FACULDADE KURIOS GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA

PROF. ANTÔNIO MARTINS DE ALMEIDA FILHO

ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ENSINO E

GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

MINEIROLÂNDIA, PEDRA BRANCA – CEARÁ JULHO – 2011

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Só sei que nada sei enquanto os outros acreditam saber aquilo que não sabem. Sócrates

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FACULDADE KURIOS GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA

Estrutura e Funcionamento do Ensino e Gestão da Educação Básica

Aos Acadêmicos do Curso de Pedagogia – Mineirolândi a, Pedra Branca -

Ceará Seja bem-vindo(a) à disciplina “Estrutura e Funcionamento do Ensino e

Gestão da Educação Básica ” do curso de Pedagogia, Polo Educacional de Mineirolândia, Pedra Branca – Ceará, vinculado à Coordenação Regional de Quixeramobim – Ceará.

Esta apostila elaborada e disponibilizada pelos professores Antônio Martins

de Almeida Filho, Julieta Rocha de Almeida Lima e Rosângela Rocha de Almeida compreenderá, a partir da ementa institucional, uma série de reflexões e aprofundamentos que nortearão a sua vida acadêmica. Propiciará aprofundamentos em torno das noções introdutórias dos conhecimentos próprios da área de Pedagogia, oportunizando, assim, o aprofundamento dos fundamentos à formação integral do profissional na visão da superação da visão tecnicista de educação.

Os conteúdos programáticos serão relevantes para a sua formação

profissional e, ao mesmo tempo, será ponte para o estudo das demais disciplinas - “LUMEN AD VIAM ” - Luz para os seus caminhos ou luz para a vida . Esta é a disciplina que permitirá conhecer a Sociologia da Educação no campo geral e específico.

Pautados nas considerações anteriores, confiantes em seu crescimento e

formação profissional é que lhe damos as boas vindas e desejamos uma boa aula.

Os Autores

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FACULDADE KURIOS GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA

Estrutura e Funcionamento do Ensino e Gestão da Educação Básica

EMENTA DA DISCIPLINA

DISCIPLINA: Estrutura e Funcionamento do Ensino e Gestão da Educação Básica CARGA HORÁRIA: 80 Horas PROFESSOR: Antônio Martins de Almeida Filho EMENTA: A Contextualização histórica da estrutura, organização e gestão da escola brasileira

com ênfase na educação infantil e ensino fundamental. As políticas da educação infantil e fundamental prescritas na legislação do ensino nacional. Reflexões e análises das alterações introduzidas no sistema de ensino do Brasil pela Constituição Federal de 1988, Estatuto da Criança e do Adolescente: Lei nº 8.069/90, Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional nº 9.394/96 e pelo FUNDEF - Lei nº 9.424/96. Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantis e Ensino Fundamental. Organização e funcionamento do currículo infantil e fundamental nos Referenciais e Parâmetros Curriculares para a Educação Infantil e Ensino Fundamental. O projeto pedagógico para a educação infantil e fundamental. A formação dos profissionais para atuar na educação infantil e ensino fundamental. Ciclos; Classes de aceleração; rendimento escolar; evasão; repetência. Pareceres e Resoluções do Conselho Nacional de Educação e do Conselho Estadual do Ensino.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA FILHO, Antônio Martins de. Sociologia da Educação. Apostila Elaborada para o

Curso de Graduação em Pedagogia. Faculdade Kurios – FAK. Coordenação Regional de Quixeramobim – Ceará. 2010.

BRASIL/MEC – Proposta de diretrizes curriculares: curso pedagogia. Brasília: SESu, 1999

CARNOY, M. - Razões para investir em educação básica. Brasília: Unicef, 1992.

DEMO, P. - A nova LDB: Ranços e avanços. 3ed. Campinas, SP: Papirus, 1997.

GARCIA, W. E. (org.).- Inovação educacional no Brasil: problemas e perspectivas. 3ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1995.

GATTI, B. A. - Formação de professores e carreira: problemas e movimentos de renovação. Campinas, SP: Autores Associados, 1997.

MENESES, J .G. de C.- Estrutura e funcionamento da educação básica: leituras. São Paulo: Pioneira,1998.

OLIVEIRA, R. P. de; CATANI, A. M. - Constituições: estaduais brasileiras e educação. São Paulo: Cortez, 1993.

SAVIANI, D. - Educação brasileira: estrutura e sistema. 7ed. São Paulo: Autores Associados, 19

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SUMÁRIO

BOAS VINDAS AOS ACADÊMICOS DO CURSO DE PEDAGOGIA 03 EMENTA DA DISCIPLINA 04 UNIDADE I EDUCAÇÃO? EDUCAÇÕES: APRENDER COM O ÍNDIO 06 UNIDADE II ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ENSINO E GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 08 A ideologia e a educação 08 A Crise do Capitalismo e da Ideologia Liberal 09 A educação neoliberal 11 UNIDADE III LEI N. 9394/96 - DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 - ESTABELECE AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL 14 UNIDADE IV LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL- L.D.B.E.N. - LEI Nº 9394/96 37

UNIDADE V AS REGRAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA BRASIERA 41 O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 41 ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL O SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO 43 REGIMENTO ESCOLAR 44 UNIDADE VI ORGANIZAÇÃO DOS TEMPOS E ESPAÇOS ESCOLARES EM CICLOS 45 ORGANIZAÇÃO ESCOLAR EM SÉRIES 45 A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR EM CICLOS 48 UNIDADE VII PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 56 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR À CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA 56 A COORDENAÇÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA DO TRABALHO ESCOLAR – O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 60 O COORDENADOR E O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO 65

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UNIDADE I EDUCAÇÃO? EDUCAÇÕES: APRENDER COM O ÍNDIO

Pergunto coisas ao buriti; e o que ele responde é: a coragem minha. Buriti quer todo o azul, e não se aparta de sua água - carece de espelho. Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende. João Guimarães Rosa/Grande Sertão: Veredas

Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de

um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias: educação? Educações. E já que pelo menos por isso sempre achamos que temos alguma coisa a dizer sobre a educação que nos invade a vida, por que não começar a pensar sobre ela com o que uns índios uma vez escreveram?

Há muitos anos nos Estados Unidos, Virgínia e Maryland assinaram um tratado de paz com os Índios das Seis Nações. Ora, como as promessas e os símbolos da educação sempre foram muito adequados a momentos solenes como aquele, logo depois os seus governantes mandaram cartas aos índios para que enviassem alguns de seus jovens às escolas dos brancos. Os chefes responderam agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida porque alguns anos mais tarde Benjamin Franklin adotou o costume de divulgá-la aqui e ali. Eis o trecho que nos interessa:

“... Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós e agradecemos de todo o coração.

Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa idéia de educação não é a mesma que a nossa.

...Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltavam para nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como conselheiros.

Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores de Virgínia que nos enviem alguns dos seus jovens, que Ihes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles, homens.”

De tudo o que se discute hoje sobre a educação, algumas das questões entre as mais importantes estão escritas nesta carta de índios. Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a sua única prática e o professor profissional não é o seu único praticante.

Em mundos diversos a educação existe diferente: em pequenas sociedades tribais de povos caçadores, agricultores ou pastores nômades; em sociedades camponesas, em países desenvolvidos e industrializados; em mundos sociais sem classes, de classes, com este ou aquele tipo de conflito entre

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as suas classes; em tipos de sociedades e culturas sem Estado, com um Estado em formação ou com ele consolidado entre e sobre as pessoas.

Existe a educação de cada categoria de sujeitos de um povo; ela existe em cada povo, ou entre povos que se encontram. Existe entre povos que submetem e dominam outros povos, usando a educação como um recurso a mais de sua dominância. Da família à comunidade, a educação existe difusa em todos os mundos sociais, entre as incontáveis práticas dos mistérios do aprender; primeiro, sem classes de alunos, sem livros e sem professores especialistas; mais adiante com escolas, salas, professores e métodos pedagógicos.

A educação pode existir livre e, entre todos, pode ser uma das maneiras que as pessoas criam para tornar comum, como saber, como idéia, como crença, aquilo que é comunitário como bem, como trabalho ou como vida. Ela pode existir imposta por um sistema centralizado de poder, que usa o saber e o controle sobre o saber como armas que reforçam a desigualdade entre os homens, na divisão dos bens, do trabalho, dos direitos e dos símbolos.

A educação é, como outras, uma fração do modo de vida dos grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua sociedade. Formas de educação que produzem e praticam, para que elas reproduzam, entre todos os que ensinam-e-aprendem, o saber que atravessa as palavras da tribo, os códigos sociais de conduta, as regras do trabalho, os segredos da arte ou da religião, do artesanato ou da tecnologia que qualquer povo precisa para reinventar, todos os dias, a vida’ do grupo e a de cada um de seus sujeitos, através de trocas sem fim com a natureza e entre os homens, trocas que existem dentro do mundo social onde a própria educação habita, e desde onde ajuda a explicar - às vezes a ocultar, às vezes a inculcar - de geração em geração, a necessidade da existência de sua ordem.

Por isso mesmo - e os índios sabiam - a educação do colonizador, que contém o saber de seu modo de vida e ajuda a confirmar a aparente legalidade de seus atos de domínio, na verdade não serve para ser a educação do colonizado. Não serve e existe contra uma educação que ele, não obstante dominado, também possui como um dos seus recursos, em seu mundo, dentro de sua cultura.

Assim, quando são necessários guerreiros ou burocratas, a educação é um dos meios de que os homens lançam mão para criar guerreiros ou burocratas. Ela ajuda a pensar tipos de homens. Mais do que isso, ela ajuda a criá-los, através de passar de uns para os outros o saber que os constitui e legitima. Mais ainda, a educação participa do processo de produção de crenças e idéias, de qualificações e especialidades que envolvem as trocas de símbolos, bens e poderes que, em conjunto, constroem tipos de sociedades. E esta é a sua força.

No entanto, pensando às vezes que age por si próprio, livre e em nome de todos, o educador imagina que serve ao saber e a quem ensina mas, na verdade, ele pode estar servindo a quem o constituiu professor, a fim de usá-lo, e ao seu trabalho, para os usos escusos que ocultam também na educação - nas suas agências, suas práticas e nas idéias que ela professa- interesses políticos impostos sobre ela e, através de seu exercício, à sociedade que habita. E esta é a sua fraqueza.

Aqui e ali será preciso voltar a estas idéias, e elas podem ser como que um roteiro daqui para a frente. A educação existe no imaginário das pessoas e na ideologia dos grupos sociais e, ali, sempre se espera, de dentro, ou sempre se diz para fora, que a sua missão é transformar sujeitos e mundos em alguma coisa melhor, de acordo com as imagens que se tem de uns e outros: “... e deles faremos homens”. Mas, na prática, a mesma educação que ensina pode deseducar, e pode correr o risco de fazer o contrário do que pensa que faz, ou do que inventa que pode fazer: “... eles eram, portanto, totalmente inúteis”. (Texto extraído do livro “O que é Educação”, de C.R. Brandão)

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UNIDADE II ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ENSINO E GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA As políticas educacionais no contexto do neoliberalismo A conjuntura das políticas educacionais no Brasil ainda demonstra sua centralidade na

hegemonia das idéias liberais sobre a sociedade, como reflexo do forte avanço do capital sobre a organização dos trabalhadores na década de 90. A intervenção de mecanismos internacionais como o FMI e o Banco Mundial, aliada à subserviência do governo brasileiro à economia mundial, repercute de maneira decisiva sobre a educação. Em contrapartida, a crise do capitalismo em nível mundial, em especial do pensamento neoliberal, revela, cada vez mais, as contradições e limites da estrutura dominante. A estratégia liberal continua a mesma: colocar a educação como prioridade, apresentando-a como alternativa de “ascensão social” e de “democratização das oportunidades”. Por outro lado, a escola continua sendo um espaço com grande potencial de reflexão crítica da realidade, com incidência sobre a cultura das pessoas. O ato educativo contribui na acumulação subjetiva de forças contrárias à dominação, apesar da exclusão social, característica do descaso com as políticas públicas na maioria dos governos.

O propósito do presente texto é apresentar, em síntese, as principais características da

educação no contexto neoliberal do Brasil, numa tentativa de contribuir com o debate de conjuntura acerca das políticas educacionais. Neste sentido, iniciamos a discussão com uma breve reflexão sobre a ideologia na educação, para, em seguida, apresentar a dimensão da crise do capitalismo e do pensamento liberal, concluindo com as principais políticas oficiais que vêm sendo propostas para a educação.

1. A ideologia e a educação A relação da ideologia com a educação foi bastante polêmica ao longo da história. Embora o

termo tenha sido primeiramente utilizado em 1801, é com o advento do marxismo que a ideologia assume uma maior importância para o pensamento humano. Conforme Marilena Chauí, o marxismo entende a ideologia como “um instrumento de dominação de classe e, como tal, sua origem é a existência da divisão da sociedade em classes contraditórias e em luta”. Além disso, a utilização do termo confunde-se com o significado de crenças e ilusões que se incorporam no senso comum das pessoas. “A ideologia é ilusão, isto é, abstração e inversão da realidade, ela permanece sempre no plano imediato do aparecer social. (...) A aparência social não é algo falso e errado, mas é o modo como o processo social aparece para a consciência direta dos homens”.

Diferente da maioria dos marxistas, para os quais a ideologia consiste na expressão de

interesses de uma classe social, para Karl Manheim o que define a ideologia é o seu poder de persuasão, sua “capacidade de controlar e dirigir o comportamento dos homens”. Nicola Abagnano, reforça a teoria de Manheim dizendo que “o que transforma uma crença em ideologia não é sua validade ou falta de validade, mas unicamente sua capacidade de controlar os comportamentos em determinada situação”

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A compreensão de ideologia como expressão de interesses e “falsificação da realidade” com vistas ao controle social, permite a conclusão, do ponto de vista marxista, de que a estrutura social dominante constitui “aparelhos ideológicos” em forma de superestrutura, mantendo a opressão. Segundo Louís Althusser a escola é o principal aparelho ideológico da sociedade e, em seu entendimento, como a estrutura determina a superestrutura, não é possível qualquer mudança social a partir da educação. Moacir Gadotti considera a posição de Althusser bastante equivocada do ponto de vista da emancipação humana, pois gera uma situação de passividade e impotência, o que revela um caráter ideológico de sua própria teoria, já que “a subserviência da omissão interessa mais à dominação do que o combate a favor dela”. Para Gadotti, “se aceitarmos a análise de Althusser, certamente a educação enquanto sistema ou subsistema é um aparelho ideológico em qualquer sistema político. Mas se aceitarmos que ela é também ato, práxis, então as coisas se complicam. Não podemos reduzir a educação, a complexidade do fenômeno educativo apenas às suas ligações com o sistema”.

De certa forma, Gramsci é que dá um novo rumo ao conceito de ideologia e, com isso, fornece

valiosas contribuições para a construção da educação voltada para a transformação social. Um dos conceitos fundamentais adotados por Gramsci é o de hegemonia que, segundo ele, se dá por consenso e/ou coerção. Na sociedade dividida em classes, temos uma constante luta pela hegemonia política e a ideologia assume o caráter de convencimento, o primeiro recurso utilizado para a dominação. Do ponto de vista dos oprimidos, o embate ideológico contra a hegemonia burguesa se dá em todos os espaços em que esta se reproduz, como por exemplo, a escola. Temos então, uma luta de posição na escola, colocando a política, luta pelo poder, como o centro da ação pedagógica.

A educação, portanto, é um espaço social de disputa da hegemonia; é uma prática social

construída a partir das relações sociais que vão sendo estabelecidas; é uma “contra-ideologia”. Nesta perspectiva, é importante situar a posição do educador na sociedade, contribuindo para manter a opressão ou se colocando em contraposição à ela. Se o educador é um trabalhador em educação, parece coerente que este seja aliado das lutas dos trabalhadores enquanto classe, visto que as suas conquistas sociais, aparentemente mais imediatas, também dependem de vitórias maiores no campo social. Nessa perspectiva, é coerente que a posição do educador seja em favor dos oprimidos, não por uma questão de caridade, mas de identidade de classe, já que a luta maior é a mesma. Qual é a função do educador como intelectual comprometido com a transformação social?

Gramsci afirma que o povo sente, mas nem sempre compreende e sabe; o intelectual sabe,

mas nem sempre compreende e muito menos sente. Por isso, o trabalho intelectual é similar a um cimento, a partir do qual as pessoas se unem em grupos e constroem alternativas de mudança. Mas isso não é nada fácil: assumir a condição de intelectuais orgânicos dos trabalhadores significa lutar contra o contexto dominante que se apresenta e visualizar perspectivas de superação coletiva sem exclusão. Entender bem a realidade parece ser o primeiro passo no desafio da construção de uma nova perspectiva social. Que realidade é essa que se apresenta para a educação?

2. A Crise do Capitalismo e da Ideologia Liberal

O atual contexto traz algumas novidades e um conjunto de elementos já presentes há muito

tempo no capitalismo, ambos tentando se articular coerentemente, embora as contradições estejam cada vez mais explícitas. Em termos de estrutura social, vigora a manutenção da sociedade burguesa, com suas características básicas:

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a) trabalho como mercadoria; b) propriedade privada; c) controle do excedente econômico; d) mercado como centro da sociedade; e) apartheid, exclusão da maioria; f) escola dividida para cada tipo social.

Porém, a novidade, em termos estruturais, é que a ordem burguesa está sem alternativa, ou

seja, o capitalismo prova sua ineficácia generalizada e a crise apresentada revela seu caráter endógeno, ou seja, o capitalismo demonstra explicitamente ser o gerador de seus próprios problemas. Se o mercado é a causa da crise e se boa parte das soluções apresentadas para enfrentar esta crise prevê a ampliação do espaço do mercado na sociedade, a tendência é que os problemas sejam agravados.

O fracasso do capitalismo se comprova internamente, principalmente nos países mais pobres.

Além disso, o auge do neoliberalismo da década de 1990 mostra suas limitações e começa a ser rejeitado em todo o mundo. Entretanto, os neoliberais, embora a maioria não se assuma como tal, usam a estratégia de atacar quem se propõe a explicitar o que ficou evidente: “Além do ataque à esquerda, como que responsabilizando os outros pelo seu próprio fracasso, alguns liberais têm se manifestado através de artigos na imprensa, afirmando que as pessoas ‘de forma pobre e maniqueista culpam o neoliberalismo e o FMI pela miséria brasileira’. Ora, será que a culpa seria do PT, da CUT, do MST, da intelectualidade e do povo brasileiro?”

Nem mesmo crescimento econômico, suposta virtude da qual os intelectuais burgueses ainda

se vangloriavam, o capitalismo consegue proporcionar. Conforme o economista João Machado, a economia mundial que se mantinha num crescimento de 4% na década de 1960, chegou ao final da década de 1990 com apenas 1%. O custo social, por sua vez, é catastrófico:

a) a diferença entre países ricos e pobres têm aumentado em 110 vezes, desde a 2ª. Guerra Mundial até a década de 90; b) aumenta consideravelmente a distância entre ricos e pobres dentro dos países; c) a crise ecológica vem sendo agravada, com a poluição das águas e diversos recursos naturais essenciais à produção. Há uma clara incompatibilidade entre a ordem burguesa e a noção de progresso civilizatório. De maneira mais conjuntural as principais características são as seguintes: a) crise do trabalho assalariado, com acentuada precarização nas relações de trabalho; b) mito da irreversibilidade da globalização, com forte carga de fatalismo; c) mundo unitário sem identidade, trazendo à tona a fragmentação, também no que se refere ao conhecimento; d) retorno de “velhas utopias”, principalmente na política, economia e religião; e) despolitização das relações sociais; f) acento na competitividade com a perspectiva de que alguns se salvam já que não dá para todos.

Nessa realidade está inserida a educação, como um espaço de disputa de projetos

antagônicos: liberal X democrático-popular. Por um lado, o caos da ditadura do mercado como

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regulador das relações humanas e, por outro, a tentativa de manter a democracia como valor universal e a solidariedade como base da utopia socialista.

3. A educação neoliberal

Do ponto de vista liberal, a educação ocupa um lugar central na sociedade e, por isso, precisa

ser incentivada. De acordo com o Banco Mundial são duas as tarefas relevantes ao capital que estão colocadas para a educação:

a) ampliar o mercado consumidor, apostando na educação como geradora de trabalho, consumo e cidadania (incluir mais pessoas como consumidoras); b) gerar estabilidade política nos países com a subordinação dos processos educativos aos interesses da reprodução das relações sociais capitalistas (garantir governabilidade). Para quem duvida da priorização da educação no países pobres, observe o seguinte trecho do

vice-presidente do Banco Mundial: “Para nós, não há maior prioridade na América Latina do que a educação. entre 1987 e 1992 nosso programa anual de empréstimos para a educação na América Latina e o Caribe aumentou de 85 para 780 milhões de dólares, e antecipamos outro aumento para 1000 milhões em 1994”. Porém, não vamos nos iludir pensando que a grande tarefa dos mecanismos internacionais a serviço do capital é financiar a educação. Conforme análise de Sérgio Haddad, o principal meio de intervenção é a pressão sobre países devedores e a imposição de suas “assessorias”: “A contribuição mais importante do Banco Mundial deve ser seu trabalho de assessoria, concebido para ajudar os governos a desenvolver políticas educativas adequadas às especificidades de seus países. (...) O Banco Mundial é a principal fonte de assessoramento da política educativa, e outras agências seguem cada vez mais sua liderança”.

É evidente que a preocupação do capital não é gratuita. Existe uma coerência do discurso

liberal sobre a educação no sentido de entendê-la como “definidora da competitividade entre as nações” e por se constituir numa condição de empregabilidade em períodos de crise econômica. Como para os liberais está dado o fato de que todos não conseguirão “vencer”, importa então impregnar a cultura do povo com a ideologia da competição e valorizar os poucos que conseguem se adaptar à lógica excludente, o que é considerado um “incentivo à livre iniciativa e ao desenvolvimento da criatividade”. Mas, e o que fazer com os “perdedores”? Conforme o Prof. Roberto Lehrer (UFRJ), o próprio Banco Mundial tem declarado explicitamente que “as pessoas pobres precisam ser ajudadas, senão ficarão zangadas” . Essa interpretação é precisa com o que o próprio Banco têm apresentado oficialmente como preocupação nos países pobres: “a pobreza urbana será o problema mais importante e mais explosivo do próximo século do ponto de vista político”.

Os reflexos diretos esperados pelo grande capital a partir de sua intervenção nas políticas

educacionais dos países pobres, em linhas gerais, são os seguintes: a) garantir governabilidade (condições para o desenvolvimento dos negócios) e segurança nos países “perdedores”; b) quebrar a inércia que mantém o atraso nos países do chamado “Terceiro Mundo”; c) construir um caráter internacionalista das políticas públicas com a ação direta e o controle dos Estados Unidos;

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d) estabelecer um corte significativo na produção do conhecimento nesses países; e) incentivar a exclusão de disciplinas científicas, priorizando o ensino elementar e profissionalizante. Mas, é evidente que parte do resultado esperado por parte de quem encaminha as políticas

educacionais de forma global fica frustrada por que sua eficácia depende muito da aceitação ou não de lideranças políticas locais e, principalmente, dos educadores. A interferência de oposições locais ao projeto neoliberal na educação é o que de mais decisivo se possui na atual conjuntura em termos de resistência e, se a crítica for consistente, este será um passo significativo em direção à construção de um outro rumo, apesar do “massacre ideológico” a que os trabalhadores têm sido submetidos durante a última década.

Em função dessa conjuntura política desfavorável, podemos afirmar que, em termos genéricos,

as maiores alterações que ultimamente tem sido previstas estão chegando às escolas e, muitas vezes, tem sido aceitas sem maiores discussões a seu respeito, impedindo uma efetiva contraposição. Por isso, vamos apresentar, em grandes eixos, o que mais claramente podemos apontar como conseqüências do neoliberalismo na educação: 1- Menos recursos, por dois motivos principais:

a) diminuição da arrecadação (através de isenções, incentivos, sonegação...); b) não aplicação dos recursos e descumprimento de leis;

2- Prioridade no Ensino Fundamental, como responsabilidade dos Estados e Municípios (a Educação Infantil é delegada aos municípios); 3 - O rápido e barato é apresentado como critério de eficiência; 4 - Formação menos abrangente e mais profissionalizante; 5 – A maior marca da subordinação profissionalizante é a reforma do ensino médio e profissionalizante; 6- Privatização do ensino; 7- Municipalização e “escolarização” do ensino, com o Estado repassando adiante sua responsabilidade (os custos são repassados às prefeituras e às próprias escolas); 8- Aceleraração da aprovação para desocupar vagas, tendo o agravante da menor qualidade; 9- Aumento de matrículas, como jogo de marketing (são feitas apenas mais inscrições, pois não há estrutura efetiva para novas vagas); 10- A sociedade civil deve adotar os “órfãos” do Estado (por exemplo, o programa “Amigos da Escola”). Se as pessoas não tiverem acesso à escola a culpa é colocada na sociedade que “não se organizou”, isentando, assim, governo de sua responsabilidade com a educação; 11- O Ensino Médio dividido entre educação regular e profissionalizante, com a tendência de priorizar este último: “mais ‘mão-de-obra’ e menos consciência crítica”;.

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12- A autonomia é apenas administrativa. As avaliações, livros didáticos, currículos, programas, conteúdos, cursos de formação, critérios de “controle” e fiscalização, continuam dirigidos e centralizados. Mas, no que se refere à parte financeira (como infra-estrutura, merenda, transporte), passa a ser descentralizada; 13- Produtividade e eficiência empresarial (máximo resultado com o menor custo): não interessa o conhecimento crítico; 14- Nova linguagem, com a utilização de termos neoliberais na educação; 15 - Modismo da qualidade total (no estilo das empresas privadas) na escola pública, a partir de 1980; 16- Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) são ambíguos (possuem 2 visões contraditórias), pois se, por um lado, aparece uma preocupação com as questões sociais, com a presença dos temas transversais como proposta pedagógica e a participação de intelectuais progressistas, por outro, há todo um caráter de adequação ao sistema de qualidade total e a retirada do Estado.

É importante recordar que os PCNs surgiram já no início do 1º. mandato de FHC, quando foi reunido um grupo de intelectuais da Espanha, Chile, Argentina, Bolívia e outros países que já tinham realizado suas reformas neoliberais, para iniciar esse processo no Brasil. A parte considerada progressista não funciona, já que a proposta não vem acompanhada de políticas que assegurem sua efetiva implantação, ficando na dependência das instâncias da sociedade civil e dos próprios professores. 17- Mudança do termo “igualdade social” para “eqüidade social”, ou seja, não há mais a preocupação com a igualdade como direito de todos, mas somente a “amenização” da desigualdade; 18 - Privatização das Universidades; 19 – Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) determinando as competências da federação, transferindo responsabilidades aos Estados e Municípios; 20 - Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e organizações sociais).

Diante da análise anterior, a atuação coerente e socialmente comprometida na educação parece cada vez mais difícil, tendo em vista que a causa dos problemas está longe e, ao mesmo tempo, dispersa em ações locais. A tarefa de educar, em nosso tempo, implica em conseguir pensar e agir localmente e globalmente, o que carece da interação coletiva dos educadores e, segundo Philippe Perrenoud, da Universidade de Genebra, “o professor que não se preparar para intervir na discussão global, não é um ator coletivo”. Além disso, a produção teórica só tem sentido se for feita sobre a prática, com vistas a transformá-la. Portanto, para que haja condições efetivas de construir uma escola transformadora, numa sociedade transformadora, é necessária a predisposição dos educadores também pela transformação de sua ação educativa e “a prática reflexiva deve deixar de ser um mero discurso ou tema de seminário, ela objetiva a tomada de consciência e organização da prática”.

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UNIDADE III LEI N. 9394/96 - DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 - ESTABELECE AS DIRETRIZES E BASES

DA EDUCAÇÃO NACIONAL O Presidente da República. Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a

seguinte Lei:

TÍTULO I Da Educação

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na

convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. § 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e a prática social.

TÍTULO II

Dos Princípios e Fins da Educação Nacional Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos

ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o

saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de

ensino; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extra-escolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

TÍTULO III Do Direito à Educação e do Dever de Educar

Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:

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I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades

especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade; V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a

capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e

modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;

VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;

IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.

§ 1º Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a assistência

da União: I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos

que a ele não tiveram acesso; II - fazer-lhes a chamada pública; III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola. § 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro lugar o

acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais.

§ 3º Qualquer das partes mencionadas no “caput” deste artigo tem legitimidade para peticionar

no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do artigo 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.

§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do

ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade. § 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas

alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior.

Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental.

Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:

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I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino; II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público; III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no artigo 213 da Constituição

Federal.

TÍTULO IV Da Organização da Educação Nacional

Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de

colaboração, os respectivos sistemas de ensino. § 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes

níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.

§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei. Art. 9º A União incumbir-se-à de: I - elaborar o Plano Nacional de educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal

e os Municípios; II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de

ensino e o dos Territórios; III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios

para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;

IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;

V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental,

médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;

VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a

cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino; IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das

instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. § 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções

normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei. § 2º Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados

e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais. § 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito

Federal, desde que mantenham instituições de educação superior.

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Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições dos seus sistemas de ensino; II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, às

quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;

III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;

IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.

V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio.

Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e

aos Municípios.

Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:

I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;

II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino. IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino

fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal, à manutenção e desenvolvimento do ensino.

Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da

sociedade com a escola; VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como

sobre a execução de sua proposta pedagógica. Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento do ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento

de ensino;

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III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos

períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público

na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação

básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: I - as instituições de ensino mantidas pela União; II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada; III - os órgãos federais de educação. Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem: I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo

Distrito Federal; II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal; III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada; IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.

Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas

pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino. Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem: I - as instituições do ensino fundamental médio e de educação infantil mantidas pelo Poder

Público municipal; II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; III - os órgãos municipais de educação. Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes categorias

administrativas: I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo

Poder Público; II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de

direito privado. Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias:

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I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo;

II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade;

III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;

IV - filantrópicas, na forma da lei.

TÍTULO V Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino

CAPÍTULO I

Da Composição dos Níveis Escolares

Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II - educação superior.

CAPÍTULO II Da Educação Básica

SEÇÃO I

Das Disposições Gerais

Art. 22. A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.

§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e

econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de

duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;

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II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:

a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola; b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino. III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode

admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;

IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;

V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e

nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação;

VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.

Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada

entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento.

Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.

Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

§ 1º Os currículos a que se refere o “caput” devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da

língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.

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§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da

Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.

§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e

etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia. § 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série,

o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escola ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.

Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes

diretrizes: I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos,

de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientação para o trabalho; IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais. Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino

promoverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos

alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo

agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.

SEÇÃO II Da Educação Infantil

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o

desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu

desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

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SEÇÃO III Do Ensino Fundamental

Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na

escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e

dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista à aquisição de

conhecimentos e habilidades e à formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de

tolerância recíproca em que se assenta a vida social. § 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. § 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino

fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.

§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às

comunidades indígenas, a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. § 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como

complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais. Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das

escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter:

I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado

por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou

II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa.

Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho

efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. § 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização

autorizadas nesta Lei. § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos

sistemas de ensino.

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SEÇÃO IV Do Ensino Médio

Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,

possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar

aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnólogicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as

seguintes diretrizes: I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das

letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;

II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela

comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo dentro das disponibilidades da instituição. § 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma

que ao final do ensino médio o educando demonstre: I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da

cidadania. § 2º O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o

exercício de profissões técnicas. § 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de

estudos. § 4º A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão

ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional.

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SEÇÃO V Da Educação de Jovens e Adultos

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou

continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não

puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a

base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão

aferidos e reconhecidos mediante exames.

CAPÍTULO III Da Educação Profissional

Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à

ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.

Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional.

Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por

diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.

Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser

objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio, quando

registrados, terão validade nacional. Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos

especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.

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CAPÍTULO IV Da Educação Superior

Art. 43. A educação superior tem por finalidade: I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento

reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores

profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;

III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;

V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;

VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;

VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a

candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino; II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e

tenham sido classificados em processo seletivo; III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de

especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;

IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.

Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou

privadas, com variados graus de abrangência ou especialização. Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de

instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação.

§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela

avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.

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§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências.

Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo,

duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.

§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas

dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.

§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio

de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.

§ 3º É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a

distância. § 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação

nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.

Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade

nacional como prova da formação recebida por seu titular. § 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles

conferidos por instituições não universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.

§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados

por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.

§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só

poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior.

Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos regulares,

para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo. Parágrafo único. As transferências “ex officio” dar-se-ão na forma da lei.

Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão matrícula

nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.

Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao deliberar

sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses

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critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.

Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros

profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:

I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas

mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou

doutorado; III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral. Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber. Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de

outras, as seguintes atribuições: I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior

previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso do respectivo sistema de ensino;

II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes;

III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão;

IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu meio;

V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais atinentes;

VI - conferir graus, diplomas e outros títulos; VII - firmar contratos, acordos e convênios; VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras,

serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais; IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis

e nos respectivos estatutos; X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de

convênios com entidades públicas e privadas. Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos

seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; II - ampliação e diminuição de vagas; III - elaboração da programação dos cursos; IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão; V - contratação e dispensa de professores; VI - planos de carreira docente.

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Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.

§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo anterior, as

universidades públicas poderão: I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de

cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis; II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais

concernentes; III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras,

serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor;

IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais; V - adotar regime financeiro e contábil que atenda as suas peculiaridades de organização e

funcionamento; VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do Poder competente,

para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos; VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem orçamentária,

financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho. § 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que

comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público.

Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes

para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas. Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão

democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional.

Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em

cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.

Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao mínimo

de oito horas semanais de aulas.

CAPÍTULO V Da Educação Especial

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de

educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para

atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

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§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de

zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender

às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a

conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de

caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.

Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do

atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

TÍTULO VI Dos Profissionais da Educação

Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos

diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:

I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras

atividades. Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em

curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

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Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal

superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;

II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;

III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção,

supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.

Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no

mínimo, trezentas horas. Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-

graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em

área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico. Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação,

assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado

para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI - condições adequadas de trabalho. Parágrafo único. A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de

quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.

TÍTULO VII Dos Recursos Financeiros

Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de: I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; II - receita de transferências constitucionais e outras transferências; III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais; IV - receita de incentivos fiscais; V - outros recursos previstos em lei.

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Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público.

§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito

Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.

§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as

operações de crédito por antecipação de receita orçamentária de impostos. § 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídos neste artigo, será

considerada a receita intimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação.

§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que

resultem no não atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro.

§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, dos Estados, do Distrito

Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados os seguintes prazos:

I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia; II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia; III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês, até o décimo dia do

mês subseqüente. § 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos à correção monetária e à responsabilização

civil e criminal das autoridades competentes. Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas

realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a:

I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação; II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos

necessários ao ensino; III - uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino; IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento

da qualidade e a expansão do ensino; V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino; VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas; VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos

incisos deste artigo; VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar.

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Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:

I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos

sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão;

II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural; III - formação de quadros especiais para a Administração Pública, sejam militares ou civis,

inclusive diplomáticos; IV - programas suplementares de alimentação, assistência médicoodontológica, farmacêutica e

psicológica, e outras formas de assistência social; V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede

escolar; VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em

atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino. Art. 72. As receitas e despesas com a manutenção e desenvolvimento do ensino serão

apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do artigo 165 da Constituição Federal.

Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de contas de

recursos públicos, o cumprimento do disposto no artigo 212 da Constituição Federal, no artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente.

Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,

estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.

Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela União ao final de

cada ano, com validade para o ano subseqüente, considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.

Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de modo a

corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino.

§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá à fórmula de domínio público que inclua a

capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino.

§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razão entre os recursos

de uso constitucionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.

§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá fazer a transferência

direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que efetivamente freqüentam a escola.

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§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do artigo 10 e o inciso V do artigo 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de atendimento.

Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficará condicionada ao

efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.

Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a

escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que: I - comprovem finalidade não lucrativa e não distribuam resultados, dividendos, bonificações,

participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto; II - apliquem seus excedentes financeiros em educação; III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou

confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades; IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos. § 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para a

educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local.

§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do

Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.

TÍTULO VIII Das Disposições Gerais

Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à

cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngüe e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:

I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias

históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos

técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não índias. Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da

educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.

§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas. § 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação,

terão os seguintes objetivos:

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I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena; II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar

nas comunidades indígenas; III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais

correspondentes às respectivas comunidades; IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado. Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino

a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. § 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por

instituições especificamente credenciadas pela União. § 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma

relativos a cursos de educação a distância. § 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a

autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.

§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e

imagens; II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de

canais comerciais. Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde

que obedecidas as disposições desta Lei. Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos

alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição. Parágrafo único. O estágio realizado nas condições deste artigo não estabelecem vínculo

empregatício, podendo o estagiário receber bolsa de estágio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciária prevista na legislação específica.

Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de

acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino. Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e

pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.

Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de

concurso público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos

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assegurados pelos artigos 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.

Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como universidades integrar-se-ão,

também, na sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica.

TÍTULO IX Das Disposições Transitórias

Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta

Lei. § 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso

Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.

§ 2º O Poder Público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial

atenção para os grupos de sete a quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade. § 3º Cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá: I - matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir

dos seis anos, no ensino fundamental; II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente

escolarizados; III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando

também, para isto, os recursos da educação a distância; IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema

nacional de avaliação do rendimento escolar. § 4º Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em

nível superior ou formados por treinamento em serviço. § 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares

públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral. § 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bem

como a dos Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do artigo 212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados.

Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão sua legislação

educacional e de ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publicação.

§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta

Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino nos prazos por estes estabelecidos. § 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do artigo 52 é

de oito anos.

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Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.

Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta

Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária.

Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis ns. 4.024(1), de 20 de dezembro de 1961, e

5.540(2), de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis ns. 9.131(3), de 24 de novembro de 1995 e 9.192(4), de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis ns. 5.692(5), de 11 de agosto de 1971 e 7.044(6), de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-leis que as modificaram e quaisquer outras disposições em contrário.

Fernando Henrique Cardoso - Presidente da República. Paulo Renato Souza.Ministro de Estado da Educação

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UNIDADE IV LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL- L.D.B.E.N. - LEI Nº 9394/96

Conceito de Legislação: É o conjunto de leis, sobre determinada matéria de um país, estado, município, ou algum ramo

do direito.

Diretrizes: que estabelece os princípios, os rumos, os objetivos, as finalidades, as intenções, os direitos

da educação no País. Bases: Diz respeito à organização e ao funcionamento da educação:Níveis e modalidades de ensino,

mecanismos de decisões e formas de gestão. Competências e responsabilidades. Recursos financeiros para a manutenção e desenvolvimento do ensino.Trata-se de uma lei que estabeleça, fins da educação e os meios para alcançá-los.

Princípios e fins da educação nacional - Igualdade - Liberdade - Pluralismo de idéias - Gratuidade - Valorização do magistério - Gestão democrática - Padrão de qualidade - Vinculação do ensino ao trabalho e às práticas sociais Educação enquanto Direito de todos e dever do estado e da família (const.fed. 205, cost.

Est. Art.10. Ldb art. 2º e 4º) - Dever do “estado” mediante: (const. Fed. 208. Const. Est. Art.4º.) - Ensino fundamental obrigatório e gratuito. - Progressiva universalização do ensino médio. - Oferta da educação infantil. - Oferta das modalidades de ensino: ed. Especial. Ed. De jovens e adultos e ed. Profissional. - Oferta do ensino noturno regular ajustado à demanda. - Oferta do ensino médio obrigatório. Dever da família: -matricular os menores de sete anos no ensino fundamental. (seis anos) e na educação infantil

a partir dos quatro anos. O ensino à iniciativa privada é livre: - Mediante cumprimento das normas legais. - Autorização e avaliação do poder público. Organização da educação nacional regime de colaboração entre as esferas federativas Cabe a

união coordenar a política educacional no país, exercendo função:

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normativa, redistributiva e supletiva. Liberdade aos sistemas de ensino de se organizarem, na forma da lei. Incumbências da União - Organizar o sistema federal de ensino. - Financiar as instituições federais de ensino. - Efetuar o repasse de recursos financeiros aos estados, df. E municípios de forma:

redistributiva e supletiva. - Prestar assistência técnica e financeira aos entes federados - Elaborar com os entes federados as diretrizes curriculares para a educação básica. - Assegurar o processo de avaliação nacional do rendimento escolar, nos dois níveis de ensino. - Baixar normas gerais. - Autorizar, credenciar, reconhecer suas instituiç~es de ensino e o ensino superior da iniciativa

privada. Incumbências do Estado e Distrito Federal - Manter os órgão oficiais e suas instituições de ensino. - Atuar prioritariamente no ensino médio. - Colaborar com o município na universalização do ensino obrigatório (responsabilidades

iguais). - Elaborar e executar sua política educacional, em consonância com a as diretrizes nacional. - Baixar normas complementares para educação no estado (sistema). - Autorizar, credenciar, reconhecer, supervisionar e avaliar suas instituições de ensino: ensino

fundamental, médio e profissional técnico da iniciativa privada e o ensino superior ofertado pelos municípios.

Incumbências do Município - Organizar e manter os órgãos oficiais e suas instituições de ensino. - Atuar prioritariamente no ensino fundamental e educação infantil. - Exercer ação redistributiva em relação as suas escolas. - Baixar normas complementares para a educação no município(caso tenha criado o seu

sistema de ensino) - Atuar no ensino médio e superior somente depois de atendido plenamente a educação infantil

e ensino fundamental, com recursos acima dos 25% obrigatórios). - Optar por criar o seu sistema de ensino ou integrar-se ao sistema estadual. - Autorizar e reconhecer os cursos de suas instituições de ensino, exceto superior, e os cursos

de educação infantil da iniciativa privada.(caso tenha constituido o seu sistema de ensino). - Compor, opcionalmente com o estado, um sistema único de ensino. Incumbências da Escola - Elaborar e executar sua proposta pedagógica. - Administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros. - Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas. - Velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente. - Promover meios para a recuperação. - Criar processos de integração sociedade / escola. - Informar aos pais e responsáveis sobre o cumprimento da frequência e o rendimento escolar

dos alunos.

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Incumbências do professor (comunidade escolar) - Participar da elaboração da proposta pedagógica da escola. - Elaborar e cumprir seu plano de trabalho, em consonância com o Projeto político Pedagógico

– PPP da escola. - Zelar pela aprendizagem dos alunos. - Estabelecer estratégias de recuperação. - Ministrar os dias letivos e horas-aula - Participar dos períodos dedicados ao planejamento e ao desenvolvimento profissional. - Colaborar com as atividades de articulação da escola com famílias e a comunidade. Organização Didática Níveis e modalidades de ensino (art. 21 à 60) NÍVEIS DE ENSINO

• EDUCAÇÃO BÁSICA • ENSINO SUPERIOR

ETAPAS DA EDUCAÇÃO

• EDUCAÇÃO INFANTIL • ENSINO FUNDAMENTAL • ENSINO MÉDIO

MODALIDADES

• ED. DE JOVENS E ADULTOS • EDUCAÇÃO PROFISSIONAL • EDUCAÇÃO ESPECIAL • EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA • EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA

ENSINO SUPERIOR

• GRADUAÇÃO • PÓS GRADUAÇÃO • CURSOS SEQUENCIAIS

Organização dos processos administrativos: (relativos a inclusão e permanência dos

alunos) - Organização do fluxo de alunos nas unidades escolares/demanda escolar. - Valorização dos processos amplos de avaliação, visando a garantia de padrões de qualidade

das organizações educacionais. - Equilíbrio entre a autonomia dada a sistemas e unidades e os controles estabelecidos. - A formação da cidadania e a preservação da ordem democrática. - Ausência de discriminação, com o cidadão (aluno). - Conjunção de todas as medidas propostas pela obra coletiva da educação. Currículo Base nacional comum e diversificada Sendo o currículo todas as situações de aprendizagem promovidas pela escola, caracteriza-se

como um processo dinâmico, apresentando um sentido de permanente revisão para adaptar-se às

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necessidades sociais do sistema educacional e ainda às necessidades do educando como pessoa em desenvolvimento.

O currículo, cerne da educação, é um fenômeno histórico. Resultado de forças sociais, políticas

e pedagógicas, que expressa a organização dos saberes vinculados à construção de sujeitos sociais. Nessa perspectiva, currículo é ação, é trajetória, é caminhada construída coletivamente de forma diferenciada em cada realidade escolar.

Currículo globalizado: A globalização centra-se na forma de relacionar os diferentes saberes e como realizar a

articulação da aprendizagem individual com os conteúdos das diferentes disciplinas A globalização na prática escolar. Ex: o currículo como projeto de trabalho. Historicamente os métodos globalizados nascem quando o aluno se transforma no protagonista

do ensino. Quando se produz um deslocamento do fio condutor da educação das áreas do conhecimento como articuladoras do ensino para o aluno e para sua capacidade, interesse e motivação.

Os currículos no ensino fundamental e médio devem ter uma base comum, a ser

complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

Os currículos devem abranger obrigatoriamente os estudos: - Língua portuguesa - Matemática - Conhecimento do mundo físico e natural - Conhecimento da realidade social e política, especialmente do Brasil. - Arte - Educação física Parte diversificada: A partir da 5ª série, pelo menos uma língua estrangeira moderna cuja escolha ficará a cargo da

comunidade escolar. O ensino religioso: É de matricula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de

ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter:

- Confecional - Interconfessional

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UNIDADE V AS REGRAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA BRASIERA O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

O plano nacional de educação é um instrumento definido em função da política educacional a

ser implementado, da legislação que lhe dá suporte e das condições humanas, materiais e financeiras à disposição da sociedade.

A educação escolar é um instrumento fundamental para o desenvolvimento econômico, social,

cultural e político de um país, de seu povo, e para a garantia dos direitos básicos de cidadania e da liberdade pessoal.

Nesse sentido, o plano concebe a escolarização como patrimônio da sociedade; sua

administração, planejamento e execução devem-se dar forma mais ampla e democrática possível, abrindo espaço para todas as concepções, culturas, etnias, princípios e orientações, respeitando o conteúdo expresso na constituição federal de 1988.

A educação é aqui entendida como um instrumento de formação ampla, de luta pelos direitos

da cidadania e da emancipação social, preparando as pessoas e a sociedade para a responsabilidade de construir coletivamente, um projeto de inclusão e de qualidade social para o país.

A qualidade social implica providenciar educação escolar com padrões de excelência e

adequação aos interesses da maioria da população. Tal objetivo exige um grande esforço da sociedade e de cada um para ser atingido, considerando as dificuldades impostas pela atual conjuntura. De acordo com essa perspectiva, são valores fundamentais a serem elaborados: solidariedade, no desenvolvimento da consciência moral e de uma forma de agir segundo padrões éticos. A educação de qualidade social tem como consequência a inclusão social, através da qual todos os brasileiros se tornem aptos ao questionamento, à problematização, à tomada de decisões, buscando as ações coletivas possíveis e necessárias ao encaminhamento dos problemas de cada um e da comunidade onde vivem e trabalham. Incluir significa possibilitar o acesso e a permanência, com sucesso, nas escolas, significa gerir democraticamente a educação, incorporando a sociedade na definição das prioridades das políticas sociais, em especial, a educacional.

CURRÍCULO O currículo é resultante da construção coletiva e fundamentado na análise crítica da realidade

social, com mecanismos de constante atualização através de incorporação dos avanços da ciência e da tecnologia aos programas e práticas escolares. Com estrutura multidimensional ( ética, histórico-filosófica, político-social, étnica, cultural e técnico-científica), incorporando todo o conhecimento elaborado pela humanidade, é um instrumento de desenvolvimento e mudança das pessoas, tendo em vista a interpretação da realidade e a articulação das ações coletivas necessárias à solução dos problemas.

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A organização curricular no ensino fundamental e médio terá uma base comum nacional que contemple conteúdos mínimos fixados pelo conselho nacional de educação, com vistas a assegurar a apropriação do saber básico por todas as camadas sociais. A organização curricular dos cursos de graduação observará uma base comum nacional que contemple conteúdos mínimos fixados pelo conselho nacional de educação para as diferentes áreas de formação, como observará mecanismos de integração entre diferentes níveis e áreas.

A pós-graduação abrange os programas de mestrado e doutorado e os cursos de

especialização e aperfeiçoamento, cujas diretrizes serão fixadas pelo conselho nacional de educação, visando a promover o desenvolvimento de recursos humanos a produção e difusão do conhecimento, em articulação com o ensino de graduação e, no interesse do cumprimento desses objetivos, com os demais níveis e modalidades de educação.

FINANCIAMENTO A escola, garantida e financiada pelo estado, é construída por alunos, pais, professores,

técnico-administrativos e funcionários, como o espaço público de troca e elaboração de experiências,tendo em vista a articulação das ações possíveis e necessárias à solução dos problemas de cada comunidade e do desenvolvimento de todos.

O artigo 214 da constituição define que :

“ a lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do poder público que conduzam à: I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar; III- melhoria da qualidade de ensino; IV- formação para o trabalho; V- promoção humanística, científica e tecnológica do país.”

O artigo 212, § 3º, estabelece que:

“a distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, nos termos do plano nacional de educação”.

A educação especial, sempre tratada como apêndice da educação regular, com caráter

assistencialista, discriminatório e, portanto, excludente, continua com tal conotação na nova LDB. Não fica explicito se o estado assumirá a educação especial em todos os níveis e modalidades de ensino ou se o poder publico se responsabilizará apenas pela educação especial de crianças de 0 a 6 anos de idade

A política inclusiva, proposta neste P.N.E., não consiste apenas na permanência física dos portadores de necessidades educativas especiais junto aos demais alunos. Representa, sim, a ousadia de rever concepções e paradigmas, nos quais o importante é desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades Inédito na legislação brasileira, a

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constituição federal de 1988 reconhece (art.208,iv) o direito da criança de 0 a 6 anos à educação e ao atendimento em creches e pré-escolas, alterando seu caráter – de assistencial para educacional, enquanto dever do estado. O art. 211, § 2º determina que os municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil.

A L.D.B., afirma o caráter não compensatório das creches e pré-escolas, explicitando-as como

instâncias de educação complementares à família. O estatuto da criança e do adolescente (lei 8069/90) e o programa nacional de atenção integral à criança e ao adolescente (lei 8642/93) retomam tal temática, reiterando direitos e reafirmando as responsabilidades do poder público.

Entretanto, a já mencionada lei 9424/96, que dispõe sobre o fundo de manutenção e

desenvolvimento do ensino fundamental e de valorização do magistério, exclui a educação infantil, impedindo que cumpram o dever constitucional.

A educação de jovens e adultos, para aqueles que não tiveram acesso à escolarização regular

na idade esperada, é tratada na L.D.B., enquanto alternativa educacional: os cursos supletivos apenas citados, mas aparecem recomendações quanto aos exames supletivos. Tal ênfase, além da inconsistência enquanto mecanismo de solução do problema, omite outras alternativas metodológicas, reduz a idade mínima para realizar os exames supletivos: 15 anos para o ensino fundamental e 18 anos para o ensino médio, favorecendo fortemente os procedimentos da educação à distância na formação desse enorme contingente de pessoas, e descaracterizando-se a educação presencial – fonte de interações e aprendizagens fundamentais, enquanto processo educativo mais significativo.

A existência de escolas de a qualidade social nos assentamentos e acampamentos do MST

(movimento dos trabalhadores rurais sem terra) se configura, hoje, como valor a ser incorporado em qualquer proposta educacional que tenha como horizonte a inclusão social.

ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL O SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO

Sistema nacional de educação, assim configurado, tem como instância máxima de deliberação

o fórum nacional de educação, com ampla representação dos setores sociais envolvidos com a educação, responsável pela política nacional de educação e, principalmente, pela definição de diretrizes e prioridades dos planos nacionais de educação e sobre a execução orçamentária da área. Órgão normativo e de coordenação superior do sistema, o Conselho Nacional de Educação (C.N.E.), também composto com ampla representação social, dispõe de autonomia administrativa e financeira e se articula com o poder legislativo e o executivo, com a comunidade educacional e a sociedade civil organizada. O C.N.E. coordena a política nacional de educação, articulando-a com as políticas públicas de outras áreas. Cabe ao conselho garantir a execução das diretrizes, prioridades e metas do plano nacional de educação, elaborado pelo fórum nacional de educação, e sua expressão anua na Lei de Diretrizes Orçamentárias – L.D.O., acompanhando e avaliando a sua implementação.

O sistema estadual de educação abrangerá as instituições criadas, mantidas e administradas

pelos estados e pelo distrito federal que integram a rede pública estadual; as instituições de ensino fundamental, médio e superior que integram a rede privada, bem como órgãos e serviços estaduais de caráter normativo, administrativo e de apoio técnico-científico. Os conselhos estaduais de educação, assumem, na instância estadual, o mesmo padrão representativo de composição e as mesmas finalidades, orientações e dinâmica do C.N.E., cabendo-lhes essencialmente supervisionar o funcionamento dos sistemas estaduais de educação.

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O sistema municipal de educação compreende as instituições criadas, mantidas e administradas pelos municípios que integram a rede pública municipal; as instituições de educação infantil que integram a rede privada, bem como órgãos e serviços municipais de caráter normativo, administrativo e de apoio técnico-científico. Os conselhos municipais de educação, assumem, no nível municipal, as mesmas finalidades, padrão de composição o funcionamento dos sistemas municipais de educação.

Caracterizado o sistema nacional de educação , e tendo como horizonte garantir a todos o

acesso, a permanência bem sucedida e a conclusão de estudos com sucesso na educação pública, gratuita, democrática, laica e de qualidade, em todos os níveis e modalidades educacionais, definem-se, a seguir, as diretrizes e metas gerais para a consolidação do sistema nacional de educação no Brasil.

REGIMENTO ESCOLAR O regimento escolar é o documento que regula a organização administrativa, didática e

disciplinar do estabelecimento de ensino, a ser aprovado pelo órgão próprio do sistema. É nele que consta as principais normas de convivência social sinalizando para os direitos e os deveres de todos que fazem a Comunidade Escolar.

O regimento escolar é o documento que: - Formaliza as concepções adotadas a respeito da estrutura básica de organização de uma

escola; - Exprime a concepção dos vários aspectos a serem considerados na organização

funcionamento de uma escola. - É importante destacar que o regimento escolar é um instrumento legal que expressa a

filosofia do estabelecimento, embasada na legislação vigente. O que devemos observar: - A elaboração que finaliza com a redação deve ser feita por uma equipe devidamente

orientada e que possua subsídios legais e normas técnicas como fonte de consulta. - O texto regimental deve refletir a filosofia, os objetivos e a estrutura do estabelecimento de

ensino. - Estar de acordo com a legislação superior e ter condições de permitir adaptação às

mudanças educacionais ou de ser revogada automaticamente, quando acontecer alterações da legislação de ensino em vigor.

- A redação deve ser clara, concisa, correta, com o uso do verbo no tempo presente, devendo a linguagem ser prescrita e não conceitual, observando a sistemática legislativa.

O conteúdo deve: - Conter o essencial, evitando-se inclusão de matéria sujeita as reformulações;

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UNIDADE VI ORGANIZAÇÃO DOS TEMPOS E ESPAÇOS ESCOLARES EM CICLOS

Introdução Este texto persegue dois objetivos principais: primeiro, compreender o momento teórico e

prático em que nos encontramos em relação à organização da vida escolar. E segundo, indicar algumas das possibilidades de mudança face aos desafios colocados na atualidade para a educação escolar. Entre essas, interessa-nos examinar as que se referem à organização dos tempos e espaços escolares: a organização em séries e a organização em ciclos. Vamos começar esse exame pela mais tradicional forma dessa organização: a seriada.

E em seguida, discutiremos que possibilidades se abrem para a organização em ciclos. 1. A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR EM SÉRIES Duas características demarcam a organização seriada: uma delas se refere à organização

espaço-temporal do processo de ensino; a outra se refere à concepção de educação escolar que ela reproduz. Vejamos ambos os aspectos.

a) A Organização do espaço e dos tempos escolares Vamos convidar aos educadores a

examinar a escola em que cada um trabalha ou para relembrar a própria escola em que estudou. De modo simples, podemos dizer que ela se organiza em torno de dois eixos principais: um horizontal e outro vertical. O eixo horizontal mostra como as salas se distribuem horizontalmente: salas de aulas da primeira à última série oferecida pela escola; salas da direção e da administração; salas da biblioteca e dos laboratórios quando existem; espaços comuns, como cantinas, banheiros, pátios, etc. Para o objetivo deste texto, interessa-nos fixar na distribuição das salas pedagógicas: as das séries (1a., 2a... 5a....8a. ), das biblioteca e apoio, etc.

Por seu lado, o eixo vertical determina a superposição hierárquica entre as séries. Deste modo, a organização da escola em séries distribui os alunos ao longo do tempo ( da 1a. à 8a. série) e no espaço escolar hierarquicamente organizado: o aluno e o professor que estão na sala da 1a. série tem todas as suas atividades nesta sala específica; quem está na 3a. está confinado à sua sala, e quem se encontra em qualquer outra série tem sua sala bem determinada. Agora vejamos a concepção de Educação que essa organização retrata.

b) A concepção de Educação Em relação a esse aspecto, deve-se notar o seguinte: a organização em séries parte de dois

pressupostos: 1) o ensino exige uma estrutura hierárquica rígida entre as diversas etapas de aprendizado; e 2) a educação escolar tem por função distribuir conhecimentos numa seqüência hierarquizada e lógica.

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Vamos fazer duas questões objetivas em torno dos pontos acima assinalados. Primeira, qual a lógica dessa hierarquização? E segunda, que conhecimentos devem ser distribuídos de modo seqüencial e hierarquizado?

Observem o que ocorre no processo escolar para que possamos examinar as respostas a

essas questões. A organização seriada afirma que a função do ensino é “repassar conhecimentos que já estão prontos e organizados” nos livros didáticos por exemplo, segundo uma seqüência a ser estabelecida pelo plano de aulas.

Este assegura que os conteúdos só podem ser aprendidos de modo seqüencial, obedecendo à

precedência de cada um deles. Eles são distribuídos em etapas, e cada etapa é constituída em condição para a etapa seguinte.

Cada saber é propedêutico a um outro saber, o que faz com que haja um conteúdo a ser

ensinado em uma série, durante um ano letivo, e os conteúdos são distribuídos numa seqüência por semestre, bimestre, semana, dia, hora, etc.

Deste modo, cada tempo escolar (ano, semestre, bimestre, semana) é fechado e apenas de

modo arbitrário, estabelecemos que um determinado tempo é modelar. Até a década de 60, o tempo modelar era o ano letivo; depois passou a ser considerado o semestre e atualmente quase todos os sistemas convencionaram que o tempo normal é o bimestre. Logo em cada um destes tempos fechados, cria-se uma espécie de obstáculo que os alunos devem demonstrar que podem, ou não superar. Estes obstáculos são representados pelas provas: bimestrais. Se os alunos conseguem superar os obstáculos a cada bimestre, acumula um número de pontos que o habilita bimestre ele ainda seria capaz de superar o mesmo obstáculo colocado no primeiro. Não importa, pois o que importa é que ele demonstrou em cada etapa ter superado o obstáculo próprio a ela.

Ora, isto já seria suficiente para se discutir que saber é esse tão festejado que permite a um

aluno, independente de se lembrar do que aprendeu, ser aprovado com louvor, simplesmente porque somou pontos necessários durante o ano letivo? E mais: do que o aluno se lembraria na série seguinte a respeito do que aprendeu na série anterior? que conhecimentos um aluno do ensino fundamental seria capaz de manter vivo na memória ao longo do ensino médio?

Ao procurarmos responder a essas questões encontraremos alternativas mais adequadas às

ações relativas ao conhecimento. O que os alunos retêm ao longo dos anos escolares são habilidades e competências que só podem ser expressas no seu desenvolvimento intelectual, na sua capacidade racional, no seu amadurecimento psíquico e afetivo, na sua formação humana e cultural. Esse crescimento formativo não pode ser identificado no acúmulo de saberes que lhe foi distribuído. A Educação do aluno abarca uma plenitude que não se resume em conhecimentos adquiridos.

Isto aponta para um aspecto que os educadores têm consciência de que deve mudar: a prática

educativa na escola se encontra centrada na tarefa de organizar o que deve ser ensinado, repassar conteúdos e avaliar o que o aluno foi capaz de reter. E tudo isto num espaço e tempo fechados. Façamos uma outra questão: o que se planeja, ensina e avalia nas salas de aula? A resposta é simples: o conhecimento a ser distribuído aos alunos durante o ano escolar. Para isso divide-se o conteúdo anual de cada série relativo às disciplinas em semestres, bimestres, meses, dias e horas. Ao longo do ano os conteúdos são ensinados seguindo a distribuição e à seqüência planejadas. De tempos em tempos e ao fim do ano os alunos são examinados, e a soma dos pontos obtidos indica o

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resultado final: aprovação ou reprovação. Outro aspecto que não pode ser ignorado no processo educacional relaciona-se com o seu objetivo central.

Quase todos os educadores têm consciência de que o objetivo da educação é a formação de

sujeitos livres, autônomos, felizes, participantes da vida social, logo, cidadãos responsáveis. Agora, observemos o seguinte: será que se pode construir esse noção de sujeito e de cidadão num processo escolar que reconhece apenas em alguns dos alunos indivíduos capazes para serem recebidos na galeria dos sujeitos e dos cidadãos? Pode-se formar cidadãos através de um processo escolar que constrói verdadeiros constrangimentos no próprio aluno a respeito de si mesmo, de sua competência, de suas habilidades? Enfim, pode-se construir nos indivíduos noção de sujeito ( alguém que atua na vida social) pela destruição moral desses sujeitos?

Esse processo revela que o objetivo da educação escolar é o de repassar conhecimentos

segundo uma metodologia de ensino que opta pela fragmentação dos conteúdos e que considera a retenção do aprendizado o objetivo final da atividade escolar, por mais que se insista em negar esse objetivo. Qual o problema que essa concepção de educação e forma de organização do trabalho escolar está a produzir nos tempos atuais? Esta é a pergunta que deveremos responder. E vamos adiantar uma reflexão simples: o maior problema está na mudança que os tempos atuais exige da escola, relativamente às novas tarefas a serem desempenhadas pelos educadores. Que mudanças são essas?

c) Os novos desafios aos educadores Cresce nos tempos atuais a consciência de que a Educação escolar não pode se restringir à clássica tarefa de repassar saberes ou promover habilidades nos educandos. Repassar saberes significa: organizar os conhecimentos já produzidos e distribuí-los segundo uma metodologia qualquer. Por quê a Educação escolar não pode se restringir a essa tarefa? Porque, mais do que nunca, a Educação Escolar hoje é desafiada a desenvolver uma ação mais ampla do que a de repassar conhecimentos desenvolver habilidades. Ora, a educação deve objetivar a formação dos educandos. Uma das expressões mais usadas

hoje para definir a educação é “promover o desenvolvimento do educando”. Ora, o educando é uma criança, um préadolescente, um adolescente, um jovem e um adulto. Logo, dizer que devemos desenvolver o educando, significa que devemos, através da Educação escolar, cooperar para esse educando viver plenamente a vida de criança, quando criança, e passar à pré-adolescência: viver sua préadolescência e passar à adolescência; viver a adolescência e passar à juventude e daí à vida adulta. Logo, o seu desenvolvimento se dá em etapas, em CICLOS DE VIDA que apresentam características próprias do ponto de vista psicológico, biológico, moral, social. Isto é o que se deve entender por Educação integral.

Por isto deve-se entender que o desenvolvimento do educando não se reduz à aquisição de

certos conhecimentos, saberes ou habilidades, sejam intelectuais ou manuais. É isto e mais ainda: ajudá-lo a viver plenamente sua vida no estágio em que se encontra, a ser feliz, a comportar-se socialmente, a dominar os instrumentos culturais do ambiente e da época em que realiza sua vida, a respeitar as regras e princípios da vida coletiva, inserir-se na responsabilidade da vida pública, etc.

Para concluir vamos identificar a diferença fundamental entre a organização seriada e a

organização dos ciclos: a Educação seriada funda-se na seguinte concepção: a ação educativa objetiva distribuir conhecimentos e habilidades em uma seqüência organizada anualmente. Por isto as pessoas envolvidas com essa concepção educativa sentem a necessidade da avaliação que quantifica e

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qualifica a aquisição desses conhecimentos, traduzida em medidas que resultem em decisões do tipo aprovação/recuperação/reprovação.

Por seu lado, a organização escolar em CICLOS não trata especificamente de ciclos de

aprendizagem. Um CICLO não é a simples inclusão de duas ou três séries num bloco, pois isto não seria mais do que manter a mesma lógica da seriação através da extensão de um período de aprendizagem, de um ano para dois ou três.

Vejam bem a diferença. Quando falamos na organização dos tempos e espaços escolares em

CICLOS, estamos tratando da organização da ação escolar segundo as etapas de desenvolvimento do educando. O que se busca é a FORMAÇÃO HUMANA e não novos artifícios de distribuição de saberes e habilidades. Trata-se especificamente da formação do SUJEITO, do Ser social acima de tudo, e não de nova forma de organizar o ensino de conteúdos.

Ninguém nega a importância dos saberes e habilidades, mas estes são aspectos do

desenvolvimento humano, e não o centro e fim do desenvolvimento. É parte dele. Por isto, os saberes não condicionam o desenvolvimento e sim o desenvolvimento condiciona os saberes e habilidades considerados fundamentais para os alunos.

Creio que se compreendemos bem essa direção, podemos construir processos adequados

para a organização escolar em Ciclos. Isso será tarefa de cada escola, jamais do sistema educacional. 2. A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR EM CICLOS A proposta para organizar a educação escolar em três ciclos, denominados de BÁSICO,

INTERMEDIÁRIO e AVANÇADO, não deve ser entendida como simples ajuntamento das antigas séries escolares em espaços de tempos mais longos. O que se procura é algo diferente. É organizar o tempo e o espaço da escola fundamental no mesmo ritmo e ciclo do desenvolvimento humano, isto é, a fase da infância, da pré-adolescência e da adolescência. Não se está, de outro lado, a inventar novos conhecimentos. Os conhecimentos e habilidades a serem trabalhados na escola são os mesmos que a escola tradicionalmente já trabalha. Por isso, sugerimos às escolas que organizem o processo de ensino seguindo as proposições contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, conforme o texto que segue a este. Então, o que haveria de novo?

Primeiramente, uma sensível mudança de concepção de Educação. Cada educador e cada escola, ao organizar o seu trabalho, deve ter como referência básica

não os conteúdos das disciplinas, seja qual for, mas a formação humana do educando. Bem, alguém poderá afirmar: “mas é isso que sempre fizemos, sempre pensamos no aluno, o aluno está em primeiro lugar”. No entanto, vamos considerar o seguinte: se o aluno sempre esteve em primeiro lugar, por que ao se fazer o planejamento do trabalho escolar, bem como ao executá-lo e avaliá-lo só se leva em conta os conteúdos de cada disciplina? Se realmente é o desenvolvimento do aluno o que importa, em que medida a avaliação procura conhecer o progresso intelectual e moral, a formação do caráter, o desenvolvimento da capacidade crítica, das diversas formas de linguagem, o desenvolvimento da capacidade de análise e percepção, de crítica da experiência dos alunos são considerados como elementos de avaliação dos alunos? Em que medida o desenvolvimento do gosto estético, do

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progresso no cuidado com o corpo, com a saúde são considerados importantes na avaliação do seu progresso?

Pelo contrário. O que sempre se observa é o fato corriqueiro de cada professor isoladamente

avaliar a capacidade do aluno em responder questões relativas aos conteúdos ensinados no bimestre e suas aplicações artificiais desses conteúdos. E na medida em que o aluno se revela incapaz de responder corretamente numa prova específica ou num processo contínuo de avaliação, ele será reprovado independentemente do progresso realizado nas outras disciplinas e mesmo do desenvolvimento global do aluno. O que isso aponta? Creio que apenas uma resposta seja possível: o que interessa na avaliação realizada é a quantidade de conteúdos repassados que o aluno reteve ou não. Será considerado bom ou mau aluno em função dessa avaliação. Ora, sabemos que sempre foi assim. E por isso se torna necessário mudar. Este tema será tratado mais detalhadamente noutra parte deste texto.

Vejamos o que se pode fazer em cada Ciclo. a) O Ciclo Básico ou o ciclo da infância Neste ciclo estarão crianças entre 7-9 anos de idade. É um período fundamental na formação

de cada uma delas. Ao entrar na escola, essa criança é portadora de um conjunto de conhecimentos, comportamentos e valores incorporados em sua vida. Não se deve esquecer de que algum tipo de formação cada criança já recebeu no ambiente em que vive: da família, dos grupos sociais que convivem com ela, dos grupos de amigos, dos meios de comunicação, dos ambientes religiosos, e outros. Igualmente ela já desenvolveu graus diferentes de observação e aprendeu a fazer distinções, comparações, estabelecer juízos, formular sentenças orais sobre variadas experiências, vontades, julgamentos.

Mais ainda: as crianças já têm alguma experiência, freqüentemente ainda não organizada e

racionalizada com um aspecto fundamental em todo o processo de inserção cultural dela. Estamos falando da experiência de tempo e espaço. Ora, todo ser humano é um ser situado num lugar, e esse lugar se relaciona com outros lugares, por meios naturais ou humanos. Por exemplo, todos nascemos e vivemos em alguma casa, num bairro, numa cidade, num país, até o reconhecimento de que vivemos no planeta terra. Estabelecemos relacionamento com outros lugares através de meios de ligação: desde as portas e corredores das casas, as ruas nas cidades, as estradas – meios produzidos por outros seres humanos- ou por rios, mares, ou pelo ar – que são meios naturais apropriados e utilizados pelos seres humanos. Deste modo podemos ir demonstrando às crianças os vários modos de nos relacionarmos com o mundo natural e com o mundo humano.m Como todos os exemplos que acima foram expostos referem-se a relações no espaço, através desses e outros exemplos, já estamos preparando os alunos para identificarem mais tarde que há um conhecimento científico próprio do espaço: a geografia.

Por outro lado, os alunos igualmente têm noção de tempo. Eles sabem que nasceram em tal

dia e ano, que são mais novos que os pais e estes que os avós, identificam árvores mais antigas e mais novas, coisas que têm maior durabilidade no tempo do que outras, como por exemplo: pássaros vive menos tempo do que outros animais, as folhas menos do que as árvores, que cada dia o sol nasce e se põe, que a lua igualmente mantém uma regularidade de aparições e desaparecimentos no céu, e outros. Ora, tudo isso prepara os alunos para organizarem racionalmente essa noção de tempo que será importante posteriormente no ensino de História, etc.

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Para não nos estendermos muito, cada professor na sala de aula poderia começar a levantar entre as diversas crianças o conjunto de conhecimentos, experiências, capacidade de expressão, valores, noções de higiene, de comportamento, noções de proporção, reconhecimentos de volumes, formas, cores, distinção de objetos que as crianças são capazes de estabelecer. E ao mesmo tempo tudo isto pode se incorporar como “produção coletiva de saberes”, pois cada criança poderia estimular outras a conhecer o que ela conhece e deste modo vão desde o início aprendendo e desenvolvendo a consciência de que o saber é coletivo, cooperativo, etc.

Pode-se perceber facilmente que estes conhecimentos são fundamentais na formação humana

das crianças e eles podem ser adquiridos ou desenvolvidos, ampliados, sem sofrimento moral ou psíquico. De outro lado, quando o professor faz esse levantamento a respeito do que as crianças já sabem, ele está fazendo uma avaliação. E notem a diferença: essa avaliação não pode resultar em nota, em juízo sobre as crianças, e sim serve de orientação aos professores no desenvolvimento do seu trabalho.

Feito isso, vale a pena examinar os conhecimentos e experiências que devem ser estimulados

e os que devem ser corrigidos. Não devemos ter medo desta expressão. Por exemplo: se uma criança, aos 7/8 anos não é capaz de se comportar num ambiente escolar, entender e prestar atenção a uma fala, saber que não deve perturbar o desenvolvimento de um trabalho em que outros estão empenhados, saber a importância da higiene para a saúde do corpo pessoal e da coletividade, a ela devem ser ensinados tais comportamentos.

Isso faz parte da formação do cidadão. E deve ser aprendido e desenvolvido o mais cedo

possível, pois faz parte da educação infantil. Há muitos conhecimentos, habilidades e progressos que podem se desenvolvidos nesse

período da educação fundamental. Cada escola poderá identificar e organizar uma diversidade deles. Aqui apenas indicamos alguns caminhos para essa tarefa. O importante é perceber que todo conhecimento transmitido e aprendido pelas crianças deve concorrer para a sua formação humana e não simplesmente para que ele se habilite a continuar ou não na mesma sala de aula, no mesmo ano escolar, ou lá na frente, passar no vestibular. Vejamos outros conhecimentos importantes.

Saber ler e escrever é igualmente fundamental. Uma criança aos 7 anos tem condições

intelectuais e motoras para aprender a escrever e ler. Deve ser estimulada. Mas nenhum aprendizado deve provocar exaustão. Diversas atividades podem ser aplicadas para que a criança de modo progressivo e quase “natural” vá incorporando habilidades para a leitura e a escrita. Nada exige que o primeiro ano escolar deve ser dedicado com exclusividade ou prioridade para esse processo de domínio da leitura e da escrita.. Se o aluno ainda não souber ler e escrever ao final do primeiro ano escolar, isso não é fator impeditivo para que ele desenvolva e adquira outros conhecimentos e habilidades. E aquele que já adquiriu e domina essas habilidades, não deverá ser prejudicado, pois há diversos outros procedimentos educativos que poderão ser a ele destinado.

Por exemplo, são importantes os estímulos à fala, à compreensão de novos conceitos, o

desenvolvimento da percepção sensorial como o tato, a visão, a audição, o paladar. As crianças podem aprender a conhecer a natureza, examinar o crescimento das plantas e dos animais, reconhecer a sua importância para os seres humanos, a andar pela cidade, a transitar nas cidades e nas estradas, a cuidar da higiene pessoal e do ambiente escolar e público, discutir e opinar sobre essas experiências, etc. Deve desenvolver atividades de desenho, pintura, música, dança, e outras que ajudem a promover o desenvolvimento harmonioso do “corpo e do espírito”. Ouvir histórias e relatos, discutir oralmente as

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histórias e os relatos. Desenvolver brincadeiras coletivas, aprender a organizar regras para as brincadeiras e respeitá-las, etc. Enfim, não insistimos em dizer que queremos desenvolver a “educação integral” dos educandos?

Deste modo pode-se notar que a alfabetização (enquanto domínio de habilidades para ler e

escrever) é apenas uma dessas habilidades que devem ser desenvolvidas. E durante o período do Ciclo Básico, ou do ciclo da infância, ela se estenderá por um período mínimo de dois ou três anos. Se a escola dimensionar que o seu trabalho relaciona-se com a formação humana da criança e não simplesmente dota-la de uma única habilidade, haverá inúmeras outras ações educativas concorrendo para o desenvolvimento humano das crianças além da alfabetização. E numa classe de 30 ou mesmo de 40 alunos cada uma estará num nível diferenciado de formação em relação a outro sem que isso prejudique o processo global educativo. Isso só ocorre quando a escola se prende a apenas um aspecto da educação e fragmenta o processo educativo.

Tudo isso tomado em seu conjunto poderá ser sintetizado agora. Procuramos mostrar que no

Ciclo Básico uma diversidade de conhecimentos tais como: domínio de diversas linguagens, aí incluídas a linguagem oral, aquisição de novos conceitos, reconhecimento de formas, proporções e de relações, linguagem visual, gestual, etc., noções de espaço e tempo, saúde e preservação da vida, regras sociais de comportamento, aquisição de valores, e outros tudo isso pode e deve ser desenvolvido no ciclo básico, concorrendo efetivamente para a formação humana das crianças.

E ainda outro aspecto não pode ser esquecido: a aquisição e desenvolvimento do conceito

próprio de identidade. As crianças podem e devem desenvolver noções básicas relativas às identidades próprias e as que são próprias das outras, construindo a noção de igualdade e diferença. E ao mesmo tempo aprender que a identidade se explicita na consciência de cada um através de formas de expressão. Por exemplo: os nomes próprios dos indivíduos e de coisas como a cidade, o país, ou funções na vida pública e privada. Igualmente os indivíduos se identificam por sexo, raça, crenças, atividades de trabalho, funções públicas e privadas, por idades. Podem e devem ser discutidos com as crianças os riscos relativos a preconceitos em função das identidades, bem como o de atribuir características a outra pessoa que possa traze discriminação social, etc.

Cada um agora poderá perceber como era pobre e limitado o ensino da escola que se reduzia

a repassar habilidades de leitura e escrita, e com algum esforço certas regras formais de conhecimentos da matemática, por exemplo, sem que isso ficasse articulado com a formação do educando.

b) O ciclo intermediário Reconhecemos ser este um dos mais difíceis para se operar a transição da organização

seriada para a dos ciclos. Isso se deve a razões de ordem burocrática e tradicional. Primeiro há a questão de escolas municipais e estaduais. Há o problema do professor das séries iniciais do ensino fundamental e de 5a. a 8a. série. De primeira à quarta série pode-se dizer que há uma histórica prática de organização e funcionamento escolar bastante adequada a se transformar em ciclo, já que a tradição é de professor único, grupos contínuos de alunos na mesma sala, etc. Ao se passar para a 5a. série, os conteúdos são desmembrados em disciplinas, multiplicam-se os professores, e a partir desse momento fica mais evidente a concepção de Educação como ato de repassar conhecimentos. Isso significa que quebrar essa prática requer uma nova visão da Educação.

Como já dissemos acima um ciclo não resulta de uma aglomeração de séries ou em nova

organização de conteúdos. Refere-se a identidade de desenvolvimento dos indivíduos: criança, pré-

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adolescente e adolescente. Já vimos exemplos e desafios para a organização do Ciclo Básico. Vejamos agora alguns dos desafios a serem enfrentados pelos educadores para a organização do Ciclo Intermediário, ou ciclo da pré-adolescência. Como já afirmamos esse Ciclo corresponde aos alunos que estão na faixa da idade de 10-12 anos. Numa escola seriada estariam cursando entre a 4a. e 6a. série do ensino fundamental. Se estivessem no ensino regular, esses alunos estariam concluindo a 4a. série e passariam para a 5a. série, passando a viver a estranha e nova situação característica do desmembramento do espaço e do tempo escolar em disciplinas, conteúdos, multiplicidade de professores. E pior ainda: a fragmentação do conhecimento em matérias, todas separadas e independentes, distribuídas em tempos regulares e regulados, sofrendo a chamada avaliação que não passa de uma sucessão de testes para medir a memorização e às vezes, com muito esforço, para verificar se o aluno é capaz de fazer relações práticas com os conhecimentos que deveriam ter aprendido naquele espaço de tempo de 2 meses, ou um semestre ou no máximo um ano letivo.

Tudo se reduz a duas tarefas centrais: por parte dos professores, organizar conhecimentos

para serem transmitidos e transmiti-los. Por parte do aluno, receber esses conhecimentos e demonstrar, nas provas, que até aquele momento, mantém-nos na memória. Depois, pouco importa se vai utilizar na vida prática ou não, nem mesmo pouco importa se o aluno vai manter os conhecimento na memória. O que importa é, pois, uma relação com saberes organizados e empacotados, em que pesem os professores fazerem enorme esforço para dizer que o objetivo da educação é a formação integral do educando, que mais importante do que repassar conhecimentos é a sua produção, e coisas tais. O que se faz é repassar conhecimentos e pedir de volta esses conhecimentos nas provas.

Ora, a visão de que a Educação não se reduz a esse aspecto mas é ação formativa do

educando, muda radicalmente essa relação. Os conhecimentos são importantes e necessários, podem e devem ser repassados, novos conhecimentos podem e devem ser produzidos. No entanto, se a motivação é a formação do educando, teremos de examinar e responde à seguinte questão: quais são as práticas escolares em desenvolvimento na escola que concorrem e devem concorrer para a formação do educando?

Ora as práticas são muito mais do que transmissão de conteúdos. Quando falamos de práticas

escolares deve ser visto tudo o que ocorre desde o momento em que o aluno entra na escola e o conjunto das ações que concorrem para sua formação: a disciplina, a responsabilidade, as relações sociais, afetivas, noção de respeito, higiene, desenvolvimento intelectual, desenvolvimento da percepção estética, dos valores morais, dos deveres para com outros seres humanos e para com a humanidade, respeito à vida, reconhecimento da importância do passado da humanidade, da construção do mundo humano, julgamento sobre ações dos antepassados e dos contemporâneos, capacidade de operar escolhas, reconhecer a importância e o valor do conhecimento científico e técnico, do trabalho, etc.

Uma série de atividades desenvolvidas no Ciclo Básico deve ser encaminhada agora no ciclo

intermediário a partir da consideração de que os pré-adolescentes já se encontram em um processo de amadurecimento intelectual que lhes permite lidar com conceitos de maior nível de abstração. Então a noção desenvolvida de tempo e espaço no ciclo básico, e que tudo o que contatamos no mundo material tem volume, agora podem ser traduzidos em conceitos abstratos e direcionados para estudos próprios de certas disciplinas que não existem apenas por razões burocráticas, mas porque expressam modos dos seres humanos se relacionarem com o mundo tanto o natural quanto com o mundo cultural, aquele produzido pelos próprios seres humanos.

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Deste modo as noções de tempo e espaço permitem-nos traduzir os conhecimentos que se constroem com fundamento no tempo, são identificados como História. Logo, a História relaciona os seres humanos atuais e logo, as crianças, seus pais, sua cidade ou vizinhos, a escola e professores, com o passado. Sem o passado não haveria o presente. Logo, o passado deve ser conhecido, e podemos até fazer juízo e selecionar o que consideramos positivo e negativo no passado. No passado, esta cidade começou a ser construída, aquela Igreja, esta escola, nossos avós conceberam nossos pais, o Brasil esteve sendo construído para ser o que é, assim como houve conhecimentos científicos importantes, esportes atuais foram desenvolvidos nesse passado, etc.

Nem tudo foi positivo: houve guerras, pestes, matanças, exploração de seres humanos,

destruição de animais e de seres da natureza importantes para a humanidade. Deste modo, vê-se que os conhecimentos de história ganham significação na formação da consciência de humanidade.

Façamos o mesmo esforço para as noções de espaço. Nós estamos situados em um lugar.

Esta escola está numa rua, numa cidade, num estado e num país, assim, como nossas casas, o lugar de trabalho de nossos pais, a farmácia, o hospital, os armazéns, etc. Eles se ligam por meios de comunicação construídos pelos seres humanos para facilitar a circulação das pessoas ou de produtos: ruas, pontes, trilhas, estradas, telefone, televisão, computadores, rádio. Os seres humanos utilizam ainda meios naturais, como rios, o ar (para os aviões), a energia (para a eletricidade), etc.

No espaço realizamos as condições de nossa vida, como habitar, trabalhar, produzir, plantar,

colher, comprar e vender. Creio que são exemplos para mostrar como, a partir da noção simples de espaço, adquirida no ciclo básico, passamos para noções próprias relativas ao ensino da geografia, e agora as crianças vão compreendendo que o conhecimento de Geografia é importante na sua formação humana, porque ele só existe em função do processo humano construído pela humanidade: e aí o aprendizado se desenvolve em relações humanas relativas a diversos tipos de relacionamento tais como: cidade e campo, área própria de comércio, de indústria, de habitação; importância do clima, do relevo, dos meios de comunicação para superar problemas de espaço e tempo, e outros.

Do mesmo modo, examinemos aquela noção de que tudo o que percebemos no mundo

material nós o percebemos como corpo. Ora, todo corpo pode ser traduzido em uma série de outros conceitos mais abstratos que podem ser referenciados a conhecimentos humanos necessários para a nossa formação. Por exemplo: todo corpo tem volume, todo volume tem forma, toda forma tem extensão, isto é pode ser medida. Logo todo corpo pode ser medido e pesado, e para que isto seja possível foram criados princípios aritméticos que traduzem peso e extensão em metros, quilos, etc. E por terem forma eles são redondos, quadrados, triangulares, retangulares, são finos, grossos, maiores, menores, mais leves, mais pesados, logo, através deles podemos estabelecer noções de relação, proporção, identificar o todo, as partes, partes das partes, e assim por diante.

Isso fez com que se criassem ciências como matemática, álgebra, geometria, desenho, e

outras. Esses conhecimentos não são necessários de modo arbitrário, mas vamos mostrando aos alunos como eles se relacionam com a formação humana. Isso poderá ser estendido e aplicado para todas as ciências, para o conhecimento do corpo humano, problemas de saúde, da sexualidade, das identidades de sexo, para reconhecimento da importância de produtos culturais como os relativos ao que denominamos de arte, como a música, a dança, a pintura, a escultura, a literatura, o teatro. Tudo vai se tornando em instrumento de formação humana. E deste modo o ciclo intermediário ficará um período rico de aprendizagem e desenvolvimento.

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Por seu lado, os comportamentos sociais e morais que foram impostos às crianças, como os relativos a saúde e higiene, comportamento na sala de aula, respeito aos mais velhos, etc., agora podem ser traduzidos em regras e em conhecimentos mais detalhados sobre o funcionamento do corpo. Por que é importante a higiene, escovar os dentes, lavar as mãos, beber água filtrada ou fervida, lavar os alimentos, fazer exercícios, procurar ingerir alimentos sadios, evitar álcool, cigarros? Por que é importante obedecer as regras do comportamento social, como ficar sentado, sair da sala em ordem, evitar riscos, caminhar pelas calçadas, atravessar a rua em locais determinados, não perturbar os outros com barulhos desnecessários, educar o ouvido, o olhar, o sentido do gosto, o tato?

Enfim todos podem perceber agora o que significa estar formando o ser humano integral: físico,

psíquico, intelectual e moral. Os conhecimentos são meios para essa formação, não são fins em si mesmos. Passemos então para o nível Avançado, ou do Ciclo do Adolescente. c) O CICLO AVANÇADO ou o Ciclo do Adolescente Como estabelecido nos ciclos anteriores, esse ciclo recebe os adolescentes que estarão na faixa de idade entre 13 e 14 anos. São pessoas com amadurecimento psíquico, intelectual, moral e social já mais desenvolvidos.

Mas estão em plena fase de efervescência em busca de aventuras tanto as físicas quanto as

intelectuais. Estão ávidos por conhecimentos do corpo e do alheio, agora querem tomar decisões próprias a respeito das regras sociais, aventurando-se com freqüência a produzir comportamentos contrários às regras, julgam serem capazes para superar os limites do corpo e dos conhecimentos. Por isso são considerados prepotentes, desrespeitosos e aventureiros.

Mas é um período extremamente importante para que os professores os desafiem no seu

processo formativo. É o momento em que o princípio da autonomia pode ser explorado e incentivado. O aluno deve ser introduzido a buscar os conhecimentos considerados importantes. Deve ser desafiado a produzir os próprios textos, desde cartas até textos analisando e discutindo experiências vivenciadas, das mais simples às mais complexas. Exemplifiquemos. Os alunos podem descrever fenômenos da natureza por eles observados; demonstrar semelhanças e diferenças entre animais, plantas, formas físicas. Escrever sobre experiências culturais, sociais e políticas vividas, ou lidas em jornais, revistas ou pelos meios de comunicação. Informar novidades. Discutir conhecimentos científicos, atos políticos de autoridades públicas, desde a municipal até internacional. Pesquisar e discutir sobre problemas diferenciados locais, nacionais e internacionais, localizando o lugar e o tempo dos problemas, como por exemplo: conflitos raciais, religiosos, políticos, éticos, de classes sociais. Serem incitados a buscar razões, expor as suas, serem contraditos, discutirem, ouvir argumentos opostos e confrontar lógicas de exposição. Serem introduzidos na compreensão das artes, de suas formas de produção, de seus objetivos. Aprofundarem o reconhecimento das identidades sexuais, de nacionalidades, de religião. Aprender o respeito ao outro exatamente por ser outro, como o respeito à mulher, aos colegas, aos trabalhadores, aos de raça ou religião diferentes, etc. Devem aprender que é esse conjunto diferenciado que forma o todo da humanidade.

Ao mesmo tempo os conhecimentos, agora melhor definidos em torno de conhecimentos

organizados segundo princípios e métodos científicos já podem ser melhor trabalhados com os alunos: devem conhecer e distinguir métodos próprios às matemáticas, às ciências físicas e químicas, às ciências naturais, à literatura, às artes, às ciências humanas, etc. É importante que nesta fase os adolescentes comecem a compreender a importância do conhecimento científico e sua expressão em tecnologias e seus repercussões na vida humana.

Discutir e levá-los a perceber a importância do conhecimento por exemplo na produção de

máquinas e equipamentos, na produção da energia elétrica e na produção de alimentos, no impacto da

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saúde humana como produção de remédios, no diagnóstico de doenças, no combate às endemias, na produção do mundo material como casas, cidades, pontes, aviões, televisão, aparelhos de som, carros, e tudo o mais que compõe o mundo humano.

O adolescente deve ser preparado para entender as razões da organização social e política e

seu valor; distinguir atos adequados e justos de atos que devem ser desprezados na vida pública. Compreender a produção das regras sociais e morais e o modo como ele amanhã poderá participar efetivamente da vida pública e se tornar cidadão adulto. Cremos que tudo isso deverá ser ensinado buscando formar esse ser humano ainda adolescente. E prepará-lo para a sua vida de jovem e adulto.

Bem entendido, cada professor, cada escola e todo o sistema educacional, não excluindo a

sociedade, os pais, poderão compreender que estamos construindo um processo educativo muito mais efetivo, com mais ampla capacidade formativa do que aquela que reduzia a escola ao ensino de determinados conhecimentos e habilidades para que o aluno possa passar no vestibular.

Se entendermos bem o processo e o desenvolvermos de modo adequado, poderemos

perceber que esse novo aluno estará melhor preparado para a vida de um lado, e efeito secundário, estará muito melhor preparado para o vestibular e para freqüentar uma escola de nível superior, porque ele irá aprender tudo o que lhe era ensinado na escola seriada e vai desenvolver competências muito superiores às que lhe eram anteriormente repassadas.

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UNIDADE VII PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 1- PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR À

CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA A educação, no Brasil, passou por dois momentos distintos: no primeiro estava entregue à

iniciativa confessional e privada, oferecendo escola de qualidade, mas para poucos. No segundo, ampliou as oportunidades educacionais com a intervenção do Estado, mas não se preocupou em oferecer qualidade.

A escola, por volta dos anos 70, era identificada como aparelho ideológico do Estado,

reproduzindo as desigualdades sociais, próprias da sociedade capitalista. Segundo Vasconcellos (2007), o mito de ascensão social via diploma ruiu e a escola entrou em crise, sendo necessária uma redefinição do seu papel.

As políticas públicas, inclusive as educacionais, são orientadas por interesses econômicos.

Assim sendo, percebemos que com a reforma educacional acontecida entre os anos 1970 e 1980 começaram a aparecer indícios de que nossa política educacional ficaria atrelada ao modelo econômico neoliberal. O Estado, que centralizava as funções mais diversas, passou a diminuir o seu papel interventor, dando margem às privatizações. Segundo Bacelar (1997, p. 27)

É a passagem do estado máximo para o mínimo, em função das exigências do livre mercado e

da competitividade, é a nova face do capitalismo, denominado de neoliberalismo, que emerge após a II Guerra Mundial, como reação ao Estado interventor e de bem-estar, originalmente na Europa e Estados Unidos, cujo alcance já chega à América Latina.

Nesse período já se pensava na possibilidade da escola ser responsável por sua própria

gestão, o que fazia parte do processo de descentralização proposto pelas determinações do Banco Mundial.

A partir da década de 1980, com o processo de democratização da sociedade, cresceu a

reivindicação pela participação, autonomia e começou a exigência que a democracia acontecesse também no interior das escolas. A gestão democrática, então, foi incluída na Constituição Federal de 1988, a partir dos debates de educadores em fóruns que levaram à promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96 e ao estabelecimento do Plano Nacional de Educação (PNE) em 2001.

A LDB em seu artigo 12 prevê que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas

comuns e as de seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica. Nos artigos 13 e 14 ela delibera que a elaboração da proposta pedagógica contará com a participação dos profissionais da Educação. Dessa forma a lei realçou o papel da escola e dos educadores na formulação de projetos educacionais.

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A luta pela gestão democrática se materializou pela descentralização do poder do diretor, com a criação dos Conselhos Escolares, com a eleição direta para dirigentes e a construção do projeto político-pedagógico pelas escolas.

Com o aumento do conhecimento no campo educacional, aumenta também a discussão em

torno do projeto político-pedagógico. Mas o que vem a ser o projeto político-pedagógico? De acordo com Vasconcellos (2007, p. 17) O Projeto Político-Pedagógico é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a

sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de educação educativa que se quer realizar, a partir de um posicionamento quanto à sua intencionalidade e de uma leitura da realidade.( VASCONCELLOS(2007, p. 17)

O projeto político pedagógico implica em um momento de planejamento conjunto onde todos os

atores que compõem a escola participam, tendo voz e vez. Ele não se limita ao ato de preenchimento de formulários ou de redigir um documento para atender às exigências técnico-administrativas dos sistemas de ensino. Também não deve ficar arquivado na escola, pois deve idealizar o trabalho pedagógico da escola com a finalidade de melhorar a qualidade de ensino oferecida e, se guardado pode correr o risco de não ser implementado. Segundo Santiago (1997, p. 71)

É a aproximação do que se pensa sobre a educação, sobre o ensino, sobre os conteúdos do

ensino, sobre o aluno com a prática pedagógica que se realiza nas escolas. É a aproximação cada vez maior entre o que se pensa ser a tarefa da instituição escola e o trabalho que se desenvolve na escola. É o confronto entre as intenções e os resultados escolares.

Esse projeto se constitui como um conjunto de intenções sócio-educacionais pensadas,

discutidas e postas em prática por todos aqueles que compõem a escola: alunos, funcionários, representantes do Conselho Escolar e da Comunidade.

Sua construção requer a ousadia coletiva, posto que é elaborado a partir de um desejo de

melhoria pela coletividade da escola, exige também competência técnico-pedagógica e clareza quanto ao compromisso ético-profissional da educação. Para que se consolide como um instrumento democrático, é imprescindível a participação de todos e, em especial, de seus docentes, já que estes estão diretamente ligados ao processo de efetivação desse projeto.

A ousadia coletiva, competência técnico-pedagógica e clareza quanto ao seu compromisso

educacional são elementos que levam a escola à construção de sua autonomia. Mas para que a escola torne-se autônoma, Paro (2001) afirma que "É necessário que a escola seja detentora de um mínimo de poder de decisão que possa ser compartilhado com seus usuários com a finalidade de servi-los de forma mais efetiva". (p.84).

A autonomia, no entanto, não é algo que se ganhe por decreto, ela é conquistada pela escola

quando começa a realizar suas escolhas coletivamente e passa a investir em sua melhoria, sem depender do poder central de seu sistema de ensino.

Trata-se de criar no interior da escola um movimento de apoio mútuo que gere uma sinergia

capaz de superar a dependência paralisante e adotar o projeto político-pedagógico como instrumento

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flexível e adaptativo, aglutinador de esforços dos educadores, alunos e comunidade, criado para nortear as ações da escola e permitir, a qualquer tempo, a reedição daquilo que deve ser alterado em função de mudanças no sistema educacional, no contexto, nas intenções e necessidades da escola (MEC, 2005, p. 90).

A escola pública, porém, não dispõe de uma autonomia absoluta, pois é um órgão prestador de

serviço educacional e está sempre vinculado às políticas dos sistemas municipal, estadual e federal. Na via de pensamento de Bacelar (1997) há pré-requisitos que ajudam no processo de autonomia das escolas. Um deles é o compromisso de todos os envolvidos no processo educativo, outro é a capacidade de autocrítica capaz de promover reformulação de posturas inadequadas, o espírito democrático para nortear as decisões e o conhecimento da problemática educacional brasileira e dos problemas locais onde a escola se insere. De acordo com a autora esses pré-requisitos possibilitam que a escola desenvolva um trabalho satisfatório,sem esperar que os órgãos aos quais está subordinada, ditem as regras.

Três aspectos são basilares no desenvolvimento da autonomia da escola: o aspecto

pedagógico, administrativo e financeiro. Tomando decisões coletivamente, a escola pode deliberar questões pedagógicas como o processo de ensino e aprendizagem, avaliação, desempenho escolar, número de alunos por sala, entre outras. A autonomia administrativa requer um novo modelo de gestão, orientada pela descentralização das decisões, que anteriormente ficavam apenas sob a responsabilidade do diretor. E a autonomia financeira requer que a escola disponha de uma base financeira que dê sustentação aos empreendimentos que deverão ser feitos. Essa autonomia financeira está prevista pelo Ministério da Educação, através da política de repasse de verbas para as escolas.

A descentralização das decisões representa um avanço rumo a democracia, pois auxilia a

escola a aperfeiçoar-se cada vez mais para oferecer uma educação de qualidade social. Existem críticos da autonomia escolar que temem que a escola seja privatizada, mas" a idéia

de autonomia é intrínseca à idéia de democracia e cidadania. Cidadão é aquele que participa do governo, e só pode participar do governo (participar da tomada de decisões) quem tiver poder e tiver liberdade e autonomia para exercê-lo". (GADOTTI, 1998, p 26.)

O projeto político-pedagógico enquanto planejamento coletivo é um meio prático de formação

para a cidadania, que implica na participação do processo de decisões. [...] a questão essencial da nossa escola hoje refere-se à sua qualidade e a uma nova

abordagem de qualidade. E a qualidade está diretamente relacionada com os pequenos projetos das próprias escolas, que são muito mais eficazes na conquista dessa qualidade do que grandes projetos anônimos e distantes do dia-a-dia escolar. (GADOTTI , ROMÃO, 1998, p.29)

Compreendendo o projeto político-pedagógico como uma maneira de exercitar a cidadania,

que é a consciência dos direitos e deveres no exercício da democracia. Quando um grupo se reúne para deliberar sobre um objetivo comum, que envolva a melhoria, está tendo a chance de negociar e está exercitando sua cidadania: nesse espaço, todos tem direito à fala, devem exercitar também a escuta e as decisões tomadas devem refletir ganhos para a comunidade escolar.

Deve-se, pois, não só deliberar as ações coletivamente, mas também usar todo o conjunto de

usuários da escola na implementação do projeto, pois eles devem atuar como dirigentes e não apenas

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como fiscais. Assim sendo, todos assumem sua responsabilidade pelo êxito das ações pedagógicas formuladas na e pela escola.

As ações idealizadas por uma escola e documentadas no seu projeto político-pedagógico,

dificilmente irão resolver a problemática de uma outra escola, pois cada projeto é pensado dentro das condições e contradições concretas de determinada escola, que está, por sua vez, inserida numa comunidade específica e com problemas diferentes de qualquer outra unidade escolar.

Existem alguns elementos que facilitam o êxito do projeto, segundo Gadotti (1998): uma

comunicação eficiente, a adesão voluntária e consciente ao projeto, suporte institucional e financeiro, controle, acompanhamento e avaliação do projeto, ambiente favorável, credibilidade em seus defensores e referencial teórico que auxiliem sua construção.

Falaremos brevemente de cada um desses elementos. A comunicação eficiente permite clareza nas proposições de trabalho com o projeto político-

pedagógico, desde o convite de todos à participação de sua elaboração até a sua implementação. A adesão voluntária é outro aspecto fundamental, pois se for movido por imposição não se

configura como democrático e está fadado ao insucesso. É necessário que as pessoas sintam a necessidade de mudança, de transformação dos processos pedagógicos que culminarão numa melhoria da qualidade de ensino ofertada.

O suporte institucional e financeiro também é importante, pois sem esse esteio não é possível

realizar as ações idealizadas. Boa parte das ações implementadas exigem a contrapartida financeira, que gere recursos necessários à autonomia escolar.

Não se pode deixar de considerar também o controle, acompanhamento e avaliação do projeto,

posto que ele não pode ser considerado pronto e acabado, já que existe uma distância entre o ideal e o real que deve ser reajustada ao longo do processo de implementação do projeto político-pedagógico.

Um ambiente com relações harmônicas é salutar para o estabelecimento do diálogo entre

todas as partes envolvidas no projeto, possibilitando discussões que resultem no bem coletivo para a comunidade escolar.

O projeto pode correr o risco de ficar limitado caso as pessoas que o defendem não gozarem

de credibilidade e prestígio. Por isso deve haver o reconhecimento de seu trabalho e importância para que as ações pensadas venham a acontecer.

Se a equipe pedagógica da escola não tiver um referencial teórico que a oriente quanto aos

principais conceitos de ordem pedagógica e quanto à estrutura do projeto, esta pode ficar comprometida e o mesmo pode se tornar em uma mera carta de intenções, sem uma base que o sustente.

De acordo com Santiago (1996) a tarefa de construção de um projeto político-pedagógico

requer um longo processo de reflexão-ação. Ele é realizado em três fases: a fase de elaboração (que deve contar com a equipe diretiva,

professores, funcionários, pais, alunos e a comunidade em que se situa a escola) que é seguida pela

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fase de execução (onde serão postas em ação as metas definidas coletivamente) e a fase de avaliação (onde se avalia até que ponto as metas definidas foram cumpridas e que alterações devem ser feiras para que se cumpram os objetivos estabelecidos).

Podemos afirmar que estes três momentos são cíclicos, porque após a última fase faz-se

necessária nova elaboração, pois é preciso fazer reajustes no documento que por sua vez demanda outro período de execução e avaliação.

Percebemos então que o projeto político-pedagógico é um instrumento complexo que leva a

uma nova organização do trabalho pedagógico e ao exercício da criticidade, da participação de todos em um processo de democratização da instituição escolar.

2- A COORDENAÇÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA DO TRABALHO ESCOLAR - O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 2.1- Uma retrospectiva histórica Ao longo de nosso trabalho com coordenação pedagógica percebemos que não há uma

clareza sobre o papel desse profissional nas escolas. Ele muitas vezes é tratado como substituto em caso de falta do professor, como bedel, como fiscal de professor, como pombo correio entre professores e direção, dentre outras atribuições.

Para desmistificar esse pensamento faz-se necessário fazer uma retrospectiva histórica dessa

função. Façamos então um breve estudo sobre seu papel na educação brasileira, apoiados na contribuição de Saviani (2002).

As organizações das atividades educativas iniciaram-se em 1549, com a chegada dos jesuítas.

Após 1570 o plano adotado por eles, a Ratio Studiorum, trazia uma orientação sobre como deveriam ser oferecidos os estudos. Esse plano, porém, foi reformulado algumas vezes, tendo sua versão final promulgada em 1599, versão essa que vigoraria em todos os colégios da Companhia de Jesus.

Nele havia um conjunto de regras cobrindo todas as atividades diretamente ligadas ao ensino,

desde as regras do provincial, às do reitor, do prefeito de estudos, dos professores de modo geral, de cada matéria de ensino, das regras das diversas academias, das provas escritas e da premiação.

O prefeito geral de estudos era assistente do reitor, devendo ser obedecido por professores e

alunos. Poderia haver também um prefeito de estudos inferiores e um prefeito de disciplina, subordinados ao prefeito geral.

O prefeito de estudos deveria organizar os estudos, orientar e dirigir as aulas, visando o bom

aproveitamento dos alunos, ouvir e observar os professores assistindo suas aulas e lendo apontamentos de alunos e se necessário, comunicando o procedimento indevido do professor ao reitor.

Observa-se pois, que a função supervisora é destacada das demais funções educativas. O

prefeito de estudos assume um papel específico, diferente do papel do reitor ou dos professores (SAVIANI, 2002).

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Com a reforma pombalina e a expulsão dos jesuítas houve alteração no sistema de ensino e foram criadas as aulas régias. Passou a haver o cargo de diretor geral de estudos e a designação de comissários para fazer, em cada local, o levantamento do estado das escolas.

A idéia de supervisão tornou-se então ligada a aspectos político-administrativos, representada

no papel do diretor geral e a parte da direção, coordenação e orientação do ensino foi delegada a comissários ou diretores de estudos, em nível local.

Em 1827 foi adotado o método de "Ensino Mútuo", no qual o professor absorve as funções de

docência e supervisão,instruindo monitores e supervisionando suas atividades de ensino, assim como a aprendizagem do conjunto dos alunos. No entanto, essa forma de organização do trabalho escolar não foi avaliada como eficaz e novamente se delegou o papel de supervisão a um outro agente: o inspetor escolar. Ele deveria inspecionar, pessoalmente ou com a ajuda de delegados ou membros do Conselho Diretor,os estabelecimentos de instrução primária e secundária, públicos ou particulares. Também era sua atribuição realizar exame dos professores e lhe conferir diploma, autorizar a abertura de escolas particulares, rever livros e corrigi-los ou substituí-los por outros.

Em 1886, havia um consenso quanto a necessidade da organização de um sistema nacional

de educação. Para isso tornava-se preciso a criação de órgãos centrais e intermediários de formulação das diretrizes e normas pedagógicas e um serviço de supervisão pedagógica no âmbito das unidades escolares.

No ano de 1897 a direção e a inspeção do ensino passaram a ficar sob a responsabilidade de

um inspetor geral, em todo o Estado, que era auxiliado por dez inspetores escolares. Foi na década de 1920 que surgiram os "profissionais da educação"como uma nova categoria

profissional, impulsionados pela criação da Associação Brasileira de Educação, em 1924. Nesse período começou a se reservar a órgãos específicos, o tratamento técnico dos assuntos profissionais, que ficava, até então, sob responsabilidade do Ministério da Justiça e Negócios Interiores.

Pernambuco, na reforma de 1928, foi o primeiro estado a tratar a parte técnica e administrativa

da educação de forma separada, surgindo assim a figura do supervisor como distinta da do diretor e do inspetor.

Com o "Manifesto dos Pioneiros da educação nova", de 1932, a contribuição das ciências

torna-se decisiva para racionalizar os serviços educacionais, dotando de eficácia e eficiência o processo educativo. Ganham relevância então os técnicos ou especialistas em educação, entre eles, o supervisor.

O processo de estruturação/reestruturação do ensino brasileiro desembocou na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 1961. Passou a haver uma organização estatal com a criação do Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais de Educação e tornou-se necessária a formação de agentes para operar nesses novos moldes.. Os cursos de Pedagogia eram responsáveis pela formação dos pedagogos, que eram técnicos ou especialistas em educação e exerciam várias funções (SAVIANI, 2002).

A introdução da supervisão educacional no Brasil aconteceu num contexto de ditadura e tinha

uma função tecnicista e controladora.

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O modelo de supervisão que mais influenciou o nosso foi o dos Estados Unidos, que surgiu durante o governo de Juscelino Kubitscheck, no bojo de nosso processo de industrialização. Nesse período foi firmado um convênio do MEC, com o referido país, onde foi criado o Plano de Assistência Brasileira-Americana no Ensino Elementar (PABAEE, 1957-1964). Esse plano previa que professores brasileiros fossem aos Estados Unidos para se especializarem em supervisão e depois montarem cursos dessa especialidade do Brasil, conforme nos assegura Vasconcellos (2007).

No final da década de 60 houve uma reformulação dos cursos de Pedagogia, buscando

especializar o educador em uma função particular, não se preocupando com sua inserção no quadro mais amplo do processo educativo. Essas especializações foram denominadas "habilitações", que garantiam formação diversificada numa função específica e se dividiam em: administração, inspeção, supervisão e orientação.

Dessa forma se profissionalizou a função do supervisor escolar, que desde a década de 30

tentava-se definir, pois havia confusão entre as tarefas do supervisor e as do inspetor escolar. Com as habilitações nos cursos de Pedagogia iniciou-se a "pedagogia tecnicista", que buscava

garantir a eficiência e a produtividade do processo educativo. Dessa forma eram os pedagogos habilitados em supervisão escolar que planejavam o processo educativo, alijando os professores desse mister. Ocorreu então a "taylorização" (voltado para a teoria de Taylor – Teórico que criou a administração de empresas) do processo pedagógico, visando à divisão técnica do trabalho e parcelamento das tarefas. O supervisor planejaria as atividades e metodologias necessárias ao processo educativo e ao professor caberia apenas executar as ordens, sem questioná-las, já que não estavam "habilitados" para isso. Os professores foram, então, expropriados do processo de planejamento de seu trabalho pedagógico, ao mesmo tempo em que foram proletarizados pela perda salarial.

Na década de 1980 o papel do supervisor foi novamente questionado, pois faltava

especificidade nessa função, já que diferentes profissionais ocupavam postos na burocracia educacional, independentemente de sua habilitação. Administração, orientação, supervisão e inspeção seriam tarefas atribuídas a um mesmo profissional: o educador.

Com essa discussão ganhou corpo a tese de que o curso de Pedagogia deveria se centrar nos

fundamentos da educação, formando profissionais de educação capazes de exercer diferentes atribuições requeridas pelas unidades escolares.

Nesse período, a Universidade do Estado do Rio de Janeiro reformulou seu curso de

Pedagogia, transpondo para a especialização a formação do profissional em supervisão. Vejamos agora como é visto o coordenador pedagógico ou o supervisor escolar nos dias

atuais. 2.2- O Coordenador Pedagógico na Contemporaneidade Como as discussões em torno do curso de Pedagogia não chegaram a um consenso quanto

aos moldes de formação necessária ao profissional da supervisão ou coordenação escolar, o artigo 64 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, delibera que a mesma será feita em

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curso de graduação em Pedagogia ou em cursos de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, sendo garantida a base comum nacional.

Historicamente, a coordenação pedagógica teve um caráter profundamente controlador e, por

isso, ainda se percebe certa desconfiança quanto à atuação desse profissional no interior das escolas. Torna-se necessário que o coordenador pedagógico conquiste a confiança dos educadores para que seja bem sucedido em seu papel.

Aos poucos ele vai assumindo sua principal função que é mobilizar os diferentes saberes dos

profissionais que atuam na escola para levar os alunos ao aprendizado. Para Freire(1982) o coordenador pedagógico é, primeiramente, um educador e como tal deve

estar atento ao caráter pedagógico das relações de aprendizagem no interior da escola. Ele deve levar os professores a ressignificarem suas práticas, resgatando a autonomia sobre o seu trabalho sem, no entanto, se distanciar do trabalho coletivo da escola.

Segundo Alarcão apud Vasconcellos (2007, p. 87) "A supervisão pode ser compreendida como

um processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor no seu desenvolvimento humano e profissional".

É dessa forma, agindo como um parceiro do professor que o coordenador pedagógico vai

construindo sua prática, com vistas a melhorar a qualidade de ensino ofertada pela instituição de ensino na qual atua. Sua práxis comporta várias dimensões: é reflexiva pois auxilia na compreensão dos processos de aprendizagem existentes no interior da escola, é organizativa quando tenta articular o trabalho dos diversos atores escolares, também é conectiva pois possibilita elos não só entre os professores, mas também entre esses e a direção da escola e entre pais e alunos com os demais profissionais da educação. A dimensão interventiva acontece quando o coordenador ajuda a modificar algumas práticas arraigadas que não traduzem um ideal de escola pensado pela comunidade escolar e por fim, assume um caráter avaliativo, pois exige que o processo educativo seja sempre repensado, buscando sua melhoria (Vasconcellos, 2007).

Freire (1982, p. 95) afirma que: O supervisor é um educador e, se ele é um educador, ele não escapa na sua prática a esta

natureza epistemológica da educação. Tem a ver com conhecimento, com a teoria do conhecimento. O que se pode perguntar é: qual o objeto de conhecimento que interessa diretamente ao supervisor? Aí talvez a gente pudesse dizer: é o próprio ato de conhecimento que está se dando na relação educador/educando.

O coordenador pedagógico precisa focar seu olhar nessa relação entre professor e aluno e

entender que, às vezes, alguns professores não sabem como se constrói o conhecimento. Torna-se fundamental então que o coordenador aja como professor, ajudando os professores na compreensão de sua práxis educativa. Por isso uma das principais funções da coordenação pedagógica é o processo de Formação Continuada dos docentes.

Segundo Christov (2003) a Formação Continuada é importante pois, os conhecimentos se

atualizam a cada instante e é preciso que existam momentos para reflexão sobre a prática docente, oferecendo subsídios para que os professores consigam, por sua vez, facilitar a aprendizagem de seus alunos.

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Na Rede Municipal de Ensino do Recife, rede em que atuamos profissionalmente, observa-se que o coordenador pedagógico está sempre presente nas formações continuadas, seja no interior da Unidade Educacional em que atua, seja nas formações coletivas, onde servem de multiplicadores de informações.

Vamos agora explicitar como está sendo a coordenação pedagógica nesta Rede de Ensino: Desde o segundo semestre de 2007, formou-se um grupo de discussões composto por

coordenadores pedagógicos e por membros da Diretoria de Ensino da Cidade do Recife para definir qual seria o papel da coordenação pedagógica no interior da Rede Municipal de Ensino. Após várias discussões, chegou-se a um consenso, e a Secretaria de Educação publicou a Instrução Normativa 05/2008, que estabeleceu normas para o exercício da função e atribuições para os coordenadores.

Normatizou que, para exercer a função os professores devem ser habilitados em Pedagogia ou

ser portadores de outra Licenciatura com curso de Pós-graduação na área de educação a qualquer nível.

As suas atribuições são:

a. Articular com os membros da equipe gestora, os processos pedagógicos, mediando a interlocução entre os diferentes atores da Unidade Educacional e os responsáveis pela política educacional do município, o projeto político-pedagógico da Unidade Educacional e da prática docente, com vistas à melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

b. Elaborar proposta de trabalho, definindo objetivos, estratégias e metas de acordo com a proposta pedagógica da Unidade Educacional.

c. Elaborar, junto aos professores e direção, estratégias de ensino e aprendizagem, buscando um

bom desempenho acadêmico de todos os estudantes.

d. Planejar, acompanhar e avaliar periodicamente, junto aos professores, as ações didático-pedagógicas da/na Unidade Educacional e coordenar os encontros de planejamento previstos no calendário escolar.

e. Orientar pedagogicamente os professores, organizando atividades de formação continuada e socialização de experiências na Unidade Educacional.

f. Coordenar os processos de avaliação e emissão de relatórios, em caso de classificação e

reclassificação dos estudantes, de acordo com Instrução Normativa da Secretaria de Educação, Esporte e Lazer.

g. Coordenar e sistematizar os Conselhos de Ciclo como instância avaliativa do desempenho dos

estudantes e da prática pedagógica dos professores.

h. Analisar, junto à equipe gestora e docentes da Unidade Educacional, o resultado de avaliações internas e/ou externas à Unidade, elaborando relatórios do desempenho das turmas, como objeto de redirecionamento das práticas pedagógicas.

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i. Mediar, junto à equipe gestora, a orientação pedagógica aos pais e/ou responsáveis, aos estudantes, professores, e componentes da Unidade Educacional.

j. Participar da formação continuada, encontros de coordenadores e grupos de estudo

k. No caso das Creches e CMEI's, orientar e apoiar os Auxiliares de Desenvolvimento Infantil na implementação de atividades pedagógicas junto às crianças. Vê-se então que todas as atribuições do coordenador têm, de fato, caráter pedagógico e ele

age sempre em parceria, seja com os professores, seja com a equipe gestora mediando sempre os processos e atividades pedagógicas na tentativa de garantir um bom desempenho acadêmico a todos os estudantes da Unidade Escolar em que atua. No entanto também deve pensar no caráter político-pedagógico das ações implementadas, que será o nosso foco no capítulo a seguir.

3-O COORDENADOR E O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO Três tendências filosófico-políticas tentam explicar a educação. Segundo Luckesi (1993) a

primeira tendência concebe a sociedade como um conjunto de seres que vivem em harmonia, com desvios de grupos e indivíduos que vivem à sua margem. À educação caberia a responsabilidade de formar a personalidade dos indivíduos para que desenvolvam valores éticos necessários à convivência social, dessa forma ela seria a redentora da sociedade .

A segunda tendência compreende a educação como um elemento da própria sociedade,

determinada por condicionamentos econômicos, sociais e políticos, estando a seu serviço. A terceira tendência não acredita que a educação redima e nem reproduza a sociedade, mas

que a partir dos condicionantes históricos é possível travar uma luta pela transformação da sociedade, na perspectiva de sua democratização efetiva e concreta, atingindo os aspectos políticos, sociais e econômicos.

É recorrente o discurso que a educação e o ensino precisam mudar, garantindo essa

democratização defendida pela última tendência filosófica. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB nº 9394/96), tentou garantir que essa democracia acontecesse no interior das escolas públicas, através dos artigos 12 e 14. Mas essa democratização não acontece por força de lei e nem da noite para o dia. Ela exige um processo de tomada de consciência onde se reconheça a necessidade de mudança.

O Projeto Político-Pedagógico previsto na legislação requer dos educadores e da sociedade

que se beneficia dos serviços prestados pela escola uma visão crítica e transformadora. Sabe-se, no entanto, que não há uma linearidade nos movimentos que implicam em mudança.

Há sempre uma tensão entre o existente e o que está por vir. E é nessa dialética que se vê a presença e importância do trabalho do coordenador. Como vimos anteriormente, a proposta atual da educação e de cada unidade escolar,

especialmente as da rede pública, é de assumir a autoria por sua gestão, pensando em processos de melhoria no ensino ofertado. Essa autoria, no entanto, não é de uma única pessoa ou apenas da

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equipe diretiva, é de toda a comunidade escolar comprometida com uma educação de qualidade e deve estar documentada num Projeto Político-Pedagógico que represente os anseios de todos.

O coordenador é apenas um dos atores que compõem o coletivo da escola. Para coordenar,

direcionando suas ações para a transformação, precisa estar consciente de que seu trabalho não se dá isoladamente, mas nesse coletivo, mediante a articulação dos diferentes atores escolares, no sentido da construção de um projeto político-pedagógico transformador.(ORSOLON, 2003, p. 19)

Segundo Orsolon (2003) algumas atitudes do coordenador são capazes de desencadear

mudanças no professor:

• Promover um trabalho de coordenação em conexão com a gestão escolar. Quando os professores percebem essa integração, sentem-se sensibilizados para a mudança, já que o planejamento do trabalho se dá de forma menos compartimentalizado.

• Realização de trabalho coletivo. A mudança só acontece se todos se unirem em torno de um objetivo único, pois será mais fácil compartilhar concepções e dúvidas, buscando uma construção coletiva.

• Mediar a competência docente. O coordenador pedagógico deve considerar o saber, as experiências , os interesses e o modo de trabalhar dos professores, criando condições para questionar essas práticas e disponibilizando recursos para auxiliá-los.

• Desvelar a sincronicidade do professor e torná-la consciente. O coordenador tem que propiciar condições para que o professor análise criticamente os componentes políticos, humano-interacionais e técnicos de sua atuação, para que perceba a necessidade ou não de uma mudança em sua prática.

• Investir na formação continuada do professor na própria escola. A formação continuada possibilita, no interior da escola, que o professor faça de sua prática objeto de reflexão e pesquisa, transformando-a sob a direção do projeto de transformação da escola.

• Incentivar práticas curriculares inovadoras. É importante que o coordenador proponha aos professores uma prática inovadora e acompanhe-os na construção e vivência de uma nova forma de ensinar e aprender. No entanto, é preciso que essas práticas sejam compatíveis com as convicções, anseios e modo de agir do professor, pois é preciso que ele acredite na importância dessa inovação para que seu trabalho, de fato, se modifique.

• Estabelecer parceria com o aluno. O aluno deve ser incluído no processo de planejamento do trabalho docente. Criando oportunidades para que os estudantes participem com opiniões, sugestões e avaliações do processo de planejamento do trabalho docente, o coordenador possibilita que a aprendizagem seja mais significativa para alunos e professor, pois os alunos ajudarão o professor a redirecionar a sua prática.

• Criar oportunidades para o professor integrar sua pessoa à escola. É necessário que sejam criadas situações para que o docente compartilhe suas experiências, se posicionando de forma integral enquanto pessoa, cidadão e profissional, aprendendo com as relações no interior da escola.

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• Procurar atender às necessidades reveladas pelo desejo do professor. O coordenador precisa estar sintonizado com os contextos sociais, educacionais e o da escola onde o professor atua para que capte essas necessidades e possa atendê-las.

• Estabelecer parceria de trabalho com o professor. Esse trabalho possibilita tomada de decisões passíveis de serem realizadas pois, se sentindo apoiado, o professor se compromete mais com o seu trabalho, com o aluno e consigo mesmo.

• Propiciar situações desafiadoras para o professor. As expectativas dos alunos em relação ao curso, uma nova proposta de trabalho ou as ações do coordenador podem provocar uma desinstalação do professor, que irá despertá-lo para um processo de mudança. Vemos então que essas ações acima relacionadas se interpenetram, se entrelaçam, pois

trazem alguns elementos comuns: o trabalho coletivo, a formação continuada do docente e uma constante provocação do coordenador, no sentido de desencadear mudanças.

Esses elementos devem ser molas propulsoras do trabalho de uma coordenação pedagógica

interessada na melhoria da qualidade dos serviços educacionais ofertados pela escola, e devem, por sua vez, ser o eixo em torno do qual o Projeto Político-Pedagógico acontece.

A ação dos coordenadores não pode acontecer sem a intermediação de situações concretas,

em que possa ser expressa e percebida. Esse coordenador que vem sendo discutido – e temos acreditado como viável e integrador -, que está envolvido na construção do projeto pedagógico e assume o currículo como espaço de atuação, necessária e principalmente, tem o professor em parceria, sendo mediador entre este e um projeto pedagógico mais amplo. (TORRES, 2003, p.46)

Alguns coordenadores, no que se refere ao acompanhamento pedagógico não têm clareza de

que tal projeto não é apenas uma responsabilidade de alguns dentro da escola. Não levam em conta que também cabe a eles estimular e criar situações para que se realizem debates amplos e definições sobre a estrutura da escola, seu funcionamento e suas relações com a sociedade. Além disso, não citam, entre suas responsabilidades a formação de professores, a sensibilização para a importância de um projeto comum aos indivíduos que circulam e/ou atuam no espaço escolar e um incentivo constante às práticas inovadoras que ocorrem no interior da escola.

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