El estudiante lee: “El bebé oso miró en el aparador de la tienda”. Ejemplo 5: El texto dice: “Había una vez, tres osos que vivían en una casita en el bosque”. El estudiante lee: “Había una vez, tres osos que vivían en una casita en el prado”. Ejemplo 6: El texto dice: “Nos quedaremos en casa de la abuela esta noche”. El estudiante lee: “Nos quedaremos...” y se detiene. El maestro sabe que el niño conoce la palabra que y la palabra daremos. Ejemplo 7: El texto dice: “Yo amo a mi perrito.” El niño dice: “Yo amo mi perrito nuevo”.

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3.3. Después de la lectura guiada

El tiempo que se invierte después de la lectura guiada es importante para disfrutar y comprender el texto. La lectura como una actividad placentera es una acción que de-bería ser modelada por el maestro. Nuestra meta no es simplemente que los alumnos puedan leer; también queremos alumnos que quieran y disfruten leer. Este tiempo también se usa para tener una discusión sobre el texto leído. Las preguntas para chequear comprensión son una forma útil de comprobar que los alumnos han leído y entendido realmente que comprendieron los puntos importantes de la historia. También es común tocar uno o dos puntos de enseñanza al final de la lectura.

A diferencia de lo que se enseña durante la lectura guiada de manera individual, la intervención después de la lectura guiada se enfoca en algo que beneficie a todo el grupo.

3.3.1. Discusión

La discusión que tiene lugar después de la lectura está diseñada para ayudar a los estudiantes a pensar acerca de lo que leyeron. Este debate es una oportunidad para que los estudiantes compartan sus ideas, sentimientos e interpretaciones personales del texto. ¿Qué aprendieron de la lectura? ¿Qué confunden todavía? ¿Les gustó la historia? La discusión permite al maestro comprobar la comprensión de sus alumnos y, a su vez, les ayuda a éstos a disfrutar y entender lo que han leído.

Si el texto es de ficción, el maestro puede comenzar pidiendo a los alumnos que aclaren los eventos de la historia. Los estudiantes trabajan juntos para re-contar la historia; se les pide que se escuchen entre ellos y que acepten o rechacen sus inter-pretaciones. En caso de no estar de acuerdo, los alumnos pueden regresar al texto y aclarar sus confusiones. El maestro puede ayudarles a incluir las partes importantes de la historia y usar una secuencia propia y específica de lenguaje. Como un par-ticipante de la discusión, el maestro también debe intervenir para ayudarles a que comprendan con más profundidad mediante preguntas que requieran un nivel de pensamiento superior.

Durante la presentación del libro, los alumnos pueden haber hecho predic-ciones acerca del contenido del texto o del desenlace de la historia. Durante la discu-sión posterior, ellos tienen la oportunidad de verificar sus pronósticos iniciales con respecto al contenido del texto recién leído. Algunas historias pueden requerir que usen inferencias para comprender el texto.

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Los maestros pueden asegurarse de que los alumnos no se hayan perdido de algunos puntos importantes, como cierta información implícita en el texto, haciéndoles preguntas apropiadas y escuchando sus respuestas. Si el texto era in-formativo, la discusión podría enfocarse en el vocabulario poco familiar y en el contenido nuevo para los alumnos. El maestro puede responder algunas preguntas y formular las suyas propias como parte de la conversación posterior a la lectura. Esta discusión puede ayudarle a determinar si los alumnos están monitoreando su lectura para la comprensión.

Después de la lectura guiada - Hable acerca de la historia para promover la comprensión. - Regrese al texto para tocar uno o dos puntos de enseñanza.

La discusión debería tener un tono de conversación y no de interrogatorio o examen. Los estudiantes deberían compartir lo que saben acerca de la lectura, hacer preguntas y hacer conexiones con sus propias experiencias de vida.

Esta instancia es crítica para el éxito de la lectura guiada, pues les permite a los estudiantes reconocer que la lectura es útil y que puede disfrutarse; que hay historias que pueden entretener, informar y retar al lector; que la lectura es una fuente de información y una herramienta necesaria para la vida después de la escuela.

Las pruebas de comprensión pueden ser útiles para estimular y guiar la discu-sión después de la lectura guiada.

Preguntas paa comprobar la comprensión - Son preguntas breves que se hacen para asegurarse que se ha comprendido la lectura. Algunas de estas interrogantes pueden ser: - ¿Terminó la historia de la forma que tú pensabas? ¿En qué fue diferente? - ¿Podrías contarme lo que leíste con tus propias palabras? - ¿Qué preguntas tienes todavía sobre el texto?

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- ¿Qué hubieras hecho si tú fueras un personaje en esta historia? - ¿El texto que leíste te recordó algo que te ha pasado a ti o a alguien que tú conoces?

Puntos de enseñanza

Los puntos de enseñanza se trabajanan durante la lectura guiada y con algún alumno en particular en el punto de dificultad. Los puntos de enseñanza que se hacen des-pués de la lectura guiada se enfocan a todos los estudiantes del grupo. A lo largo de la lectura, el maestro observa las conductas de lectura y anota los puntos de enseñanza potenciales. Una vez que todos los alumnos han terminado de leer, el maestro puede escoger regresar al texto con uno o dos de los puntos identificados. Los puntos de enseñanza son más útiles cuando vienen de las experiencias de los alumnos durante la lectura. En otras palabras, si bien el profesor puede anticipar una necesidad de en-señar algo, basándose en sus experiencias previas con los alumnos, si los estudiantes no demuestran necesitarlo durante la lectura, la lección de lectura guiada puede concluir después de la discusión. Los alumnos tendrán la oportunidad de leer estos libros de nuevo como lecturas independientes.

Posibles puntos de enseñanza para la lectura guiada Los siguientes puntos de enseñanza pueden considerarse tanto en textos informativos como de ficción. a) Principio del alfabeto: - Reconocimiento de letras. - Correspondencia letra-nombre. - Correspondencia sonido-letra. - Orden alfabético. b) Conductas de lectura: - Monitoreo de la fonética y comprensión. - Comparación de fuentes de información para la solución de problemas. - Fluidez. - Corrección.

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c) Conciencia fonológica y fonética: - Escuchar sonidos en las palabras. - Finales de palabras. - Rimas. - Sílabas. - Palabras compuestas. - Prefijos y sufijos. - Segmentación. - Partir palabras. - Raíces de palabras. - Sonidos en secuencia. - Analogías. - Palabras de alta frecuencia. - Patrones de ortografía. - Consonantes, mezclas, vocales, diptongos. - Derivaciones y orígenes de palabras. d) Estructura del lenguaje: - Puntuación y mayúsculas. - Ortografía y análisis de palabras. - Estructura de la oración. - Gramática. - Vocabulario y selección de palabras. - Partes del discurso. - Uso de palabras. - Palabras irregulares. - Contracciones. - Sinónimos, antónimos, homófonas, homónimos. - Metáforas y similitudes. e) Comprensión de textos: e1) Características estructurales de textos informativos: - Localización de título, tabla de contenidos, autor, ilustrador, títulos de capítulos, glosario e índice. - Identificación de organizadores gráficos. - Desarrollo de párrafos. - Interpretación de diagramas, tablas y gráficas. - Secuencia cronológica - Comparación y contraste de textos. - Determinación de causa y efecto. - Distinción entre hechos y opiniones.

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e2) Características estructurales de los materiales literarios: - Distinguir formas comunes de literatura tales como poesía, drama, fantasías, fábulas, mitos, leyendas y cuentos de hadas. - Conocer las estrategias de la lectura con diferentes propósitos. - Determinar secuencia, lenguaje figurado, selección de palabras, estructura de las oraciones, longitud de las líneas, puntuación, ritmo, rima y repetición. f ) Análisis de las características del texto: - Utilizar las imágenes y el contexto para determinar las palabras que no se conocen y hacer predicciones. - Confirmar o descartar predicciones para hacer nuevas o modificarlas. - Responder quién, qué, dónde y cómo. - Seguir direcciones escritas (un paso, dos pasos, múltiples pasos, etc.) - Confirmar predicciones identificando palabras importantes. - Hacer preguntas para aclarar. - Parafrasear hechos y detalles. - Reconocer y explicar causa y efecto. - Conectar el texto con las propias experiencias de vida. - Relacionar el conocimiento previo con el texto. - Volver a contar historias familiares y narraciones. - Hacer inferencias. - Conocer los elementos esenciales de un texto. - Distinguir la idea principal de los detalles. g) Análisis narrativo - Distinguir la fantasía de la realidad. - Identificar el argumento, los personajes, el escenario y los eventos importantes. - Establecer el tema o la moraleja de un texto determinado. - Identificar el principio, la mitad y el final del relato. - Comprender el propósito del autor. - Comparar y contrastar elementos presentados por diferentes autores. - Identificar al hablante y reconocer la diferencia entre la primera y la tercera persona.

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4. Introducción a los centros de lectoescritura

4.1. Definición

Los centros de lectoescritura están diseñados para apoyar el aprendizaje que tiene lugar en la sala de clases, a través de actividades significativas que los alumnos pueden realizar sin la intervención del maestro. Estos espacios permiten a los estudiantes practicar e incrementar habilidades que han aprendido, en lugar de enfatizar en aprendizajes nuevos.

Más que lugares específicos dentro de la sala de clases, los centros de lectoescri-tura deberían ser considerados polos de actividad. Un centro puede ser una caja, una bolsa o un canasto con materiales, una computadora para cada alumno o incluso algún espacio en el piso; más aún, podría ser algo tan simple como la oportunidad de leer o escribir de manera independiente, o algo tan sofisticado como un taller de hacer libros. En cualquiera de estos casos, los alumnos podrían trabajar solos o en pequeños grupos.

La clave para que estos espacios sean exitosos es contar con estudiantes que saben el propósito para cada centro y que conocen cuál es el trabajo que deben hacer mientras estén en ellos. Lo importante es entender que las tareas se deben realizar con indepen-dencia del maestro, ya sea de manera individual o con la ayuda de algún compañero.

4.2. Propósitos

Los centros de lectoescritura dan a los estudiantes la oportunidad de practicar la lec-tura, la escritura, la comprensión y la expresión oral de manera independiente en un ambiente de apoyo. A la vez, le permiten al maestro tener tiempo y la oportunidad de trabajar con los alumnos de manera individual o en pequeños grupos que puede organizar de manera flexible, enfocándose en distintas habilidades.

Las tareas desarrolladas en los centros de lectoescritura no están orientadas a tanto a productos que los alumnos elaboran, sino más bien a procesos de aprendi-zaje. Estos espacios también permiten que los estudiantes tomen decisiones acerca del tipo de actividad que elijan para apoyar su aprendizaje, animándolos así a ser más independientes.

Un propósito importante de los centros de lectoescritura es dar al maestro la oportunidad de enfocar su atención en los grupos de lectura guiada sin interrup-ciones. Con todos los estudiantes en el salón de clases ocupados con tareas signifi-

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cativas e independientes, el profesor puede reunir grupos de lectura y dar atención individual en el apoyo de la lectura. De este modo, esta intervención que puede hacerse en la sala de clases sin el apoyo de otros especialistas, maestros de educación especial o auxiliares educativos.

Propósito de los centros de lectoescritura - Permitir a los maestros enfocarse en la lectura guiada.- Animar a los estudiantes a ser independientes.- Contribuir a un manejo adecuado del salón de clases.- Proporcionar oportunidades para la práctica positiva.

4.3. Organización

El ambiente de la sala de clases es importante para el éxito de los centros de lectoescri-tura. Es necesario que durante la lectura guiada el maestro sea capaz de prestar atención concentrada y sin interrupciones al grupo, para lo cual se tienen que establecer rutinas apropiadas y la participación del resto del grupo en varios centros de lectoescritura.

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Un maestro está listo para empezar a hacer lectura guiada cuando es capaz de enviar a todos los alumnos a centros de lectoescritura y puede sentarse en la mitad de la sala de clases sin estudiantes dando vueltas a su alrededor. Cuando se ha logrado esto, significa que los estudiantes conocen su trabajo en los centros de lectoescritura, entienden lo que se espera de ellos y saben cómo proceder de manera independiente. Para lograr esto, es necesario entrenar específicamente a los niños en la actividad de cada uno de los centros en los que van a participar.

Uno de los mayores obstáculos para la lectura guiada es un centro de lectoescri-tura en donde los procedimientos y las expectativas no son claras para los alumnos. Cada estudiante debería ser capaz de trabajar independientemente en cada centro de lectoescritura. Los centros que deben funcionar en grupo tienen el requisito adicional de que los alumnos entiendan cómo trabajar de manera grupal. Esto es importante porque las sesiones de lectura guiada son usualmente cortas (de diez o quince minutos) y muy estratégicas en su diseño y enfoque. Es difícil mantener la atención si los demás estudiantes de la sala interrumpen y piden ayuda al maestro. No debemos olvidar que los centros de lectoescritura están diseñados con tareas independientes que los alumnos entienden.

4.4. Establecimiento de las rutinas

El maestro debe comenzar por presentar un centro, revisando las reglas y los proce-dimientos que se aplicarán en ese caso; esto debe incluir los materiales que se van a usar, cómo sacarlos y prepararlos, dónde y cómo guardar todo correctamente. Luego, debe hacer que los grupos de alumnos practiquen en estos centros, mientras él observa y toma nota de cualquier problema. Esta información será útil para, posteriormente, revisar los procedimientos necesarios para incrementar la eficiencia del centro.

En días subsecuentes, el maestro presenta un nuevo centro con la misma expli-cación amplia de las rutinas y procedimientos. Nuevamente, debe observar y anotar cualquier cambio necesario para facilitar la operación del centro. Estos procedi-mientos deberán continuar hasta que haya suficientes centros para incluir a todos los alumnos en actividades independientes o de grupo pequeño.

Los centros de lectoescritura deberían trabajarse un cierto número de días para que puedan ser evaluados. Recordemos que estos espacios deberían operar sin inter-vención o asistencia del maestro, por lo tanto, cuando los estudiantes no necesiten acudir a él para pedirle ayuda o para hacerle preguntas, los grupos de lectura guiada pueden ser convocados.

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Los alumnos deben entender que no pueden interrumpir durante una sesión de lectura guiada. Se les debe explicar que tienen que posponer cualquier problema o pregunta hasta que la lectura guiada haya concluido. Entre un grupo de lectura guiada y otro, el maestro debería moverse alrededor del salón para revisar la opera-ción de cada centro y dar el apoyo que se pudiera necesitar. Los estudiantes deberían permanecer en su centro cuando la lectura guiada está en proceso. Algunos maestros utilizan un horario de rotaciones para los alumnos, mientras que otros permiten que los éstos (los estudiantes) escojan sus centros; también hay quienes usan una combinación de rotaciones y elección.

Los alumnos necesitan saber:- De dónde sacar los materiales que se requieren.- Cuál es su trabajo en el centro de lectoescritura.- Dónde poner las cosas cuando hayan terminado.- Si hay alguna señal que les indique el cambio de centros.

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No todos los centros de lectoescritura duran todo el año escolar. Algunos per-derán interés por parte de los alumnos y necesitarán revisarse; otros deberán ser eliminados completamente. Cuando haya un nuevo aprendizaje en el salón, se ela-borarán nuevos centros de lectoescritura para apoyar a los alumnos en la práctica de este nuevo aprendizaje.

Los centros de lectoescritura son una parte esencial de toda sala de clases. Es importante destacar suficientemente la importancia de la práctica como un método para apoyar la independencia de los alumnos. Los centros de lectoescritura también son una oportunidad singular par dar una intervención en la sala de clases según se necesite. La atención individual que se puede dar en la instrucción en pequeños grupos se hace posible a través de centros de lectoescritura efectivos y eficientes.

Preguntas acerca de la organización de los centros - ¿Todos los centros están al nivel de independencia que requieren los alumnos? - ¿Los niños disfrutan las actividades de los centros? - ¿Los niños pueden elegir sus centros? - ¿Los centros tienen la orientación hacia la lectoescritura? - ¿Los alumnos necesitan más instrucción acerca de cómo trabajar en algún centro? - ¿Todas las rutinas y las expectativas son claras?

Selección de textos según nivel lector

A continuación revisaremos cuáles debieran ser las características de los textos ade-cuados para cada nivel lector. Haremos este análisis basándonos, principalmente, en los criterios de selección mencionados en el tema 3.1.4. del capítulo 5 sobre lectura guiada. Nos referimos a elementos tales como: la longitud del texto y las oraciones, el vocabulario y la estructura del lenguaje, la distribución del texto en la página y el apoyo de ilustraciones, el tipo de texto y su tema, y el análisis de palabras.

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i. Ejemplos de textos apropiados para lectores iniciales

PRINCIPIO DE KÍNDER

Longitud del texto y de las oraciones

Los libros en este nivel son cortos y usualmente tienen entre cinco y cuarenta pala-bras. Los alumnos aprenden la diferencia entre ilustración, letra y palabra, y estos textos permiten la discusión acerca de estas distinciones. Las lustraciones son eti-quetadas con palabras básicas o frases cotidianas. (YO CORRO; YO SALTA; TU COMES) Las oraciones son cortas y simples.

Vocabulario y estructura del lenguaje

El vocabulario en estos niveles es básico y denota objetos y acciones que son fami-liares para la mayoría de los niños. La estructura de las oraciones es sencilla y directa, y contiene frases que los alumnos usarían en su discurso cotidiano. Las palabras, frases y oraciones son repetitivas.

Distribución del texto en la página y apoyo de las ilustraciones

Los textos y las ilustraciones están claramente separados. En muchos casos, las ilus-traciones están colocadas a un lado de la página y el texto en el otro. Generalmente, hay una línea de texto por página. El tamaño de la letra es relativamente grande, para que las diferencias entre las letras puedan verse más fácilmente. Los espacios entre las palabras son grandes y hacen fácil para los estudiantes discriminar una palabra de otra. El tipo de letra utilizado es el estándar en muchos casos. Las ilustraciones claramente apoyan la lectura del texto. Se utilizan fotografías con frecuencia.

Tipo de texto y tema

Se utilizan textos de ficción e informativos, pero en cualquiera de estos casos el tema es familiar para los estudiantes. Los contenidos posibles son la familia, los amigos, los juguetes o la escuela. Los libros informativos, en general, hablan de colores y formas.

Análisis de palabras

El texto es breve y utiliza palabras de alta frecuencia que se repiten. Los términos que son desconocidos pueden predecirse fácilmente, utilizando las claves de las ilus-traciones. Las letras y sonidos iniciales pueden utilizarse para predecir las palabras desconocidas.

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MITAD DE KÍNDER


Los libros para los estudiantes a este nivel son breves y usualmente están en el rango de 15 a 60 palabras. Las oraciones todavía son cortas y básicas, pero puede haber más de una oración en una página. Las oraciones más largas pueden extenderse de una página a otra.


El vocabulario en estos textos es básico y denota objetos y acciones que son fami-liares para la mayoría de los estudiantes. La estructura de las oraciones es simple y di-recta, y contiene frases que los estudiantes podrían utilizar en su lenguaje cotidiano. Las palabras, frases y oraciones se repiten, pero son ligeramente más complejas y requieren que los estudiantes monitoreen con la correspondencia uno a uno. Se puede utilizar más de un patrón de lenguaje.


El texto y las ilustraciones están claramente separados, con más texto en cada página junto con una ilustración. La colocación del texto permanece consistente de manera que los estudiantes puedan localizar claramente la porción que hay que leer. Las letras son relativamente grandes, de manera que las diferencias entre ellas puedan discriminarse fácilmente. El tipo de letra es el estándar. Los espacios entre palabras son grandes y hacen fácil para los estudiantes discriminar entre palabras. Cuando hay más de una oración en una página, cada línea de texto contiene una sola ora-ción. Las ilustraciones apoyan claramente el mensaje del texto y pueden utilizarse como una fuente de información para resolver problemas.


Pueden utilizarse textos de ficción e informativos, pero el tema de los libros to-davía es familiar para los niños. Los contenidos incluyen la familia, los amigos, los juguetes y la escuela, con personajes y actividades con las que la mayoría de los alumnos podrían estar familiarizados.


El texto es breve y utiliza palabras de alta frecuencia que se repiten en todo el libro. Aunque estas palabras están en forma de un patrón de texto, los patrones son más complejos. Los estudiantes tienen más oportunidad de monitorear la lectura, utili-zando sus palabras de alta frecuencia conocidas. Las palabras desconocidas pueden

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descifrarse utilizando las ilustraciones, la estructura del lenguaje y el conocimiento de las letras y sonidos.

FINAL DE KÍNDER


Los libros para los estudiantes a este nivel permanecen relativamente breves (usualmente 30 a 60 palabras), pero varían en longitud, dependiendo del contenido y la cantidad de aprendizajes nuevos que se requieren para comprender el texto. Por ejemplo, los textos informativos que permiten la discusión acerca de este tipo de texto, deben tener oraciones cortas y básicas, escritas en patrones para que los estudiantes puedan enfocar su atención en las características poco familiares, tales como el índice o el glosario. Los textos sobre temas familiares pueden tener oraciones más largas y complejas.


El vocabulario en estos textos es más exigente y requiere conocimiento en áreas es-pecíficas de contenido. Este nuevo vocabulario está apoyado por patrones comunes de lenguaje que son todavía evidentes, pero que pueden cambiar hasta tres veces a lo largo del texto. El texto breve y acumulativos aparecen con el apoyo de palabras de alta frecuencia en todo el libro. Las palabras, frases y oraciones se repiten, pero son más complicadas, con algunos patrones que se extienden a dos o más páginas del texto. (Ej. Me gustan los perros; Me gustan los perros y los gatos; Me gustan los perros y los gatos y los canarios).


El texto y las ilustraciones están claramente separados, con mayor cantidad de texto en la misma página que la ilustración. La localización del texto permanece consis-tente. El tamaño de la letra sigue siendo grande, pero los espacios entre las palabras son menos marcados. Una oración puede extenderse a lo largo de varias líneas en una página y requiere que los alumnos regresen a la izquierda para leer el siguiente renglón. Las ilustraciones apoyan el mensaje del texto, pero requieren que el estu-diante atienda más a las letras en las palabras nuevas que se repiten en el texto.


Libros de ficción e informativos. Para estos últimos, los temas aún incluyen la fa-milia, los amigos, los juguetes y la escuela. El contenido de estos textos es interesante para los estudiantes, está incluido en estructuras naturales del lenguaje y se liga con la información que los alumnos ya conocen.

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El texto es breve y utiliza palabras de alta frecuencia en todo el libro. Los cambios en patrones se relacionan con modificaciones en el uso de palabras de alta frecuencia. Las palabras en el texto dan oportunidades para que los alumnos las analicen vi-sualmente más allá de la primera letra y empiecen a utilizar la analogía con otras palabras en el mismo texto y con gran proximidad entre ellas.

PRINCIPIOS DE PRIMER AÑO


Los libros para los estudiantes de este nivel son relativamente breves. Su longitud depende del contenido y de la cantidad de aprendizaje nuevo que se requiere para entenderlo. El texto es continuo y puede extenderse a lo largo de las páginas. Los libros a este nivel usualmente tienen entre 30 y 75 palabras y pueden tener oraciones más complejas, utilizando más preposiciones. Las frases no siempre terminan al final de la línea, sino que algunas comienzan a la mitad del renglón, inmediatamente después del final de la oración previa.


El vocabulario en estos textos es más exigente y requiere un conocimiento en áreas específicas, aun cuando está apoyado por patrones de lenguaje común. Es frecuente el uso de nombres propios y es evidente la repetición de palabras, frases u oraciones. Si se utilizan patrones, son más largos y se extienden por varias páginas en el libro. Aparece texto más extenso y acumulativo con apoyo de palabras de alta frecuencia.


El texto y las imágenes están claramente separados, con más texto localizado en la misma página de la ilustración. El texto se coloca de manera consistente. El tamaño de la letra sigue siendo grande, pero los espacios entre las palabras son menos im-portantes. Una oración puede extenderse a través de varias líneas en una página. Las ilustraciones van de acuerdo al mensaje del texto, pero requieren que el estudiante atienda de manera más clara a letras, palabras nuevas, palabras de alta frecuencia y estructuras de oraciones cuando se resuelven problemas con palabras desconocidas.


Se utilizan libros de ficción e informativos. El contenido de los textos informativos es interesante para los estudiantes. Mucho del contenido se relaciona con temas comunes

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de ciencias naturales o sociales. Las narraciones están tanto en la ilustración como en el texto, con historias que tienen un principio, una parte media y un final.


El texto es breve y utiliza una variedad de palabras de alta frecuencia que se repiten en todo el libro. Los cambios en los patrones se relacionan con modificaciones en el uso de palabras de alta frecuencia. Las palabras en el texto dan oportunidades para que los estudiantes las analicen visualmente más allá de la primera letra, y que comiencen a usar la analogía con otras palabras que se encuentran próximas en el mismo texto. Aparecen más evidentes algunos signos de puntuación y los diálogos. Los estudiantes necesitarán determinar la diferencia entre los signos de puntuación y las letras.

MITAD DE PRIMER GRADO

Longitud del texto y de la oración

Los libros para los estudiantes de este nivel usualmente tienen un rango entre 50 y 125 palabras. Aparece en los textos una variedad de estructuras y tipos de oraciones que contienen más información descriptiva. Existen tanto oraciones cortas como largas, algunas de las cuales se extienden por varias líneas e incluso hasta la página que sigue.


El vocabulario en estos textos continúa enriqueciéndose y se hace más descriptivo y preciso. Se utilizan más adjetivos, adverbios y nombres propios. La puntuación es más compleja, influyendo en la comprensión, la fluidez y el fraseo. Hay menos uso de estructuras en patrones, pero éstos aún existen en los textos.


Las ilustraciones y el texto permanecen claramente separados, y la localización de este último sigue siendo consistente. El tamaño de la letra varía: generalmente es grande, pero algunas veces puede disminuir de tamaño. Una oración puede extenderse a lo largo de varias líneas en una página. El número de oraciones por página varía, pero el rango va de una a cinco líneas de texto por página. Las ilustraciones van de acuerdo con el texto, pero son menos útiles porque son más complejas y menos directas en su relación con el texto. Los estudiantes necesitan atender cuidadosamente a las letras en las palabras nuevas, las palabras de alta frecuencia y las estructuras de las oraciones cuando resuelven problemas con palabras desconocidas.

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Se utilizan libros de ficción e informativos. Aunque mucho del contenido de los textos sigue referido a temas familiares para los estudiantes, comienzan a ser fre-cuentes las historias relativas a lugares desconocidos y tiempos remotos. Los relatos se vuelven más sofisticados, y los personajes y escenarios se hacen más complejos y novedosos. Se vuelven más comunes las diferentes estructuras de textos.


En estos textos se utiliza un amplio rango de palabras de alta frecuencia. Los estu-diantes necesitan emplear su estructura de lenguaje y comprensión del texto para resolver palabras desconocidas, muchas de las cuales contienen una variedad de pa-trones fonéticos comunes, así como prefijos y sufijos que los estudiantes necesitarán utilizar para resolver problemas. Algunos finales de palabras se usarán de manera común y requieren que los estudiantes los lean y confíen en su habilidad con pa-trones gramaticales. Se utiliza, además, una variedad de signos de puntuación. Para promover la fluidez se debe estimular a los estudiantes a seguir la lectura con sus ojos y no con su dedo.

FINAL DE PRIMER GRADO

Longitud del texto y de la oración

Los libros para los estudiantes de este nivel son más largos, usualmente con un rango entre 100 y 275 palabras. En estos textos aparece una variedad de estructuras y tipos de oraciones, las cuales contienen información más descriptiva. Existen tanto oraciones cortas como largas, que usualmente se acomodan en párrafos. En los textos informativos, los párrafos acerca del mismo tema pueden seguir por varias páginas.


El vocabulario en estos textos continúa creciendo en exigencia, a medida que se hace más preciso y específico en contenido. Las estructuras del lenguaje van de acuerdo al tipo de texto y abarcan más allá del lenguaje oral de los estudiantes. El vocabu-lario también está acorde al tipo de texto, así por ejemplo, se observa un lenguaje apropiado para cuentos, muy distinto a aquel utilizado para textos informativos más específicos. Frente a este vocabulario poco familiar y a estructuras más complejas en las oraciones, el maestro puede abordar estas posibles dificultades durante la presen-tación del libro.

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La colocación del texto es variable, pues se localiza en lugares diferentes en cada pá-gina. Se utiliza una diversidad de tamaños y tipos de letras, donde las más comunes son las negritas y las itálicas. El número de oraciones por página varía, pero se sitúa en el rango de entre una y cinco líneas por página. Mientras las ilustraciones van de acuerdo con el mensaje del texto, lo escrito es tan extenso que la imagen sólo aporta un apoyo mínimo. Los estudiantes confían más en su comprensión de la historia para resolver problemas. Se utilizan de manera extensa recursos de apoyo propios de los textos informativos tales como el índice, los encabezados, el glosario, los pies de página y las gráficas. Los estudiantes necesitarán poner atención a estas caracterís-ticas para entender el significado del texto y utilizar los materiales informativos de manera eficiente.


Se utilizan textos de ficción e informativos, pero se incluye más variedad de géneros. Así, por ejemplo, los estudiantes exploran fábulas, leyendas, cuentos de hadas y diarios, entre otros, y tienen la oportunidad de discutir las características de cada uno. Las historias se vuelven más elaboradas y hay más detalles y descripciones de los personajes y los lugares. Se utiliza una variedad de textos informativos relacionados con ciencias naturales o sociales, deportes o salud. Los niños también tienen que aprender nueva información a partir de la decodificación de estos textos.


Se utiliza un gran número de palabras de alta frecuencia en estos libros. Los estudiantes necesitarán demostrar todas sus conductas de lectura conforme leen el texto. Las pala-bras desconocidas pueden descifrarse utilizando una variedad de conductas de lectura y fuentes de información. En lugar de aproximar palabras desconocidas analizándolas visualmente letra por letra, los niños observan grupos de letras que reconocen en otras palabras conocidas, lo que se traduce en una decodificación más eficientemente. Se utiliza una variedad de signos de puntuación en todos los textos.

PRINCIPIO DE SEGUNDO GRADO


En este nivel los libros son largos, usualmente con una extensión entre 200 y 600 pala-bras. Aparece una variedad de estructuras y tipos de oraciones que contienen informa-ción más descriptiva. Estas oraciones son más largas y pueden ocupar varias líneas de

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texto, requiriendo para su lectura un fraseo apropiado. En los textos informativos, los párrafos acerca de un mismo tema pueden extenderse a lo largo de varias páginas.


El vocabulario en estos textos continúa siendo más exigente, porque se vuelve más preciso y específico. El fraseo de patrones poco familiares de lenguaje puede nece-sitar de un modelo para promover una lectura fluida y expresiva. Las estructuras del lenguaje van de acuerdo con el tipo de texto que se utiliza. Los estudiantes requieren que se discuta acerca de cómo utilizar el contexto para determinar el significado del lenguaje poco significativo. El vocabulario utilizado también va de acuerdo con el tipo de texto, por ejemplo, lenguaje propio de cuentos o palabras específicas de un tema. Ante este vocabulario y estructuras de lenguaje poco familiares, el maestro puede abordar estos puntos durante la presentación del libro.


La localización del texto puede ser variable. Se incluye una diversidad de tipos de letras y el tamaño de éstas tiende a disminuir. Las oraciones van a lo largo de la página y el número y extensión de ellas varía. Se observa entre una y ocho líneas de texto por página. Las ilustraciones van de acuerdo al texto, pero proporcionan un apoyo mínimo. Los estudiantes confían más en su comprensión de la historia para resolver problemas. En los textos informativos existe una mayor cantidad de estructuras propias de este tipo de libros tales como el índice, los encabezados, el glosario, las etiquetas y las gráficas. Los estudiantes verán diversos ejemplos de estas estructuras en sus textos individuales.


Se utilizan textos de ficción e informativos, pero se incluyen más tipos de géneros. Los estudiantes exploran fábulas, leyendas, cuentos de hadas y diarios, por ejemplo, y tienen la oportunidad de discutir las características de cada uno. Las historias se vuelven más complejas y sus descripciones son más elaboradas, ante lo cual los estu-diantes podrán involucrarse en discusiones acerca de la motivación de los personajes y otros elementos literarios. Además de los libros de ficción, se utiliza una variedad de textos de gran interés informativo.


Los estudiantes necesitan integrar el uso de todas sus conductas de lectura conforme leen un texto y pueden descubrir cuáles de ellas funcionan mejor en diversas situa-ciones. El vocabulario se vuelve más complejo, por lo tanto, será necesario tener una discusión acerca de las diferentes formas de resolver problemas. Las palabras

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desconocidas pueden descifrarse a partir de una variedad de conductas. Los niños necesitarán examinar eficientemente los patrones ortográficos en palabras multisi-lábicas, debiendo ser flexibles en el uso de estos patrones y recordando verificar sus intentos frente la estructura del lenguaje y el significado del texto.

MITAD DE SEGUNDO GRADO


Los libros para los estudiantes de este nivel son largos, usualmente en el rango de 200 a 1.000 palabras. La mayoría de las oraciones se extienden a lo largo de varias líneas de texto. Debido a la longitud de los textos, la mayoría de libros a este nivel no se pueden completar en una lección de lectura guiada. El maestro necesitará dividir el texto en partes significativas. En los libros informativos los temas se separan por capítulos o encabezados. A medida que los textos incrementen su longitud, es im-portante ayudar a los estudiantes a que monitoreen su comprensión conforme lean, prestando atención a la información y a eventos claves.


El vocabulario en estos textos continúa creciendo en exigencia. Los estudiantes ne-cesitan involucrarse en discusiones acerca de cómo utilizar las claves del contexto para entender el mensaje y el vocabulario inusual. Los textos informativos tienen características tales como negrillas y glosarios para ayudar con el vocabulario poco familiar. Los niños necesitarán aprender a usar estas herramientas adecuadamente, con un énfasis en el parafraseo de las definiciones, más que simplemente la lectura de ellas.


La localización del texto en la página puede ser variable, y se pueden encon-trar distintos tipos y tamaños de letras. El número de oraciones en cada página cambia, y hay entre una y quince líneas de texto por página. Las ilustraciones van de acuerdo al texto, pero sólo aportan un apoyo mínimo. Los estudiantes tendrán que confiar en su comprensión de la historia para resolver problemas. En los textos informativos existe un uso exhaustivo de herramientas de apoyo tales como índices de diverso tipo (temático, alfabético, de ilustraciones, entre otros), encabezados, glosarios, etiquetas y gráficas. Las estructuras de este tipo de texto se han visto antes, pero ahora son más extensas y contienen más información. Los estudiantes verán algunos ejemplos de estas estructuras en textos individuales y con frecuencia en la misma página.

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Se utilizan textos de ficción e informativos, pero se incluyen más variedad de gé-neros. Las historias se vuelven más elaboradas, presentando más oportunidades para la predicción y la inferencia, entre otras habilidades superiores de pensamiento. Además de los libros de ficción, se utiliza una variedad de textos de gran interés informativo.


En este nivel los estudiantes tienen un vocabulario más extenso, que les permite reconocer de vista una gran cantidad de palabras de alta frecuencia. Conforme van leyendo, necesitarán integrar el uso de todas sus conductas de lectura, descu-briendo así cuáles de ellas funcionan mejor en qué situaciones. Se pueden descifrar las palabras desconocidas con el uso de una variedad de conductas. El vocabulario se vuelve más complejo, por tanto, será necesaria la discusión acerca de una solu-ción de problemas eficiente. Los estudiantes necesitarán examinar efectivamente los patrones ortográficos en palabras multisilábicas, debiendo ser flexibles en el uso de estos patrones y verificando sus intentos en comparación con la estructura del lenguaje del texto y el significado.

FINAL DEL SEGUNDO GRADO


Los textos para los estudiantes de este nivel son largos, usualmente en el rango de 350 a 1.000 palabras. Se utilizan libros de ficción e informativos, generalmente organizados en capítulos (aunque cada uno puede ser muy breve). Según los estu-diantes hacen la transición a libros más largos con más cantidad de texto, puede haber un regreso a letra más grande y a oraciones más cortas. Debido a su mayor longitud, la mayoría de los textos en este nivel no se pueden completar en una sola lección de lectura guiada. Según los libros incrementen su extensión, es importante ayudar a los estudiantes a que monitoreen su comprensión conforme lean, pres-tando atención a la información y a eventos claves.


El vocabulario en estos textos continúa siendo más exigente. El diálogo se hace más evi-dente y usa lenguaje coloquial. Aparecen oraciones incompletas y expresiones tal como se usan en una conversación habitual. Los estudiantes deberán aprender a utilizar herra-mientas tales como las negrillas y los glosarios que contienen los textos informativos.

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La colocación del texto puede ser variable, y puede utilizarse una gran variedad de textos y tamaños de letras. El número de oraciones por página cambia, y hay entre una y quince líneas de texto por página. Los libros informativos de capítulos con-tienen una tabla de contenidos y algunas imágenes que ofrecen un apoyo mínimo. Sin embargo, en este nivel hay muchos ejemplos de libros informativos que tienen imágenes muy elaboradas, aun cuando apoyan mínimamente la lectura de estos textos. Existe un uso extenso de estructuras de lenguaje propias de los textos infor-mativos tales como tablas de contenidos, encabezados, índices, glosario, etiquetas y gráficas. La información contenida en estos recursos se vuelve más compleja y los estudiantes pueden necesitar trabajar varias de ellas en una misma página.


Se utilizan textos de ficción e informativos, pero se incluyen más variedad de gé-neros. Como los textos son más largos, los estudiantes necesitan organizar su pen-samiento para recordar la información importante. Eventualmente, para apoyar su comprensión del texto nuevo requerirán datos de otros libros leídos previamente. Las historias continúan siendo más elaboradas, lo cual es una oportunidad adicional para utilizar diferentes estrategias de comprensión, basándose en el tipo de texto que se está leyendo. Se utiliza una gran variedad de textos informativos de gran interés.


En este nivel los estudiantes tienen un gran vocabulario, lo que les permite reconocer de vista una gran cantidad de palabras de alta frecuencia, así como otras que ellos leen con regularidad. Conforme leen, necesitarán integrar el uso de todas sus con-ductas de lectura. Se pueden descifrar las palabras desconocidas con el uso de una variedad de conductas, y los estudiantes pueden descubrir cuáles de ellas funcionan mejor y en qué situaciones. El vocabulario se vuelve más complejo, por tanto, serán necesarias las discusiones acerca de una solución de problemas eficiente. Los estu-diantes necesitarán examinar los patrones ortográficos en palabras multisilábicas, siendo flexibles en el uso de estos patrones y verificando sus intentos comparándolos con la estructura del lenguaje del texto y el significado.

TERCER GRADO


Los libros para los estudiantes de este nivel son largos, usualmente en el rango de 350 a más de 1.000 palabras. Se utilizan textos de ficción e informativos organizados

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en capítulos que son más complejos y largos. En los libros de ficción, los capítulos están en el rango de entre cuatro a diez páginas, según sea el tamaño de la letra, el número de las ilustraciones y la complejidad de la historia. Los capítulos en los libros informativos, en cambio, tienen entre una y cuatro páginas de longitud, de-pendiendo de la cantidad de información nueva y vocabulario contenidos en ellos.


El vocabulario en estos textos continúa creciendo en exigencia y puede contener pa-labras empleadas en sentidos diferentes a los habituales. Hay diálogos más extensos, y los estudiantes necesitarán utilizar la puntuación para monitorear quién está ha-blando. Se utilizan estructuras de lenguaje más sofisticadas, además de expresiones más coloquiales que le añaden autenticidad al texto. En los textos informativos, las citas textuales se pueden utilizar para informar sobre algunos aspectos relacionadas con el texto. Los estudiantes necesitarán entender esta información que aparece entre comillas. Tendrán que explorar características del texto que puedan ayudarles a entender vocabulario y signos poco familiares, tales como los paréntesis o las defi-niciones que se incluyen en el texto.


La colocación del texto varía, y los estudiantes pueden decidir qué texto leer en qué orden. El tamaño de la letra es menor y hay más texto condensado en cada página. El número de oraciones en cada página también varía y hay entre siete y veinte líneas de texto por página. Puede haber ilustraciones que ocupan toda la hoja o parte de ella, pero el apoyo que proporcionan es mínimo. Muchos textos de este nivel contienen muy pocas ilustraciones. Tanto los textos de ficción como los informativos pueden tener una tabla de contenido. En estos últimos se utilizan estructuras de lenguaje tales como encabezados, índice, glosario, etiquetas y gráficas. Las imágenes con pies de foto añaden información nueva que apoya la que se encuentra en el cuerpo del texto.


Se utilizan textos de ficción e informativos, entre los cuales abundan las biografías. Las historias son más sofisticadas y para ser comprendidas requieren de más cono-cimiento previo por parte de los alumnos. Se necesitan habilidades de pensamiento superiores para apreciar el uso del humor o del suspenso en una historia. Se puede utilizar una gran variedad de textos informativos interesantes.


Los estudiantes en este nivel deben contar con un gran vocabulario, lo que les permite reconocer de vista una gran cantidad de palabras de alta frecuencia, así como otras

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que ellos leen con regularidad. Necesitarán integrar el uso de todas sus conductas de lectura en forma rápida y eficiente mientras leen. Para ayudar a la pronunciación y la comprensión de vocablos desconocidos, podrían ser útiles las discusiones acerca de las raíces de las palabras, los prefijos y otros derivados de ellas.

ii. Selección de textos para lectores expertos

Cuando los estudiantes llegan a ser lectores más expertos es difícil dar características de textos que los incluyan a todos. A continuación se describirá una fórmula para determinar la dificultad de un texto, pero los maestros deberían utilizarla siempre en relación a los siguientes criterios de selección:

Longitud del texto y de las oraciones:

• Extensión del texto (cantidad de hojas por libro) y las posibilidades de sostener el interés del lector a lo largo del tiempo.

• Número de palabras inusuales en cada oración o párrafo.

Vocabulario y estructura del lenguaje:

• Número de palabras inusuales cuyo significado no puede determinarse por el contexto.

• Abundancia de lenguaje técnico o especializado.

• Sofisticación del lenguaje utilizado en el texto.

• Uso de los pronombres en el texto que puede hacer más compleja la comprensión.

• Uso de patrones de lenguaje que son poco familiares (dialectos, lenguaje figu-rado, caló, etc.)

Distribución del texto en la página y apoyo de las ilustraciones:

• Uso de columnas.

• Densidad del texto en cada página.

• Cantidad y complejidad de características de textos informativos (gráficas, eti-quetas, mapas, etc.)

Tipo de texto y tema:

• Familiaridad de los estudiantes con el contenido.

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• Familiaridad de los estudiantes con el tipo de texto.

• Complejidad y sofisticación de las ideas presentadas en el texto.

• Necesidad de interpretación del texto.

Análisis de palabras:

• Habilidad de los estudiantes para decodificar palabras no familiares en un texto.

Cuando se seleccionen libros para lectores más expertos, el maestro debe con-siderar la dificultad general del texto, así como los factores recién mencionados. Por ejemplo, si va a elegir un texto informativo que tiene características con las cuales los estudiantes no están familiarizados, sería importante elegir uno que no tenga mucho vocabulario nuevo ni contenido muy complicado. De este modo, los estudiantes deberían concentrar sus esfuerzos en la comprensión y el uso de esas características desconocidas, en lugar de tratar de atender a palabras o temas nuevos. Por otra parte, los estudiantes que están familiarizados con ciertas estructuras de los textos informa-tivos deberían poder leer un material que contenga vocabulario más complejo y que tenga más información nueva.

Factores a considerar para la selección: - Sofisticación de los conceptos presentados. - Familiaridad de los estudiantes con el contenido - Distribución del texto y sus características. - Vocabulario. - Longitud de las oraciones. - Complejidad de las estructuras del lenguaje. - Tipo de texto. - Longitud del texto. - Probable interés de los estudiantes en el tema.

Dificultad de lectura

Existen numerosas fórmulas para determinar el nivel de dificultad de lectura o legi-bilidad de un texto. Algunas de estas fórmulas están disponibles para computadora,

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mientras que otras sólo requieren de un cálculo simple. Una de las más populares es la que desarrolló Edward Fry (1977), modificada para uso en español por Alan N. Crawford, según la cual la complejidad se establece por grado escolar, considerando la longitud de las oraciones y el número promedio de sílabas en las palabras del texto. Esta fórmula asume que las oraciones en los textos más complejos son más largas y que las palabras más difíciles tienen más sílabas.

Sin embargo, estas no son las únicas variables, sino que es importante consi-derar otras variables que hacen más complejo el texto, tales como las estructuras del lenguaje y el vocabulario.

GRÁFICA DE LEGIBILIDAD EN ESPAÑOL1

4.3218 Número de oraciones por cada 100 palabras 3.8216 3.3214 5.3 2.8212 9.7 7.2 4.8 2.3210 9.2 6.7 4.3 1.9208 8.7 6.3 3.8 1.4206 13.1 10.7 8.2 5.8 3.4 1.0204 12.6 10.2 7.8 5.3 2.9202 12.2 9.7 7.3 4.8 2.4200 16.6 14.1 11.7 9.2 6.8 4.4 1.9198 16.1 13.6 11.2 8.8 6.3 3.9196 15.6 13.2 10.7 8.3 5.8 3.4194 15.1 12.7 10.2 7.8 5.4 2.9192 14.6 12.2 9.8 7.3 4.5 2.4190 19.0 16.6 14.2 11.7 9.3 6.8188 18.6 16.1 13.7 11.2 8.8 6.4186 23 20.5 18.1 15.6 13.2 10.8 8.3 5.9184 22.5 20.0 17.6 15.2 12.7 10.3 7.8 5.4182 22.0 19.6 17.1 14.7 12.2 9.8 7.4 4.9180 21.5 19.1 16.6 14.2 11.8 9.3 6.9 4.5178 21.0 18.6 16.2 13.7 11.3 8.9 6.4 4.0176 20.6 18.1 15.7 13.3 10.8 8.4 5.9 3.5174 20.1 17.7 15.2 12.8172 19.6 17.2 14.7 12.3170 19.1 16.7 14.3 11.8168 18.7 16.2

1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 5.0 5.5 6.0 6.5

Grado de dificultad de lectura aproximado

1 Permiso para copiarse con créditos para el autor, Alan N. Crawford, California State University, Los Ángeles.

Núm

ero

de sí

laba

s por

cad

a 10

0 pa

labr

as

140


Instrucciones:

1. Cuente las primeras 100 palabras en el texto.

2. Cuente el número de oraciones en esas 100 palabras, redondee el número a la decena más próxima.

3. Cuente el número de sílabas en esas 100 palabras.

4. Localice el número de sílabas en la columna de la izquierda de la gráfica. Mire hacia la derecha de ese número a lo largo de las columnas hasta que localice el número de oraciones que ha contado. El número hasta abajo de la columna (en la base del gráfico) indica el grado de dificultad aproximado del material según el nivel escolar.

5. Si el material tiene varias páginas, tome varias muestras en intervalos regulares y use un promedio para cada dato.

6. Si la relación entre sílabas y oraciones por cien palabras no aparece en la gráfica, entonces no será capaz de determinar la legibilidad del texto.

Algunas características de los libros más complejos: - Las historias son complicadas. - Los escenarios, los personajes, los problemas y las soluciones se describen con detalle. - Se utilizan estructuras de lenguaje más sofisticadas. - El vocabulario es un desafío y puede estar relacionado con los contenidos curriculares. - Se necesita algún conocimiento previo y pensamiento de alto nivel para apreciar el humor, los problemas o el suspenso en la historia. - El apoyo de las ilustraciones es mínimo, aunque puede haber algunas. - El tamaño de la letra es pequeño. - Pueden aparecer algunos tipos de texto poco familiares.

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iii. Cosas que recordar al nivelar libros

Los criterios vistos hasta aquí son lineamientos generales que deben orientar la se-lección de textos apropiados para cada nivel de lectores. Si bien todos estos factores son importantes, cabe destacar que el vocabulario es un determinante clave de la dificultad del texto: entre más palabras poco comunes o desconocidas para el lector, más difícil será el texto. Este elemento es particularmente significativo para los niños que están aprendiendo una segunda lengua, porque aunque pueden decodificar, su vocabulario limitado no les permite comprender lo que leen.

En general, conforme se reduzca el tamaño de la letra y se incremente la den-sidad del texto en la página, el texto se vuelve más complejo. La diagramación del texto influye en su dificultad. Los factores añadidos tales como las negrillas, las columnas y las etiquetas hacen el texto más difícil.

Pero a pesar de estas trabas, el conocimiento previo y el nivel de interés en un tema dado pueden influir en la habilidad de los alumnos para comprender el texto, lo que nos demuestra lo complejo e interesante que es el acto de leer.

Capítulo 6

Lectura independiente

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1. Acerca de la lectura independiente

La lectura independiente es un momento en el que los alumnos asumen la res-ponsabilidad de leer textos que ellos mismos eligen mientras el maestro los ob-

serva, evalúa y conversa con ellos.

Los niños serán mejores lectores entre más oportunidades tengan de practicar la lectura. El punto en común de los lectores exitosos es que todos leen cantidades importantes de texto y nunca dejan de aprender y mejor su lectura. Entre más se in-volucren con la lectura, mejores lectores serán. Por ello, si a diario se organiza dentro de la rutina escolar un periodo de lectura independiente, se logrará incrementar importantes estrategias de lectura como la fluidez, el conocimiento de la fonética, el vocabulario y la comprensión de textos.

La lectura independiente da a los alumnos la oportunidad de elegir lo que van a leer. El papel del maestro es observar y tomar notas acerca de las selecciones hechas por los estudiantes, quienes pueden elegir los textos de entre una gran variedad de niveles. Por esta razón deben estar disponibles desde libros muy fáciles de leer de manera autónoma hasta otros más difíciles, aunque no por ello menos atractivos para los niños. Esto permite a los alumnos aprender con un marco de trabajo ba-lanceado. Ellos habrán escuchado y respondido a textos difíciles que el maestro les ha leído en voz alta; habrán compartido la lectura con su maestro, utilizando textos arriba de su nivel de lectura; y habrán leído textos de nivel instruccional con apoyo del maestro.

La lectura independiente es la meta de un modelo en el que la responsabilidad se va dejando gradualmente en los alumnos; es el punto en el que ellos tienen el más

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alto nivel de participación y el menor apoyo por parte del maestro. Los alumnos asumen la mayor parte de la actividad de lectura mientras que el maestro observa.

Son muchos los beneficios de esta actividad en la que los alumnos leen y el maestro observa, evalúa y dialoga con ellos. La lectura independiente es una oportunidad para que los alumnos utilicen sus estrategias de lectura tanto en textos familiares y como en otros más nuevos y desafiantes. Así, por un lado la lectura de libros fáciles y cono-cidos (leídos antes) les da a los principiantes la oportunidad de usar las conductas que están aprendiendo; por otra parte, los textos nuevos les permiten explorar materiales interesantes que ya han discutido y leído en clase. Adicionalmente, los niños amplían su conocimiento a partir de la lectura de textos con estructuras variadas tales como etiquetas, encabezados, diagramas y gráficas que están en materiales que podrían ser muy difíciles de leer para ellos de manera completamente independiente.

Cuando el maestro asume el rol de observador activo, la lectura independiente tiene múltiples beneficios para los alumnos. Para ello, el maestro debe estructurar el tiempo que emplea en lectura independiente, haciendo que su intervención sea lo más poderosa posible, según observa y habla con sus alumnos sobre su lectura de manera individual. El profesor debe observar a los estudiantes y buscar conductas lectoras que les ayudarán a guiar su instrucción para promover el crecimiento in-dividual. Durante la lectura independiente, el maestro selecciona un alumno para observarlo y tomar notas, registrando así datos importantes sobre su elección del texto y otras conductas observables que muestra el alumno. Adicionalmente, este es un tiempo para involucrarse en una conversación individual acerca de la com-prensión del texto, donde el maestro puede sugerir un libro que esté en el rango de habilidades del alumno. Para ello, el maestro puede realizar un registro de lectura oral de un texto (familiar o nuevo) y a partir de esto tomar decisiones de instrucción más informadas.

Aun cuando la lectura independiente ofrece la oportunidad de encontrarse con el alumno de manera individual para evaluarlo, el maestro no se limita a observar so-lamente a uno. Durante el período de lectura, el maestro observará y conversará con un estudiante, pero se reservará tiempo para interactuar con otros. Los contactos breves con varios alumnos, es una forma rápida de tener un encuentro personal y ayudar a que cada uno hable de lo que le interesa. El maestro ayuda a los alumnos a encontrar textos interesantes, a establecer sus propios propósitos y a usar estrategias que tengan sentido. Es una conversación de “pensar con” que permite a los alumnos ganar independencia en su lectura. De esta forma, la lectura independiente no sólo influye en la motivación de los alumnos a leer, sino que también les facilita una interacción personal y propositiva con su maestro.

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Capítulo 6. Lectura independiente

La organización de los textos es una tarea que asegura a los alumnos una se-lección apropiada de los materiales de lectura durante un periodo de tiempo. Los maestros facilitan la lectura al establecer rutinas que hacen fácil a los alumnos en-contrar aquellos textos que quieren leer. Muchos profesores organizan libros en cajas o repisas y los etiquetan por temas, autores y estructura. También pueden organizar en cajas individuales los textos seleccionados para lectura guiada de modo que los alumnos accedan a ellos durante la lectura independiente. Se ha comprobado que este tiempo de relectura es muy útil en el proceso de reconocimiento automático de palabras, el fraseo, la fluidez y la expresión y en la comprensión.

1.1. Fluidez, fraseo y expresión

Una meta inicial de la lectura es el reconocimiento rápido de las palabras y la de-codificación automática. Los alumnos que tienen la oportunidad frecuente de leer pueden desarrollar fluidez, fraseo y expresión. Los tipos de textos que están disponi-bles durante la lectura independiente promueven la lectura con fluidez. Los textos predecibles, los de lectura compartida, los poemas, las escrituras interactivas y los libros de texto con contenidos interesantes, contribuyen a que los alumnos relean lo mismo varias veces.

Durante el tiempo de lectura independiente también deberían presentarse, en-señarse y practicarse algunas estrategias adicionales de lectoescritura. Por ejemplo, un lector más fluido puede asociarse con otro más lento y pueden leer ambos el mismo texto simultáneamente. Otra estrategia que puede mejorar la fluidez es que los alumnos graben su lectura independiente, de manera que sean capaces de escu-charse a sí mismos y tomar consciencia de sus errores.

1.2. Poner en práctica lo aprendido

La lectura independiente hace la conexión entre una variedad de géneros literarios y los contenidos curriculares. Los maestros leen en voz alta y en lectura compartida con los estudiantes textos acerca de las materias escolares. Estos textos escogidos por el maestro poseen una gran variedad de estilos de escritura y construyen un cono-cimiento común o información previa sobre algunos temas de interés. Muchos de estos textos están disponibles para que los estudiantes los usen en lectura indepen-diente, y aunque algunos pueden considerarse por encima del nivel de habilidades de los alumnos, son un material interesante y motivador.

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Es durante la lectura independiente que los alumnos asumen la responsabilidad de leer. Si esta actividad se programa diariamente, se estará apoyando decididamente el desarrollo de la lectoescritura en los estudiantes, ya que proporciona la práctica necesaria de las estrategias y habilidades que se les están enseñando. El papel del maestro como un observador es esencial para la aceleración individual en la lectura y para estructurar la instrucción futura. La participación en la lectura independiente apoya el crecimiento de la lectoescritura en todos los alumnos.

La lectura independiente es una excelente oportunidad para que el maestro observe la conducta de lectura de los niños y, por lo tanto, compruebe el resultado de su instrucción. Por su parte, los niños tienen la oportunidad de disfrutar por ellos mismos sus libros favoritos y de poner en práctica todas las estrategias de lectura que han aprendido en otros momentos.

Los niños no necesariamente leen como lo hacemos los adultos; probablemente sólo exploren las imágenes y reproduzcan el texto de memoria, pero se están enfren-tando a manejar los libros, a disfrutarlos, a compartirlos con sus amigos y a saber más de lo que significa leer.

Esta actividad se puede realizar en cualquier salón de clases, desde las edades más tempranas y se comienza desde los primeros días de escuela. Los niños se com-portan como lectores y tienen en sus manos los libros que ya conocen y que han escuchado (o leído) varias veces.

1.3. El buen lector independiente

El niño que se comporta como lector independiente debe practicar las estrategias que ha aprendido en otros momentos de instrucción, por lo que al leer debe hacerlo de izquierda a derecha y de arriba abajo, localizando las palabras que conoce y las que no, buscando claves o fuentes de información (las cuales debe verificar o co-tejar); también debe leer con cierta fluidez y ser capaz de monitorear su lectura para poder corregirse.

Es de suma importancia que los alumnos sean dirigidos a aquellos textos que no encuentren frustrantes. Es decir, el niño debe escoger libros que sean, de preferencia, familiares o conocidos, de modo que le resulten relativamente fáciles de leer. Esto le ayudará a desarrollar un sentido de confianza y de poder, en definitiva, a formarse una alta autoestima como lector.

Cuando se comporta como lector independiente, el niño debe ser capaz de monitorear o supervisar su propia lectura, esto es, debe poder darse cuenta de si está

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comprendiendo o no, detectando si tiene problemas con el vocabulario, el conte-nido o la organización del texto (formato).

Con todo esto será capaz de corregir errores, descubrir palabras y significados nuevos; podrá confirmar o reformular sus hipótesis y podrá desarrollar un sentido de cómo buscar información de manera intencional y metódica en secuencias de letras y palabras, reconociendo el significado del texto cuando él lo quiera.

En otras palabras, cuando el niño es capaz de supervisar su lectura, puede de-tectar si está teniendo problemas al leer y cuáles son las causas de estas dificul-tades; puede saber si las estrategias que está empleando son útiles o, de lo contrario, cambiarlas.

Por ejemplo, un niño que está leyendo una enciclopedia visual sobre animales y repetidamente se encuentra la palabra “ovíparo”, la cual desconoce, observará las ilustraciones y se dará cuenta de que hay varios animales con su huevo a un lado; así, podrá deducir que esa palabra quiere decir lo que todos los animales de la ilustración tienen en común: nacen de huevos. Es decir, este pequeño lector ha utilizado una estrategia de lectura adquirida en otras instancias de aprendizaje. Son estas las conductas que los maestros esperan observar durante una lectura independiente.

1.4. El papel del maestro

En el desarrollo de la lectura independiente el apoyo que brinda el maestro es indis-pensable, pero al mismo tiempo menor en comparación con otros componentes del programa. Su papel es básicamente de monitoreo, es decir, de observación del acto de lectura independiente de los niños.

El profesor debe observar que el alumno utilice las estrategias de lectura apren-didas, es decir, que lea de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo (direccio-nalidad), que lo haga palabra por palabra, que localice los términos conocidos y también los desconocidos, que pueda darse cuenta cuando ha cometido un error. También deberá observar si el niño coteja o verifica más de una fuente de informa-ción, si busca selectivamente las claves (significado, correspondencia sonido/letra esperadas, claves visuales y estructura o gramática), y si puede corregir sus propios errores. Todas estas son las estrategias de lectura que se espera que los niños utilicen al leer de manera independiente.

Junto con esto, el maestro debe darles a sus alumnos retroalimentación sobre su ejecución, sobre las cosas que están haciendo bien y las que tienen que mejorar

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o atender mientras leen. En este punto, debe saber cuándo y cómo intervenir para retroalimentarlo. Por ejemplo: Un niño está leyendo un libro acerca de los animales que tienen alas. De pronto se encuentra con una palabra larga que comienza con la sílaba “ma...” y se detiene, trata de leerla de nuevo y sólo consigue leer “ma...” y vuelve a detenerse. El maestro que está tomando notas y observando esta lectura debe darse cuenta que éste es el momento justo para intervenir y dar retroalimenta-ción al niño, guiándole a que use y coteje las fuentes de información que tiene. Le puede decir, por ejemplo, que observe los dibujos, ya que hay una mariposa que el niño conoce y que fácilmente puede nombrar al mirar la ilustración.

El maestro debe observar la ejecución que el niño hace de la lectura a fi n de poder tomar decisiones pedagógicas para planear la clase y/o la instrucción en par-ticular de algún alumno. Las observaciones que haga el profesor signifi can una ex-celente retroalimentación que permite a los propios alumnos ver sus avances en el proceso de enseñanza-aprendizaje, comprobando y si las técnicas y actividades que están utilizando funcionan o, en caso contrario, deben modifi carlas.

De esta manera, la evaluación de la lectura independiente puede ayudar para planear la instrucción del resto de los elementos.

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2. Procedimiento para la lectura independiente

2.1. Antes de la lectura independiente

Al planear una sesión de lectura independiente es necesario que el maestro tenga muy claro el objetivo que se persigue con ella, es decir, qué es lo que espera obtener con una actividad como ésta, para qué va a servir. Nunca debe de perder de vista su objetivo, ya sea al planear, realizar o extender la actividad.

También es importante que el profesor tenga amplio conocimiento de las habi-lidades y necesidades de cada uno de sus niños.

Para poder planificar de manera adecuada las actividades de lectura independiente deben de tomarse en cuenta diferentes aspectos que veremos a continuación.

2.1.1. Establecer la tarea

Para establecer la tarea es necesario fijar ciertas reglas en las que deben quedar claras las conductas o acciones que son necesarias para poder llevar a cabo cada actividad.

Dentro de estas reglas se puede estipular que los niños deben:

• Mantenerse tranquilos en el lugar que hayan escogido para leer.

• Respetar la asignación de los libros con los que pueden trabajar (en caso de que la haya).

• No interrumpir o molestar a los otros que se encuentren trabajando.

2.1.2. Selección y asignación de libros

Los libros utilizados para la lectura independiente deben ser escogidos cuidadosa-mente por el maestro y deben cumplir un objetivo curricular específico que debe hacerse explícito para los niños.

Sobre la base del conocimiento que el profesor tiene de cada alumno, hace una selección previa y cuidadosa de los materiales adecuados para determinado niño o grupo de niños que van a trabajar en la lectura independiente. Este conjunto de materiales se encuentra colocado en un lugar acordado (en cajas de distinto material y de diferentes colores) y los niños deben conocer las reglas para usarlo.

Algunas de las maneras para clasificar los libros pueden ser por:

• Tema (matemáticas, arte, ciencias, etc.).

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• Género (cuentos, novelas, poemas, textos informativos, etc.).

• Formato (revistas, periódicos, libros de ilustraciones, etc.).

• Nivel de habilidades que requieren.

Para hacer una adecuada selección y asignación de los libros se debe tomar en cuenta las características del texto, los intereses de los niños y el grado de familia-ridad que hayan alcanzado con cada texto en particular. Deben eliminarse también los libros que resultan demasiado fáciles o aquellos que los niños han leído tantas veces que ya han memorizado.

Sobre la base de las observaciones cotidianas y del conocimiento que tiene el maestro de sus alumnos, el o los libros que seleccione no deben tener un grado de dificultad que sobrepase el nivel de habilidades de los niños. No hay que olvidar que es el libro debe proporcionar placer a quien lo lea.

Al hablar de asignación no nos referimos a la imposición de un texto, sino a que los niños puedan elegir de entre las opciones que el profesor les da; de lo contrario, si llegan a escogen un libro que no se encuentra dentro de sus opciones puede ocurrir que se enfrenten a un texto muy superior a sus habilidades y que la lectura les resulte una experiencia frustrante. También puede ocurrir que el libro elegido esté dentro de su nivel de habilidades lectoras, pero no esté cubriendo el tema para el cual fue asignado, entonces, no se está cumpliendo el objetivo curricular planificado.

Los maestros necesitan surtir la biblioteca de su sala de clases con libros que res-pondan a diversos intereses y a variados niveles de dificultad. Esto último no necesa-riamente depende del libro en sí, sino que está relacionado con el grado de apoyo que el niño requiere y que el maestro u otro lector eficiente le puede brindar. Los niños no deben ser dirigidos a aquellos materiales que puedan encontrar frustrantes o muy difí-ciles, por lo tanto, la dificultad del libro no debe ser mayor al nivel sus habilidades.

La fluidez se fomenta cuando los estudiantes se enfrentan a materiales que en-cuentran relativamente fáciles en términos de reconocer palabras y de poder leer más allá de la decodificación, el fraseo y la reproducción. Estos materiales ayudan a los estudiantes a desarrollar un sentido de poder y de confianza.

2.1.3. Duración de la tarea

La decisión de cuánto durará la lectura independiente debe tomarse en el momento de planificar la actividad y, como ya dijimos, debe estar en función del objetivo a alcanzar, las características y necesidades de los alumnos.

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Esto no quiere decir que durante el desarrollo de la actividad, el tiempo prees-tablecido no pueda modificarse. El maestro puede hacer cambios si lo cree conve-niente, ya que este tiempo debe ser flexible, pero suficiente. Lo importante es que la actividad de lectura independiente se realice todos los días en un horario establecido previamente.

2.2. Durante la lectura independiente

Durante el desarrollo de la lectura independiente el maestro debe estar monito-reando a cada niño, observando y registrando el uso de las estrategias que han ve-nido aprendiendo y cómo las emplean, de manera de poder apoyarlos y retroalimen-tarlos cuando sea preciso.

Los niños se colocan en una posición cómoda y eligen libremente los textos que van a leer. Pueden decidir hacerlo solos o compartir el libro con algún compañero. La lectura se hace en silencio, para lo cual se requiere un ambiente de respeto por el trabajo de los demás. Este es un momento importante del día.

Mientras tanto, el maestro tiene un plan de observación establecido y se acerca a algunos niños a la vez, según lo considera pertinente. Puede hacer comentarios con ellos acerca de la elección del libro o sobre por qué les gusta ese en particular. Al-gunas veces le pedirá a algún niño que lea en voz alta y tomará un registro del texto; otras, sólo escuchará la lectura y los comentarios que los niños hagan.

Si lo considera pertinente, puede enseñar algo sobre alguna palabra o sobre el proceso de leer cuando algún niño esté en dificultades o le pida ayuda concreta-mente. Por ejemplo, puede referirse al proceso de construir palabras nuevas a partir de otras familiares. La posibilidad de descubrir una palabra desconocida gracias a la oportuna ayuda del maestro, puede hacer una diferencia significativa en la lectura independiente de los niños.

Para realizar de la mejor manera este trabajo, es conveniente que junto con su libreta de notas el maestro lleve consigo una pequeña pizarra portátil.

2.3. Después de la lectura independiente

Es importante que se haga alguna actividad de seguimiento a la lectura, basándose en el objetivo curricular que se haya planteado originalmente. De esta manera, los niños aprenderán a darle la importancia que la actividad tiene, ya que se lee y luego se hace algo con lo leído.

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Se podría formar un círculo con todos los niños y discutir acerca de los nuevos aprendizajes o descubrimientos que hicieron. Este es un buen momento para com-partir sobre el libro que se leyó, lo que gustó y lo que no. El maestro puede decidir que algunos niños en particular comenten su lectura, basándose en lo que estuvo discutiendo con ellos, en la observación que hizo o pensando en la siguiente acti-vidad que tiene planificada.

Adicionalmente, una lectura independiente puede dar lugar a una escritura in-dependiente o a una escritura interactiva, esto depende de la finalidad que persiga el maestro.

No es indispensable que siempre se haga algo después de la lectura, pero tam-bién es importante que se cumplan los objetivos y que los niños no perciban el tiempo de lectura independiente como una actividad “mientras” se hace algo más o como algo que es el “relleno” entre una actividad importante y otra. La lectura independiente es importante en sí misma y el seguimiento y la relevancia que le dé el profesor, darán una pauta de esto a los niños.

3. Evaluación de la lectura independiente

Al hacer una evaluación de la lectura independiente, el maestro debe tener un papel muy activo, tomando notas de cómo los niños se enfrentan a los textos. En al-gunas ocasiones será necesario utilizar el registro progresivo del texto como una herramienta más precisa para observar el comportamiento de los niños, aunque no siempre será indispensable.

El profesor siempre observa y, a veces, interviene con alguna pregunta o comentario para facilitar la lectura del niño; en algunas ocasiones enseña las estrategias que no está utilizando el alumno para poder leer con éxito, si no, registra la información en sus notas para utilizarla en cualquier otra actividad ya sea como objetivo de instrucción o como una evidencia del buen desem-peño en la act actividad.

El maestro debe observar cuáles son los conceptos acerca de lo impreso que domina el niño y cuáles son las estrategias de lectura que utiliza correcta-mente. Debe observar y registrar la selección de libros que realizan los niños con el fin de ver su desempeño con ese nivel de textos y, así mismo, conocer si la asignación de libros fue exitosa.

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Un aspecto de suma importancia que debe observarse en la lectura indepen-diente, y que a menudo no se le considera de manera adecuada, es la fluidez. Es decir, leer con exactitud, rapidez, entonación y comprensión, lo que no es lo mismo a leer solamente rápido. Dentro de la fluidez se manejan aspectos tales como la prác-tica de estrategias lectoras y el trabajo con textos familiares. Además, tener fluidez en la lectura facilita el entender el significado de lo que se está leyendo.

Muchas veces, la lectura fluida llega a ser un aspecto importante sólo cuando los estudiantes demuestran deficiencias significativas. Sin embargo, se trata de una habilidad que se adquiere paulatinamente y que, por ello, requiere de la práctica per-manente con textos y de la supervisión atenta del maestro, hasta que un nivel de cri-terio es alcanzado. Los estudiantes pequeños y otros con poca fluidez lectora pueden no siempre saber cómo suena la lectura fluida. En ocasiones, el maestro asigna a los niños con dificultades a grupos de lectura en los que el modelo predominante de lectura es otro lector sin fluidez. Esto evidencia que los estudiantes necesitan oportunidades frecuentes de ver y oír lectura con fluidez. Y puesto que el lector con mayor fluidez en la sala de clases es el maestro, él debería ser el modelo principal.

Antes de realizar una lectura en voz alta el maestro puede recordar a la clase que escuche la expresión de su voz durante la lectura, la velocidad con que el texto es leído o cuándo ocurren altos o pausas. Una breve discusión de estos factores de la lectura en voz alta o antes de que los niños hagan su propia lectura oral, puede aumentar su sensibilidad ante su propia lectura. Similarmente, dar retroalimenta-ción a los estudiantes después de una lectura oral puede facilitar el desarrollo de la lectura fluida.

Se sugiere que se evalúe a un niño a la vez, aún si dos han decidido leer juntos. Por ello, para la observación se les pedirá que se separen.

En síntesis, se puede mencionar que la lectura independiente es la mejor oca-sión de ver los resultados de la enseñanza que se ha dado en otros momentos del día y, así mismo, de ayudar a la planificación de la instrucción futura a partir de lo que se observa.

Capítulo 7

Escritura interactiva

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1. Acerca de la escritura interactiva

¿Cuál método de enseñanza puede emplearse para apoyar el desarrollo de las habilidades fonológicas y ayudar a los niños a agregar significado a la escri-

tura? ¿Cómo pueden los maestros desarrollar una lección que les permita enseñar a todo su grupo y prestar atención individual al mismo tiempo? ¿Cómo puede un maestro practicar algunas habilidades sin perder la diversión y el entusiasmo de su clase? ¿Cómo podemos aprender a leer y escribir, disfrutándolo? La respuesta para estas preguntas es la escritura interactiva.

La escritura interactiva es un evento cooperativo en el que el maestro y los niños conjuntamente componen y escriben un texto. No sólo negocian la decisión acerca de lo que van a escribir, sino que también comparten las labores de la escritura. El maestro utiliza la sesión de escritura interactiva para modelar las habilidades de lec-tura y de escritura cuando él y los niños crean un texto.

La escritura interactiva puede ser utilizada para demostrar conceptos acerca de lo impreso, desarrollar estrategias y aprender acerca de cómo funcionan las palabras. Provee a los niños de oportunidades para escuchar los sonidos de las palabras y co-nectar esos sonidos con las letras que les corresponden. Los alumnos se involucran en el proceso de codificar al escribir y el de decodificar al leer, todo con el mismo texto. La escritura interactiva es una oportunidad única de ayudar a los niños a ver la relación entre la lectura y la escritura.

Durante el proceso de escritura interactiva, los alumnos y el maestro hablan acerca de lo que van a escribir, donde este último sirve como un facilitador de dicha discusión: guía, modela, añade, resume, confirma, combina y sintetiza las ideas de los niños. Tan

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pronto como la escritura real comienza, existen muchas oportunidades de enseñanza es-pecífica. La meta es conseguir que los pensamientos de los niños se plasmen en el papel a través de la discusión de algún tópico y del proceso mismo de escribir, lo que implica manejar las convenciones de la escritura y trabajar con gramática, ortografía, puntua-ción, trazo de letras, fonética y la voz. Los niños se convierten así en escritores expertos; las lecciones se enfocan en el estilo y en la escritura con diferentes propósitos.

La escritura terminada se muestra de una manera que permita a los niños se-guir utilizándola como un material para lectura compartida o para lectura indepen-diente. Si bien el texto no es tan limpio como si lo hubiera escrito el maestro o como los trabajos profesionales hechos por una editorial, los niños lo utilizarán como una fuente de información confiable y atractiva, debido a que se han involucrado en el proceso de escribirlo y les pertenece. El objetivo final de la escritura interactiva es que las habilidades que se aprendan se transfieran a la escritura independiente de los niños y que apoyen el desarrollo de sus habilidades de lectura.

Usos de la escritura interactiva - Instrucción directa y explícita en fonología y análisis de palabras. - Enseñar cómo funcionan los textos escritos. - Enseñar las conexiones entre lo que leemos y lo que escribimos.

La escritura interactiva es: - Negociar la composición de un texto. - Colaborar en la construcción de un texto. - Utilizar las convenciones de un texto. - Leer y releer textos. - Buscar, verificar y confirmar mientras se lee y escribe.

No existe una manera correcta de hacer una escritura interactiva. Este método involucra las decisiones del maestro basadas en la observación de las necesidades de sus alumnos, y utiliza los contenidos curriculares del programa de estudio de casa curso. Los maestros pueden empezar a emplear la escritura interactiva con proce-

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Capítulo 7. Escritura interactiva

dimientos básicos y, luego, la usan para propósitos más avanzados según se familia-rizan con los procedimientos.

Importancia de la escritura interactiva - Demuestra conceptos acerca de lo impreso, las estrategias tem pranas y cómo funcionan las palabras. - Da oportunidades para escuchar los sonidos de las palabras, conectándolos con las letras. - Ayuda a los niños a entender los procesos de codificación de la escritura y de decodificación de la lectura. - Incrementa el conocimiento de la ortografía.

2. La escritura interactiva paso a paso

Paso 1 Haga que los niños se sienten en el piso, en frente de un pliego de papel que se utilizará para la escritura. Para comenzar, realice una actividad grupal que puede ser la lectura de un cuento o la discusión acerca de una experiencia compartida o de una actividad de la clase.

Paso 2 Hable acerca de los puntos de interés de la historia o de la actividad. Anime a los niños a compartir sus experiencias y a expresar con claridad sus opiniones. Recuerde que el lenguaje oral que se emplee durante la dis-cusión será una buena fuente para la escritura interactiva.

Paso 3 Diga a los niños que deberán poner por escrito algunas de las ideas rela-cionadas con la historia o actividad. No imponga, sino que discuta con los

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niños sobre lo que a ellos les gustaría escribir. Pídales sugerencias acerca de lo que escribirán y pregúnteles cómo quieren empezar.

Paso 4Desarrolle consenso acerca de las palabras exactas que se utilizarán. Esto se llama negociación.

Nota: Hay varias consideraciones que le ayudarán en el proceso de negociar:- Recuerde que las palabras y oraciones que se van a escribir deben venir de los niños.

- Dirija la discusión e intervenga cuando sea necesario.

- Dé la oportunidad de que se escuchen todas las ideas.

- Procure que exista una negociación verdadera, aun cuando haya un punto de enseñanza específi co que usted tenga pensado para la lección.

Paso 5Repita la oración que se va a escribir dos o tres veces, mencionando cada palabra cuidadosamente. Asegúrese de que los niños sepan las palabras exactas y estén familiarizados con el lenguaje que se ha nego-ciado. Haga que los niños repitan la oración junto con usted.

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Paso 6 Anote las palabras exactas que se han negociado. Esto no es para los niños, sino para que usted lo utilice durante la escritura. A pesar de que se ha repetido varias veces la oración negociada, siempre ayuda tener una nota de la oración que se va a escribir. Después del proceso de negociar, comience con la escritura propiamente tal.

Paso 7 Cuando pida a un niño que pase a escribir, asegúrese de que éste tendrá éxito. Basándose en lo que cada alumno puede hacer, pídale a cada cual que contribuya con una letra, una parte de una palabra, una palabra completa o incluso varias.

Nota: Durante la escritura tenga en cuenta dos cosas: primero, apoyar al niño que está escribiendo para asegurar su éxito; segundo, utilizar este momento como una oportu-nidad para hacer varios puntos de enseñanza al resto del grupo.

Nota: Durante este paso el maestro y los niños comparten la responsabilidad por la escritura.

Paso 8 Existen varios métodos para ayudar a los niños a pensar acerca de las palabras y cómo se construyen. A continuación nos referiremos a dos: - Estirar palabras: Pida a los niños que digan la palabra lentamente, como estirándola para que puedan escuchar los sonidos.

Nota: Algunos maestros mueven sus manos como si tuvieran una liga entre los dedos para ayudar a los niños a visualizar la idea de estirar las palabras.

- Usar analogías: Pida a los niños que piensen en cómo escribir una palabra, utilizando otra que ellos ya se sepan. Esto se llama analogía.

Nota: Los principios y finales son muy útiles para ayudar a los niños a hacer una analogía y para hacer nuevas palabras a partir de las que ellos ya saben. Ejemplo: “si tú puedes escribir cama, entonces puedes escribir rama o lama.” El uso de una pizarra magnética tipo Magna Doodle o de un pequeño pizarrón blanco puede ser muy útil para esto.

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Paso 9 Diga a los niños que algunas palabras se usan con tal frecuencia que necesitamos memorizarlas y tenerlas en nuestra cabeza. Utilice ejemplos del texto que están escribiendo.

Nota: Las palabras de alta frecuencia que los niños deberían saber se escriben en forma completa sin usar recursos de apoyo como deletreo o estirar la palabra.

Por supuesto, todos los escritores cometen errores, y la escritura in-teractiva no es la excepción. Use etiquetas blancas para corregir los errores, cubriéndolos, o permita que los niños mismos lo hagan.

Nota: La pieza terminada de escritura interactiva no debería tener faltas de ortografía. Los niños la utilizarán como un modelo para la lectura y la escritura, así que es esencial que esté correcta. La mayoría de las correcciones deberían hacerse en el momento en que se cometa el error para ayudar a los niños a que se enfoquen en aprender de él.

Paso 10 Repita los pasos 8 y 9 según sigan avanzando con el texto, decidiendo, entre todos, las estrategias de ortografía a utilizar y teniendo en cuenta qué se va a enseñar durante el proceso.

Nota: La cantidad de texto que se escribe en una sesión varía según el grupo. Una ora-ción puede ser todo lo que se haga durante una lección. Si este es el caso, continúe con el texto en las lecciones que sean suficientes. En los días siguientes se podrán completar dos, tres o más oraciones. Recuerde: es mejor parar la tarea antes de que decaiga el in-terés y el entusiasmo.

Paso 11 Según los niños pasan a escribir en el papel, usted enfóquese en el grupo y aborde puntos de enseñanza específicos. Anime a los más pequeños a que escriban letras en el aire o que practiquen el trazo en el piso.

Nota: Es importante mantener al grupo involucrado durante este paso para asegurar la participación de todos. Anime la discusión, implicando a tantos niños como sea posible.

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Paso 12 Como una extensión del paso anterior, haga mini lecciones. Éstas pueden tener muchas formas diferentes, pero todas buscan extender el aprendizaje. Por ejemplo: trabajo con palabras, tipos de escritura, gra-mática, complejidad de las oraciones, voz y desarrollo de párrafos.

Nota: Para asegurar que todos los niños en el grupo puedan ver lo que se está mos-trando, utilice un pizarrón blanco o letras magnéticas.

Paso 13 Dirija la atención de los niños a otras escrituras presentes en la sala de clases, que apoyen los puntos de enseñanza que se están tocando. Esta escritura puede estar en la Pared de palabras, en lecturas compartidas, escrituras interactivas previas o cualquier texto con letra grande que esté en la sala y con la cual los niños estén familiarizados.

Nota: Utilizar los recursos de la sala es el primer paso para la independencia lectora. Esto ayuda a los niños en su transición de dejar de depender del maestro como una única fuente para resolver sus problemas o responder a sus preguntas acerca del trazo, la ortografía o la selección de palabras.

Paso 14 Relea el trabajo con los niños después de cada frase añadida al texto. Utilice un apuntador para seguir palabra por palabra. La relectura es una oportunidad para guiar la construcción de un texto y la estructura apropiada del lenguaje.

Nota: La relectura es un paso importante que ayuda a mantener la continuidad al es-cribir. Los niños que trabajan direccionalidad y relación uno a uno necesitarán señalar y leer palabra por palabra. Un paso de transición para esto, según los niños se vuelven más expertos, sería señalar al principio de cada línea conforme se lee.

Paso 15 Relea el texto con todo el grupo y modele la fluidez, expresión, com-prensión y continuidad.

Nota: La lectura fluida puede perderse en medio de todo el trabajo con las palabras, por eso es importante modelarla y practicarla continuamente.

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Paso 16 Muestre la escritura terminada.

Nota: Conforme la escritura interactiva está en progreso, debería permanecer en el caba-llete. Una vez completada, debería mostrarse de una manera atractiva y fácilmente acce-sible a los niños para que la relean y la usen como un recurso para futuras escrituras.

El trabajo terminado puede exponerse en el diario mural de la sala con ilustra-ciones que los mismos niños hayan hecho.

Según se completan más escrituras interactivas, las primeras pueden quitarse de la pared y hacer con ellas un libro grande para utilizarlo posteriormente como lectura compartida o lectura independiente. También se pueden crear versiones pe-queñas de los libros grandes para que los niños tengan una copia individual.

3. Procedimientos para la escritura interactiva

3.1. Antes de la escritura

3.1.1. Arreglo de la sala de clases

Se debe designar un área de la sala de clases para la escritura interactiva. Esta zona debe tener un fácil acceso a los recursos de la sala, tales como una gráfica con los nombres de los niños, un abecedario para los principiantes y una pared de palabras tanto para los que están empezando como para los que tienen más habilidades.

La distribución de los niños varía de acuerdo al estilo individual de enseñanza, a las preferencias y la composición del grupo. Se pueden sentar en el suelo o en sillas en semicírculo. Algunos maestros permiten a los niños sentarse donde ellos prefieran, otros mantienen un arreglo permanente. Los maestros de educación especial y los especialistas en lectura que trabajan con grupos pequeños pueden tener a los niños sentados ante una mesa. Pero más allá de cómo se haga esta distribución, lo importante es que cada niño pueda ver la escritura y al maestro, procurando que exista suficiente espacio para que pueda acercarse a escribir y a leer lo escrito entre todos.

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3.1.2. Propósito instruccional y puntos de enseñanza

Las lecciones de escritura interactiva deberían tener siempre más de un propósito instruccional. Para los escritores iniciales, se enfatizan conceptos acerca de lo im-preso y de cómo estirar palabras y escuchar los sonidos como un punto inicial. Otros propósitos se deberían identificar antes de escribir, los cuales deben ser aportados por el maestro en la discusión acerca de lo que se va a escribir.

Los puntos de enseñanza de la lección se seleccionan cuidadosamente depen-diendo de las necesidades de los niños de acuerdo a la observación hecha por el maestro durante la escritura independiente, la lectura independiente y la lectura guiada.

Existen muchas maneras de comenzar una escritura interactiva. Estas son al-gunas ideas que podrían servir como puntos de enseñanza iniciales:

• La lectura de un cuento.

• La introducción a un área curricular como puede ser ciencias naturales o so-ciales, historia, matemáticas o arte.

• La discusión sobre alguna actividad extraprogramática como un taller de co-cina o arte, la visita de algún personaje a la escuela o la realización de un paseo escolar.

• La necesidad de cubrir una carencia en la sala de clases tales como alfabetos, reglas de la clase o una gráfica informativa.

• El aprendizaje de rimas, poemas o canciones.

• Puntos específicos de enseñanza sobre convenciones, contracciones, palabras homófonas, enunciados, párrafos o elementos de fonética.

• La discusión sobre algún tema actual o de interés general.

Qué sucede antes de la escritura interactiva - Se lee un cuento en voz alta varias veces o existe una experiencia de trabajo con material concreto que se puede utilizar como punto de partida para la escritura. - Existen extensas discusiones previas a la escritura para decidir qué escribir.

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3.1.3. Tipos de escritura interactiva

Una vez que el propósito instruccional se ha establecido existen tres tipos de escri-tura interactiva a elegir: la transcripción, la innovación y la negociación. Cada uno de estos tipos se ajusta mejor a distintos tipos de escritura.

3.1.3.1. Transcripción

Luz de estrella, estrella brillante, la primera estrella que veo esta noche. Deseo poder, deseo que pudiera tener el deseo que deseo esta noche.

En este tipo de escritura interactiva el texto se toma de un poema, una rima, una canción o un libro. La tarea es trabajar juntos en la escritura para obtener las palabras exactas del texto original. No es una tarea de copia, ya que se transcriben textos no a partir de un impreso, sino de lo que está en la memoria de los alumnos. Es decir, para obtener este producto se utilizan procedimientos de escritura interac-tiva. Debido a que el texto depende de la memorización, debería ser más fácil para el maestro enfocarse a puntos de enseñanza específicos y en el proceso de escribir.

La transcripción es un tipo de escritura interactiva que funciona mejor para los niños muy pequeños, pues evita discusiones largas acerca de qué escribir y ayuda a mantener la atención en el proceso por sí mismo y el trabajo con las palabras.

3.1.3.2. Innovación

La tarea de este tipo de escritura interactiva es cambiar alguna parte del texto que es familiar o que se ha leído previamente. Se utiliza la misma estructura, el mismo patrón y lenguaje, pero con un final diferente. Los niños utilizan de manera creativa un formato existente tal como el que encontrarían en un poema.

El texto: Rema, rema, rema tu bote suavemente por el arroyo.

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Se convierte en: Monta, monta, monta tu bicicleta rápidamente por la calle.

3.1.3.4. Negociación

En este tipo de escritura interactiva el texto es totalmente original. El maestro y los niños trabajan juntos en un libro que han compartido o en una experiencia común. Todos los aspectos de la escritura se negocian: el tema, el género literario y las palabras.

El maestro es el líder en la discusión y hace sugerencias acerca de la gramática, el vocabulario extendido y la complejidad de la oración. Él da la oportunidad de que se escuchen todas las ideas y se asegura de que haya verdadera negociación.

Tipos de escritura interactiva - Transcripción Reconstrucción de un texto existente - Innovación Cambio en un texto familiar - Negociación Composición original

3.1.4. Selección de un formato

Después de que se ha seleccionado el tipo de escritura interactiva, la clase discute el formato o soporte que se utilizará en función de los planes futuros para esa escritura. ¿Será un afiche pegado a la pared, un libro grande, un letrero colgado del diario mural? El maestro debe pensar en un lugar amplio y cómodo para la confección de este material. Si se toma unos minutos para planificar, evitará perder el tiempo y algunas inconveniencias.

La letra de una escritura interactiva debe ser grande para que todos los niños la puedan ver fácilmente. El maestro deberá pensar siempre en el destino final que tendrá el trabajo: si se convertirá en un afiche colgado en la pared, la letra deberá ser más grande que si se transforma en un libro. Después de estas decisiones, la escritura puede comenzar.

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3.1.5. Materiales para la escritura interactiva

Los únicos materiales que son absolutamente necesarios para la escritura interactiva son algo para escribir y algo sobre lo cual se pueda hacerse. Es común que los maes-tros improvisen con lo que tienen. El papelógrafo y los plumones son útiles porque ayudan a toda la clase a ver el trabajo en proceso. La cinta de corregir es eficaz para mantener la fluidez de la escritura, porque hace correcciones rápidas y permite rees-cribir en el mismo lugar del error. Un puntero ayuda a que se señale al texto para que todos los niños puedan ver. Muchos maestros prefieren utilizar un caballete para sostener el papel de rotafolio, otros simplemente lo pegan al pizarrón o a la pared. Las ayudas didácticas como pizarras magnéticas o algún otro pizarrón para escribir, y las letras magnéticas pueden ser convenientes y le añaden variedad a las diferentes formas de enseñar. Sin embargo, el proceso es más importante que la disponibilidad de los materiales en particular.

Materiales para la escritura interactiva Requeridos Opcionales Papel de rotafolio Caballete Plumones Magna Doodle Cinta para corregir Pizarrón blanco o verde Puntero Letras magnéticas y tablero

3.2. Durante la escritura

En la escritura interactiva el maestro y los alumnos comparten la responsabilidad (y la pluma) para la escritura. Es importante recordar que la lección de escritura inte-ractiva no está enfocada en el niño que está escribiendo, sino en toda la clase. Por ello, es importante que el maestro, basándose en las evaluaciones y observaciones, escoja a un alumno que tendrá éxito. La lección de escritura interactiva está dirigida a toda la clase que observa al escritor; los estudiantes hablan acerca de lo que están escribiendo y responden a los puntos de enseñanza. El profesor debe modelar y discutir con los niños lo que se espera de ellos cuando están escribiendo, debe mo-nitorear cuidadosamente la escritura independiente para mejorar su conocimiento acerca de las fortalezas y las debilidades de los niños en particular. Por ejemplo, si uno o más alumnos no usan los signos de puntuación correctamente en su escri-

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tura independiente, la siguiente escritura interactiva es una buena oportunidad para hacer de esto un punto de enseñanza.

¿Qué pasa durante la escritura interactiva?- Los niños y el maestro comparten el rol de escritores.- El maestro modela las estrategias de lectura y escritura cuando los niños se involucran en la creación de un texto.- La meta de la escritura es desarrollar las estrategias de lectura y escritura independientes.- El texto terminado sirve para que los niños relean.- El texto terminado, generalmente, consta de algunos enunciados.- La escritura de un texto puede demorarse varios días.

La escritura misma que resulta de esta actividad es una combinación de la letra de los niños y la del maestro. Esto signifi ca que el producto fi nal no es tan “bonito” como lo sería un escrito hecho por el maestro o un afi che impreso. Pero las conexiones que los niños hacen con algo que ellos mismos escribieron tienen un profundo efecto en el aprendizaje. Las contribuciones que el maestro hace durante el proceso deberían ocu-

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rrir en todos los niveles. Así, por ejemplo, cuando el niño no sabe la construcción de una palabra, la contribución del maestro puede mantener la fluidez de la escritura.

3.2.1. Manejo de la clase

La escritura interactiva necesita tener un ritmo de trabajo apropiado al nivel de los niños, para asegurar que todos se mantengan involucrados y pensando en lo que se está haciendo. Los alumnos pueden ponerse inquietos mientras otro escribe, por ello, el ritmo necesita ser rápido durante la lección, procurando que el tiempo de enseñar y la construcción del texto sean equilibrados.

Como regla general, apoyar a los niños por sus ideas y por sus contribuciones motiva su participación en un mayor nivel que las reprimendas. La atención positiva y el reforzamiento de las conductas apropiadas son más propicios para los resultados deseados, que el enfocarse en las conductas negativas.

La conversación de los niños durante la escritura interactiva es importante, pero no se debe olvidar que el maestro juega un rol de facilitador y debe ayudar a mantener la discusión en el camino correcto. El establecimiento de rutinas que son familiares para todos permite una mayor interacción. Las preferencias de los maestros y su propio estilo varía, por lo tanto, también cambian las rutinas. Algunos profesores son más formales y les piden a los alumnos que levanten su mano antes de aportar algo; otros se sienten cómodos con un estilo más informal y les permiten a los niños hablar libremente.

Sin importar estas variaciones de estilo, la clave es establecer una conducta es-tándar que permita a los alumnos interactuar y mantenerse enfocados en la tarea.

3.2.2. La sala de clases como un recurso

La sala de clases debe ser un ambiente letrado, es decir, lo impreso debe estar dis-puesto allí como una fuente de información permanente para los niños. Estos es-critos presentes en la sala pueden ser un apoyo muy útil durante la actividad de escritura interactiva, ya que pueden tener una palabra o un patrón de ortografía que se está utilizando en ese momento. El maestro debe estimular a los niños a pensar en cosas que han leído antes y en cómo esta información puede usarse en la escritura. Así, la pared de palabras, las gráficas y otras escrituras que están dispuestas en el salón de clases adquieren una nueva importancia, pues promueven la independencia de los niños. La solución de problemas de manera autónoma, no centrada en el maestro, es una meta muy importante de la escritura interactiva, con la expectativa de que esta habilidad se transfiera a la escritura independiente.

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3.2.3. Manejo de los errores

Durante la escritura interactiva los errores son valiosas oportunidades de enseñanza. Aunque se seleccione a los niños que tendrán éxito al escribir, los errores serán in-evitables. Por ello se recomienda un rollo de cinta de corregir para cubrir la falta. El maestro debe hacer las correcciones inmediatamente en el momento en que se comete el error, tratando la equivocación como una parte natural del proceso de escribir. Si el profesor modela esta actitud, los niños harán lo mismo. Lo importante es que el producto final no tenga errores, ya que estas piezas quedarán en la sala para utilizarse como un recurso.

Para mantener a todos involucrados en la escritura: - Asegúrese de que el tema le interesa a todos. - Permita la conversación al respecto. - Envíe a los niños a encontrar letras o palabras en la sala. - Utilice la lista de nombres de los alumnos, el alfabeto o la pared de palabras. - Mantenga a los niños activos escribiendo en el piso o en el aire. - Haga a los niños preguntas que les hagan pensar en la escritura. - Muestre que usted también lo disfruta y está entusiasmado.


Los puntos de enseñanza deben ser muy directos y explícitos. Utilice ejemplos concretos que estén en el contexto del trabajo en proceso. Algunas veces, una discusión es la mejor manera de enseñar algo y, frecuentemente, una demostración funciona mejor.

Estas mini lecciones conducidas durante la escritura interactiva son esenciales en el proceso. Más que cosas aisladas y desconectadas de sus necesidades, los niños aprenden lo que necesitan saber para completar la tarea. Los ejemplos concretos son mejores y para ello tienen gran utilidad materiales como un Magna Doodle, las letras magnéticas y la cinta resaltadora transparente, que pueden ayudar a los niños a enfocarse en la instrucción.

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Este también es un buen momento para dirigir la atención de los niños a otros recursos en la sala. Las paredes de palabras, las lecturas compartidas y las escrituras interactivas previas pueden servir como recordatorios para los niños acerca de la forma en que el trabajo en proceso se conecta con el que han hecho antes.

Intervenciones útiles durante la escritura interactiva: - Si está en tu cabeza, escríbelo. - Si no está en tu cabeza, ¿qué podrías intentar? - ¿Sabes dónde está en el salón? (pared de palabras, lecturas com partidas, escrituras interactivas previas). - ¿Es una palabra que podrías estirar y escuchar sus sonidos? - ¿Se parece a una palabra que conoces? - ¿Existe una parte de esa palabra que tú ya conoces y una parte que necesitas estirar? - ¿Puedes partir la palabra en sílabas? - Escribe una sílaba a la vez. - ¿Se ve bien? (después de que la palabra está escrita).


Los escritores iniciales necesitan empezar con el reconocimiento y trazo de las letras. Deben aprender los nombres de las letras y el sonido de cada una, además del orden que siguen en nuestro abecedario. Las gráficas de alfabeto, las listas de nombres y las paredes de palabras son recursos importantes para este aprendizaje.

Principio del alfabeto - Reconocimiento de letras - Trazo de letras - Correspondencia entre letras y su nombre - Correspondencia entre letras y su sonido - Orden alfabético

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Los escritores iniciales necesitan aprender qué es la escritura y cómo funciona. Cada uno de estos conceptos necesita ser enseñado y la escritura interactiva es una manera efectiva para lograrlo.

Conceptos acerca de lo impreso - Direccionalidad - Correspondencia uno a uno - Regresar a la izquierda - Espaciado, sangrías, formación de párrafos, tablas y distribución del texto - Concepto de primera y última parte de una palabra, una oración o una historia - Puntuación

3.2.4.3. Conciencia fonológica y fonética

La escritura interactiva es una manera efectiva de enseñar conceptos importantes de la conciencia fonológica y de la fonética. La fonología del lenguaje es el punto inicial de los escritores y lectores iniciales. Los estudiantes deberían decir las palabras lenta-mente y escuchar los sonidos en las palabras (conciencia fonológica). La instrucción debería estar dirigida a asociar estos sonidos con la o las letras (fonética). Según los alumnos se involucran en este proceso, el maestro modelará cómo construir (codi-ficar) o desarmar (decodificar) palabras.

Conciencia fonológica y fonética - Escuchar los sonidos en las palabras - Finales - Rimas - Sílabas - Palabras compuestas

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- Prefijos y sufijos - División de palabras - Partir y mezclar - Palabras raíz - Sonidos en secuencia - Analogías - Palabras de alta frecuencia - Patrones de ortografía - Consonantes, mezclas, vocales, digrafías y diptongos

Las decisiones de enseñanza necesitan tomar en cuenta la ortografía y la mejor estrategia para cada palabra. Algunas palabras son fonéticamente regulares y pueden decirse lentamente para que los niños escuchen sus sonidos; las que son irregulares ne-cesitan atención especial. Muchas palabras pueden enseñarse mejor a partir del cono-cimiento de otras. Las palabras de alta frecuencia son las que usted espera que el niño memorice y escriba como una palabra (yo, un, y, dijo, por, que, son buenos ejemplos).

Las palabras que son fonéticamente regulares pueden “estirarse”, es decir, pueden decirse lentamente y para ayudar a los niños a escuchar los sonidos. Al-gunos maestros piden a los niños que estiren sus manos mientras dicen las palabras, mientras que otros simplemente dicen la palabra lentamente. Sin importar la forma que se utilice, los niños necesitan que se les modele para tener una idea de cómo estirar la palabra y escuchar los sonidos. En la escritura interactiva, el maestro y el grupo estiran la palabra juntos. Quizá algunos no escuchen todos los sonidos o no lo hagan en la secuencia apropiada. En este caso, el maestro les dará los sonidos que faltan o les dará el orden correcto de los sonidos. Después de que se ha escrito el primer sonido, el grupo estira la palabra nuevamente y escucha el siguiente sonido. No hay que olvidar que el sonido que se escucha puede ser representado por más de una letra o un patrón ortográfico, por ejemplo: ll, ch, sh, etc. Los maestros necesitan proporcionar las letras que los niños no pueden escuchar.

Es importante ayudar a los niños a pensar acerca de lo que ya saben acerca de algunas palabras y a trabajar en las que no se saben. Los principios y finales de las palabras son una manera de ayudarles a pensar en lo que conocen acerca de las pala-bras que se están escribiendo. Por ejemplo, si usted sabe cómo escribir coma, puede escribir loma o toma. La escritura interactiva es una buena oportunidad para discutir sobre patrones de ortografía, irregularidades y gramática.

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3.2.4.4. Convenciones del lenguaje escrito

Los niños aprenderán de una mejor manera las convenciones de la escritura si par-ticipan en ella. La estructura de las oraciones, las mayúsculas y la gramática son conceptos importantes que se convierten en puntos de enseñanza según progresa la escritura interactiva y según se necesite en el texto en cuestión.

Conforme los niños se hacen más eficientes, el proceso de escritura por sí mismo se convierte en el foco de atención. ¿Cómo desarrollamos una idea y la plan-teamos por escrito? ¿Cómo podemos usar apoyos como las descripciones o las listas de palabras clave? La discusión con los niños adquiere niveles mucho más altos en la medida que ellos piensan que sus ideas pueden expresarse por escrito.

Habilidades para el lenguaje escrito - Puntuación y uso de mayúsculas - Ortografía y análisis de palabras - Estructura de la oración - Gramática - Similitudes y metáforas - Homófonas, antónimos y sinónimos - Partes del lenguaje - Uso de las palabras - Palabras irregulares - Onomatopeyas - Contracciones

3.2.5. Finalización de la pieza de escritura interactiva

Es una decisión del maestro si una escritura interactiva se termina en una sola sesión, para lo cual se basa en su conocimiento del grupo de niños y de lo que son capaces de completar en una jornada. No es necesario terminar una escritura interactiva en cada sesión. Con niños pequeños el maestro puede negociar sólo una oración, mien-tras que con niños mayores, dos o tres, y hasta un párrafo completo.

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Una de las decisiones más importantes que hay que tomar es saber cuándo dete-nerse. Cuando los niños ya no están involucrados o el entusiasmo se ha debilitado, la sesión de escritura interactiva debería terminar. Es mejor regresar al trabajo otro día, que presionar más allá del punto en el que se tenga la atención e interés de los niños.

No se debe pensar que el producto terminado es la parte más importante de una escritura interactiva. La oportunidad de modelar lo que los niños necesitan aprender y hacer puntos directos de enseñanza es el foco de la escritura interactiva. Es común que una pieza de escritura interactiva se complete durante varios días o incluso en una se-mana. La decisión acerca de cuántas sesiones y qué tan larga será cada una, puede cam-biar dramáticamente de un grupo a otro y aún con el mismo grupo en varios días.

Proceso de escritura interactiva - Desarrollo de la idea - Organización del texto - Relectura y edición - Tomar notas - Vocabulario y selección de palabras - Desarrollo del concepto - Personajes, escenario, argumento - Categorías de escritura - Desarrollo del párrafo

En la escritura interactiva, el proceso es tan importante como el producto. Podría decirse que el aprendizaje en el viaje es más valioso que llegar al destino.

3.3. Después de la escritura

3.3.1. Relectura del propio trabajo

La escritura interactiva debería utilizarse para leer y releer frecuentemente mientras una pieza está en proceso y también cuando se ha terminado. La relectura puede enfocarse en las conductas tempranas tales como la direccionalidad y la correspon-dencia uno a uno, así como el fraseo, la comprensión y la fluidez según los niños

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adquieren más habilidades. Más que una manera de evaluar, la relectura es una oportunidad de modelar y apoyar el progreso de los niños.

¿Qué pasa después de la escritura interactiva? - La escritura se muestra y se usa para lectura compartida e independiente. - Se pide a los niños que utilicen la escritura como una fuente de información. - Las estrategias aprendidas en la escritura interactiva se transfieren a la escritura independiente. - La escritura se usa como una extensión de actividades tales como mapas de la historia o libros grandes hechos en la clase.

3.3.2. Usos de las producciones de la escritura interactiva

3.3.2.1. Escritura independiente

La escritura interactiva puede ser usada como una fuente para la escritura indepen-diente. Los niños deberían extender la escritura interactiva o escribir un nuevo final. El maestro debe animarlos a usar lo que han aprendido en la escritura interactiva, de manera de transferir estos nuevos conocimientos a la escritura independiente.

3.3.2.2. Lectura compartida

Utilizar la escritura interactiva como una lectura compartida es una forma impor-tante de hacer la conexión entre la lectura y la escritura. Los puntos de enseñanza que se han hecho durante la escritura pueden repetirse, y las ideas que no vinieron en ese momento, pueden ser parte de la lectura compartida.

Repaso durante la lectura compartida - Enseñe conceptos acerca de lo impreso - Trabaje con familias de palabras

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- Hable acerca de una regla de fonética - Trabaje con comprensión - Chequee puntuación - Compare uso de palabras (acerca, a cerca, hay, ay, rallo, rayo, etc.) - Repase contracciones - Revise partes del lenguaje - Repita enunciados importantes y de apoyo - Verifique fraseo y fluidez - Trabaje palabras raíz, prefijos, sufijos, metáforas, símiles

3.3.2.3. Libros grandes

En algún momento habrá más de una escritura interactiva terminada que ya no tenga espacio disponible en las paredes. Sin mucho trabajo, estas piezas pueden convertirse en un libro grande, para lo cual basta con cortar el papel por páginas y corchetearlo. Éstos son un recurso importante para la lectura independiente. Se ayuda asía reforzar la conexión entre lectura y escritura, y también a que los niños disfruten la oportunidad de releer algo que ellos mismos ayudaron a escribir.

Escritura interactiva - Utiliza el lenguaje oral de los niños para negociar la composición de un texto. - Crea un texto basado en experiencias comunes. - Ayuda a los niños a ver la conexión entre lo que leemos y lo que escribimos. - Proporciona una oportunidad de aprender habilidades impor tantes de maneras auténticas.

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3.3.2.4. Libros individuales

Además de hacer libros grandes, con los productos de las escrituras interactivas pueden crearse libros individuales. Como generalmente la letra de este tipo de tra-bajos es muy grande, puede reducirse el texto en una fotocopiadora o incluso ti-pearse en una computadora y luego imprimirse. Al igual que en la creación de los libros grandes, los niños están interesados en el proceso de hacer libros individuales a partir de algo que ellos escribieron.

Capítulo 8

Edición interactiva

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1. Acerca de la edición interactiva

La edición interactiva es un efectivo método de enseñanza de la escritura en el que el maestro y los niños trabajan juntos para editar un texto correcto (libre de

errores) que ha sido leído previamente (es familiar). Esta actividad proporciona a los niños una oportunidad para entender cómo se construye una escritura correcta en cuanto a forma, estilo, vocabulario y otros elementos clave, y cómo esta compren-sión puede ser usada o replicada en la propia escritura.

La edición interactiva es también una manera efectiva para que los maestros modelen el proceso de pensamiento que acompaña la escritura. Ellos pueden en-focarse en una variedad de puntos de enseñanza tan diversos como gramática, fo-nética, patrones ortográficos, contenido y en la expresión efectiva de las ideas. Esta actividad sirve como un “pensamiento en voz alta” en el que la construcción del texto se explica, estudia y usa como modelo.

La edición interactiva es un proceso colaborativo. El maestro modela la tarea la primera vez, la comparte la segunda vez y les da la oportunidad de practicar en pequeños grupos antes de pasar a la práctica independiente.

Con frecuencia la enseñanza de una estrategia o habilidad se trabaja con textos nuevos y complejos. Un principio clave es que las estrategias deberían enseñarse con un material accesible al nivel de independencia de los alumnos, así, aquellos que tienen más habilidades trabajarán con textos más difíciles y lo harán a medida que el proceso de edición sea más familiar. La introducción de la edición interactiva con textos sencillos y conocidos es una manera mucho más exitosa de enseñar y aprender acerca del proceso de escribir. De esta forma, puede ir incorporándose con más po-sibilidades de éxito un material cada vez más desafiante.

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La edición interactiva es: - Una estrategia utilizada para enseñar a escribir tanto a los lectores expertos como a aquellos que tienen dificultades. - Instrucción enfocada tanto en la forma como en el contenido de lo que se escribe. - Un modelo para la escritura de cualquier área de contenido. - Utilización de la lectura de un texto como modelo para escribir nuevos productos de manera cooperativa. - Una estrategia que apoya la comprensión a través de la discusión. - Una manera de enseñar a los niños diferentes tipos y estilos de escritura.

La edición interactiva no está limitada a ningún tipo de escritura. Ayuda a los niños a trabajar con géneros diversos y a manipularlos de manera de aprender a escribir con una mejor organización, utilizando una amplia variedad de formatos. La edición interactiva no pretende ser utilizada con todos los materiales ni intenta cubrir los planes de estudio sobre escritura; es simplemente una forma de equilibrar el trabajo de los alumnos en escrituras más breves e informativas con la respuesta personal a la escritura hecha en la mayoría de los salones de clases.

2. La edición interactiva paso a paso

A continuación revisaremos paso a paso el trabajo de edición interactiva a partir de tres tipos de textos distintos, cada uno de los cuales nos servirá para enfocarnos en un punto de enseñanza diferente.

2.1. Ejemplo 1: Desarrollar una lista de palabras clave

Los alumnos identifican en el texto las palabras que no son críticas para la com-prensión y que, por lo tanto, pueden eliminarse. Esta aproximación puede ser más accesible para los lectores con dificultades y es una buena experiencia para deter-minar la importancia del vocabulario académico y para incrementar las habilidades de comprensión.

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Capítulo 8. Edición interactiva

Paso 1 Copie el pasaje que se utilizará (en este caso, el trozo titulado La piel) en una cartulina o transparencia. Puede usar una fotocopia directa-mente del libro o bien retipear el texto. Lo importante es que mantenga la misma distribución del original. Distribuya una copia a cada alumno. Lean el pasaje e involucre a los alumnos en una conversación significa-tiva sobre la lectura.

Paso 2 Explique a los estudiantes que el objetivo de la actividad es elegir las palabras claves que nos ayudan a entender el texto, UNA OPCIÓN ES DESTACARLAS EN UN CIRCULO.

Paso 3 Lea nuevamente en voz alta el texto y marcar en su transparencia o cartulina la selección de las palabras claves elegidas por los alumnos. Discuta las razones por las que algunas palabras son importantes y otras no lo son. Por ejemplo el hecho de que la piel del elefante sea arrugada o palabras como una o es. Aquí está un ejemplo que el maestro y los niños podrían desarrollar.

Su piel

La piel de un elefante es arrugada. La piel tiene casi una pulgada de grueso. Se quema si seexpone al sol por largo tiempo. Por eso los elefantes pasan mucho tiempo del día en la sombra.

Los elefantes necesitan mantener su piel en buenas condiciones. Ellos se bañan en agua y rocíanel agua sobre sus espaldas con sus trompas. Ellos rocían lodo sobre ellos mismos para hacer unacapa de lodo. Después de bañarse, ellos rocían polvo sobre ellos mismos. El lodo y el polvoprotegen su piel del calor del sol. El lodo y el polvo también los protege de los piquetes deinsectos y parásitos, que son pequeños animales que viven en su piel y se alimentan de ella.

Los únicos pelos que un elefante adulto tiene en su piel son unas pocas cerdas alrededor de latrompa y dos parches duros de cabello en la punta de su cola.

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Su piel

La piel de un elefante es arrugada. La piel tiene casi una pulgada de grueso. Se quema si seexpone al sol por largo tiempo. Por eso los elefantes pasan mucho tiempo del día en la sombra.

Los elefantes necesitan mantener su piel en buenas condiciones. Ellos se bañan en agua y rocíanel agua sobre sus espaldas con sus trompas. Ellos rocían lodo sobre ellos mismos para hacer unacapa de lodo. Después de bañarse, ellos rocían polvo sobre ellos mismos. El lodo y el polvoprotegen su piel del calor del sol. El lodo y el polvo también los protege de los piquetes deinsectos y parásitos, que son pequeños animales que viven en su piel y se alimentan de ella.

Los únicos pelos que un elefante adulto tiene en su piel son unas pocas cerdas alrededor de latrompa y dos parches duros de cabello en la punta de su cola.

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Paso 4 Una vez que las palabras han sido seleccionadas, pida a los alumnos que entre todos escriban las palabras en una cartulina, o bien, el maestro puede anotarlas en otra transparencia. Entonces, comience a construir oraciones que utilicen estas palabras clave. Esta parte de la actividad les recordará la escritura interactiva, pues deberán negociar el texto al armar las oraciones utilizando las palabras de la lista.

Paso 5 Lea la pieza terminada. Compárela con el original para ver si el mensaje del autor se conservó.

Paso 6 Repita estos procedimientos con otros textos hasta que los alumnos los entiendan y puedan usarlos de manera independiente. Una vez que esta actividad sea familiar para ellos, enfóquese gradualmente en retirar su apoyo e instrucción. Comience con una actividad de grupo completo y muévase a una altamente estructurada en la que los alumnos juntos escojan las palabras y luego en pequeños grupos para crear oraciones utilizando las palabras que escogieron previamente. Si regresan a grupo completo se pueden desarrollar oraciones que incluyan las aportaciones de todos. Registre el trabajo en una cartulina o en una transparencia.

Paso 7 Los alumnos pueden comenzar a trabajar independientemente, esco-giendo ellos mismos las palabras y creando oraciones con ellas, pero regresando al grupo completo para desarrollar oraciones comunes.

Nota: El valor de esta forma de edición interactiva es que el maestro dirige la discusión acerca de qué palabras son importantes para mantenerlas y conservar el mensaje del autor. El producto final será diferente del ejemplo y los puntos de enseñanza cambiarán, basándose en las necesidades de los alumnos y los temas que surjan durante la discusión, pero el significado del texto final debería ser el mismo que el original.

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2.2. Ejemplo 2: Parafraseo

Reescritura del texto utilizando las palabras claves.

Peces Los peces son animales que viven en el agua. Todos los peces tienen aletas. Las aletas ayudan a los peces a nadar. Los peces tienen branquias para respirar en el agua.

Los peces nadan en grupos llamados cardúmenes. Los cardúmenes están formados por muchos peces del mismo tipo que nadan juntos. Los peces pasan mucho tiempo nadando en los cardúmenes. Un cardumen tenía más de tres mil millones de peces.

Los peces tienen muchas formas. Algunos peces son grandes y algunos pequeños. Algunos peces tienen muchos colores. Los colores les ayudan a protegerse.

Muchos peces viven en arrecifes de coral. Hay mucha comida en los arre-cifes. Los peces comen plantas y a otros peces. Nadan para esconderse en los corales.

Paso 1 Copie el pasaje que va a utilizar (en este caso, el trozo titulado Peces) en una cartulina o transparencia. Puede usar una fotocopia del libro o bien retipear el texto, manteniendo la misma distribución del ori-ginal. Lea el pasaje con los niños e involúcrelos en una conversación significa-tiva acerca de la lectura.

Paso 2 Explique a los niños que el objetivo de la actividad es parafrasear esta en el paso 5.

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Paso 3 Escoja un pasaje breve, de mucho interés para los niños y léanlo como lectura compartida.

Los peces son animales que viven en el agua. Todos los peces tienen aletas. Las aletas ayudan a los peces a nadar. Los peces tienen branquias para respirar en el agua.

Lean juntos el pasaje nuevamente.

Paso 4 Modele cómo revisar el texto y ver las ideas o unidades de pensamiento y significado. Parta el texto en unidades encerrando secciones de él. Discutan sus razones para escoger las palabras clave de contenido. Utilice una transparencia en blanco para escribir la primera idea, unidad, pensamiento o mensaje del texto, o bien, pida a los alumnos que escriban las palabras de manera interactiva en una cartulina. Es-criban: peces, agua, aletas, nadar, branquias, respirar.

Paso 5 Diga a los alumnos: “Voy a reconstruir esta primera oración en mi reescritura. La meta es desarrollar una oración parafraseando, es decir, utilizando las seis palabras clave. Una construcción posible es: Los peces utilizan sus aletas para nadar y sus branquias para respirar en el agua.

Paso 6 Repita el mismo procedimiento como el segundo párrafo. Lean juntos el pasaje como lectura compartida.

Los peces nadan en grupos llamados cardúmenes. Los cardúmenes están formados por muchos peces del mismo tipo que nadan juntos. Los peces pasan mucho tiempo nadando en los cardúmenes. Un cardumen tenía más de tres mil millones de peces.

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Paso 7Pregunte a los alumnos: “¿En la primera línea del texto, cuál sería la palabra más importante del mensaje?”. Discuta las razones y los ar-gumentos detrás de sus múltiples selecciones. Utilice un plumón para transparencia y marque la palabra que ellos hayan escogido, si el texto está en cartulina, utilice plasticina o cinta para resaltar. Luego vaya a la siguiente línea y haga lo mismo.

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Paso 8 Utilizando la lista de palabras clave, trabajen juntos para desarrollar un parafraseo de este texto. Escriba su texto parafraseado en una transpa-rencia en blanco o en una cartulina de manera interactiva. Ejemplo: Los cardúmenes pueden tener más de mil millones de peces del mismo tipo nadando juntos. Este paso debería repetirse en otros pasajes hasta que los alumnos de-muestren una buena comprensión del proceso.

Paso 9 Distribuya a los alumnos en pequeños grupos y pídales que sigan los mismos procedimientos para los siguientes párrafos de manera que creen una versión propia del texto. Camine alrededor del salón para observar y guiar los esfuerzos grupales.

Paso 10 Pida a los alumnos que seleccionen una o dos palabras importantes de cada frase de su versión y que escriban una afirmación que resuma la lectura completa. Ejemplo: Párrafo 1: aletas y branquias. Párrafo 2: cardúmenes, millones. Párrafo 3: formas y colores. Párrafo 4: arrecifes de coral, comida. Ejemplo del resumen: Los cardúmenes, formados por millones de peces de distintas formas y colores, utilizan sus branquias para respirar y sus aletas para nadar por los arrecifes de coral en busca de comida Todo este trabajo y los intentos posteriores deberían registrarse en una transparencia o cartulina. Considérelo como un trabajo que necesita refinarse y advierta a sus alumnos que se requieren correcciones como una parte del proceso.

Paso 11 Pida a los grupos que reconstruyan el texto, utilizando el resumen del primer párrafo como la primera oración. Luego, el resumen del se-

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gundo párrafo como segunda oración así sucesivamente. Lea este nuevo texto en voz alta y discuta el impacto de su trabajo.

Paso 12Diga a los grupos que la tarea fi nal de esta actividad es escribir una ora-ción nueva que sirva como conclusión. Revisen dicha oración de resumen y examinen el sujeto y el predicado. Utilice el proyector de transparencias como hoja de trabajo y anote todos los intentos y las correcciones.Por ejemplo: Los peces tienen muchas formas y colores y encuentran su comida alrededor de los arrecifes de coral y nadan en cardúmenes utili-zando sus aletas y branquias.

Nota: Recuerde que las discusiones que acompañan este trabajo son tan valiosas como el producto fi nal. Estos debates deberían ser tan extensos como sea posible y deberían utilizarse para enfocarse en el proceso de escritura y en cómo hacemos que el mensaje que el autor está tratando de enviar tenga sentido. Los puntos de enseñanza variarán de acuerdo a las necesidades de los alumnos y a los puntos considerados en la discusión.

Paso 13Repita los pasos 9 a 12 (practicados con grupos pequeños), pero con los estudiantes trabajando de manera independiente. Este modelo representa la reducción gradual del apoyo y debería dar a los alumnos sufi cientes elementos para trabajar de manera autónoma en esta tarea.

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2.3. Ejemplo 3: Reescritura como una pieza breve (telegrama/mensaje de texto)

Paso 1 Explique a los alumnos que el objetivo de esta actividad es reescribir un texto que sólo contenga las palabras clave, utilizando el formato de un telegrama o un mensaje de texto.

Nota: Debido a que muchos alumnos no están familiarizados con los telegramas, déles una breve referencia histórica sobre este medio de comunicación. Sin embargo, la ma-yoría entenderá el objetivo de la actividad en términos económicos, y para ello cuénteles a los alumnos que la gente que mandaba telegramas, pagaba según el número de pala-bras que utilizaban. Entre más palabras, mayor era el costo. Nuestro trabajo es enviar el mensaje con el menor costo posible. El concepto del mensaje de texto también puede ser útil, en especial para los niños más grandes que ya manejan un teléfono celular.

Existe una restricción en esta forma de edición interactiva. El mensaje debe consistir en oraciones (al menos un sujeto y un verbo). Modele este procedimiento escribiendo una oración (ver ejemplo) en una transparencia o cartulina y editándolo como telegrama. Marque con un círculo las palabras clave de contenido.

El pronóstico del tiempo para hoy dice que hará un calor muy intenso, inusual para esta temporada de otoño, y esperamos que alcance más de 70 grados Fahrenheit o 21 grados Celsius para el medio día.

El pronóstico del tiempo para hoy dice que hará un calor muy intenso, inusual para esta temporada de otoño, y esperamos que alcance más de 70 grados Fahrenheit o 21 grados Celsius para el medio día.

TELEGRAMA

Hoy hará calor.

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Paso 2 Lea a los alumnos el siguiente pasaje a partir de una transparencia, una copia ampliada o una cartulina.

El vocero del Centro de Control de Enfermedades, una agencia oficial del Gobierno de los Estados Unidos, reportó hoy en una entrevista telefónica que el brote de rubéola es considerado como una epidemia en los niños pequeños entre tres y siete años de edad. Hablando desde la oficina principal en Atlanta, Georgia, el vocero indicó que esta afirma-ción también podría considerarse como una noticia a nivel nacional y que sería anunciado por la tarde. El CDE ha descubierto información nueva que da cuenta que algunas vacunas contra la rubéola que se han repartido a médicos y hospitales no son efectivas. Los padres de niños en este grupo de edad han sido advertidos para que verifiquen con su médico para determinar si sus niños recibieron vacunas de esta partida.

Paso 3 El maestro y los alumnos deben trabajar juntos en el ejemplo anterior de manera colaborativa, encerrando en un círculo las palabras clave. Recuerde que debe mantenerse la estructura de la oración. Con frecuencia, los alumnos preguntan si pueden alterar el orden de las palabras, añadir verbos o cambiarlos de tiempo. Este tipo de pen-samiento flexible debería fomentarse, siempre y cuando no se pierda el objetivo de crear un texto breve.

El vocero del Centro de Control de Enfermedades, una agencia oficial del Gobierno de los Estados Unidos, reportó hoy en una entrevista telefónica que el brote de rubéola es considerado como una epidemia en los niños pequeños entre tres y siete años de edad. Hablando desde la oficina principal en Atlanta, Georgia, el vocero indicó que esta afirma-ción también podría considerarse como una noticia a nivel nacional y que sería anunciado por la tarde. El CDE ha descubierto información nueva que da cuenta que algunas vacunas contra la rubéola que se han repartido a médicos y hospitales no son efectivas. Los padres de niños en este grupo de edad han sido advertidos para que verifiquen con su médico para determinar si sus niños recibieron vacunas de esta partida.

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Paso 4 Revisen juntos el producto final. Utilice esta oportunidad para discutir y recordar a los alumnos el proceso por el cual pasaron y el valor de este tipo de análisis. El producto final se vería así:

TELEGRAMA

La rubéola es una epidemia en los niños pequeños. Saldrá la noticia. Las vacunas no fueron efectivas. Se advierte a los padres que verifiquen con su médico.

Paso 5 Práctica en pequeños grupos: Proporcione a los alumnos una copia de un texto del periódico o de una revista y pídales que lo editen como un telegrama. Esta sería una buena oportunidad de proporcionar instrucción diferen-ciada al trabajar con los alumnos que tienen dificultades mientras se ayudan entre ellos para resolver la tarea.

Paso 6 Pida a los alumnos que compartan su trabajo. Trabaje con el texto del grupo pequeño en una transparencia o cartulina. Desarrolle un tele-grama en el que todos estén de acuerdo; combine el trabajo de todo el grupo.

Nota: Al igual que otros procedimientos de edición interactiva, las discusiones que acompañan este trabajo presentan muchas oportunidades de enseñanza. Siga el camino de los comentarios de los alumnos, pero no dude en guiar la discusión hacia puntos de enseñanza importantes.

Paso 7 Práctica independiente: Repita los pasos 5 y 6, pida a los alumnos que trabajen un texto de manera independiente. Camine alrededor del salón, observando y guiando los esfuerzos individuales.

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Nota final: Estos son sólo tres ejemplos de procedimientos que se pueden utilizar en la edición interactiva. Según los maestros ganen experiencia con este método, encontrarán formas de innovar este procedimiento y modificar su propio uso.

3. Procedimiento para la edición interactiva

3.1. Antes de la edición

3.1.1. Acomodo del salón de clases

La edición interactiva no requiere de un acomodo específico del salón de clases. Los arreglos de las sillas pueden variar, pero es importante que todos los niños tengan acceso visual al texto y que puedan ver y escuchar al maestro. También es importante que se consideren condiciones para las actividades de seguimiento, por ejemplo, poner juntos a los niños con más bajo rendimiento para una intervención más di-recta del maestro.

3.1.2. Establecimiento del propósito de enseñanza

La edición interactiva es una oportunidad para que los maestros modelen la escri-tura con una gran variedad de propósitos de enseñanza. Los maestros comparten sus ideas y demuestran cómo se trabaja con un texto y la manera de entender el proceso de la escritura tanto en forma como en contenido. Este método es apropiado para todos los tipos de texto, pero particularmente apoya el aprendizaje en materiales reales (es decir, no cuentos o historias). Los propósitos específicos que se seleccionan para cada lección se basan en la observación del maestro durante la escritura inde-pendiente o algún otro momento de trabajo individual.

Por supuesto que la respuesta personal para una lectura es un aspecto impor-tante del proceso de escritura, pero otro aspecto importante de la escritura en el salón de clases es la escritura informativa. En las experiencias de la vida real, la gente escribe notas, correos electrónicos, mensajes telefónicos, recados, recetas, cartas de negocios, listas de compras y otros tipos más de escritura. La edición interactiva es una forma efectiva de trabajar con la escritura con estos propósitos. No puede asumirse que las habilidades de escritura que se requieren para escribir ensayos, reportes, historias breves y poemas se transferirán automáticamente a otros tipos de escritura sin instrucción específica. Las pruebas estandarizadas que se utilizan con mayor frecuencia desde segundo de primaria y en adelante, evalúan la comprensión

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de la lectura a través de selecciones que son informativas y que se basan en ciencias naturales o sociales y que incluyen mapas, gráficas, tablas y recetas. La práctica con estas formas de escritura con un énfasis en la reciprocidad entre lectura y escritura es un propósito clave de la edición interactiva.

¿Qué sucede antes de la edición interactiva? - El maestro selecciona un texto, basado en las necesidades instruccionales de los niños. - El maestro y los niños leen el texto juntos. - Planean y discuten la meta de la edición. - Eligen el tipo de edición interactiva. - El maestro prepara una transparencia y copias para todos.

3.1.3. Puntos iniciales de la edición interactiva

Existen varias maneras de comenzar una lección de edición. Los maestros selec-cionan los materiales, basándose en algunas consideraciones de contenido y algunos puntos posibles de enseñanza. Se toman el tiempo de elegir cuidadosamente el texto en el área de contenido de la que son responsables o en algo que apoye otro trabajo en el salón de clases. Los maestros tienen en mente que se enfatizan los textos reales, informativos, sin embargo, se puede utilizar una gran variedad de textos:

• Párrafos tomados de los libros de texto (ciencias naturales, ciencias sociales, matemáticas, etc.)

• Párrafos del periódico y otras publicaciones.

• Canciones y poemas.

• Cuentos de cualquier tipo.

• Libros que se han leído en voz alta previamente y otras lecturas compartidas.

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3.1.4. Tipos de edición interactiva

3.1.4.1. Determinación y listado de las palabras clave del contenido

En este tipo de edición interactiva se pide a los alumnos que localicen las palabras clave en el contenido del texto. Esta es una forma muy básica de edición interactiva; ayuda a los alumnos a empezar a analizar un texto y a localizar palabras o frases que pueden utilizarse para varios propósitos tanto para la clase como para la escritura independiente. El aspecto más importante de este proceso es trabajar un texto como grupo y la discusión que tiene lugar durante el proceso.

Para realizar esta actividad se pide a los alumnos que encierren en un círculo las palabras de un determinado texto (ver ejemplo Pez gelatina) y que hagan una lista en una cartulina aparte; otra opción es que el maestro encierre las palabras directa-mente en la transparencia.

Pez gelatina *

Los peces gelatina no son peces realmente. Son realmente invertebrados. Esto quiere decir que no tienen una espina o huesos de la columna.

Los peces gelatina reciben su nombre porque parecen gelatina. Están he-chos de agua en un 95 por ciento. La mayoría de ellos tiene un cuerpo transparente y se puede ver a través de ellos.

(*) Tomado de la serie de Vida Marina para Pequeños Lectores, publicado por Dominie Press.

Los alumnos podrían desarrollar la siguiente lista de palabras clave de contenido:

Los peces gelatina no son peces realmente. Son realmente invertebrados. Esto quiere decir que no tienen una espina o huesos de la columna.

Los peces gelatina reciben su nombre porque parecen gelatina. Están he-chos de agua en un 95 por ciento. La mayoría de ellos tiene un cuerpo transparente y se puede ver a través de ellos.

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Después de desarrollar esta lista de manera colectiva, se pueden formar pe-queños grupos con diversos propósitos de escritura, o bien, puede pedírsele a cada alumno una escritura independiente.

3.1.4.2. Parafraseo

El parafraseo es un tipo de edición interactiva en el que los alumnos seleccionan las palabras clave de contenido y las utilizan para replantear la oración, párrafo o idea. Utilizan el parafraseo como una forma de editar el texto y clarificar el significado, hacer un texto más breve o usar sus propias palabras mientras conservan el mensaje del texto original.

Para realizar esta actividad, los alumnos encierran en un círculo las palabras clave de contenido y las escriben en una cartulina aparte, o bien, el maestro encierra las palabras directamente en la transparencia.

Anguilas *

Las anguilas son peces largos que parecen serpientes. Viven en el océano en todo el mundo. Muchas anguilas viven alrededor de arrecifes de coral.

Las anguilas tienen dientes fuertes y filosos. Comen otros peces. Las anguilas utilizan sus branquias para respirar bajo el agua.

(*) Tomado de la serie de Vida Marina para Pequeños Lectores, publicado por Do-

minie Press.

Los alumnos pueden seleccionar las siguientes palabras clave de contenido:

Las anguilas son peces largos que parecen serpientes. Viven en el océano en todo el mundo. Muchas anguilas viven alrededor de arrecifes de coral.

Las anguilas tienen dientes fuertes y filosos. Comen otros peces. Las anguilas utilizan sus branquias para respirar bajo el agua.

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Párrafo 1: anguilas, serpientes, arrecifes de coral

Párrafo 2: dientes filosos, comen, peces, branquias, respirar

Resumen

Un paso final es pedir a los alumnos que combinen los dos párrafos en una oración que los resuma. De esto puede resultar, por ejemplo el siguiente texto: Las anguilas parecen serpientes y comen peces con sus dientes filosos.

3.1.4.3 Edición de un texto abreviado

Otra manera de desarrollar la comprensión de los contenidos importantes en un texto es revertir el proceso y pedir a los alumnos que localicen las palabras que no son críticas para el contenido o el mensaje del texto. A veces, este método puede ser más fácil para partir, en especial cuando los estudiantes tienen más dificultades con algún texto o tienen pocos conocimientos sobre el tema.

Cuando emplean esta aproximación para editar un texto abreviado o “tele-grama”, los alumnos generalmente utilizan la forma de oraciones para escribir. Otras piezas abreviadas pueden usar frases o fragmentos de oraciones similares a los men-sajes de texto o correos electrónicos. Los alumnos se motivan con este tipo de tarea, porque implica una economía de palabras y esto hace que el enviar el mensaje tenga un bajo costo.

Para realizar esta actividad se pide a los alumnos que tachen las palabras en la cartulina, dejando solamente las palabras importantes; otra opción es que el maestro lo haga en la transparencia.

Esta mañana (a las 2 am. aproximadamente, hora del Pacífico, un) temblor azotó (la Ciudad de) Los Ángeles, (California y las ciudades cercanas a la Costa del Pacífico. Se cree que el área sufrió) daños severos (en las casas, y) edificios (comerciales, así como calles y puentes. No ha habido reportes de) daños (o posibles desgracias pero las)autoridades (del gobierno están) poco optimistas

Los alumnos tienen la flexibilidad de cambiar el orden y la forma de las pala-bras, o incluso de añadir palabras. Sin embargo, se debe mantener el mensaje del texto original.

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TELEGRAMA

Temblor azotó a Los Ángeles esta mañana. Edificios severamente da-ñados. Los oficiales poco optimistas sobre daños.

3.1.4.4. Cambios en las categorías de escritura

La edición interactiva también puede ayudar a los alumnos a comprender varios propósitos y formatos de escritura, utilizando el procedimiento de cambiar la ca-tegoría del texto original. Este proceso de cambiar de texto de una categoría a otra ayuda a los alumnos a pensar acerca de las palabras clave y en el significado del texto; también pueden aprender a ser flexibles y usar las mismas ideas en más de una categoría de escritura.

Se puede cambiar de:

• Narración a poesía.

• Expositivo a narrativo.

• Expositivo a preguntas de examen.

• Narrativo a teatro.

Ejemplo 1:

Se da a los alumnos la tarea de desarrollar un poema a partir de un texto seleccio-nado. Para ello, muestre a los niños poesías infantiles tradicionales como ejemplos para que escriban ellos su propio poema. Todas las ideas y el trabajo se ponen en una cartulina, o bien, el maestro lo escribe en una transparencia.

“Cuentan en el Tíbet, que hace muchos años, muchos años, iban un día cuatro pastoras caminando, cuando vieron a un pequeño oso panda caer en las garras de un feroz y hambriento tigre. En ese entonces, los osos panda eran sólo de color blanco, sin ninguna mancha. Las cuatro jó-venes, al ver el peligro que corría la pobre criatura, decidieron rescatarla. Por desgracia, el tigre las atacó y ellas perdieron la vida”.

Tomado de Cuentos de animales de agua, aire y tierra, relatados por Cecilia Beuchat y

Carolina Valdivieso.

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Ejemplo de poema:

Cuatro pastorasanda que andaen el camino encontraronun pequeño Panda

Pero en el lugar habíaun tigre hambrientoque al oso queríacomo su alimento

Las cuatro muchachas en acto temerariosin miedo enfrentaron al feroz adversario

Pero el tigre con furia y fuerza sin medidaa las valientes niñasles quitó la vida.

Ejemplo 2:

Se pide a los alumnos que tomen un texto expositivo y hagan una lista de la secuencia de pasos de los eventos involucrados. Luego, estos pasos se reescriben y pueden con-vertirse en un poema o en un diálogo. Se inserta la palabra paso y el número que le corresponde al texto original. En este ejercicio de reescribir el texto nuevo a partir de los pasos, los alumnos tienen que editar su trabajo y quitar los detalles inútiles.

“Cuentan en el Tíbet, que hace muchos años, muchos años, iban un día cuatro pastoras caminando, cuando vieron a un pequeño oso panda caer en las garras de un feroz y hambriento tigre. En ese entonces, los osos panda eran sólo de color blanco, sin ninguna mancha. Las cuatro jó-venes, al ver el peligro que corría la pobre criatura, decidieron rescatarla. Por desgracia, el tigre las atacó y ellas perdieron la vida”.

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Paso 1: Cuatro pastoras iban caminando.

Paso 2: Vieron a un pequeño oso panda caer en las garras de un tigre.

Paso 3. Las jóvenes, al ver el peligro que corría la criatura, decidieron rescatarla

Paso 4. El tigre las atacó y ellas perdieron la vida.

3.1.5. Selección del texto

El texto debe ser seleccionado cuidadosamente y puede ser real o de ficción. La selección puede venir de un libro leído en voz alta, de un párrafo o de un poema de lectura compartida, incluso de una gráfica; también pueden hacerse selecciones a partir de los libros de texto de ciencias naturales, ciencias sociales o matemáticas, entre otros, o del artículo aparecido en una revista o periódico.

El texto seleccionado debe ser breve (generalmente no más de 100 palabras) y de un nivel instruccional adecuado a los niños, de manera que puedan trabajarlo sin frustración. Siempre es útil que los alumnos tengan algún conocimiento previo del tema, aunque esto puede ser manejado generando una amplia discusión que acompañe la lectura compartida. Por ello, es recomendable seleccionar algo que los estudiantes encuentren interesante, ya que probablemente mantendrán su interés durante el proceso de edición.

Para los primeros intentos los textos deberían ser relativamente simples, pa-sajes reales que puedan leerse fácilmente por parte de los estudiantes. Recuerde que el proceso de edición es la meta principal, por lo tanto, evite materiales que sean controvertidos o que puedan provocar opiniones fuertes, pues harán más lento este proceso. Las historias muy complicadas y los textos técnicos deberían utilizarse úni-camente después de que los niños estén familiarizados con las metas de la edición. Una vez que el proceso y las estrategias se han comprendido, todas las formas de ficción y no ficción deberían utilizarse.

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Selección de un texto para edición - Legibilidad apropiada (nivel instruccional e independiente). - Textos relativamente cortos que transmitan un mensaje completo. - Algún conocimiento previo del tema. - Relevante para cubrir los estándares de aprendizaje. - Que despierte el interés de los alumnos, para que se comprometan en el texto.

3.1.6. Materiales para la edición interactiva

La edición interactiva requiere muy pocos materiales específicos. Los maestros pueden usar una cartulina o un proyector de transparencias donde puedan mos-trar tanto el texto a editar como el trabajo en proceso. Aquellos profesores que han desarrollado paredes de palabras en sus salones de clases, encontrarán que estos materiales son útiles en la edición interactiva. Considere la adición de familias de palabras en su pared, si es que no las ha incluido.

Materiales necesarios - Una copia del texto en una transparencia. - Papel Kraft como alternativa. - Una copia del texto para cada estudiante. - Un proyector de transparencias, marcadores y una pantalla. - Una pared de palabras de alta frecuencia y familias de palabras. Materiales opcionales - Pared de palabras de contenido. - Escrituras previas. - Gráficas informativas.

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3.2. Durante la edición

Lea la selección del texto y discuta con los alumnos si hace sentido para ellos. ¿En-tienden el mensaje del autor? ¿Pueden expresar dicho mensaje con sus propias pa-labras? El maestro debería clarificar las palabras desconocidas, las frases, las ideas y los conceptos y relacionar el texto con algo estudiado en las áreas de contenido. Las preguntas y los comentarios de los alumnos deberían fomentarse durante el proceso. El resultado final de esta discusión es una comprensión básica del texto.

El maestro y los alumnos seleccionan el tipo de edición interactiva que ellos quieren desarrollar. Como ya vimos, las opciones pueden ser un parafraseo, la edi-ción de un texto abreviado o el cambio del tipo de escritura, entre otras. Los maes-tros deben modelar y pensar en voz alta el proceso de la edición. Además, pueden guiar el proceso hacia puntos de enseñanza identificados antes de la lectura, así como los que puedan surgir durante el proceso.

Qué pasa durante la edición interactiva - El maestro y/o los alumnos leen el texto y luego discuten su mensaje. - El maestro modela y piensa en voz alta el proceso de edición. - Los alumnos editan el texto y discuten el trabajo en proceso. - El maestro muestra el trabajo en el proyector de transparencias. - Los alumnos registran el trabajo en su copia.

3.2.1. Uso de una hoja de trabajo

Mientras el maestro trabaja en una cartulina o transparencia, los alumnos hacen lo propio en el texto. Algunos profesores pueden utilizar hojas de trabajo especiales para ayudar a los alumnos a organizar sus pensamientos e ideas.

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Banco de palabras

Oraciones de resumen

Banco de palabras Parafraseo



Texto sin errores que se escribe con espacios adecuados y letra grande.

3.2.2. Estrategia para resolver pruebas

La edición interactiva puede ser usada para apoyar las estrategias que los alumnos uti-lizan para resolver pruebas y responder preguntas. Otra manera de verla sería emplear las palabras clave de contenido para desarrollar preguntas de examen con el grupo. Para ello, los alumnos analizan el texto y localizan las palabras o frases clave que con-serven el mensaje; luego, utilizan estas palabras o frases para apoyar su comprensión

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del texto y como una fuente de comparación para las respuestas de los exámenes. Los maestros y los alumnos pueden utilizar también estas palabras para desarrollar sus propias preguntas de examen y para reflexionar sobre el formato de estos.

Ejemplo de estrategias de responder exámenes:

El maestro y los alumnos leen un texto seleccionado y encierran las palabras o frases clave. Entonces hacen una lista en una cartulina o una transparencia.

Tortugas Marinas

Las tortugas viven en el océano. Tienen aletas para nadar. Algunas tor-tugas pesan menos de una libra. Otras pueden tener diez pies de largo y pesar casi dos mil libras.

Las tortugas no tienen dientes. Tienen una mandíbula dura. Esta les permite comer otros animales como caracoles, peces y cangrejos.

Las tortugas marinas no comen todos los días. Se pueden pasar un mes completo sin comer. Cuando la comida es abundante, comen más y crecen.

(*) Tomado de la serie de Vida Marina para Pequeños Lectores, publicado por Do-

minie Press.

Los alumnos pueden desarrollar la siguiente lista de palabras clave:

Párrafo 1: tortugas marinas, océano, aletas, una a dos mil libras.

Párrafo 2: no dientes, mandíbula dura, comer.

Párrafo 3: no comen todos los días, mes, abundante, más.

Después de desarrollar esta lista, los alumnos utilizan estas palabras para hacer preguntas que podrían reflejar las que se encontrarán en un examen:

¿Qué usan las tortugas para nadar en el océano?

¿Qué tan grandes son las tortugas marinas?

¿Qué utilizan las tortugas para comer?

¿Con qué frecuencia comen las tortugas?

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Esta actividad puede ser utilizada en pequeños grupos y luego como una acti-vidad de escritura independiente.

3.2.3. Transición de la responsabilidad del maestro a la del alumno

Con el tiempo el maestro puede, gradualmente, dejar mucho de la responsabilidad de la edición a los alumnos. Según los estudiantes seleccionan palabras que consi-deran importantes, el maestro debe preguntarles acerca de las razones de su elección. El maestro modela cómo utilizar estas palabras importantes para parafrasear el texto o hacer una oración de resumen. Es, entonces, cuando la pared de palabras puede ser útil para que los alumnos piensen en categorías de palabras y en cómo se debe construir el texto. La oración de resumen y los parafraseos pueden fácilmente formar un párrafo, donde el resumen sería la idea principal y los parafraseos las oraciones de detalles. Este proceso ayuda a modelar cómo ir de las palabras clave a notas o de listas a párrafos y reportes de escritura.

La mayoría de la escritura contiene: - 67-70% de palabras de alta frecuencia (es, en, la). - 18% de palabras de contenido (temblor). - 12-14% de modificadores o calificativos (silenciosamente).

Al principio, este proceso está hecho con una idea a la vez. El maestro modela y, entonces, hacen la siguiente oración juntos; luego, un grupo de alumnos puede hacer otra. Eventualmente, este apoyo ayudará a los alumnos a completar la tarea por ellos mismos. El maestro puede tener que modelar el proceso algunas veces antes de que los alumnos entiendan cómo iniciar.

3.2.4. Transición de edición interactiva a otras necesidades de escritura

Es importante no asumir que los alumnos harán una conexión entre las estrategias de escritura que se enseñan en la edición interactiva y la escritura de ensayos y reportes. El propósito de la escritura y cómo se puede usar lo aprendido de otras maneras debería siempre de ser claro y explícito. La meta para el maestro es enseñar a transferir y aplicar las estrategias a otras tareas de escritura.

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La estrategia de edición interactiva que se usa:

• Muestra cómo determinar el vocabulario clave en todas las materias.

• Enseña cómo escribir información que ha sido leía y aprendida en un ensayo o reporte.

• Ayuda a los alumnos a ser mejores escritores en la clase y en la vida.

• Hace que la escritura sea fácil y manejable.

Preguntas que el maestro se hace durante la edición interactiva: - ¿Mi modelo es directo y explícito? - ¿Utilizo mis observaciones para desarrollar mis lecciones? - ¿Es apropiado el tiempo que empleamos para cada lección? - ¿Puedo ver a los estudiantes como más independientes cada vez? - ¿Reviso el proceso frecuentemente?


La edición interactiva utiliza la discusión entre el maestro y los alumnos como el principal método para retomar puntos de enseñanza. La selección del texto y la discusión guían hacia puntos de enseñanza específicos seleccionados por el maestro. La colaboración es una manera de ayudar a los alumnos a pensar en lo que se necesita cambiar en el texto, lo que no significa que el maestro deba re-nunciar a su rol de facilitador. La instrucción directa y explícita es esencial para la edición interactiva.

La edición interactiva es efectiva con los lectores y escritores más capaces, por lo tanto, los puntos de enseñanza deben elevarse a niveles más altos. La realidad en muchos salones de clases, sin embargo, muestra una variedad de niveles de habili-dades que van desde los alumnos que tienen dificultades con los conceptos básicos hasta los niños que tienen control de casi todo el proceso de la escritura. La edición interactiva es una oportunidad flexible para que los maestros trabajen con puntos de enseñanza básicos y avanzados en la misma lección.

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La mayoría de la información en el principio del alfabeto es el foco del trabajo con los lectores iniciales. El reconocimiento de letras y el trazo se dominan poco a poco, pero los niños con más habilidades necesitan trabajar en el trazo. La correspondencia letra-nombre no es un propósito importante y se trabaja mejor con la correspon-dencia sonido-letra, que en ocasiones necesita reforzarse. El orden alfabético puede ser una tarea de más complejidad y se usa en diferentes variaciones en las lecciones de edición interactiva.

Principio del alfabeto - Formación y trazo de letras. - Correspondencia sonido-letra. - Orden alfabético.


Los conceptos básicos acerca de lo impreso están bajo control para los lectores y es-critores más expertos. La direccionalidad, la correspondencia uno a uno y el regresar al renglón de abajo a la izquierda son conceptos que tal vez requieran de alguna ins-trucción. El espacio que se utiliza en la sangría, la formación de párrafos, gráficas y otra distribución de textos son puntos de enseñanza útiles. El orden de las palabras, oraciones e historias también puede ser parte de una lección. Los textos reales que se usan en estos grados pueden tener una distribución de texto muy complicada. Los libros típicos de ciencias tienen gráficas, tablas, cajas de texto, palabras y frases resal-tadas, todo en una sola página. Entender cómo se procesa y usa este tipo de textos puede ser un apoyo importante para el aprendizaje posterior de contenidos.

Conceptos acerca de lo impreso - Espaciado, sangrías, formación de párrafos, gráficas y distribución del texto. - Conceptos de primera y última parte de la palabra, oración e historia. - Lectura con puntuación.

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3.2.5.3. Conciencia fonológica y correspondencia fonema/grafema

Muchos de nuestros lectores y escritores con dificultades, necesitarán apoyo en mu-chas de las habilidades que se utilizan para la conciencia fonológica. La lista de che-queo de escritura (vea el final) es una manera de determinar qué habilidades necesita desarrollar un niño. Es importante no sobreenfatizar esta área cuando los niños tienen estas habilidades bajo control. Solamente se deben retomar los puntos de enseñanza necesarios que permitan a los alumnos la oportunidad de usar lo que ya saben.

Conciencia fonológica - Escuchar los sonidos en las palabras. - Entonación al final de las palabras. - Rimas. - Silabeo. - Palabras compuestas. - Prefijos y sufijos. - Segmentación. - Armar y desarmar palabras. - Palabras raíz. - Sonidos en secuencia. - Analogías. - Palabras de alta frecuencia. - Patrones de ortografía. - Consonantes, mezclas, letras con más de un sonido, digrafías y diptongos.

3.2.5.4. Habilidades del lenguaje escrito

La edición interactiva es una oportunidad para modelar las habilidades del lenguaje escrito en una actividad en contexto, en lugar de utilizar formatos de práctica ais-lados, tales como las hojas de trabajo. Y aunque no todas estas habilidades surgirán en una sola lección, en la medida que se utilice la edición interactiva en el tiempo, se podrán incluir muchas de ellas, según lo indique la observación del maestro y la evaluación de las necesidades de los alumnos.

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Habilidades del lenguaje escrito - Puntuación y uso de mayúsculas. - Ortografía y análisis de palabras. - Estructura de las oraciones. - Gramática. - Similitudes y metáforas. - Homófonas, sinónimos y antónimos. - Partes del lenguaje. - Uso de las palabras. - Palabras irregulares. - Onomatopeyas. - Contracciones.

3.2.5.5. Proceso de la escritura

Cuando se trabaja la edición interactiva como una forma de modelar cómo las ideas se desarrollan y cómo organizamos el texto que queremos escribir, se proporcionan oportunidades similares para que se trabaje con las convenciones de la escritura Las discusiones que acompañan la selección de las palabras que se utilizan y el tipo de escritura que se usará se profundizan con actividades de grupo y con la escritura independiente.

El proceso de la escritura - Desarrollo de una idea. - Organización del texto. - Relectura y edición. - Tomar notas. - Vocabulario y selección de palabras. - Desarrollo de conceptos. - Personajes, escenario y argumento. - Categorías de escritura. - Desarrollo de párrafos.

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3.3. Después de la edición

Los maestros pueden seleccionar diversas maneras de reforzar los conceptos que se han trabajado durante el proceso de edición. El resultado final debería releerse en voz alta por parte del maestro y de los alumnos. La discusión debería enfocarse en el trabajo que se ha completado y en el impacto que este tiene en el texto original. ¿Se cambió el sentido? ¿Se mejoró el texto?

El trabajo grupal puede ser otra manera de continuar la actividad y puede tener un objetivo en especial para desarrollar, por ejemplo, tomar el texto editado y cam-biar el género literario. Un grupo podría también completar el trabajo que se ha iniciado en una actividad grupal. Esto le da al maestro una oportunidad de tomar diferentes puntos de enseñanza para diferentes estudiantes.

3.3.1. Usos de las ediciones interactivas terminadas

Los productos escritos de la edición interactiva se pueden usar para apoyar las lec-ciones de escritura de los alumnos. Para recordar a los alumnos cómo se ha desarro-llado este trabajo, es recomendable pegar el producto de la edición interactiva en la pared, a la vista de todos. Esto también es un apoyo importante para sus escrituras independientes y funciona como un punto de partida para futuras escrituras. Las habilidades específicas que se han enseñando pueden resaltarse y, al estar pegadas en la sala de clases, los niños pueden usarlas como una dirección para su propio proceso de aprendizaje. Además, el trabajo en las áreas de contenido puede apoyarse por el acceso y la disponibilidad de escrituras presentes en el salón de clases.

También es muy recomendable hacer un portafolio de lecciones de todo el tra-bajo realizado, para que cada alumno lo use como una muestra de tipos específicos de escritura. De este modo, los estudiantes tienen disponible para su uso un texto correcto que ellos mismos ayudaron a desarrollar. Estos ejemplos son modelos exi-tosos y se pueden transferir a sus escrituras independientes.

3.3.2. Actividades grupales

Cuando el maestro y los alumnos se familiarizan con el proceso de la edición inte-ractiva, pueden aplicar las mismas habilidades a textos más complejos. Por ejemplo, si un organizador gráfico se utiliza durante la edición interactiva, el maestro puede pedir una tarea de escritura independiente en la que los alumnos traten de transferir este organizador a nuevas lecturas. Este podría ser un buen momento para agrupar

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a los alumnos más bajos con necesidades similares, dándoles instrucción directa, mientras el resto de la clase realiza otra actividad en conjunto.

En lugar de pasar de actividades grupales a trabajo independiente, y luego volver al grupo completo de nuevo, agrupar a los alumnos puede ser una manera efectiva de proporcionar apoyo individual.

La agrupación puede ser homogénea o heterogénea al mismo tiempo, con el maestro libre para moverse entre los grupos y retomando puntos de enseñanza es-pecíficos. El trabajo en pequeños grupos es una oportunidad para que los alumnos puedan transferir y aplicar lo que han aprendido con todo el grupo, pero con algún apoyo. La aplicación del aprendizaje en el trabajo independiente es la meta, pero este paso puede apoyarse con la interacción de otros en el grupo.

3.3.3. Extensiones

Los múltiples productos que se han desarrollado a través de la edición interactiva son una oportunidad única para los alumnos de combinar diferentes tipos de escri-turas en actividades de extensión. Estas lecciones de escritura, y sus productos, no deben hacerse en aislado, sino que se construyen y combinan con otros ejemplos para crear textos más complejos. La comprensión de muchos tipos de texto implica la habilidad de transferir y combinar formatos y producir ejemplos nuevos y ma-neras diferentes de expresar información. Una vez que dominan estas estrategias, los estudiantes pueden reescribir sus piezas originales de esta manera, o editar con otro compañero los borradores finales del trabajo de otro alumno. La flexibilidad que los alumnos han aprendido al combinar formatos es una parte esencial de convertirse en un escritor independiente.

Qué pasa después de la edición interactiva - Relecturas del trabajo editado. - Discusiones sobre el impacto del trabajo. - Los estudiantes trabajan en pequeños grupos. - Se extiende la escritura hacia otras actividades. - Se aplica el aprendizaje en la escritura independiente.

Capítulo 9

Escritura independiente

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1. Acerca de la escritura independiente

Los niños aprenden a expresarse de manera oral desde edades muy tempranas, pero llega el momento en que comienzan a entender que también pueden co-

municar sus ideas y sentimientos por escrito. Es en ese momento cuanto descubren la escritura.

Escribir es una actividad compleja y desafiante. Aun los escritores más expertos saben que determinar un tema, pensar en algo que decir, organizar los pensamientos, escoger las palabras correctas para expresar esas ideas y registrarlas en el papel, es una tarea difícil. Y si la escritura es compleja y exigente, la enseñanza de esta actividad también lo es. Aprender a escribir requiere de una práctica diaria y apoyada, lo que exige de parte de los maestros crear oportunidades para que sus alumnos escriban cada vez más en todas las materias escolares. Los alumnos mejorarán su ejecución en la escritura en la medida que escriban con frecuencia.

La escritura independiente es un espacio para que los niños escriban por sí mismos un mensaje, ya sea para ellos o para que otros lo lean. Esta actividad, al mismo tiempo, permite al maestro ver qué es lo que ya conocen sus alumnos y lo que aún no han aprendido. Las experiencias que incluye este programa de enseñanza buscan que el niño vaya adquiriendo las habilidades básicas para que poco a poco escriba lo más correcto y convencionalmente posible, de tal forma que progresivamente internalice las reglas que rigen la lengua escrita (caligrafía, orientación en el espacio, ortografía, etc.).

La escritura independiente es una aproximación instruccional que ofrece a diario oportunidades para practicar el uso de las estrategias que se han aprendido en lecciones de escritura con todo el grupo o en grupos pequeños. Cada día, durante

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un tiempo determinado, los alumnos toman la responsabilidad de trabajar los de-safíos de la escritura; escriben con propósitos auténticos, para diferentes audiencias, sobre temas que ellos mismos han elegido, utilizando una variedad de estilos, de manera similar a como lo hacen los escritores expertos. El maestro es un participante activo en este proceso, al monitorear la escritura de los niños, darles retroalimenta-ción constructiva y conversar individualmente con ellos.

1.1. Función y propósitos de la escritura independiente

La escritura surgió hace muchos años ante la necesidad del hombre de comunicarse. Primero se representaban los objetos por medio de dibujos, después se utilizaron símbolos, hasta que llegó el momento en que estos no fueron suficientes para ex-presar palabras más complejas y se las debió representar por medio de sus caracte-rísticas lingüísticas, utilizando para ello sistemas alfabéticos en los cuales cada grafía representa un sonido.

De la misma manera, los niños empiezan a descubrir la escritura cuando encuen-tran en ella su función comunicativa. Es por ello que algunos autores mencionan que la escritura en realidad comienza cuando el niño deja sus primeras marcas en el papel y lo hace con una función comunicativa. Es decir, la escritura se inicia con garabateos que luego llegan a convertirse en escritura convencional.

A lo largo de todo este proceso de aprendizaje podemos conocer lo que los niños ya dominan sobre la lectoescritura por medio de lo que escriben. Así, las muestras de la escritura independiente de los niños a través del tiempo pueden ser una excelente forma de conocer la manera en que van descubriendo cómo plasmar sus ideas y el lenguaje oral en el código impreso.

Los propósitos de la escritura independiente son tan diversos como escritores hay. Primero y más importante que nada, la escritura independiente es un periodo de tiempo en el que pueden extender sus habilidades para transmitir ideas e información de una manera clara y concisa. Los maestros necesitan reconocer la importancia vital que tiene la escritura para el éxito académico futuro. Pero la mayoría de los estudiantes no tienen oportunidades suficientes para escribir; de hecho, se ha encontrado que tan sólo el 15 por ciento del día en la escuela se utiliza para alguna actividad de escritura.

La escritura independiente debería programarse regularmente durante el día, de manera que los alumnos tengan la oportunidad de practicar repetidamente las habi-lidades básicas para crecer como escritores. A través de esta actividad, los estudiantes no sólo tienen la ocasión de escribir acerca de diversos temas curriculares, sino tam-

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Capítulo 9. Escritura independiente

bién sobre otros asuntos de interés para ellos. Cuando los estudiantes eligen un tema por ellos mismos, desarrollan propiedad y propósitos auténticos para su escritura. La mayoría de los alumnos de primaria están llenos de ideas sobre las que pueden escribir, sin embargo, esto no signifi ca que sepan cómo seleccionar sus temas. Los maestros deben animarlos a ver las temáticas potenciales a su alrededor y a consi-derar lo que saben o lo que les interesa para aprender más acerca de esos asuntos.

La escritura independiente permite a los niños practicar lo que saben, pero también les ofrece oportunidades para tomar riesgos y para probar y usar sus nuevos descubrimientos sobre la escritura. Los escritores jóvenes con frecuencia experi-mentan con sistemas simbólicos y otras formas de representar el signifi cado con-forme aprenden sobre diferentes formas y funciones del lenguaje escrito.

La escritura independiente también les da la oportunidad para desarrollar su conocimiento sobre la gramática, la ortografía y la puntuación en su escritura al comunicar un mensaje a diferentes audiencias. La investigación sugiere que estas habilidades pueden aprenderse mejor en la medida que se tienen muchas oportuni-dades para escribir. Los alumnos también pueden experimentar con la organización de la información para la escritura, usando diferentes géneros, formas y estilos que se han enseñado en otros momentos del día.

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Otro propósito que tiene la escritura independiente es la exploración de co-nexiones personales (entre sus experiencias previas y lo nuevo que aprenden), la fluidez y el establecimiento del hábito de la escritura. Los alumnos muy pequeños tienen crecimientos importantes en su comprensión de lo que representa la escri-tura; conforme aprenden a leer y escribir, también son más observadores del mundo que los rodea. Las conexiones entre la información nueva y los conocimientos pre-vios pueden expresarse por escrito. Así, cuando los alumnos escriben acerca de in-formación e ideas nuevas, además de leer, hablar y escuchar sobre ellas, las aprenden y entienden mucho mejor.

Cuando los alumnos reconocen que hay un tiempo asignado para la escritura independiente, son capaces de escribir diariamente y ampliar sus habilidades para transmitir sus ideas en un papel. También pueden comenzar a expresar su compren-sión de lo que sucede en su vida diaria y en la escuela. Si no son capaces de terminar su escritura un día, saben que podrán hacerlo a la jornada siguiente. Así, cuando la escritura independiente sucede todos los días ayuda a los niños a establecer una rutina de escritura. Incluso, los alumnos pueden empezar a pensar sobre su escritura durante otras partes del día cuando están haciendo algo más.

1.2. Ambiente, espacio y materiales

Como ya mencionamos, la mayoría de los estudiantes no tienen suficientes oportu-nidades para escribir durante la jornada escolar, y por ello, insistimos en que esta-blecer bloques ininterrumpidos cada día para la escritura independiente es crucial.

Sin embargo, también es necesaria la creación de una atmósfera que conduzca a la escritura en el salón de clases. Este ambiente adecuado implica una dimensión tanto física como social, y es la clave para involucrar a los alumnos de una manera significativa en la escritura independiente.

Para promover un sentido de comunidad se reserva un espacio grande en el salón de clases para la reunión de grupo. Muchos maestros procuran que haya una alfombra o pequeños tapetes. En la parte externa del salón se disponen grupos de mesas que rodean el área de reunión de grupo. Este arreglo permite a los niños escribir en muchos lugares y tener espacio para desplazarse por la sala: algunos alumnos trabajan en escritorios, otros se acuestan en el piso en el área de reunión y otros encuentran espacios silenciosos alrededor del salón. También se pueden co-locar a un lado unas mesas para que el maestro hable con algunos estudiantes sobre su escritura y eso les dará un espacio cómodo para conversar.

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Se deben tener al alcance de los niños los elementos necesarios para poder es-cribir y para que el producto sea permanente. Algunos de los materiales más co-munes son:

• Lápices, plumas, crayolas, colores o plumones.

• Hojas o pedazos de cartulina.

• Formatos para que elaboren sus propios cuentos.

• Cuadernos o diarios.

• Cinta para corregir.

• Máquina de escribir

Estos útiles deben ordenarse y estar accesibles en un lugar específico en la sala de clases. Se espera que los alumnos mantengan este espacio limpio y organizado, lo que ayuda a su independencia y responsabilidad. Hay una biblioteca que está dentro del salón de clases y que contiene una gran variedad de textos (ficción y reales) usual-mente organizados por género, tema o autor para que los niños puedan encontrarlos fácilmente. Ellos son responsables de regresar los textos a su lugar en la biblioteca. Los materiales de consulta (diccionarios, tesauros, enciclopedias) también están en repisas para que los niños puedan usarlos independientemente. Las paredes del salón de clases reflejan las escrituras interactivas que los niños han producido; las lecturas compartidas, listas de nombres y paredes de palabras de alta frecuencia son recursos que los niños podrán usar durante su escritura independiente.

Por su parte, el ambiente social del salón de clases también tiene un poderoso efecto en la disponibilidad y entusiasmo para escribir de los niños. La escritura in-dependiente es un tiempo de colaboración donde suceden diversas formas de escri-tura al mismo tiempo. Los alumnos discuten ideas para escribir con un compañero, para localizar los materiales necesarios y los recursos alrededor del salón, para editar su trabajo con otros, compartir borradores y trabajos terminados, para leer textos y hablar con el maestro acerca de su escritura. Debemos recordar que la escritura es un acto social y por ello es importante que los alumnos tengan apoyo y sean animados durante el desarrollo de esta actividad. Ellos necesitan darse cuenta de cómo el maestro y los compañeros aprenden unos de otros y valoran las respuestas acerca de su trabajo. Para los alumnos jóvenes que están construyendo su propio conocimiento del lenguaje escrito al mismo tiempo que lo producen, compartir su escritura entre ellos mismos es una forma de publicarla.

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La escritura independiente debe ser una rutina bien planeada y articulada en la que los alumnos se sientan seguros, sepan cómo usar su tiempo y colaboren respon-sablemente en una estructura predecible de su rutina.

1.3. El rol de maestro

La escritura no se aprende de una vez y para siempre, por ello, un maestro efectivo es aquel que ofrece a sus alumnos retroalimentación específica y respuestas para apoyar su crecimiento como escritores. Esto ocurre durante la conversación entre el maestro y el alumno, actividad que es un componente esencial de la escritura independiente. En esta conversación el maestro y el alumno se sientan uno al lado del otro para hablar y pensar juntos acerca de la escritura del alumno. Aquí no hay preguntas predeterminadas, porque el rol del maestro no es inquisitivo sino por el contrario, debe tener una actitud de escucha respetuosa y de querer aprender de su alumno. El maestro no debería dominar la conversación sino responder de una forma espontánea a las necesidades y comentarios de su alumno.

Para el maestro, los propósitos de la conversación durante la escritura inde-pendiente son varios: apoyar el proceso de la escritura, construir una relación de enseñanza-aprendizaje con el alumno y conocer las fortalezas y necesidades de sus estudiantes en particular.

Por su parte, los alumnos deben tener información sobre los propósitos y ex-pectativas de esta conversación y entender su papel en el proceso. Los escritores deben hablar honestamente acerca de su escritura y ayudar a resolver sus propios problemas. Las estrategias de conversación del maestro ayudan al escritor a descubrir y evaluar la posibilidad de revisar su trabajo y hacer cambios en su pensamiento y en su escritura. En este sentido, las conversaciones deberían reducir las confusiones e incrementar el deseo de escribir más.

Además de estas conversaciones, el maestro monitorea la conducta general de los alumnos y anota esta información en registros anecdóticos durante la escritura independiente. Estos registros tienen fecha y se hacen de una manera informal a partir de lo que se observa, describiendo actitudes, necesidades, progresos, habili-dades, estrategias, fortalezas o cualquier otra cosa que parezca significativa cuando se observe. Inicialmente, es difícil organizar las notas y no siempre son muy infor-mativas. Sin embargo, con la práctica diaria en las habilidades de observación y con-versación, cada maestro establece su propia manera de organizarse. Cuando toman notas, los maestros usan varios sistemas: una tabla con clip con la hoja de registro dividida en celdas para notas breves para cada alumno, una carpeta de argollas con

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divisiones para cada alumno, notas de post-it que se agregan a un fólder individual, o tarjetas individuales en una caja.

Los registros anecdóticos que se toman durante la escritura independiente son documentos valiosos para hablar y reflexionar con los alumnos, los padres de familia y otros maestros y autoridades escolares. Lo más importante, estos registros se con-vierten en la base de la instrucción en la escritura. Los maestros buscan patrones y conductas que ayuden en planes futuros de enseñanza de la escritura para todo el grupo o para pequeños grupos. Conocer lo que saben los alumnos ayuda al maestro a saber qué enseñar a continuación.

1.4. Enseñar a escribir, enseñar a comunicar

La escritura independiente no es copiar de un pizarrón, llenar espacios en blanco, responder preguntas o resumir lo que se ha dicho. Aunque puede haber algún valor didáctico en estas actividades, no incluyen el proceso cognitivo y la transformación de la información que sucede durante la escritura independiente. La escritura es un reto y la mayoría de los educadores están de acuerdo en que cada alumno es un escritor y tiene ideas que quiere comunicar.

Los alumnos que experimentan diariamente la escritura independiente en-tienden que sus ideas y reflexiones son valiosas y celebradas y se convierten en de-tonadores para que intenten otros temas, escrituras más largas, otros géneros, otras audiencias y revisiones y publicaciones de sus trabajos. Conforme crece el conoci-miento de los niños acerca del lenguaje oral y del mundo, son más capaces de prac-ticar diariamente la escritura. La escritura independiente crea oportunidades para cuestionarse lo que saben y expresar lo que han aprendido.

La escritura surgió hace miles de años ante la necesidad del hombre de co-municarse. Primero se representaban los objetos por medio de dibujos, después se utilizaron símbolos, hasta que se querían expresan palabras tan complejas, que se empezaron a representar por medio de sus características lingüísticas utilizando sis-temas alfabéticos, en los cuales cada grafía representa un sonido.

De la misma manera que la escritura surgió hace tanto tiempo, los niños la empiezan a descubrir cuando encuentran en ella su función comunicativa. Es por ello que algunos autores mencionan que el inicio de la escritura es cuando se dejan marcas en el papel con una función comunicativa. Es decir, la escritura comienza con garabateos, que a lo largo de un proceso llegan a la escritura convencional.

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A lo largo de todo este proceso de aprendizaje podemos conocer lo que los niños ya dominan sobre la lectoescritura por medio de lo que escriben. Así, las muestras de la escritura independiente de los niños a través del tiempo pueden ser una excelente forma de conocer cómo van adquiriendo la lectoescritura, de la forma en que van descubriendo cómo plasmar sus ideas y el lenguaje oral en el código impreso.

Es por eso de gran importancia destinar un tiempo específico de la rutina diaria al trabajo independiente de la escritura. En el presente manual se trata el tema de la escritura independiente, de cómo se lleva a cabo, los materiales necesarios y lo que se debe hacer antes, durante y después de esta actividad.

1.5. La lectura y la escritura en el proceso de aprendizaje

Una de las actividades más importantes en la vida de las personas es, sin duda, la educación y dentro de esta encontramos que la escritura y la lectura son dos tareas que no sólo dotan al individuo de las habilidades necesarias para adquirir los co-nocimientos contemplados dentro del curriculum escolar básico, sino que le dan acceso a un maravilloso mundo en el que él puede estar en contacto directo con el conocimiento, por ejemplo, con los libros.

A través de la lectura se puede ampliar o modificar la información que tenemos sobre algún tema, concepto, evento o lugar; podemos conocer las ideas de otros, saber qué sucede a nuestro alrededor; disfrutar de historias mágicas y mitos.

Por el contrario, si nosotros somos los que escribimos, podemos manifestar nuestras ideas, opiniones y pensamientos, describir las experiencias importantes, darnos cuenta de qué tanto conocemos algún tema, concepto, evento o lugar, o simplemente disfrutar el crear una historia o relato fruto de nuestra imaginación y creatividad.

Como vemos, la lectura y la escritura son dos herramientas indispensables para conocer lo que nos rodea, ya que ponen en nuestras manos una nueva forma de comu-nicación, no muy distinta del lenguaje oral, así como otra fuente de aprendizaje.

Durante el proceso de enseñanza de la escritura no hay que perder de vista que el fin principal de esta es la comunicación. Así, el hecho de aprender a escribir es una actividad muy importante para el niño, por lo que las experiencias que tenga van a determinar la forma en que él la conciba y, por lo mismo, la forma de enfrentar las tareas de escritura.

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Cabe señalar que la mayoría de los acercamientos del niño a la escritura ocurren en la escuela y son los maestros quienes tienen el papel más activo. Este es uno de los aspectos más importantes que hay que considerar al enseñar a escribir a un niño, ya que si ve el escribir como una tarea rutinaria (por ejemplo, si se le obliga a hacer copias y llenar planas sin sentido para él), obviamente no le resultará atractiva y, sobre todo, no descubrirá la utilidad real de la escritura. Por el contrario, si dentro del salón de clases el maestro se encarga de hacer de la escritura una actividad pla-centera y útil (por ejemplo, llevar una bitácora, escribir los materiales que faltan en el salón, una carta para el director, un aviso para los padres, etc.) esta actividad le será más atractiva.

De aquí la necesidad de que los educadores conozcan y manejen formas de enseñanza de la escritura que contribuyan a la adquisición de esta como un medio para comunicarse con otros, a través del cual es posible desarrollar la creatividad y los conocimientos, y con la posibilidad de que otros los conozcan.

1.6. Aprender a escribir, escribiendo

No sólo en las actividades de escritura independiente se debe contemplar la adquisi-ción de las habilidades básicas y convenciones del lenguaje escrito, sino en todas las demás actividades de la rutina diaria de la escuela, a fin de enriquecer y diversificar las experiencias de aprendizaje de los niños.

Como ya se ha mencionado, la escritura independiente permite que el maestro identifique las habilidades que poseen los niños y las que aún no han adquirido, de manera que les ayude para que poco a poco vayan integrando sus conocimientos sobre la escritura y mejoren su ejecución.

De este modo, al conocer a cada uno de sus alumnos el maestro podrá planear y realizar actividades de tipo interactivo, sabrá qué es lo que cada niño puede hacer y así garantizar una participación exitosa en las tareas en grupo. Por ejemplo, si en una actividad de escritura independiente un maestro puede observar que tiene un niño que confunde la p y la b, entonces realizará tareas que lo ayuden a diferenciar estas letras, por ejemplo, hará que entre todo el grupo escriban un texto y que ese niño sólo pase a escribir la letra p de las palabras que la lleven.

Así, través de la escritura independiente el maestro encontrará una forma de promover el aprendizaje en el niño y moldear su ejecución, haciendo que se com-porte como un “pequeño escritor”. Es muy importante que el maestro intervenga

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sólo si es necesario y oportuno, es decir, que le permita al niño construir el conoci-miento por él mismo, respondiendo a sus necesidades e intereses particulares.

El maestro debe fomentar la escritura como una actividad útil e interesante, dejando que los niños escriban y brindándoles el apoyo necesario para que sigan desarrollando las habilidades de escritura que aún no han alcanzado. La meta es que los niños aprendan a escribir, escribiendo.

Las actividades de escritura independiente pueden ser apoyadas por materiales elaborados en las demás tareas escolares. Por ejemplo, si en la clase de historia se está trabajando el tema de los símbolos patrios, los niños pueden escribir algo con relación a esta materia, sólo que el objetivo de la actividad irá también encaminado al aprendizaje de habilidades de escritura.

Esto es muy útil para los alumnos y muy práctico para el maestro, ya que la producción escrita elaborada en otras áreas curriculares se utiliza como un recurso de aprendizaje que favorece la autonomía del niño en la solución de problemas de escritura utilizando los conocimientos que poseen.

Todas estas actividades deben estar supervisadas por el maestro para verificar que los niños realicen las tareas, considerando de manera progresiva las reglas y convenciones de la lengua escrita como la ubicación espacial dentro del texto, los es-pacios entre palabras, la puntuación, la ortografía, la claridad de la letra, entre otros, pero siempre teniendo presente la comunicación clara de las ideas por escrito.

La escritura independiente permite que el niño vaya integrando todos los cono-cimientos de escritura que posee y vaya adquiriendo más habilidades. Pero para que esto suceda es muy importante la participación del maestro, el cual debe observar la ejecución de sus alumnos para saber qué actividades de instrucción y recursos debe planear.

Otro elemento fundamental es que las actividades de escritura independiente tengan un objetivo claro y cercano para los niños, a fin de garantizar la participación activa de estos y fomentarles el aprendizaje significativo.

Es recomendable que las experiencias de escritura comiencen desde el primer día de clases. En los primeros años de la educación formal, el maestro debe planear muy bien estas actividades iniciales de tal forma que permitan al niño familiari-zarse tempranamente con la escritura, interesarse y motivarse por aprender más. Por ejemplo, se podría hacer que los niños el primer día de clases digan su nombre para presentarse, mientras la maestra lo escribe en una etiqueta la cual se coloca en la banca de cada niño; esto, además de cumplir con un objetivo práctico (que cada

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alumno pueda saber cuál es su lugar) les permite a los niños tener un primer con-tacto con la escritura.

Como ya sabemos, en el caso de la escritura independiente se busca que el niño utilice esta actividad como medio de comunicación, por lo que es importante que llegue a escribir contemplando las reglas y convenciones del lenguaje escrito, de manera que sus mensajes sean claros para los demás y para él.

2. Procedimientos para la escritura independiente

2.1. Antes de la escritura independiente

• Elegir un tema, el cual puede surgir de una lectura en voz alta, del plan de estudios, de una “necesidad” (cartas, mensajes, recados, avisos), de los aconte-cimientos del día, de eventos particulares de la escuela (aniversarios o festivales locales), entre otros.

• Establecer claramente el objetivo de la tarea.

• Preparar la actividad, considerando tener materiales de escritura al alcance de los niños y en todas las áreas del salón (paredes, cocina, bloques, etc.).

• Realizar una discusión con los niños sobre los temas que cada quien va a escribir y cuál será su objetivo al hacerlo; por ejemplo, si es un recado, decidir para quién es y qué se va a comunicar.

• Decidir si la escritura se hará en grupo, en grupos pequeños o individualmente.

• Considerar la posibilidad de reescribir, editar y/o publicar un texto escrito previamente.

• Establecer el momento en el día en que se realizará esta actividad y la duración que tendrá.

• Verificar que los materiales estén disponibles: lápices, crayolas, plumones, papel de distintos tamaños, cuadernos, hoja de registro de la maestra (para ir ano-tando lo que hacen algunos niños y qué tipo de ayuda necesitaron), pizarrón pequeño o “Magna - doodle”.

• Establecer las reglas de trabajo y uso de los materiales.

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2.2. Durante la escritura independiente

• Junto con observar el desempeño de los alumnos, en general, se debe ir eva-luando a unos cuantos, para lo cual se pondrá atención a qué están escribiendo, cómo lo hacen, si están aplicando algo nuevo, si necesitan ayuda, entre otras cosas. No es necesario evaluar a todos los niños a la vez, sino que hay que pla-near cómo ir trabajando con algunos hasta terminar.

• Caminar entre ellos y detenernos con los que sea necesario.

• Mencionarles en voz alta y clara el objetivo de lo que están escribiendo.

• Tener en mente la evaluación inicial de algunos niños y saber qué es lo que cada uno necesita para seguir adquiriendo habilidades de escritura.

• Discutir con algunos niños sobre lo que están escribiendo, preguntarles qué les parece y hacer comentarios al respecto.

• Registrar el tema elegido, las difi cultades que surgieron, qué tipo de correc-ciones se hizo, en qué se necesitó trabajar más, entre otras cosas.

• No hay que olvidar que se debe hacer un seguimiento a lo largo del curso, pero no es necesario que los niños con los que trabajemos sean califi cados en este tipo de actividad.

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• Se puede remitir a los niños a escrituras propias previas o a trabajos realizados en escrituras interactivas, textos pegados en el salón y escritos que puedan servir de consulta.

• Registrar los cambios importantes y logros de algunos niños, en particular, de aquellos seleccionados para trabajar a nivel más individual.

• Retroalimentar el trabajo de algunos niños a la vez.

• Ayudar a algunos alumnos que presenten dificultades con el vocabulario, a construir palabras nuevas a partir de las ya conocidas. Ejemplo:

- Niño (N): ¿Profesora, cómo se escribe “pesa”?, voy a decir que este libro “pesa mucho”.

- Maestra (M): Tú sabes cómo se escribe “mesa”. Mira, aquí dice mesa (escri-birla en el pizarrón pequeño o en el “magna - doodle”). ¿Cómo podemos es-cribir “pesa”? Fíjate (escribir “pesa” abajo de “mesa”). Si cambiamos la primera letra a una palabra que tú conoces podemos escribir una palabra nueva. Vamos a ver otro ejemplo: si yo escribo “palo” (en el pizarrón pequeño) ¿Qué tengo que hacer para escribir “malo”?

- N: Cambiar la primera letra y poner una “m”.

- M: ¡Muy bien!

2.3. Después de la escritura independiente

• Determinar qué haremos con los escritos. En el caso de cartas hay que decidir si se enviarán; si son recados o avisos, a dónde se colocarán; si fue la corrección de algún texto, colocarlos juntos, entre otros.

• Algunos niños compartirán lo que escribieron, ya sea en parejas o en grupos pequeños.

• Los niños pueden revisar sus trabajos entre ellos, poniendo atención sólo a algo en específico, como por ejemplo, los espacios entre palabras.

• Decidir si algunos textos serán para el portafolio (ver más adelante).

• Dependiendo del caso se puede revisar, editar y / o publicar el texto.

• Discutir con los niños si se cumplió el objetivo de lo escrito.

• Como maestros verificar si el material y el tiempo fueron suficientes.

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3. Evaluación de la escritura independiente

En el caso de la escritura independiente, al realizar la evaluación hay que observar los siguientes aspectos con el fin de conocer las habilidades que poseen los niños y planificar actividades:

• Cuáles han sido los acercamientos del niño con la escritura, si es que se han dado; qué estimulación ha tenido con respecto a la escritura y la lectura, o si estas son actividades desconocidas para él; si ha tenido interés por aprender a escribir, entre otros aspectos.

• Observar cómo maneja el niño el lenguaje escrito, si ya lo considera como un medio de comunicación; detectar las dificultades específicas que tiene, por ejemplo, si confunde ciertas letras o no sabe cómo se escribe algo.

• La direccionalidad, es decir, la ubicación de las letras en el espacio; ver si co-mienza a escribir en la parte de arriba y a la izquierda de la hoja, si sigue un ren-glón y cambia correctamente a otro, si deja espacios entre las palabras y escribe correctamente las letras sin invertirlas o rotarlas.

• El nivel de escritura que tiene, si es capaz de escribir letras, palabras de dos o tres letras, con sílabas o sólo consonantes y vocales; si logra formar frases de dos, tres o más palabras; si hace oraciones completas o, incluso, si ya hace párrafos.

• Observar si el niño maneja las letras como signos o unidades del lenguaje, si sabe que las letras nos permiten decir algo o leer algo, si es capaz de copiar men-sajes y los comprende o si él mismo puede generar sus propios mensajes.

• Observar cómo escribe, ver si los demás logran entenderlo y si no, saber por qué. Es decir, hay que analizar su ejecución, viendo si lo que escribe no se en-tiende porque no conoce más letras, porque sólo escribe las sílabas iniciales o porque escribe siempre las mismas letras.

Hay que señalar que este proceso no sólo es observar por observar y que no se trata de escoger cualquier trabajo como evaluación. Como maestros debemos co-nocer muy bien a nuestros alumnos y darnos cuenta de cuándo lograron un avance en su desarrollo, sobre todo si hablamos de la escritura independiente, ya que como sabemos en estas actividades se están desempeñando como futuros escritores.

233


3.1. El portafolio como una forma de evaluación

Se ha encontrado que no hay mejor indicador de las habilidades que posee un niño que los trabajos que puede realizar en la escuela. De ahí que el portafolio es un método útil y práctico para conocer el avance real del alumno con respecto a su ejecución anterior.

Este portafolio es un expediente donde se guardan todos los trabajos del niño, desde los primeros realizados al inicio del curso. A través de este material se puede apreciar los logros de cada alumno, sus dificultades y las formas en que ha resuelto los problemas de escritura que presenta. De esta forma, el maestro podrá ir observando el proceso de avance en la adquisición de habilidades y nuevos conocimientos.

Con el portafolio se hace participar al alumno, quien se hace más responsable de su propio aprendizaje, por lo que hay que asignar un lugar a cada alumno. Tam-bién hay que comunicarles a los padres sobre el procedimiento a seguir, de manera que entiendan y conozcan la forma en que se va a trabajar y puedan conocer el ren-dimiento de su hijo, y entiendan cómo se le ha evaluado.

Es importante señalar que no necesariamente todos los alumnos tienen que ser evaluados el mismo día. Como maestros debemos planificar cuándo y cómo ha-remos este proceso; sólo se recomienda que se haga una evaluación inicial para tener una base de la cual partir y así ir comparando la ejecución del niño a lo largo del curso. Esto, además, permite planificar actividades que lo ayuden en su desarrollo e ir observando su avance.

A partir de esta primera evaluación se planea la enseñanza tanto a nivel indi-vidual como grupal y se diseña el resto de la metodología, ya que en este momento conoceremos las habilidades de escritura que poseen los niños y las que tendremos que promover.

3.2. Actitud ante los errores de escritura

Cuando un niño comete un error de escritura es importante primero analizar por qué lo hizo y a partir de esto consideraremos si es necesario corregirlo. Es decir, el maestro podría corregirlo sólo si lo cree necesario, es decir, si el hecho de mostrarle al niño su error será en beneficio de su desarrollo de habilidades de escritura. Así, al observar la ejecución del niño podemos descubrir que el error que cometió se debe a que aún no conoce ese tipo de información.

234


Por ejemplo, si un niño que apenas empieza a escribir su nombre lo hace con minúscula es porque todavía no conoce las reglas de ortografía. Como maestros debemos analizar si esta información le sería útil al niño en este preciso momento de su desarrollo. Por el contrario, si tuviéramos otro niño que está aprendiendo a dejar espacios entre las palabras y en una actividad de escritura independiente los omite, sí sería pertinente que se lo recordáramos, pues es lo que está aprendiendo y forma parte de la secuencia del desarrollo de habilidades de escritura. Aunque aún tuviera errores de ortografía o de otro tipo, en este momento está reafirmando su aprendizaje sobre los espacios entre palabras.

Como podemos observar, a lo largo del proceso de aprendizaje de la escritura los niños no cometen errores, sino respuestas parcialmente correctas. Siempre hay una razón por la que dieron esa respuesta y la labor del maestro no sólo es señalarla, sino saber aprovecharla. Para decidir qué hacer es necesario el haber evaluado a cada alumno y conocerlo a fin de saber si su respuesta podría ser mejor. Es decir, si ya conoce esa información se le señala su error al niño, pero si aún no conoce el tema, tal vez no sea el momento y se puede dejar pasar. Lo importante es conocer muy bien de lo que es capaz el niño, para elegir lo que más favorezca el desarrollo de sus habilidades de escritura.

De esta forma el niño irá comprendiendo lo que sabe y aplicándolo. Por ejemplo, a un alumno que ya maneja los aspectos de ortografía y que está haciendo una carta sin aplicar el uso de mayúsculas al inicio de un párrafo, podríamos indicarle que re-vise sus trabajos anteriores en su portafolio y que observe cómo escribió al principio. Así, al observar sus escritos el propio niño se dará cuanta que debe aplicar la regla de las mayúsculas en cualquier tipo de texto que escriba.

Apéndice

Instrumento de evaluación de lectoescritura inicial

237

Introducción

Este manual está dirigido a los profesionales de la educación que se interesan en observar y evaluar el progreso que los niños presentan en el aprendizaje de la

lectoescritura, y que trabajan tanto individualmente como con un grupo de niños.

Para poder tener una clara visión de cómo van progresando los niños en el proceso del aprendizaje de la lectoescritura debemos observar y evaluar sistemática-mente su desempeño en actividades similares a las que encontrarán en su mundo, como por ejemplo, aquellas que nos permitan conocer su progreso en la lectura, sus tendencias en el uso de ciertas estrategias de lectura, el nivel de los textos que les corresponden según sus habilidades de lectura, los conceptos que tienen sobre lo impreso y su capacidad de descubrir la relación sonido-letra al escribir.

El instrumento de evaluación de lectoescritura inicial que se presentará en este manual es una herramienta confiable de observación, valoración y análisis de las tendencias y habilidades de lectoescritura del niño. Los datos obtenidos a través de este instrumento pueden brindarnos un sinnúmero de beneficios que impactarán directa-mente en los métodos y técnicas instruccionales usadas dentro de la sala de clases.

La importancia de evaluar

La enseñanza es más efectiva cuando los profesor saben lo que sus estudiantes nece-sitan. El profesor estratégico es aquel que está informado acerca de las fortalezas y debilidades de cada uno de sus estudiantes y que enfoca o ajusta su enseñanza a las necesidades de sus estudiantes.

238


¿Qué actitudes o comportamientos de lectura y escritura tiene cada estudiante? ¿Qué estrategias (habilidades y conocimientos) de decodificación y gramática do-minan? ¿Qué son capaces de hacer con apoyo? ¿Qué son capaces de hacer indepen-dientemente? ¿Los alumnos comprenden lo que leen? ¿Cómo debo elegir los libros y textos adecuados para todos y cada uno de mis alumnos? Toda esta información es reunida durante la evaluación2 y las observaciones sistemáticas de las conductas de lectura, escritura y aprendizaje de los niños de manera individual.

Así, al evaluar a sus alumnos el profesor podrá contestar todas esas preguntas, obtendrá la información que necesita conocer de cada uno de sus alumnos para poder, entonces, ofrecerles el apoyo adecuado con el fin de mejorar su desempeño en lectoescritura.

Así pues, tenemos que los propósitos básicos de la evaluación son:

• Determinar las necesidades individuales de cada alumno (estudiante).

• Crear actividades instruccionales adecuadas.

• Ayudar a determinar la selección de libros.

• Ayudar a tomar decisiones informadas con respecto a las técnicas de enseñanza.

• Apoyar la labor de monitoreo o registro de los logros individuales de los estudiantes.

• Servir para determinar la efectividad de las actividades (métodos y técnicas) de enseñanza.

Existen muchas formas e instrumentos para evaluar el desempeño de los alumnos. Algunas escuelas cuentan con un instrumento de evaluación estandari-zado, sin embargo, muchas veces los resultados de estos tests son utilizados, prin-cipalmente, con el propósito de demostrar la eficacia del trabajo, por lo que la in-formación recabada no es suficientemente utilizada para ayudar a los profesores a diseñar la instrucción individual.

Por ello, la evaluación de la lectoescritura inicial a través de sus técnicas básicas de observación, registro y evaluación, provee información que permitirá al profesor establecer actividades adecuadas, así como monitorear los progresos individuales de cada alumno. La información sobre sus habilidades de correspondencia entre

2 Por evaluación se entiende la información recopilada con el fin de entender e identificar las fortalezas y las necesi-dades de cada estudiante; esta información puede incluir observaciones, (testing) pruebas o evaluaciones formales o informales, exámenes o estudios (surveys) y muestras de los trabajos de cada estudiante.

239

Apéndice

grafemas y fonemas, gramática y ortografía, así como sobre sus estrategias de com-prensión puede obtenerse a través del uso de una variedad de métodos de evaluación cuyo propósito principal es el de informar la instrucción.

La evaluación de las habilidades de escritura de cada niño es igualmente im-portante. Así, de la misma forma que en la lectura, el grado y el tipo de apoyo en el aprendizaje de los niños está determinado por el conocimiento que se tenga de lo que ellos saben. Para que el profesor sea más efectivo es importante que sepa qué habilidades posee cada niño y cuáles todavía necesitan ser aprendidas. Sin esta in-formación la enseñanza sólo podrá ser general y no dirigida a cubrir las necesidades individuales de los niños.

El instrumento de evaluación de lectoescritura inicial consta de seis pruebas que miden estas dos habilidades (lectura y escritura), las cuales son:

I. Lista de rangos alternos Evaluación de lectura y escritura

II. Lista de lectura de palabras de alta frecuencia Evaluación de lectura

III. Registro de lectura oral Evaluación de lectura

IV. Prueba de fonética Evaluación de escritura

V. Escritura de cinco minutos Evaluación de escritura

VI. Evaluación de escritura Evaluación de escritura

VII. Lista de cotejo de habilidades de escritura Evaluación de escritura

VIII. Lista de cotejo de habilidades de lectura Evaluación de lectura

i. Lista de rangos alternos

Descripción y objetivo

El objetivo básico de este instrumento es crear una lista de alumnos, ubicando a cada uno en un rango o nivel (alto, medio o bajo) conforme a sus habilidades, estrategias y conductas de lectura y escritura que se han observado durante las actividades escolares.

El realizar este procedimiento de evaluación nos va permitir conocer con más profundidad a nuestro grupo y a cada alumno en particular, ubicándolos según su

240


nivel de habilidades y agrupándolos en equipos homogéneos de trabajo para la lec-tura guiada, por ejemplo, entre otras cosas.

Procedimiento de aplicación

Sobre la lista enumerada el profesor comenzará por ubicar a cada alumno, depen-diendo cuántos integren su grupo, colocando en el primer puesto (superior) de la lista a aquel alumno que considera superior a los demás compañeros de clase en cuanto a habilidades y estrategias de lectura y escritura. En el último puesto (al final de la lista) se coloca a aquel niño que presenta, en relación a los demás, un mayor número de necesidades o dificultades de lectoescritura. Luego, continúa llenando el segundo puesto y posteriormente el penúltimo, y así va llenando los espacios de manera alternada (alto - bajo, alto -bajo).

Finalmente, al terminar de asignar el lugar y el nivel de cada niño, se procede a dividir la lista en tres grandes grupos: alto, medio, bajo. A partir de lo cual se pueden establecer grupos de trabajo y ajustar actividades y estrategias de enseñanza para cada nivel.

I. LISTA DE RANGOS ALTERNOS

Fecha: __________________

Profesor: _____________Escuela: _____________ Grado: _________

1. _______________________________________________________

2. _______________________________________________________

3. _______________________________________________________

4. _______________________________________________________

5. _______________________________________________________

6 _______________________________________________________

7. _______________________________________________________

8. _______________________________________________________

9. _______________________________________________________

10. ______________________________________________________

241

Apéndice

Configurar una lista considerando el número total de alumnos de la clase

Ordene de acuerdo a las conductas de lectura y escritura. Divida la lista de su clase en tres grupos: alto, regular y bajo.

ii. Lista de lectura de palabras de alta frecuencia


Este instrumento, de aplicación individual, tiene como objetivo determinar el nivel de lectura en que se encuentra el niño (independiente, instruccional o frustración) y consta de cuatro listas graduadas de palabras de alta frecuencia conforme al grado escolar (desde kinder a segundo grado).

Con la aplicación de este procedimiento de evaluación inicial el profesor puede identificar los niveles de lectura de los alumnos de un mismo grupo y grado escolar y conforme a esto brindará el apoyo adecuado, ajustando sus técnicas de instrucción. Además, el profesor podrá asignar los textos o libros más apropiados que deberán funcionar en un nivel instruccional, lo cual le brindará al niño o al grupo de niños la posibilidad de seguir aprendiendo nuevas estrategias de lectura. De este modo, los alumnos tendrán la oportunidad de enfrentarse a diversos retos e ir adquiriendo más habilidades que les permitan superar los distintos conflictos que pudieran pre-sentárseles durante la lectura.

Este instrumento muestra una íntima relación con el siguiente instrumento de evaluación que veremos (el registro de lectura oral), ya que al establecer el nivel de respuesta exacto durante la lectura, podremos elegir el tipo de texto más adecuado para aplicar a cada niño.


El profesor pide que el niño lea cada una de las palabras de la lista que le corres-ponde por su grado escolar. Mientras esto ocurre, el profesor deberá ir registrando el tipo de aproximación que utiliza el niño para la lectura de cada una de las pa-labras, es decir, si las lee de una vez (golpe de vista) o si silabea o deletrea al leer (análisis), con el único requisito de que sólo marcará aquellas palabras que el niño haya leído correctamente.

242


Puntuación

El profesor tendrá que sumar el número de palabras leídas correctamente en las dos columnas correspondientes, sin importar si el niño utilizó golpe de vista o análisis para la lectura. Anotará el resultado de la suma en los espacios correspondientes lo-calizados en la parte inferior de las columnas. Finalmente, sumará los dos resultados parciales para obtener el resultado o puntaje total, a partir del cual ubicará en la tabla de puntación de las listas graduadas el nivel lectura del niño (independiente, instruccional o frustración)

Interpretación

La tabla nos proporciona, conforme a la puntuación total, el nivel de lectura del niño, resultado que está estrechamente relacionado con la respuesta de lectura y el tipo de aproximación que utiliza el niño al leer.

A partir del nivel de lectura que obtenga el niño se procede a presentar la lectura del grado escolar que represente un nivel instruccional para él.

243

Apéndice

LISTAS DE LECTURA DE PALABRAS DE ALTA FRECUENCIA

Kinder II Kinder III / Preescolar

Golpe de vista Análisis Golpe de vista Análisis

1. mamá _______ _______ 1. hijo _______ _______

2. me _______ _______ 2. yo _______ _______

3. tela _______ _______ 3. taza _______ _______

4. piso _______ _______ 4. cine _______ _______

5. dos _______ _______ 5. está _______ _______

6. mesa _______ _______ 6. regalo _______ _______

7. se _______ _______ 7. mañana _______ _______

8. amo _______ _______ 8. cuchillo _______ _______

9. casa _______ _______ 9. viejo _______ _______

10. lobo _______ _______ 10. grande _______ _______

11. al _______ _______ 11. hacen _______ _______

12. día _______ _______ 12. zorro _______ _______

13. uno _______ _______ 13. chaqueta _______ _______

14. famoso _______ _______ 14. doce _______ _______

15. bola _______ _______ 15. quería _______ _______

16. niña _______ _______ 16. agua _______ _______

17. ojo _______ _______ 17. ella _______ _______

18. venado _______ _______ 18. gente _______ _______

19. son _______ _______ 19. señor _______ _______

20. leche _______ _______ 20. juguete _______ _______

Número correcto ___ _______ Número correcto ____ _______

Total ______ Total ______

Guía de puntuación para las listas graduadas

Independiente Instruccional Frustración

20 - 19 18 - 14 13 o menos

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LISTAS DE LECTURA DE PALABRAS DE ALTA FRECUENCIA

Primer Grado Segundo Grado

Golpe de vista Análisis Golpe de vista Análisis

1. trabaja _______ _______ 1. frecuente _______ _______

2. profesor _______ _______ 2. estoy _______ _______

3. buscar _______ _______ 3. venció _______ _______

4. fresa _______ _______ 4. quisiera _______ _______

5. nuevo _______ _______ 5. negocio _______ _______

6. terrible _______ _______ 6. enséñamelo _______ _______

7. libro _______ _______ 7. esqueleto _______ _______

8. pequeño _______ _______ 8. abuela _______ _______

9. trucha _______ _______ 9. enciclopedia ______ _______

10. primavera ______ _______ 10. miedoso _______ _______

11. gris _______ _______ 11. bolsillo _______ _______

12. blanco _______ _______ 12. huellas _______ _______

13. claro _______ _______ 13. cuidado _______ _______

14. otro _______ _______ 14. eléctrica _______ _______

15. causa _______ _______ 15. autor _______ _______

16. música _______ _______ 16. todavía _______ _______

17. alegre _______ _______ 17. cueva _______ _______

18. flores _______ _______ 18. necesitamos ______ _______

19. coyote _______ _______ 19. buenísimo _______ _______

20. sorpresa _______ _______ 20. albóndiga _______ _______

Número correcto ___ _______ Número correcto _____ _______

Tota ______ Total ______

Guía de puntuación para las listas graduadas

Independiente Instruccional Frustración

20 - 19 18 - 14 13 o menos

245

Apéndice

iii. Registro de lectura oral


Este instrumento tiene como objetivo observar la tendencia de los niños en el uso de las estrategias de lectura de un texto (fonética y comprensión). El uso de la fuente de información fonética se refiere al uso de la información que nos dan las letras y las palabras durante la lectura de las mismas. El uso de la fuente de información comprensión se refiere al apoyo en el significado de la historia que utiliza el niño para leer el texto. Una lectura estratégica por parte del niño mostraría un equilibrio entre estas dos fuentes de información durante la lectura del texto.

El análisis de la aplicación de este procedimiento de evaluación nos propor-ciona información que ayudaría a guiar las técnicas de enseñanza, con el fin de lograr en el alumno el equilibrio en el uso de estas dos fuentes de información para una buena lectura.

Material

• Formato de registro

• Texto que se le presentará al alumno

• Hoja de registro de puntuación

• Tabla de datos de las lecturas graduadas


Para la elección del texto que se requiere para su aplicación, el profesor puede optar por aplicar el procedimiento de la lista de palabras de alta frecuencia y de esta forma, determinar el texto que resulte adecuado para el alumno. Así pues, el profesor puede, a su vez, presentar el libro o texto de su elección.

Durante la aplicación de este instrumento, el profesor leerá en voz alta el título de la lectura y, sin añadir nada más y en una posición neutral, procederá a escuchar la lectura en voz alta del texto de cada uno de los alumnos. Durante esta lectura se van registrando los errores de forma explícita (como se muestra en el ejemplo) y la fuente de información que utiliza el niño durante su lectura.

El profesor tendrá que colocar el texto frente al alumno en un espacio propio para una lectura cómoda. Asimismo, deberá ubicarse a lado del niño con el fin de

246


poder seguir la lectura junto con él y así ir registrando los errores que cometa al leer, y anotando también si los corrige o no.

Las faltas cometidas por el niño se registran en la primera columna de la si-guiente forma:

1. Escriba la palabra que el estudiante lee y coloque una línea divisoria debajo de ésta.

2. Debajo de la línea escriba la palabra que debió haber leído el niño.

3. Si el niño corrige el error coloque una “C” a lado de la palabra corregida.

Ejemplo:

Dijo/ CDice

La fuente de información (decodificación o comprensión) utilizada por el niño durante la lectura se registra en la segunda y tercera columnas. Esta parte del proce-dimiento se realiza al finalizar la lectura del texto. Para ello se hace un recuento de lo errores y se analizan uno por uno para ir acordando y marcando, a la vez, la fuente de información que el alumno trató de utilizar.

Es importante señalar que si durante la lectura el niño rebasa el número de errores que ahí se indica (según la tabla de datos de las lecturas), se puede suspender la evaluación y, según se considere, se lo deja que termine la lectura o se lo ayuda a terminar. Posteriormente, se le presenta una lectura que pueda terminar con éxito, esto es, sin rebasar el número de errores máximo establecido.

Puntuación

Durante la aplicación de esta prueba se observarán los distintos comportamientos y las habilidades de lectura que posee el estudiante durante la lectura del texto. Para ello, el profesor se deberá apoyar en la tabla de datos de las lecturas graduadas.

Al finalizar la lectura, el profesor registrará aquellos indicios que, a su juicio, el niño posee sobre comprensión, formas de corrección, precisión y fluidez en su lectura. Asimismo, deberá describir las fortalezas y debilidades que observó en su alumno.

247

Apéndice

Interpretación

La interpretación y el análisis de los resultados se verán reflejados en las considera-ciones en la planificación de las actividades de aprendizaje derivadas de los resul-tados del niño. Tales consideraciones incluyen la selección futura de libros para el alumno, el tipo de instrucción y el apoyo que se le proporcionará al niño.

Los resultados obtenidos servirán de guía para una selección adecuada de libros y como base para ajustar las técnicas de instrucción a las necesidades y fortalezas de cada uno de los niños.

CONDUCTA EJEMPLO PUNTUACIÓN

Error: Registre los errores sobre el texto.

ErrorCorrecto

Un error

Corrección: El lector corrige un error.

Error CCorrecto

No es errorAnote la fuente de información

Omisión: Cuando el lector se salta una palabra.

--Correcto

Un error

Inserción:Cuando el lector agrega una palabra.

Error--

Un error

Decir: El profesor le dice la palabra al lector.

DCorrecto

Un error

REGISTRO DE LECTURA ORAL

Nombre del alumno: _______________________________________________

Fecha: _____________________

Evaluador: _______________________________________________________

Nombre del libro/texto: ____________________ Nivel (si lo conoce): ________

Ficción: ___________ Informativo: ___________

248


Durante la lectura:

1. Registre cada error en la primera columna. Escriba lo que el estudiante lee sobre la línea y la palabra correcta debajo.

Ejemplo: dijo dice

2. En la segunda y tercera columna anote las fuentes de información que el estu-diante trataba de utilizar.

Fonética: Información de los sonidos de las palabras.

Comprensión: El significado de la historia.

Si el alumno corrige un error, coloque una C al lado del error que corrigió.

Errores Fonética✓

Comprensión✓

Puntuación

1. Muestras de comprensión (seleccione al menos dos demostraciones. Anote las confusiones)

¿La historia terminó de la forma que tú pensaste que terminaría? ¿Fue diferente?

¿Qué preguntas tienes todavía acerca del texto?

¿Qué aprendiste del texto?

¿Qué harías tú si fueras un personaje de la historia?

¿La historia te recordó algo que te ha pasado a ti o a alguien que tú conoces?

Registre la impresión general de la comprensión del alumno.

Adecuada ___ Inadecuada ___

249

Apéndice

2. Correcciones

¿Cuántas correcciones hizo el alumno durante la lectura? ___

¿Qué fuentes de información se utilizaron para estas correcciones? Registre el número.

Fonética ___ Comprensión ___

3. Precisión

Nº de palabras leídas ___menos el Nº de errores __ = palabras correctas ___

Palabras correctas = Palabras leídas

95-100% precisión: Nivel de lectura fácil

90-94% precisión: Nivel de lectura instruccional

89% de precisión o menos: Nivel de frustración

4. Fluidez

Registre su impresión general sobre la fluidez del alumno ________

(4) Alta. Leído por frases la mayoría del tiempo; rápida solución de problemas.

(3) Algo de fraseo al leer, con solución de problemas obvia y relecturas.

(2) Lectura palabra por palabra, atención inconsistente a la fonética y la comprensión

(1) Baja. Pausas frecuentes, lectura palabra por palabra, solución de problemas muy lenta.

5. Impresiones generales

¿Cuáles son las fortalezas y necesidades que observa en este alumno?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

250


6. Planificación

Impacto de su observación para:

La selección de libros: ___________________________________________

Las decisiones pedagógicas: _______________________________________

DATOS DE LAS LECTURAS GRADUADAS

Título Nivel Nº de palabras Nº de errores

1. La pelota roja de Pepe Kinder II 42 4

2. El huevo de Julia Kinder III 103 10

3. En el zoológico Primer grado 100 10

4. Una araña amiga Segundo grado 105 10

5. El canto del grillo Tercer grado 101 10

6. El mundo de las plantas Cuarto grado 108 10

Nota: a continuación se incluyen los textos de las lecturas graduadas para cada nivel.

- LA PELOTA ROJA DE PEPE -

—No sé dónde está mi pelota —dijo Pepe—. Es una pelota grande. Es roja.

—Aquí hay una pelota —dijo Rosa—. Esta pelota es azul. Es pequeña. No es roja.

—Yo veo una pelota —dijo Pepe—. Es roja. Es grande. Es mi pelota.Kinder II. Número de palabras: 42

- EL HUEVO DE JULIA -

Hay una casa blanca en el monte. Ahí vive Julia. El sol le da gusto a Julia. El aire huele muy limpio. Ella da un paseo.

Julia ve algo cerca del camino en la hierba. Es blanco y redondo.

—¡Oh! —dice Julia—. ¡Qué huevo tan bonito! Lo voy a llevar a casa.

Mamá está en casa. Dice: —Julia, no dejes que el huevo se enfríe.

251

Apéndice

Julia llena una caja con trapos. Mete el huevo adentro. Pone la caja cerca de la estufa.

Al otro día Julia oye un sonido que no conoce.

—¡Pío! —Nace un pollito. Julia tiene un nuevo animal que querer. Kinder III. Nº de palabras: 103

- EN EL ZOOLÓGICO -

Daniel quería ir al zoológico. Le pidió a su madre que lo llevara. Su madre le dijo que sí.

Daniel se divirtió en el zoológico. Había muchos animales que le gustaban. Un animal parecía tener dos colas. Era un elefante. Otro tenía una buena espalda para montar. Era una gran tortuga.

Daniel miró muchas cosas. Vio muchos animales peludos. Se rió de ellos.

Se hizo tarde. —¿Dónde está mi mamá? —se preguntó. Daniel buscó a su madre por todas partes. ¡Estaba perdido! Se sentó y lloró.

Luego Daniel levantó la vista. Vio a su madre que venía corriendo hacia él. Primer grado. Nº de palabras: 100

- UNA ARAÑA AMIGA -

Una araña se acercó a un niño. Al niño le dio miedo. No debió asustarse. La araña no le habría hecho daño. La mayor parte de las arañas son buenas.

Si tú crees que las arañas son insectos, te equivocas. Las arañas pertenecen a un grupo de animales que tienen ocho patas.

En el otoño la araña madre pone unos 500 huevos. Pero sólo viven las arañas bebés fuertes.

Cuando llega la primavera, salen de su nido. Comen moscas, hormigas y otros bichos. Comen también insectos que causan daño a nuestras cosechas. A lo mejor tú puedes encontrar una telaraña por donde vives.

Segundo grado. Nº de palabras: 103

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- EL CANTO DEL GRILLO -

Es una noche de verano. Yo trato de dormirme pero un sonido me sigue quitando el sueño. Es un grillo.

Este insecto no canta con la boca. Las ásperas alas del grillo macho producen sonidos. Esto ocurre cuando frota un ala contra la otra.

Trato de encontrar al insecto, pero es difícil. El sonido no viene de un solo lado. También el grillo puede ser difícil de ver porque a veces es tan pequeño como la uña de mi pulgar.

Hay gente que cree que el grillo trae buena suerte. Tal vez aquella gente sabe dormirse escuchando el canto del grillo.

Tercer grado. Nº de palabras 101

- EL MUNDO DE LAS PLANTAS -

El mundo de las plantas es divertido. Hay más de trescientas mil diferentes especies. Algunas plantas crecen más grandes y viven por más tiempo que los animales.

Hay plantas de muchos tamaños y formas por casi todas partes del mundo. Algunas son más pequeñas que el punto final de esta oración. Estas plantas sólo se pueden ver bajo un microscopio.

Otras plantas, como el enorme pino se elevan muy altas en el cielo. La mayor parte de las plantas tiene tallo y hojas. Las plantas pueden vivir en lugares muy di-versos. Algunas parecen brotar de piedras. Otras viven en agua, sobre pan viejo (¡y hasta en zapatos viejos!).

Cuarto grado. Nº de palabras: 108

253

Apéndice

iv. Prueba de correspondencia fonema /grafema


Dentro de los instrumentos de evaluación de escritura se encuentra el dictado.

En esta prueba, el profesor le pide al niño que registre una oración que él le dicta. El producto se califica contando las representaciones de sonidos (fonemas) por letras (grafías). Así pues, esta prueba tiene como objetivo conocer la relación sonido-letra que conoce el niño al momento de escribir una palabra. Ser capaz de escuchar los sonidos en las palabras que se desean escribir es una auténtica prueba de que el niño se encuentra en el mundo real y no es sólo una prueba dirigida con el propósito de evaluar.

Al entrar a la escuela los niños saben hablar y necesitan aprender a leer y a escribir. Necesitan trabajar todos los aspectos de su idioma que se relacionan con los mensajes escritos. Necesitan aprender cómo el conocimiento del lenguaje que ya tienen los puede ayudar a leer y a escribir mensajes. Una de las cosas que ya saben es cómo usar la mayoría de los sonidos de su idioma. Pero cómo trabajar los fonemas es sólo una de las muchas cosas que deben aprender quienes escriben y leen.

Los niños empiezan a trabajar con relaciones mucho antes de que aprendan sobre las letras y sonidos. Así que muchos niños empiezan a trabajar con conjuntos de información, mientras que el profesor va enseñando la unión entre sonido y letra una por una.

Una tarea de observación útil para conocer el control del niño de las uniones letra-sonido es “escuchar los sonidos en las palabras”. El profesor lee una oración que deberá escribir el niño. Se le motiva para escribir lo que puede escuchar en las palabras. Lo que no escucha no será registrado. La puntuación mostrará qué tan exi-toso es el niño en escuchar los sonidos de las palabras y encontrar la posible manera de escribirlo.

Se propusieron seis oraciones correspondientes a dos grados de preescolar y cuatro de primaria. Para evaluar la relación fonema/grafía se sumaron el número de sonidos (fonemas) que aparecen a lo largo de las mismas. Se consideraron letras que siempre van juntas pero que hacen un solo sonido (por ejemplo: qu, ch, ll, y rr). Finalmente, se consideraron las letras que tienen el mismo sonido y que aparecen con frecuencia en los textos infantiles (por ejemplo: y/ll, b/v, s/c/z, etc.)

254


Número de fonemas por oración

En la siguiente tabla se muestra el número total de fonemas que poseen cada una de las oraciones propuestas para cada grado escolar.

Grado escolar Número de fonemas

Kinder II (NT2) 23

Kinder III / Preprimaria 32

Primer Grado 55

Segundo Grado 60

Tercer Grado 64

Cuarto Grado 101


La aplicación puede ser individual o grupal. El observador debe seleccionar la ora-ción que se propone en esta prueba correspondiente al grado escolar del niño. El alumno recibe puntuación por cada sonido (fonema) que represente correctamente, aunque toda la palabra pueda no estar escrita con ortografía correcta. Es importante tener presente que esta prueba no evalúa las habilidades ortográficas del niño, sino los fonemas que es capaz de representar gráficamente. El puntaje obtenido nos da indicaciones de la habilidad del niño de analizar la palabra que escucha o dice y de encontrar la forma de registrar por medio de letras los sonidos que puede escuchar.

El profesor debe anotar los datos del niño en la hoja de observación de la prueba de fonética donde debe escribir el niño y doblarla por la línea punteada antes de en-tregarla al niño. Asimismo, debe tener a la mano la hoja de registro que contiene la oración que se le va a dictar al niño.

Diga: “Te voy a leer una oración. Cuando termine de leerla una vez, volveré a leerla otra vez muy despacio para que tú puedas escribir las palabras”. (Lea la oración con fluidez).

255

Apéndice

En caso de observar alguna dificultad por parte del niño diga: “Algunas de las palabras son difíciles. Dilas despacito para ti mismo y piensa cómo las podrías escribir. Ahora empieza a escribir las palabras”.

Diga las palabras despacio, palabra por palabra. Si el niño tiene dificultad, diga: “Tú dilo despacito. ¿Cómo empezarías a escribirlo? ¿Qué sonido oyes? ¿Qué más puedes oír?”

Si el niño no puede terminar la palabra, diga: “Vamos a dejar de escribir esta palabra. La siguiente palabra es...” Señale dónde debe escribir la próxima palabra si eso le ayuda al niño.

Apoye al niño con comentarios como estos para mantenerlo trabajando en la tarea.

Registro

Al dictarle al niño marque en la hoja de registro un visto bueno (✓) por cada sonido representado correctamente, sobre la línea que se encuentra arriba de cada letra. Si comete algún error escriba sobre la línea lo que escribe el niño.

Después de terminada la prueba escriba el texto debajo de la versión del niño en la hoja que él utilizó para escribir. A continuación se muestran algunos ejemplos:

dise biene parce trn t

dice viene parque tren tengo

Puntuación

Las reglas de calificación que se presentan son necesarias para asegurar la confiabi-lidad y validez cuando se utiliza la prueba para medir el progreso o el cambio.

Califique con un punto cada sonido (fonema) que el niño haya analizado y re-gistrado correctamente. Finalmente, sumará todos los puntos y anotará el total en el recuadro que se encuentra en el extremo inferior derecho de la hoja de observación de la prueba. Este es el total de fonemas registrado por el niño sobre el número total de sonidos que componen la oración elegida.

256


Adiciones y omisiones

Si una letra no tiene un número debajo entonces no es calificado.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

N o s v a m o s a s u b i r

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

La a no recibe puntuación porque no tiene una línea encima de ella.

Las adiciones no afectan la puntuación mientras las letras numeradas estén incluidas.

Disce Calificación 4

dice

Letras mayúsculas

Las letras mayúsculas son sustituciones aceptables de las letras minúsculas y viceversa.

Sustituciones

Se acepta una respuesta cuando el análisis de sonidos es útil, aunque el niño utilice grafemas que pueden registrar el sonido, pero en este caso particular la ortografía esté incorrecta.

Como principio general la sustitución de letras es aceptable si el sonido se re-gistra algunas veces de esa manera. Las siguientes sustituciones son ejemplos que se calificarían como correctos:

c/qu/k parce/parke kasa

parque casa

ll/y/i yega/iega llo/io

llega yo

257

Apéndice

s/c/z caza ce

casa se

b/v biene bamos

viene vamos

j/g gugar

jugar

Cambio en el orden de las letras

Cuando el niño ha hecho un cambio en el orden de las letras se quita un punto de esa palabra. Por ejemplo:

es 2 - 1 = 1 vamso 5 - 1 = 4

se vamos

Letras invertidas

Las letras invertidas no son correctas si pueden representar una letra diferente. Sin embargo, son correctas si no representan otra letra.

Ejemplos de letras invertidas que pueden calificarse como correctas en esta prueba incluyen: s, c, r y z.

Ejemplos de letras invertidas que se califican como incorrectas son b/d y p/q.

Interpretación

La puntuación mostrará qué tan exitoso es el niño en escuchar y representar gráfica-mente los sonidos de las palabras, lo cual, como ya se mencionó, es una más de las habilidades que debe poseer todo aquel que está aprendiendo a leer y escribir.

258


HOJA DE OBSERVACIÓN DE LA PRUEBA DE CORRESPONDENCIA FONEMA/GRAFEMA

Fecha

Nombre Escuela Grado

Escriba la oración que se le dictará al niño:

Doble el encabezado hacia atrás antes de que el niño(a) use la hoja.

-----------------------------------------------------------------------------------------

Hoja de registro

Oraciones para preescolar.

Escoja una de las siguientes oraciones dependiendo del grado escolar del niño.

• Kinder II:

_ _ ___ _ _ _ _ __ _ ___ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Y o qu i e r o m u ch o a l o s a n i m a l e s 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

• Kinder III:

__ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

M e g u s t a n l o s p a s t e l e s, l o s 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

h e l a d o s y l o s d u l c e s23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

23

39

259

Apéndice

Oraciones para los grados de primaria

• Primer Grado:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

U n a s e ñ o r a t e j e, l a n i ñ a 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

m i r a p o r l a v e n t a n a y u n 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

_ _ _ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ _ _

s e ñ o r e s c u ch a l a r a d i o 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57

• Segundo Grado:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

P a r a c o r o n a r a l a r e i n a 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

h i c i e r o n u n a g r a n f i e s t a 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

y c a d a f l o r p i d i ó u n d e s e o41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61

57

61

260


• Tercer Grado:

_ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

E n l a n o c h e, c u a n d o D a n i e l a1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

r e g r e s ó a s u c a s a, n o d e j ó23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

d e p e n s a r e n s u d i e n t e f l o j o43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65

• Cuarto Grado:

_ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

E l z o r r i l l o c o m e n z ó a t o c a r l a1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

__ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

g u i t a r r a, y c o m o l a s p i e z a s26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

l e s a l í a n m u y b i e n a f i n a d a s, 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

65

261

Apéndice

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _

s e e n t u s i a s m ó y s e q u e d ó 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ _

t o c á n d o l a m u c h o t i e m p o91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110

v. Escritura de cinco minutos


Al observar a los niños cuando escriben podemos aprender mucho acerca de lo que ellos entienden de los mensajes impresos, así como de las características del texto al que están atendiendo. La conducta de escritura es un buen indicador del cono-cimiento del niño sobre las letras y la secuencia de izquierda a derecha para leer y escribir. Al escribir palabras letra por letra el niño debe recordar no sólo la configu-ración de las letras sino también los detalles para poder escribirlos y el orden que deben llevar. Un texto escrito por un niño es una gran fuente de información sobre su discriminación visual de lo impreso; al aprender a escribir palabras, la mano y el ojo se apoyan y complementan para poder organizar el primer intento y descubrir cómo distinguir las letras una de otra.

Esta prueba consiste en pedirle al niño que escriba las palabras que conozca, en un lapso de cinco minutos, empezando con su nombre. El objetivo de esta prueba es conocer el cúmulo de palabras que el niño puede escribir de memoria, correctamente.

Los registros de la escritura del niño nos dan información acerca de las palabras que conoce, las que escribe correctamente, las que escribe por él mismo o las que escribe después de una sugerencia y la manera como pone las letras en la secuencia correcta para formar palabras con ortografía convencional.

110

262



Como ya se mencionó anteriormente el objetivo de esta prueba es obtener una indi-cación de la habilidad del niño para recordar y registrar el orden y detalles de las pa-labras. Se permite al niño trabajar por cinco minutos para completar esta prueba.

Este instrumento puede ser administrado, según se considere, de manera grupal o individual. Para su aplicación se recomienda escoger un lugar que no tenga escri-tura en las paredes.

A continuación se presentan las instrucciones que se le deben dar al niño.

Comience anotando los datos del niño en la hoja de evaluación de escritura de cinco minutos. El profesor debe doblar la hoja por la línea punteada antes de entre-garla al niño. Se le entrega la hoja correspondiente (tenga a la mano hojas blancas adicionales por si se necesitan) y un lápiz.

Diga: Quiero ver cuántas palabras puedes escribir. ¿Puedes escribir tu nombre?

(Empiece a contar los cinco minutos)

• Si el niño(a) dice “no” pregúntele si sabe escribir palabras de una o dos letras.

Diga: ¿Sabes escribir ¿Y?, ¿el?, ¿o?, ¿mi?, ¿la?

Sugiera las palabras una a una y, después, sugiera otras palabras que quizás sepa (vea abajo).

• Si el niño (a) dice “sí” diga: Escribe tu nombre. Bien, ahora, piensa en todas las palabras que tú sabes escribir y escríbelas.

Déle hasta cinco minutos para escribir las palabras. Si para de escribir o si nece-sita ayuda diga: ¿Sabes cómo escribir yo? ¿Sabes cómo escribir mí?

Use una lista de palabras que el niño encontraría en sus libros de lectura u otros lugares.

Continúe por cinco minutos o hasta que el vocabulario escrito del niño se haya agotado, sugiera al niño palabras que él quizá pueda conocer. Sea cuidadoso de no interferir en el pensamiento del niño o en la búsqueda de su propio repertorio. Algunas veces será necesario sugerir alguna categoría de palabras. Las siguientes pre-guntas sugieren algunos ejemplos:

- ¿Sabes cómo escribir nombres de miembros de tu familia?

- ¿Sabes cómo escribir nombres de amigos?

263

Apéndice

- ¿Sabes cómo escribir nombres de animales?

- ¿Sabes cómo escribir nombres de colores?

- ¿Sabes cómo escribir nombres de partes o cuartos de la casa (sala, cocina, etc.)?

- ¿Sabes cómo escribir nombres de comidas?

- ¿Sabes cómo escribir nombres de medios de transporte?

No es requisito de esta observación que el niño sea capaz de leer las palabras que acaba de escribir.

Registre las palabras que el niño ha escrito por él mismo y las que usted sugirió. Anote también los errores o confusiones utilizando la misma técnica que en el registro de lectura oral: arriba lo que el niño escribió y abajo la palabra correcta o la sugerida.

Puntuación

Ortografía correcta

Cada palabra se califica con un punto si está escrita ortográficamente correcta.

No se califica como correcta una palabra:

• Si el niño accidentalmente escribe una palabra correcta, pero espontáneamente menciona que se trata de otra palabra. Por ejemplo escribe se y lee es.

• Si omite la tilde o virgulilla de la letra ñ en una palabra que contiene esa letra.

Las palabras repetidas se cuentan sólo una vez.

Acentos

La omisión del acento no influye en la puntuación, a menos que esa omisión cambie el significado de la palabra. Por ejemplo:

tambien tia zoologico

también tía zoológico (todas son respuestas correctas)

En casos en que la inclusión u omisión de un acento determine un significado alternativo, la palabra escrita es aceptada a menos que el profesor (M) haya sugerido una palabra en específico o el niño (N) haya indicado otra. Por ejemplo:

264


M: Escribe está

N: escribe esta (respuesta incorrecta)

N: Yo puedo escribir mamá

N: escribe mama (respuesta incorrecta)

M: (no sugiere nada)

N: escribe papa (respuesta correcta)

Letras invertidas

La formación individual de letras (incluyendo las letras invertidas) no influye en la ca-lificación, excepto cuando la forma de la letra represente a otra. Por lo tanto, palabras con una o más inversiones de letras son correctas cuando la letra intentada es clara, pero no son correctas si la letra invertida podría ser una letra diferente (bel por del).

Se califican como correctas si el niño las escribe en orden inverso. Las letras in-dividualmente pueden estar o no invertidas, lo que significa que palabras calificadas como correctas pueden tener una mezcla de letras invertidas y letras correctamente orientadas. Algunos ejemplos son:

con on o

Series de palabras

Se califica cada palabra en serie como miro, mira, miran o en un conjunto de rima o en un grupo de patrón ortográfico como re, de, me, se o con, pon, son.

Letras mayúsculas

Las letras mayúsculas son sustituciones aceptables de las letras minúsculas y viceversa.

265

Apéndice

V. ESCRITURA DE CINCO MINUTOS

Hoja de registro

Hora de inicio ___________ Hora de término ___________

Diga: “Quiero saber cuántas palabras puedes escribir. Te voy a dar cinco mi-nutos para que escribas todo lo que sabes. Ahora puedes comenzar”.

vi. Lista de evaluación de escritura


Es una evaluación que nos permite conocer, en función de sus escrituras previas, qué habilidades posee cada niño con respecto al proceso de escritura. Esta herramienta se ha desarrollado para ser utilizada para determinar los niveles y etapas del desarrollo de la escritura. Las habilidades que se establecen para cada nivel no se adquieren en orden, y cada niño puede demostrar más de un nivel al mismo tiempo.

La lista de evaluación de escritura consta de cuatro niveles básicos: inicial, emer-gente, temprano y fluidez. Cada uno de estos se describe por medio de una lista de habilidades de escritura.

Su aplicación nos servirá para nivelar la escritura de los niños en función de sus características y habilidades.


Es una prueba de aplicación individual. Se puede utilizar a lo largo del año tantas veces como se juzgue conveniente. Lo más recomendable es aplicarla varias veces en el año, ya que es conveniente verificar los posibles cambios a lo largo del tiempo.

La lista deberá ser reproducida para cada uno de los niños que se desee evaluar. Así, sobre la base de las observaciones de las habilidades de escritura de cada niño, el profesor, deberá marcar en su hoja de evaluación aquellas habilidades que crea que éste posee.

266


VI. EVALUACIÓN DE ESCRITURA

Fecha ___________ Grado ___________

Nombre ______________________ Escuela______________________

Marque las que apliquen

I. Nivel inicial

___ Se comunica haciendo dibujos.

___ Dice una historia sobre su dibujo.

___ Contiene símbolos simulados y rayones.

___ No usa la relación sonido/símbolo.

___ No entiende que lo escrito lleva un mensaje.

___ Copia lo escrito en el ambiente sin preocuparse de qué dice.

II. Nivel emergente

___ Utiliza patrones de oraciones.

___ Copia lo escrito en el ambiente pero se preocupa por saber qué dice.

___ Comienza a hacer conexiones sonido/símbolo.

___ Utiliza ortografía inventada con los sonidos iniciales o finales correctos.

___ Comienza a escribir su vocabulario conocido.

III. Nivel temprano

___ Utiliza la estructura del lenguaje oral sin cuidar la gramática convencional.

___ Comienza a tener inicio, parte media y final en sus historias.

___ Copia palabras, frases y oraciones del ambiente.

267

Apéndice

___ Usa ortografía inventada con algunos sonidos iniciales, medios o finales correctos.

___ Comienza a escuchar los sonidos de las vocales.

___ Incrementa el número de palabras conocidas.

___ Comienza a utilizar puntuación.

IV. Nivel de fluidez

___ Refleja una secuencia lógica en su escritura.

___ Comienza a utilizar técnicas que involucren al lector.

___ Muestra una ortografía más convencional.

___ Usa correctamente la gramática y la mecánica de la escritura.

___ Posee vocabulario extenso.

vii. Lista de cotejo de habilidades de escritura

Esta lista de cotejo es un recurso para los profesores para registrar la adquisición de habilidades de escritura de cada niño. Esta herramienta no se diseñó para emplearse como una prueba. La fuente de información para el profesor es la observación de las conductas de escritura durante las actividades en su salón de clases. No hay un orden regular para que los niños muestren estas habilidades.

Dentro de este instrumento se evalúa:

• Trazo de las letras

• Estructura de las oraciones y gramática

• Proceso de escritura

• Habilidades de escritura (conciencia de lo impreso)

• Lenguaje escrito y desarrollo de conceptos

268


Proceso de aplicación

Su aplicación es individual y se puede realizar cuantas veces se juzgue necesario du-rante el año escolar, ya sea para verificar cambios o para ajustar actividades conforme a los datos que se obtengan de su aplicación.

El profesor deberá reproducir la hoja de evaluación por cada niño que pretenda evaluar. A partir de las observaciones de las conductas de cada niño durante las acti-vidades en el salón de clases, el profesor tendrá que ir marcando aquellas habilidades de escritura que haya observado en el niño.

VII. LISTA DE COTEJO DE HABILIDADES DE ESCRITURA

Fecha ___________ Grado ___________

Nombre ______________________ Escuela______________________

• Alfabeto3:

Traza las siguientes letras (encierre en un círculo las que el niño puede escribir):

a b c ch d e f g h i j k l ll m n ñ o p q r s t u v w x y z

A B C Ch D E F G H I J K L Ll M N Ñ O P Q R S T U V W X Y Z

• Estructura de las oraciones y gramática (✓ cuando lo demuestre)

___ Usa la correspondencia sustantivo/verbo.

___ Utiliza modificadores.

3 Evalúe la habilidad del niño para formar letras antes de su enseñanza para que pueda planearse una instrucción que apoye las necesidades de cada niño.

269

Apéndice

___ Adjetivos.

___ Adverbios.

___ Preposiciones.

___ Usa frases descriptivas.

___ Usa oraciones simples.

___ Usa oraciones compuestas.

___ Usa oraciones complejas.

___ Usa apropiadamente partes del discurso.

• Proceso de escritura

___ Es capaz de desarrollar una idea.

___ Organiza textos.

___ Entiende los procedimientos para escribir un borrador.

___ Organiza la preescritura utilizando varias formas de organizadores gráficos.

___ Utiliza una variedad de estilos de escritura.

___ Escribe con una variedad de propósitos.

___ Es capaz de desarrollar un párrafo.

• Habilidades de escritura (conciencia de lo impreso)

___ Hace dibujos y símbolos parecidos a letras para representar lo impreso.

___ Escribe letras para representar palabras.

___ Puede escribir arriba a la izquierda donde empiezan los textos.

___ Escribe una línea de texto de izquierda a derecha.

___ Se mueve de la derecha al final de la línea a la izquierda al principio de la siguiente.

___ Deja espacios entre las palabras.

___ Reconoce el principio y final de una oración y utiliza mayúsculas y la puntua-ción apropiada.

270


___ Sabe que el punto es el final de una oración.

___ Sabe que un signo de interrogación indica una pregunta.

___ Sabe que un signo de exclamación indica que una oración debería leerse con ánimo o sorpresa.

___ Sabe que las comillas se usan con las palabras textuales que dice un personaje

___ Sabe el uso correcto de la coma.

___ Usa correctamente los dos puntos.

___ Demuestra el uso correcto del punto y coma.

• Lenguaje escrito y desarrollo de conceptos (localice las que el alumno reco-noce, localiza, lee y escribe)

___ Puntuación.

___ Ortografía y análisis de palabras.

___ Estructura de la oración.

___ Gramática.

___ Partes del discurso.

___ Palabras irregulares.

___ Contracciones.

___ Antónimos.

___ Sinónimos.

___ Homófonos.

___ Metáforas.

___ Similitudes.

___ Palabras particulares de la región.

271

Apéndice

viii. Lista de cotejo de habilidades de lectura

Esta lista de cotejo es un recurso para los profesores para registrar la adquisición de habilidades de lectura para cada alumno. Esta lista de cotejo no se diseñó para usarse como una prueba. La fuente de información para utilizarla proviene de la observa-ción del profesor de las conductas de lectura en su salón de clases. No hay un orden regular en el que los alumnos deban mostrar estas habilidades.

A través de esta lista se evalúan las siguientes habilidades de lectura:

• Reconocimiento y nombramiento de las letras

• Fonética (sonido de las letras)

• Conciencia fonológica

• Conciencia de lo impreso

• Conductas de lectura

• Comprensión

• Características estructurales de los materiales literarios

• Análisis narrativo


Al igual que la lista de cotejo de habilidades de escritura, este instrumento se aplica de manera individual y se puede aplicar durante el año escolar las veces que se con-sidere necesario.

Cuando se utilice esta lista de cotejo con los alumnos mayores, se usará única-mente en el nivel de habilidades que cada cual aplique según su grado escolar. A partir de las habilidades y conductas de lectura que el profesor haya observado en cada uno de sus niños deberá ir marcando aquellas posee el niño.

272


VIII. LISTA DE COTEJO DE HABILIDADES DE LECTURA

Fecha ___________ Grado ___________

Nombre ______________________ Escuela______________________

• Alfabeto4:

Reconoce y nombra las letras (encierre en un círculo las que el alumno conoce)

a b c ch d e f g h i j k l ll m n ñ o p q r s t u v w x y z

A B C Ch D E F G H I J K L Ll M N Ñ O P Q R S T U V W X Y Z

• Fonética

Asocia las letras del alfabeto con sus sonidos básicos (encierre en un círculo las que el alumno conoce)

B /b/ c /k/s/ d/d/ f/f/ g/g/j/ j/j/ k/k/ l/l/

ll/ll m/m/ n/n/ ñ/ñ/ p/p/ q/k/ r/r/rr/

s/s/ t/t/ v/v/ w/w/ x/ks/s/sh/j/ y/y/ z/z

• Conciencia fonológica (✓ cuando lo demuestre)

___ Canta o recita el alfabeto.

4 Evalúe la habilidad del estudiante para reconocer, localizar, y nombrar las letras antes de su enseñanza para que puedan diseñarse lecciones que cubran sus necesidades.

273

Apéndice

___ Aplaude las sílabas en las palabras.

___ Cuenta las sílabas en palabras multisilábicas.

___ Reconoce las rimas.

___ Produce rimas.

___ Mezcla sonidos aislados para formar palabras.

___ Mezcla diferentes sonidos iniciales con otros sonidos (prefijos y sufijos).

___ Segmenta sonidos en palabras monosilábicas.

___ Manipula los sonidos sustituyendo un sonido por otro.

___ Manipula sonidos añadiendo o quitando uno a la vez.

• Conciencia de lo impreso

___ Localiza la parte de enfrente de un libro.

___ Reconoce que lo que se lee es lo impreso y no los dibujos.

___ Puede señalar el inicio del texto.

___ Sigue una línea escrita de izquierda a derecha.

___ Se mueve del final a la derecha de una línea al principio a la izquierda de la siguiente.

___ Señala cada palabra cuando lee.

___ Reconoce dónde comienza una oración y dónde termina.

___ Entiende que un signo de interrogación indica una pregunta.

___ Entiende que un signo de exclamación indica que la oración debe leerse anima-damente o con sorpresa.

___ Entiende que las comillas indican las palabras que un personaje dice.

• Conductas de lectura

___ Direccionalidad.

___ Correspondencia uno a uno.

___ Regresa a la izquierda en el siguiente renglón.

274


___ Posee los conceptos de principio y final de una palabra, oración e historia.

___ Puede localizar palabras conocidas y desconocidas.

___ Compara diferentes fuentes de información.

___ Posee fluidez.

• Comprensión

Características estructurales de los materiales informativos (marque las que el alumno reconoce, localice y lea).

___ Título.

___ Tabla de contenidos.

___ Autor.

___ Ilustrador.

___ Encabezados de capítulos.

___ Glosario.

___ Índice.

(Marque las que el alumno lee e interpreta)

___ Información de diagramas, tablas, subtítulos y gráficas.

___ Secuencias y orden cronológico.

___ Causa y efecto.

___ Hechos y opiniones.

Características estructurales de los materiales literarios

(Marque las que el alumno puede leer e interpretar)

___ Estilos de literatura (incluyendo poesía, drama, ficción, no-ficción, fantasías, fábulas, mitos, leyendas y cuentos de hadas).

___ Estrategias de lectura para diferentes propósitos.

___ Secuencias.

275

Apéndice

___ Lenguaje figurado.

___ Estructura de la oración.

___ Ritmo.

• Análisis (Marque las que el alumno puede reconocer, localizar y utilizar)

___ Imágenes, contexto, letreros, tablas, mapas y gráficas, para determinar palabras desconocidas y hacer predicciones.

___ Confirmar o descartar predicciones para hacer nuevas o modificarlas.

___ Preguntas de quién, qué, cuándo, dónde, por qué y cómo.

___ Direcciones por escrito (por ejemplo, un paso, dos pasos, múltiples pasos).

___ Palabras clave.

___ Preguntas para aclarar.

___ Replantear hechos y detalles.

___ Conectar con experiencias de la vida.

___ Relacionar el conocimiento previo con el texto.

___ Contar historias conocidas o pasajes narrativos.

___ Inferencias.

___ Idea principal y detalles que apoyan.

• Análisis narrativo (Marque las que el alumno es capaz de reconocer y leer)

___ Fantasía versus realidad.

___ Tipos de impresos cotidianos.

___ Argumento, personajes, escenario y eventos importantes.

___ Tema o moraleja de un texto seleccionado.

___ Propósito del autor.

___ Identifica el que habla y reconoce la diferencia entre la narración en primera y tercera persona.

276


Pautas de observación de aula

A continuación se presentan una serie de pautas de observación que permiten re-gistrar los aspectos que se incluyen y se omiten al observar el trabajo de un profesor con sus alumnos en el aula, en relación al desarrollo de los diferentes aspectos clave para el desarrollo del lenguaje

Observación en el salón de clases

LENGUAJE ORAL Observado No observado

El profesor apoya a los alumnos en la adquisición del lenguaje.

El profesor desarrolla el uso adecuado de estructuras de lenguaje y vocabulario.

Los alumnos hablan acerca de lo que escuchan leen o escriben.

Los alumnos tienen oportunidades de conversar con su profesor y compañeros.

Profesor: _________________________ Fecha: _________________________

Materia: ______________________ Tema: _____________________________

Observaciones:

Comentarios/Preguntas:

277

Apéndice


Profesor: _________________________ Fecha: _________________________

Materia: ______________________ Tema: _____________________________

CONCIENCIA FONOLÓGICA Y FONÉTICA Observado No observado

El profesor utiliza actividades de conciencia fonológica.

El profesor apoya con instrucción sistemática en la fonética y/o en el análisis avanzado de palabras.

Los alumnos aplican su conocimiento de fonética en la lectura y la escritura.

Los alumnos demuestran un desarrollo de la ortografía precisa y conocimiento de patrones ortográficos.

Observaciones:


278


Observación del salón de clases

Profesor: _________________________ Fecha: _________________________

Materia: ______________________ Tema: _____________________________

COMPRENSIÓN DE TEXTOS Observado No observado

El profesor enseña explícitamente habilidades y estra-tegias de comprensión a lo largo de los elementos del marco de trabajo.

El profesor modela procesos cognitivos utilizados en la comprensión y composición de textos.

Los alumnos responden con pruebas que han com-prendido durante la lectura y la escritura.

Los alumnos demuestran habilidades de pensamiento de alto nivel.

Los alumnos demuestran comprender en su lectura cuando tienen fluidez y comprensión.


279

Apéndice


Profesor: _________________________ Fecha: _________________________

Materia: ______________________ Tema: _____________________________

LECTURA EN VOZ ALTAEl profesor lee en voz alta y promueve la interacción oral.

Observado No observado

El profesor lee con fluidez una variedad de textos.

El profesor modela la estructura del lenguaje oral y presenta nuevo vocabulario.

El profesor demuestra estrategias de comprensión.

Los alumnos escuchan activamente para incrementar sus habilidades fonéticas y su conocimiento del tema.

Los alumnos interactúan con el texto, el profesor y los compañeros.

Observaciones:


280



Profesor: _________________________ Fecha: _________________________

Materia: ______________________ Tema: _____________________________

LECTURA COMPARTIDAEl profesor y los alumnos leen y discuten textos juntos.


El profesor selecciona textos variados y apropiados.

El profesor proporciona instrucción directa en la comprensión de textos, las habilidades fonológicas y la fluidez.

Los alumnos participan en la lectura y en la discusión del texto.

Los alumnos incrementan su conocimiento del tema, sus habilidades, su vocabulario y su comprensión.

Observaciones:


281

Apéndice


Profesor: _________________________ Fecha: _________________________

Materia: ______________________ Tema: _____________________________

LECTURA GUIADAGrupos de lectura con instrucción directa por parte del profesor


El profesor conduce instrucción en pequeños grupos enfocándose en estrategias de solución de problemas.

El profesor presenta un texto instruccional y apoya la lectura de cada alumno.

El profesor promueve la lectura con fluidez.

El profesor retoma puntos de enseñanza y discute el texto.

Los alumnos leen en voz alta a su propio ritmo.

Los alumnos que no están en el grupo practican la lectura y la escritura en los centros de lectoescritura.

Observaciones:


282



Profesor: _________________________ Fecha: _________________________

Materia: ______________________ Tema: _____________________________

ENSEÑANZA RECÍPROCAActividad de aprendizaje cooperativo guiada por los alumnos


El profesor provee instrucción sobre la marcha acerca de estrategias de comprensión.

El profesor monitorea a los alumnos en pequeños grupos conforme leen y discuten textos.

Los alumnos interactúan con textos y con sus compañeros.

Los alumnos demuestran el uso de predicciones y clarificaciones, preguntas y resumen.

Observaciones:


283

Apéndice


Profesor: _________________________ Fecha: _________________________

Materia: ______________________ Tema: _____________________________

CLUBS DE LIBROSLos alumnos discuten en grupos con apoyo estratégico por parte del profesor


Los profesors proporcionan una selección de textos para la lectura y discusión.

El profesor observa, interactúa e instruye al pequeño grupo

Los alumnos utilizan su conocimiento y estrategias de comprensión para discutir el texto

Los alumnos utilizan nuevo vocabulario para expresar ideas

Observaciones:


284



Profesor: _________________________ Fecha: _________________________

Materia: ______________________ Tema: _____________________________

LECTURA INDEPENDIENTEEl profesor observa mientras los alumnos leen


El profesor deja accesible una gran variedad de textos

El profesor observa, platica y evalúa la lectura de los alumnos

Los alumnos seleccionan y leen los textos para promo-ver la solución de problemas exitosa y la comprensión

Los alumnos desarrollan vocabulario y fluidez

Observaciones:


285

Apéndice


Profesor: _________________________ Fecha: _________________________

Materia: ______________________ Tema: _____________________________

ESCRITURA INTERACTIVAEl profesor y los alumnos colaboran para construir un texto


El profesor facilita el lenguaje oral y el desarrollo del vocabulario a través de las discusiones acerca de la escritura

El profesor apoya a los estudiantes y su comprensión de la fonética, el análisis de palabras, la ortografía y las convenciones de lo impreso

El profesor y los alumnos comparten la pluma para construir un mensaje con precisión

Los alumnos demuestran conocimiento del proceso de escritura

Los alumnos releen el texto con fluidez

Observaciones:


286



Profesor: _________________________ Fecha: _________________________

Materia: ______________________ Tema: _____________________________

EDICIÓN INTERACTIVAEl profesor y los estudiantes colaboran para editar textos conocidos sin errores


El profesor y los alumnos leen un texto y determinan su importancia a través de una discusión

El profesor y los alumnos planean la meta de la edi-ción y eligen el formato de escritura

El profesor y los alumnos escriben de manera coopera-tiva los nuevos productos

Los alumnos demuestran conocimiento del contenido y de las estrategias de escritura

Observaciones:


287

Apéndice


Profesor: _________________________ Fecha: _________________________

Materia: ______________________ Tema: _____________________________

ESCRITURA INDEPENDIENTEEl profesor monitorea mientras los alumnos escriben


El profesor proporciona tiempo sin interrupcio-nes para escribir con una variedad de propósitos y audiencias

El profesor observa, discute y evalúa la escritura de los alumnos

Los alumnos eligen el tema o escriben sobre alguno sugerido

Los alumnos practican habilidades y estrategias de escritura

Los alumnos utilizan una variedad de estructuras gramaticales y vocabulario

Observaciones:


288



Profesor: _________________________ Fecha: _________________________

Materia: ______________________ Tema: _____________________________

PRESENTACIÓN ORALLos alumnos presentan oralmente en una variedad de formatos


El profesor formaliza el proceso de compartir ideas y reportar información

El profesor proporciona retroalimentación específica a los estudiantes

Los alumnos muestran conocimiento de las áreas de contenido en una variedad de formatos de presentación

Los alumnos demuestran habilidades orales con flui-dez y expresión

Los alumnos demuestran habilidades de escucha activa

Observaciones:


289

Apéndice


Profesor: _________________________ Fecha: _________________________

Materia: ______________________ Tema: _____________________________

CUBRIR LAS NECESIDADES DE TODOS LOS ALUMNOS


El profesor utiliza la evaluación y la observación para informar su instrucción

El profesor utiliza los programas nacionales para pla-near su instrucción

El profesor tiene tiempo de instrucción grupal, en pequeños grupos e individual

El profesor tiene expectativas, asigna tareas y evalúa de manera diferenciada

El profesor del salón de clases y el de educación espe-cial, colaboran

Observaciones:


290



Profesor: _________________________ Fecha: _________________________

Materia: ______________________ Tema: _____________________________

AMBIENTE Observado No observado

El profesor organiza el ambiente de aprendizaje

El profesor y los alumnos crean un ambiente rico en lectoescritura que es útil

El profesor y los estudiantes conocen los procedimien-tos y las rutinas de clase

El profesor aprovecha al máximo el tiempo con los estudiantes

Los alumnos resuelven problemas de manera colaborativa

Observaciones:


291

Apéndice

II. LISTA DE LECTURA DE PALABRAS DE ALTA FRECUENCIA

KINDERII

KINDERIII

1. mamá 1. hijo

2. me 2. yo

3. tela 3. taza

4. piso 4. cine

5. dos 5. está

6. mesa 6. regalo

7. se 7. mañana

8. amo 8. cuchillo

9. casa 9. viejo

10. lobo 10. grande

11. al 11. hacen

12. día 12. zorro

13. uno 13. chaqueta

14. famoso 14. doce

15. bola 15. quería

16. niña 16. agua

17. ojo 17. ella

18. venado 18. gente

19. son 19. señor

20. leche 20. juguete

PRIMERGRADO

SEGUNDOGRADO

1. trabaja 1. frecuente

2. profesor 2. estoy

3. buscar 3. venció

4. fresa 4. quisiera

5. nuevo 5. negocio

6. terrible 6. enséñamelo

7. libro 7. esqueleto

8. pequeño 8. abuela

9. trucha 9. enciclopedia

10. primavera 10. miedoso

11. gris 11. bolsillo

12. blanco 12. huellas

13. claro 13. cuidado

14. otro 14. eléctrica

15. causa 15. autor

16. música 16. todavía

17. alegre 17. cueva

18. flores 18. necesitamos

19. coyote 19. buenísimo

20. sorpresa 20. albóndiga

293

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