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Currículum, nuevas tecnologías y democratización
de la educación universitaria
Sonia Marcela Araujo (UNCPBA) El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación abrió un amplio campo de
oportunidades a la educación en general, y a la educación universitaria en particular. Ha contribuido a
la educación continua -o a la necesidad de educación a lo largo de la vida- en virtud de los cambios
sociales, económicos y científico-tecnológicos que afectan el ejercicio de las profesiones en el campo
laboral. Esta ampliación, sin embargo, no deja de presentar una serie de desafíos que deben enfrentarse
en las propuestas de formación sobre la base del análisis y la reflexión acerca de su finalidad y de su
estructuración tanto como de la investigación sobre el proceso de formación y sus resultados en los
graduados bajo esta modalidad. Este abordaje se vuelve más necesario en el ámbito universitario por
cuanto la proliferación de propuestas con diferentes objetivos y amplitud –desde la actualización en
una temática particular hasta la formación en un ejercicio profesional específico o la posgraduación en
un área- se produjo en un contexto de profundos cambios en la inserción de la universidad en la
sociedad y del valor del conocimiento en la misma (Barnett, 2001) . En efecto, dicho crecimiento se
instaló en un contexto en el que el avance de la globalización, el papel de la adquisición de los
conocimientos en el desarrollo económico, y la revolución de la información y de las comunicaciones,
juntamente con la crisis fiscal y el aumento de la demanda de educación superior provocaron la erosión
de los modelos y patrones tradicionales de universidad.
Las propuestas de formación ancladas sobre la utilización de nuevas tecnologías afrontan una
tensión de difícil resolución: por un lado, ampliar la educación a sectores diversos de la población, esto
es, democratizar la educación universitaria en términos de acceso, permanencia y graduación en una
sociedad en la que persisten marcadas desigualdades, en muchos casos profundizadas por la carencia de
recursos materiales y del capital cultural necesario para acceder a la tecnología (Area Moreira, 1997); y,
por el otro, la tendencia a considerar la educación más que como un derecho universal, como una
mercancía en la que la universidad se convierte en proveedor del servicio educativo y el estudiante en
su cliente. Esta tensión cobra significado en nuestro contexto en el que, a diferencia de otros países en
los que a partir de la década de 1970 fueron creadas universidades de educación abierta con el
propósito de democratizar la educación universitaria –en Europa Occidental la Open University en el
Reino Unido en 1969 y la Universidad de Educación a Distancia en España en 1972-, en la mayoría de
los países latinoamericanos ha predominado el modelo bimodal (Mena, 2004) en el que una universidad
presencial también ofrece educación a través de la modalidad a distancia haciendo uso de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, apoyada en la potencialidad comunicativa de las redes
informáticas. Las motivaciones que impulsan estas creaciones son múltiples: en algunos casos
constituyen una respuesta a la masividad, en otros se trata de respuestas a las demandas del mercado,
1
en otros predomina el objetivo de alcanzar a una población alejada de los centros universitarios -a
través del dictado de carreras existentes- y que por motivos laborales no le permite acceder a la
educación presencial.
Sobre la base de este trasfondo se realizará el planteo del currículum universitario1 y la
formación a través del uso de las nuevas tecnologías. Básicamente, se hará hincapié en la utilización de
Internet y la World Wide Web como base para la formación y/o actualización en el ámbito
universitario. El propósito es señalar algunos nudos problemáticos en una política universitaria
nacional e institucional preocupada por ampliar la educación a una población que, por diferentes
razones, no puede realizar estudios bajo la modalidad presencial.
El punto de partida es la revisión de la afirmación que en el campo educativo sostiene la
existencia de una asociación, de carácter lineal y simple, entre la utilización de las nuevas tecnologías y
la democratización de la educación. Desde esta asunción, las nuevas tecnologías se erigen como los
instrumentos que posibilitan la democratización de los estudios a partir de la apertura a una población
más amplia y variada, en tanto facilitan el acceso a la educación de quienes se encuentran alejados de las
instituciones universitarias. Sin embargo, esta relación requiere ser abordada a partir de algunos
presupuestos que, aunque planteados de forma somera y general, ayuden a encarar sobre bases más
sólidas las problemáticas que atraviesan la formación bajo estas condiciones.
Una primera cuestión es la vinculada con quién accede a las nuevas tecnologías, situación que
plantea la existencia de un problema de desigualdad tecnológica que previsiblemente también genera
desigualdad cultural y educativa. En este sentido, la democratización de la educación a través de estos
medios tecnológicos supone el acceso a los recursos económicos para poseerlos y también a los
conocimientos necesarios para hacer uso de ellos desde un punto de vista pautado y sistemático (Area
Moreira, 1997).
Desde una perspectiva global los datos del Cuadro I muestran que hacia fines del siglo XX sólo
el 2 por ciento de la población mundial estaba conectada a Internet y que la distribución en términos
de regiones era desigual.
Según la distribución de servidores Web por países hacia fines de la década de 1990 las cifras
indicaban que en el mundo el 58 por ciento de ellos estaba concentrado en Estados Unidos de
América. Con valores muy alejados se ubicaban otros países: Japón, 4.55 por ciento; Alemania, 4.47
por ciento; Canadá, 3.74 por ciento; Reino Unido, 3.56 por ciento; España, 0.68 por ciento; Brasil, 0.48
1 No se aborda el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza presencial pues no es el eje elegido para esta exposición. Si bien estas reflexiones podrían sustentar un abordaje de este tipo, se requiere una especificidad aquí no considerada. El concepto de “currículum universitario”, entonces, se toma en un sentido amplio pues abarca los documentos que constituyen el diseño de las propuestas basadas en un modelo pedagógico-didáctico específico, los materiales educativos que concretan la mediación entre el docente y los estudiantes, y el desarrollo de la enseñanza a través de las tutorías. (Cfr. Gimeno Sacristán, 1988, p. 26)
2
por ciento; México, 0.18; Argentina, 0.08 por ciento; Venezuela, 0.01por ciento; total Latinoamérica:
1.21 por ciento (Area Moreira, 1997).
Cuadro I. Población conectada a internet según diferentes regiones del mundo
Conectados (Enero ’98)
Población % de la población
Mundo 107.000.000 5.372.000.000 2%
África 1.000.000 685.000.000 0,15%
Asia-Pacífico 14.000.000 3.254.000.000 0,43%
Europa 20.000.000 533.000.000 3,7%
Oriente Medio 5.250.000 220.000.000 2,4%
USA 70.000.000 376.000.000 18,6%
Sudamérica 1.250.000 304.000.000 0,41%
Fuente: Aparici, R. “Mitos de la educación a distancia y de las nuevas tecnologías”, en E. Martín Rodríguez y M. Ahijado Quintillán. La educación a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. Ediciones La Torre, Madrid, 1999.
De manera que la democratización de la educación universitaria a través de las nuevas tecnologías
está mediada por la desigualdad de acceso a la tecnología, por un lado, y también por la desigualdad en
términos de quienes están en condiciones de acceder a este nivel educativo, por el otro. Ahora bien,
aunque la desigualdad de la población en términos de niveles educativos logrados y de acceso a las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación constituyen límites para la democratización, la
educación universitaria tiene como desafío ampliar las oportunidades educativas desde el punto de vista
del acceso, la permanencia y la graduación de los estudiantes que ingresan a estas propuestas de
formación. En este sentido, si la deserción constituye un problema en el sector universitario bajo la
modalidad presencial pues es elevado el desgranamiento en el primer año de estudios, alta la duración
media de las carreras, pues dista -aunque con diferencias- mucho de la duración real2 y bajo el número
de graduados, la atención a estos problemas constituye una prioridad y responsabilidad de las
instituciones universitarias que educan a través de la modalidad de educación bajo este formato
tecnológico. Los programas de educación a distancia basados en entornos virtuales enfrentan un nuevo
reto en tanto su implantación constituye una innovación en el ámbito de la gestión institucional y de la
docencia universitaria, con la particularidad de estar destinada a una población de la cual se tienen
pocas referencias sobre características que condicionan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
2 Si se considera duración teórica=1, el promedio es de 1,57 ubicándose en los extremos Sistemas con 1,28 e Ingeniero Agrónomo con 1,80. Véase Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Secretaría de Políticas Universitarias. Estadísticas Universitarias. Anuario 99-03. p. 34.
3
virtuales. En términos de las preocupaciones señaladas, y en el caso de las universidades de gestión
estatal, es posible plantearse los siguientes interrogantes, ¿cómo ampliar la educación universitaria a
favor de la incorporación, permanencia y graduación atendiendo la heterogeneidad de la población?
¿qué aspectos es preciso priorizar para lograr este propósito? ¿cómo compatibilizar una buena
formación con el respeto por el perfil particular de los estudiantes? ¿cómo asumir la tensión entre
autofinanciación, necesidades de infraestructura y equipamiento, y democratización? Y dado que en el
contexto de tensiones señalado es preciso plantearse la finalidad que estructura el diseño y el desarrollo
del currículum, ¿qué acciones habría que emprender para que esa educación reúna los requisitos de una
buena formación entendida como el acceso a la comprensión y al pensamiento crítico de la realidad?3
Las respuestas a los interrogantes se abordan desde diferentes dimensiones de análisis capaces de
constituirse en la base para la formulación de principios para la acción en el contexto institucional más
amplio en el que se inscribe el currículum para una formación específica. Las dimensiones a las que se
hará referencia son las siguientes:
1. Conocimiento de las características de la población estudiantil, desarrollo curricular y
permanencia en los estudios.
2. Diseño curricular y prácticas docentes adecuadas a las particularidades de dicha población.
3. Diseño e implementación de la evaluación continua en el desarrollo de las propuestas de
formación.
1. Conocimiento de las características de la población estudiantil, desarrollo curricular y
permanencia en los estudios
En la formación universitaria a través de la utilización de la red informática la comunicación de los
estudiantes con el profesor es mediada a través de diferentes materiales y mensajes empleados para la
enseñanza –publicación de clases, empleo de foros, uso de correo electrónico, materiales impresos y/o
digitalizados-. En situaciones extremas los estudiantes no concurren a la institución universitaria pues
los exámenes también son administrados a través de la computadora haciendo uso, en ocasiones, de
exámenes que consisten en pruebas con preguntas de opción múltiple, empleadas por la economía de
3 La expresión “buena formación” entendida como el acceso a la comprensión y al pensamiento crítico de la realidad pretende colocar como eje de discusión la finalidad de del currículum en sentido amplio (la organización de una materia para su aprendizaje, la ordenación de un área de contenidos o la propuesta de un plan de estudios para una carrera). Para el análisis de los cambios de la inserción de la universidad en la sociedad y sus implicaciones en el currículum puede consultarse R. Barnett (2001) Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona, Gedisa.
4
su administración.4 En otras, en cambio, la incorporación de instancias presenciales dentro del modelo
de educación favorece el encuentro cara a cara con el docente y el grupo de estudiantes.
A diferencia de la enseñanza presencial en la cual es posible recabar información sobre los
estudiantes durante la enseñanza en el aula, la situación es más compleja en el caso de la educación
basada en el uso de las nuevas tecnologías. Esta dificultad tiene que ser subsanada pues el
conocimiento de la población que accede bajo esta modalidad es particularmente relevante para encarar
el diseño de un curso o el currículum universitario.
Dicho conocimiento incluye un conjunto de datos referidos a la población estudiantil que la
institución debería relevar para su análisis y tratamiento en los equipos de trabajo y en cada una de las
instancias responsables de la toma de decisiones relacionadas con el diseño curricular y la
instrumentación metodológica. Sólo se señalan algunas de las dimensiones que, desde nuestro punto de
vista, tienen valor en el diseño, desarrollo y la evaluación curricular.
- Formación educativa anterior, situación familiar y laboral
- Condiciones materiales de estudio (posesión de computadora personal, conocimiento sobre el
uso de la computadora y condiciones de acceso a internet)
- Tiempo transcurrido desde los últimos estudios sistemáticos
- Estudios anteriores cursados bajo la modalidad
- Motivos de elección de la modalidad virtual y valoración de los estudios que está realizando
- Expectativas profesionales sobre el tipo de formación que recibe (curso o carrera).
- Tiempo disponible para el estudio
- Tipo, características y relación de su trabajo con la carrera que está cursando
Como quedó expresado, esta información incorporada en los equipos docentes constituye un
elemento dinamizador del diseño y el desarrollo curricular, incluido el diseño de los materiales
educativos. Su tratamiento es de vital importancia tanto en la programación como en el inicio de un
curso en el sentido de sentar las bases: a) de la reflexión y selección más afinada de los contenidos; b)
del diseño de la propuesta metodológica que se empleará en las diferentes unidades curriculares; c) de
la posibilidad de recuperar experiencias personales, laborales o profesionales –en el caso de tratarse de
una segunda carrera universitaria o de un curso para graduados universitarios- tanto en los materiales
como en los procesos de interacción previstos; y d) de la elección de los instrumentos de evaluación y
de acreditación. En este sentido, la educación basada en entornos virtuales requiere superar el trabajo
fragmentado y atomizado que, en general, también caracteriza el trabajo universitario bajo la modalidad
presencial centrado en la “cátedra”. El trabajo colegiado se vuelve imprescindible en la conformación
4 Se trata de instrumentos asentados en la racionalidad técnica cuya aplicación ha sido sometida a un conjunto de críticas por diferentes autores. En el caso de la formación universitaria sus limitaciones son múltiples por cuanto suele evaluarse información simple antes que la capacidad de comprensión, juicio crítico y utilización de la información para definir, analizar o resolver situaciones problemáticas.
5
de equipos interdisciplinarios encargados del diseño del currículum, la elaboración de materiales y la
implementación de las tutorías.
La información anterior también tendría que ser complementada con la recabada en el proceso de
evaluación permanente del currículum con el propósito de enfrentar los motivos que provocan el
retraso en los estudios tanto como su abandono.5 Existe acuerdo en que la educación a través de
entornos virtuales requiere que el alumno haya tenido acceso a la cultura informática, además de poseer
disciplina y autonomía en el estudio, así como capacidad para estudiar solo aun cuando estén
contempladas instancias de interacción en el modelo adoptado. Sin embargo, es necesario superar el
mito de que se trata de un estudiante “capaz de ponerse al día por sí mismo” pues, como afirma Paul
(1999: 50), “la mayoría de las veces estamos ante un tipo de alumno, que tuvo a menudo una experiencia de la
enseñanza bastante negativa y que, en la mayoría de los casos, vuelve tras haber permanecido muchos años fuera del
sistema educativo”. Según este autor los conceptos de enseñanza abierta y educación permanente deben
estructurarse sobre el concepto de “alumno autónomo” en el sentido que posea un grado mayor de
independencia del que tenía en el momento del ingreso. Esta independencia implica cambios en el
sistema personal de valores (apertura a las ideas nuevas y replanteamiento de las anteriores), en los
comportamientos (automotivación) y el desarrollo de nuevas capacidades (para organizar el tiempo,
para adquirir técnicas de estudio, para comprender el por qué de las dificultades, para adquirir un
pensamiento crítico, así como técnicas de investigación y de trabajo en biblioteca). Podría agregarse,
además, que la enseñanza de la búsqueda y sistematización de información, tendría que ser
acompañada de la enseñanza de los criterios de evaluación y de las formas de validación, como
contenido transversal del currículum.
En la perspectiva de quienes gestionan la formación haciendo uso de las nuevas tecnologías así
como en los propios docentes persisten representaciones erróneas sobre la relación entre el
conocimiento informático y el uso de la computadora, y el acceso a estudios universitarios sostenidos
bajo este tipo de mediación comunicativa y pedagógica. En ocasiones, la falta de computadora
personal, el desconocimiento de su uso así como la necesidad de trasladarse para acceder a los
materiales de enseñanza vía internet constituyen importantes obstáculos para obtener los resultados
que posibiliten avanzar según el ritmo pautado desde el diseño de un programa o currículum.
El desafío, entonces, es el desarrollo de un modelo que incorpore la heterogeneidad en términos de
necesidades y estilos de aprendizaje en el sentido de brindar respuestas institucionales y curriculares
que favorezcan la retención y progresión de los estudiantes sin que esto resienta la calidad del proceso
5 En un estudio realizado en la licenciatura de articulación en Gestión Ambiental –Facultad de Ciencias Humanas-UNCPBA- se constató que durante el primer año de estudios abandonó el 70 por ciento de la cohorte 2003. Se aplicó una encuesta a los estudiantes con el propósito de obtener información sobre la evaluación de la propuesta de formación, incluyéndose ítems para conocer los motivos de la deserción. Fue administrada vía correo electrónico pero no se obtuvo respuesta a pesar de haber sido enviada en más de una oportunidad. Constituye una evidencia de las dificultades de la comunicación a través de la computadora a pesar de ser una propuesta basada, fundamentalmente, en este tipo de comunicación.
6
y del producto de la formación brindada. En este marco el acceso a centros equipados por las propias
instituciones responsables de la formación es imprescindible para suplir la falta de acceso individual a
los recursos necesarios. Sin embargo, tampoco suele ser suficiente pues, como quedó señalado, esta
modalidad demanda ciertos rasgos y características de los estudiantes que contribuyan a sostener la
falta de contacto cara a cara con compañeros y con los propios docentes; rasgos y características que,
por otra parte, tienen que ser aprendidos desde el contenido y la finalidad asumidos explícitamente en
la propuesta formadora.
2. Diseño curricular y prácticas docentes adecuadas a las particularidades de dicha
población
El diseño curricular requiere la atención a las particularidades de los estudiantes y sus condiciones
de estudio, tanto como una concepción que estimule la comprensión y la reflexión crítica, y el
desarrollo de su autonomía. Las respuestas a estos desafíos están atravesadas por tres cuestiones
problemáticas: la estructuración de los materiales didácticos, las condiciones de implementación en
términos de las características del trabajo docente y la especificidad del proceso de interacción.
Con respecto a la primera, los materiales deberían estar asentados y estructurados sobre la base del
valor de la interactividad, esto es, de una fuerte vinculación entre el material o dispositivo tecnológico y
el alumno. Al mismo tiempo, estimular la interacción, es decir, la relación del docente con los
estudiantes y de los estudiantes entre sí.
Dicha interactividad tiene que sostenerse en otro desafío: poner en tensión los conocimientos y
experiencias anteriores de los estudiantes con los nuevos seleccionados y organizados en el currículum.
Nuevamente es posible plantear algunos interrogantes que demandan una respuesta en el diseño
curricular, ¿cómo recuperar, actualizar y hacer explícitos el conjunto de saberes en torno al objeto que
se intenta abordar?, ¿cómo poner en tensión los conocimientos y experiencias anteriores con el nuevo
conocimiento que se ha seleccionado para ser enseñado?, ¿qué actividades seleccionar y organizar para
que los estudiantes adquieran una autonomía cada vez mayor en los estudios? La estructuración de los
materiales didácticos desde estos interrogantes constituye una vía para superar la perspectiva tradicional
de la enseñanza centrada en la transmisión de contenidos que, bajo esta modalidad, suele expresarse a
través de la publicación de clases en internet, básicamente centradas en el desarrollo de “temas” sin un
tratamiento metodológico adecuado, tanto como la perspectiva técnica con “materiales a prueba de
profesores” que homogeneizan la formación, hasta hacer desaparecer la importancia que adquiere la
interacción y el papel de los tutores en su estimulación. Rowntree (1999) sostiene que la escritura de
7
materiales debe ser una “tutoría en papel” en el sentido de poner por escrito todo aquello que,
generalmente, se puede explicar en una clase presencial.6
En el caso de las condiciones del trabajo universitario, el cambio implicado en el rol tradicional de
los docentes, la exigencia de compartir la enseñanza en entornos virtuales con la enseñanza presencial y
la carencia de formación pedagógico-didáctica específica, suelen erosionar el objetivo democratizador
de este tipo de programas.
Finkelstein (2000) sostiene que, entre los cambios operados en la profesión académica en los
Estados Unidos, la educación a distancia ocupó un lugar central en la redefinición del papel tradicional
de los profesores. Este cambio obedeció a la separación de la preparación del material del curso, la
entrega del mismo, la interacción con los estudiantes y la evaluación, en tanto se constituyeron en
funciones independientes. Según el autor, en la educación a distancia el envío de mensajes por parte de
los estudiantes a través del correo electrónico obliga a responder durante todos los días de la semana y
en cualquier horario, modificando el tiempo de dedicación a la enseñanza y originando situaciones de
presión por la magnitud de respuestas que deben enviarse. Sin embargo, Finkelstein sostiene que el
mayor cambio se ha operado en el rol de los docentes quienes han pasado de proporcionar un servicio
a crear un producto. Sin que lo plantee en estos términos, da cuenta de la presencia de una incipiente
comercialización del conocimiento a través de los cursos de educación a distancia, pues afirma que los
responsables de las facultades pretenden venderlos a otras instituciones lo cual ha generado tensiones
que, a su vez, han estimulado la renegociación de las relaciones entre los docentes y la universidad.
En el modelo bimodal, como ya se indicó con mayor anclaje en nuestro país, una de las tensiones
es la referida a la doble inserción de los docentes pues, en general, comparten el tiempo entre la
enseñanza presencial y la enseñanza en entornos virtuales. En esta tensión que atraviesa el trabajo
académico suele ser desatendido este último tipo de enseñanza, en algunos casos por falta de tiempo,
en otros por carencias en la formación, en otros por los cambios o nuevas pautas de actuación
requeridos. La educación basada en el uso de Internet y World Wide Web suele provocar la resistencia
de los docentes pues implica un cambio cultural en el sentido de que modifica los patrones de
organización, desarrollo y evaluación de la enseñanza, en tanto supone la adquisición de
conocimientos, habilidades y valoraciones acerca del uso de la computadora como instrumento
mediador de los procesos formativos. En una entrevista realizada a Martín Rodríguez (2000) expresaba
esta última idea en los siguientes términos:
6 Algunas recomendaciones planteadas por el autor son las siguientes: ayudarles a enfrentar la materia y manejarse en ella; decirles lo que necesitan hacer antes de enfrentarse con el material; establecer qué deberán ser capaces de hacer al finalizar el material; aconsejar sobre como estudiar el material, cuánto tiempo dedicar, cómo planificar una prueba; explicar la materia de manera que los alumnos puedan relacionarla con lo que ya saben; plantear actividades que permitan trabajar sobre los contenidos de la materia, en lugar de hacerles leer de manera exclusiva sobre el tema; ayudarles a reflexionar sobre su propio aprendizaje. (Rowntree, 1999: 86).
8
“Creo que el problema fundamental es superar las resistencias y la inseguridad de los docentes al uso de estas tecnologías, así como generar una predisposición positiva de los equipos académicos para emprender procesos de formación en los que se experimenten las posibles utilizaciones de estas tecnologías como elementos de mediación en un proceso educativo. Ello implica, sin duda, una visión mucho más amplia, mucho más seria y rigurosa de lo que puede ser la formación de los profesores en estos quehaceres, y superar de una vez por todas ciertas propuestas al uso consistentes en la oferta de una serie de cursos de bricolage informático. La máquina es un instrumento que tiene que llenarse de contenido, siempre juega un papel instrumental. El reto es que la dimensión tecnológica no puede quedar desvinculada de la dimensión comunicativa y de la dimensión educativa” (Martín Rodríguez, 2000).
El cambio, entonces, supone la adquisición de conocimientos sobre el uso de la tecnología en los
procesos de enseñanza además de fundamentos pedagógico-didácticos mínimos que sustentan el
diseño y la utilización de los materiales en entornos virtuales. Se trata de una formación que, en
general, es resistida por la mayoría de los profesores pertenecientes a diferentes disciplinas
universitarias, básicamente en aquellas cuyo quehacer está centrado en la actividad de investigación.
Cuando los docentes no poseen formación específica recurren a estrategias ya ensayadas en la
enseñanza presencial en un entorno en el cual se requiere un abordaje fundamentado en el estudio de
las problemáticas por las que está atravesada esta modalidad educativa en términos del tipo de
comunicación que se establece con los estudiantes.
En un estudio efectuado en el caso de la implementación de licenciaturas de articulación con el
nivel terciario no universitario7 algunas de las respuestas de los docentes validan las afirmaciones
expresadas anteriormente. Por un lado, se reconoce la falta de dedicación por la necesidad de
compatibilizar la enseñanza virtual con la presencial así como la falta de un trabajo colaborativo bajo
esta modalidad. La dificultad para compatibilizar las tareas de enseñanza en ambas modalidades
provoca la insuficiente atención de los estudiantes en las tutorías y suele estar asociada a problemas o
deficiencias en el diseño y contenido de los materiales elaborados. También sostienen que la falta de
experiencia previa y la ausencia de capacitación específica para desarrollar su trabajo como tutores hizo
que se acudiera a un desarrollo tradicional, tal como se hacía en las clases presenciales, reconociendo
que los materiales8 deberían adaptarse al entorno virtual sustentado en actividades que estimulen la
comprensión y la autoevaluación. La escasez de tiempo y las carencias detectadas en la formación son
dos ingredientes que probablemente se asocien a la escasa participación de los estudiantes en el foro, y
a la recurrencia a la comunicación bidireccional entre profesor y estudiante a través del correo
electrónico.
Y el último de los aspectos señalados también remite a las particularidades de la población y a sus
respuestas a la propuesta formativa. Si bien es cierto que se trata de una modalidad que permite
aprender de forma conjunta, en el lugar, el momento y el ritmo que al alumno le resulte más oportuno
7 Se trata de un relevamiento realizado en las Licenciaturas de Articulación en Gestión Ambiental, Educación Inicial y Ciencias de la Educación en la Facultad de Ciencias Humanas, Humanas Virtual - U.N.C.P.B.A. Argentina. Trabajo final de la Tecnicatura en Gestión Universitaria. Autora: M. Martín. Directora: Sonia Araujo. 8 La elaboración de materiales consiste en la publicación de clases en las que se desarrolla el contenido de cada una de las “unidades” del currículum –en este caso materias o seminarios.
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y apropiado (Harasim y otros: 2000), en ocasiones los estudiantes se limitan a recibir el material
elaborado con bajos niveles de participación en los procesos de interacción promovidos a través de
diferentes medios. La participación en los foros suele ser limitada tanto como la comunicación a través
del correo electrónico. Los motivos de la baja participación de los estudiantes en estas instancias
merecen ser indagados pues su conocimiento –falta de tiempo, desvalorización del aprendizaje
compartido, resistencia al uso de la tecnología, falta de equipamiento, etc.- constituye un punto de
partida para encarar la situación en pos de una interacción que promueva la cooperación y la
producción conjunta de conocimientos entre los estudiantes, y entre éstos y el docente. Como ya se
señaló, también la búsqueda de información a través de la investigación o con fines de evaluación
resulta compleja, en ocasiones, por la ausencia de respuestas de los estudiantes a la solicitud de
información a través de la red informática. Nuevamente aquí parece resultar una tarea imprescindible la
enseñanza de conocimientos, habilidades y actitudes acordes a las demandas de esta modalidad
educativa.
En cualquier caso, y siguiendo a Stenhouse, el currículum es una hipótesis que se pone a prueba.
En este sentido, tanto la evaluación y la investigación sobre el proceso y los resultados de la formación
tienen que alimentar el mejoramiento en términos del acceso a la comprensión y la reflexión crítica y
responsable de quienes acceden a este tipo de educación.
3. Diseño e implementación de la evaluación continua del desarrollo de las propuestas de
formación
Como en todo proceso de formación, pero más aún en el caso que estamos abordando, la evaluación
constituye una práctica ineludible y continua. En este sentido, y desde el punto de vista institucional,
resultan de relevancia: a) la evaluación del punto de partida en cuanto a la infraestructura y el
equipamiento disponible para la implementación de programas en entornos virtuales; b) la evaluación
del proceso en cuanto a la formación del cuerpo docente, la estructuración del diseño curricular y del
material en términos de la interactividad promovida y de los aprendizajes estimulados, y la interacción
entre los involucrados en las tutorías; y c) la evaluación de los resultados en términos de la formación
de los estudiantes.
La institucionalización de la autoevaluación como una práctica sistemática constituye una
necesidad al mismo tiempo que un desafío institucional. Concebida como una instancia de carácter
participativo y reflexivo en la cual se incorporan los involucrados con diferentes grados de
responsabilidad constituye una actividad que, con los instrumentos adecuados, permite generar
información válida y confiable para introducir las modificaciones capaces de atender a la mejora
continua de la formación. El registro de las acciones durante las actividades desplegadas en la
implementación posibilita la confrontación de la práctica con las hipótesis que sustentan el modelo
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adoptado en la estructuración curricular. Desde esta perspectiva, la actividad de autoevaluación se erige
como una práctica que estando sostenida en fundamentos teóricos, también constituye un medio para
su reformulación a través de la contrastación con la realidad educativa, contribuyendo a su
mejoramiento (M. A. Santos, 1993; Simons, 1985).
A continuación se señalan dimensiones de análisis y pautas orientadoras con potencialidad para
mantener una retroalimentación constante de la formación brindada.
1. Respecto del diseño o plan curricular
- Selección, organización y adecuación de los contenidos en términos de las características de la
población atendida.
- Grado de flexibilidad de la propuesta e incidencia en los resultados obtenidos en términos de la
permanencia y graduación.
- Grado de interactividad que propone la estructuración del material elaborado para la enseñanza
de las “unidades curriculares”.
- Actividades curriculares destinadas al asesoramiento y la orientación de los estudiantes en
términos de los conocimientos y capacidades necesarios para transitar esta modalidad de
formación.
2. Respecto de la implementación del currículum
2.1. Respecto de los estudiantes Además de la información ya señalada en el punto 1 de esta presentación, pueden agregarse datos
sobre:
- Obstáculos y facilidades del proceso de formación.
- Opiniones y valoraciones acerca de la formación en términos de la orientación y asesoramiento
dados por la Universidad; el diseño y distribución del material (incluye material especialmente
diseñado, bibliografía existente u otros soportes informativos); el desempeño de las tutorías; la
utilización del foro y el correo electrónico como vía de comunicación y seguimiento del
aprendizaje; la comunicación entre profesores y estudiantes; los encuentros presenciales; las
instancias y modalidades de evaluación y acreditación de los aprendizajes.
2.2. Respecto de los profesores
- Composición de la planta docente en términos de jerarquía y dedicación, tiempo dedicado a la
enseñanza en el entorno virtual, y formación para el desarrollo de esta modalidad educativa.
- Tiempo de dedicación a las tutorías por parte de los equipos docentes y relación con el avance
y los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
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- Instancias de trabajo colegiado para la planificación, el desarrollo y la evaluación del
currículum, los materiales y la enseñanza en entornos virtuales, y relación con los efectos
logrados.
- Implementación de estrategias para atender las diferencias que puedan encontrarse en grupos
de alumnos: a quienes tienen dificultades, por un lado, y a quienes están en condiciones de
avanzar y profundizar con relación a los aprendizajes previstos, por el otro.
- Resultados no previstos de la enseñanza.
2.3. Respecto de las reglamentaciones
- Adecuación de las reglamentaciones a las características del currículum, y a las demandas de su
implementación en términos de las particularidades de la población.
2.4. Respecto de la infraestructura y los recursos materiales
- Grado de adecuación de la infraestructura y del equipamiento institucional a los requerimientos
derivados del proceso de formación según las características de la población estudiantil y del
proceso de enseñanza en entornos virtuales.
3. Gestión
- Capacidad institucional para hacer frente a los cambios implicados en programas de enseñanza
basados en entornos virtuales.
- Rol de la política y la gestión institucional en la atención a las diferentes dimensiones en las que
tiene responsabilidad para la creación de las condiciones necesarias que faciliten el desarrollo de
esta modalidad de formación.
- Servicios de atención a los estudiantes.
Para finalizar esta presentación, y a modo de reflexión, vale la pena señalar que la democratización
y generalización de la educación universitaria a través del uso de redes informáticas, supone una
financiación acorde a los desafíos implicados para lograr la permanencia y graduación de los
estudiantes con una formación de calidad. Y, en este sentido, también en la entrevista a Martín
Rodríguez referenciada en el desarrollo de esta presentación, al interrogarle sobre la relación entre
globalización, exclusión social y el papel de la educación a través de las nuevas tecnologías, sostenía que
este tipo de educación no está ajeno a la dinámica general de las universidades, en el sentido de que si
rigen políticas de exclusión en lo que se refiere a los principios de equidad y universalización de la
educación superior, ellas también van a afectar a las instituciones universitarias públicas en todas sus
modalidades. Volvemos a esta reflexión de carácter más general pues, finalmente, delimita, enmarca,
condiciona y desafía los propósitos de las respuestas institucionales e instrumentales bajo cualquier
formato.
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Bibliografía
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