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DIDÁCTICA, UNA DISCIPLINA EN BUSCA DE SU IDENTIDAD Magda Becker Soares Universidad Federal de Mina Gerais, Brasil.

¿Cuál es el objeto de la Didáctica?: ¿El proceso de enseñanza-aprendizaje?, ¿Y dónde se da ese proceso?, ¿en el aula?; entonces la Didáctica debería ser la ciencia que estudiase el aula, tal como ella realmente es y lo que en ella transcurre. Esta es la propuesta que Magda Soares defiende, en el artículo que sigue, que fue discutido en el 2° seminario “La Didáctica cuestionada”, realizado en PUC./RJ en diciembre de 1983.

No solamente las personas, sino también las disciplinas académicas pueden sufrir, en determinados momentos, una “crisis de identidad”.

Esto es lo que está ocurriendo con la Didáctica colocada en “cuestionamiento” desde el comienzo de los años 80, en las instituciones de enseñanza superior brasileñas. Una disciplina que, desde hace décadas, viene figurando en la formación de profesores de todos los niveles, sin que se dude de su pertinencia e importancia, es ahora sometida a revisión y a un cuestionamiento que ha llevado a tentativas de formulación de su contenido y aún a

la redefinición de su objeto de estudio.

El justificativo para esa necesidad de revisión de la Didáctica, reiteradamente presentado en seminarios y publicaciones, es fundamentado en el análisis crítico que se viene haciendo de las funciones de la escuela y de la enseñanza y en el carácter ideológico de la práctica pedagógica, consecuencia de su contextualización histórica y político – social. ¿Cómo no cuestionar una disciplina que, pretendiendo preparar para esa práctica ideológica y contextualizada, consiste en un contenido exclusivamente instrumental, normativo y pretendidamente neutro?.

Ahora bien, si ese es un justificativo indiscutiblemente correcto para la necesidad de rever la Didáctica, no es, ciertamente el único ni el más importante.

Si se piensa en la historia de la Didáctica, se ve que, negar el contenido instrumental, normativo y pretendidamente neutro, es de cierta forma, negar la disciplina.

Desde un primer momento, la Didáctica se organizó como un cuerpo de doctrina, de prescripciones. Recuérdese que Comenio definió su “Didáctica Magna”, que inaugura la disciplina, como “un artificio universal para enseñar todo a todos” (grifos neus). A partir de ahí, la Didáctica - en su producción intelectual y en su enseñanza– no ha sido otra cosa que un conjunto de normas, recursos y procedimientos que deben (¿deberían?) informar y orientar la actuación de los profesores.

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En ese sentido, la historia de la Didáctica es fundamentalmente diferente a la historia de otras áreas de conocimiento.

Un área de conocimiento se constituye, en general, a través de una conquista progresiva. Incluida, inicialmente, en un conjunto mayor, el área va teniendo definidos sus contornos a medida que se individualiza por el desarrollo de sus investigaciones y la profundización de sus estudios, que conducen a la delimitación de una especificidad de objeto y de metodología que acaba por conferirle autonomía e independencia. Como ejemplo de ello puede nombrarse a la Psicología, que conquistó autonomía e independencia en relación a la Filosofía en la que se incluía anteriormente, o la Lingüística, que conquistó su autonomía en relación con la Gramática que a su vez ya conquistara autonomía en relación con la Filosofía. A partir de la Psicología, ya comienzan a destacarse, como áreas de conocimiento que van afirmando su especificidad, una Psicología Clínica, una Psicología del Aprendizaje, una Psicología del Desarrollo, una Psicología Social, por citar solo algunas. De la misma manera, ya se pueden identificar, adquiriendo autonomía en relación con la Lingüística, áreas como la Sociolingüística, la Psicolingüística, la Etnolingüística... ¿Cómo se constituyó la Didáctica?

Es importante también, para comprender las diferencias entre la constitución de la Didáctica y la de otras áreas, considerar el movimiento dialéctico por el cual

ellas surgen: una teoría que se constituyó a partir de la investigación y reflexión sobre la práctica y que a su vez, es fruto de la interacción teoría - práctica. Así, volviendo a los ejemplos anteriores: de la progresiva construcción de la Psicología, a través de la interacción teórico-práctica, surgen principios y normas de orientación de acción clínica, acción promotora de aprendizaje, acción de control del desarrollo humano, de organización de la interacción social, etc.; de la misma manera, de la progresiva construcción de la Lingüística, se desprende el planeamiento de la alfabetización, etc.

La Didáctica, al contrario de otras áreas de conocimiento, se definió, después de su inicio, como un conjunto de principios y normas de orientación de una práctica, o sea: comenzó por donde las otras áreas terminaron: no se constituyó por una conquista progresiva de autonomía, a través de investigaciones y una reflexión que condujeran a la identificación y delimitación de su especificidad. La consecuencia es que la Didáctica no ha sido más que una disciplina prescriptiva, normativa, que se fundamenta en modelos teóricos preestablecidos, no constituidos a partir de la investigación y el análisis de la práctica a la cual pretende describir, no es una técnica fruto de una ciencia.

Esta historia inusitada en términos de construcción de un área de conocimiento, es el problema fundamental de la Didáctica, y debe ser el punto de partida para su revisión. No ha de ser incluido solamente el análisis social y la perspectiva política en el contenido instrumental y normativo de la

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Didáctica, para desmitificar su pretendida neutralidad y llegar a su redefinición. Al contrario, ese “injerto” frecuentemente ha transformado la deseada revisión de la Didáctica en mera invasión de otras áreas, particularmente de la Sociología, de la Política, de la Historia de la Educación. Una revisión de la Didáctica debería comenzar por una reflexión sobre su propia historia, para, a partir de esa reflexión, redireccionarla. ¿Cuál es el objeto de estudio de la Didáctica? Ese redireccionamiento debería tal vez, comenzar por una discusión acerca del propio objeto de la Didáctica. Parece no haber duda de que ese objeto es el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero, ¿el objeto de la Didáctica es, o debe ser realmente ese?

Hay que cuestionar, inicialmente, la propia manera de presentar ese objeto en forma de binomio “enseñanza-aprendizaje”, lo que hace suponer que de la enseñanza necesariamente resulta aprendizaje, lo que no es verdad, y que delimita erróneamente el objeto de la Didáctica, determinando que ella es apenas ese proceso en que enseñanza y aprendizaje están indiscutiblemente relacionados. La primera tarea en una revisión de la Didáctica, sería el análisis crítico de estos presupuestos, implícitos en la forma que se presenta el objeto de estudio que se le atribuye. Este análisis crítico ciertamente llegaría al reconocimiento de que la enseñanza es un fenómeno independiente del aprendizaje, con características propias, con una especificidad que lo torna legítimo como objeto de

estudio y de investigación. Así, el objeto de estudio de la Didáctica será, tal vez, más la enseñanza que el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Otra cuestión es la siguiente:

aunque se admita que el objeto de estudio de la Didáctica es el proceso de enseñanza– aprendizaje, ¿será posible desvincular ese proceso de un determinado contenido? o sea, ¿se puede estudiar un proceso de enseñar y aprender, tomando esos versos intransitivos?, ¿un proceso de enseñanza–aprendizaje independiente de aquello que se enseña y que se aprende? ¿Habrá normas, principios, leyes en el proceso de enseñanza– aprendizaje que puedan pasar por encima del contenido que se enseña y que se aprende? Por ejemplo, no es posible abstraer el proceso específico de enseñar–aprender la lengua materna, proceso que se fundamenta en ciencias como la Lingüística, la Psicología, la Sociolingüística, la Teoría de la Comunicación, la Teoría de la Literatura; no hay como extraer de ese proceso específico normas, principios, leyes con suficiente consistencia, en cantidad y en calidad, para constituir el objeto de estudio de la Didáctica “General” que también sirva al proceso de enseñanza–aprendizaje de la Matemática, la Historia, la Física, la Filosofía, la Química, ... Cada uno de esos procesos de enseñanza– aprendizaje, se relacionan, estrecha y específicamente, con el área de conocimiento que constituye su objeto. Tal vez esa tentativa de abarcar, (como decía Comenio), todo (todos los contenidos) y todos (todos los que enseñan y todos los que aprenden) sea la causa de que la Didáctica sirva muy poco a los

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profesores, según sus propios testimonios que la investigación registra.

La imprecisión en la

definición de su propio objeto, la dificultad (¿imposibilidad?) de disociar ese objeto, el proceso de enseñanza –aprendizaje del contenido que es enseñado– aprendido, y aún mas, la tradición normativa, prescriptiva de la Didáctica, tal vez explique el hecho de que ella, extrañamente, es un área de conocimiento en la que no se desarrolla investigación con el objetivo de examinar o esclarecer el fenómeno que define como objeto específicamente suyo; al contrario, la Didáctica va siempre a buscar en préstamo conocimientos y resultados de investigación en otras ciencias que, a decir verdad, estudian otros fenómenos o estudian apenas determinadas facetas de un fenómeno que ella debería aprehender en su totalidad. La investigación que se ha caracterizado, en general, como específica del área de la Didáctica, es la que procura intervenir en el proceso de enseñanza–aprendizaje para verificar cómo prescribir mejor normas y procedimientos, siempre con carácter prescriptivo y normativo.

Esto ocurre porque la Didáctica se ha atribuido un objeto paradojalmente muy amplio y muy restricto. Muy amplio porque uno de sus polos, el aprendizaje –exactamente el que mas le ha interesado– es el objeto de otra ciencia, la Psicología (por eso no siempre se distingue la investigación Didáctica de la investigación psicológica, por eso, la Didáctica va tan frecuentemente a buscar en la Psicología, su fundamentación

científica, por eso el contenido que se le atribuyó a la Didáctica en otros países correspondería a una Psicología Educacional o a una Psicología Escolar) y a la vez un objeto muy restricto por que reduce el fenómeno que ocurre en situaciones de educación formal y sistematizada –que es el fenómeno específicamente didáctico– a apenas uno de sus aspectos, el proceso de enseñar– aprender. Este fenómeno específicamente Didáctico es, en verdad, el aula bastante restricto y delimitado para poder constituirse en objeto de una ciencia, y bastante amplio para no dejar escapar ninguno de los elementos que componen las situaciones de educación formal y sistematizada en las que se vuelca la Didáctica.

Así la Didáctica podría y

debería ser la ciencia que estudiase no el proceso de enseñanza–aprendizaje, sino el aula, tal como ella es y lo que en ella transcurre.

¿Y qué ocurre en el Aula?

En ese sentido causa extrañeza el hecho de que la revisión en la Didáctica, que se viene haciendo, no se haya volcado todavía hacia una línea de investigación y de estudios que esté construyendo un saber que sería (¿será?) el saber específico de la Didáctica. Es una línea de investigación y estudios muy reciente, que se viene desarrollando sobre todo a partir de los años 70, y cuyo objeto es precisamente el aula, en su esencia, esto es que se busca analizar y describir el aula como un fenómeno que presenta ciertas peculiaridades, independientemente

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de la diversidad de contextos en lo que se da y de la diversidad de contextos en los que se da y de la diversidad de contenidos que en ellos se desarrollen. Es una línea de reflexión que está descubriendo aquellas normas, principios, características trascendentes del proceso de enseñanza-aprendizaje de contenidos específicos. Son investigaciones y estudios que se vienen desarrollando por diferentes áreas (sociólogos, psicólogos sociales, lingüistas, antropólogos) con respecto a la sala del aula vista como un espacio donde se desenvuelve un proceso de interacción en el que, según muestran los resultados ya obtenidos, lo menos importante parece ser el proceso de enseñanza-aprendizaje de determinado contenido, en el que los elemento fundamentales no son el planificar, o fijar objetivos, o seleccionar o aplicar metodología, o evaluar, sino otros que frecuentemente hacen sumergir a los primeros y que, en verdad, condicionan, dirigen, determinan la enseñanza y el aprendizaje de un contenido cualquiera que el sea.

Tanto el contenido instrumental, normativo de la Didáctica tradicional (si es que llegó el tiempo de codificarla así), como la crítica que se viene haciendo a ese contenido, parten de una visión bastante superficial de aquello que ocurre en el aula, como si en ella no hubiese más que, por un lado, un profesor que enseña (obedeciendo a planes y objetivos, desarrollando procedimientos, aplicando técnicas y evaluando) y por otro lado, un alumno que aprende. La Didáctica tradicional parte de una visión superficial porque trabaja con modelos de enseñanza basados en un papel apenas institucionalizado y

artificialmente atribuido al profesor dentro de un concepto de competencia profesional que sirve a los intereses históricamente determinados (intereses de la hegemonía burguesa) y la crítica que se viene haciendo a esa Didáctica tradicional tampoco parece salir de esa visión superficial: denuncia esos intereses históricamente determinados, desmitificando la pretendida neutralidad de la Didáctica, acusada de ser instrumento de control social, pero en verdad no la niega, no intenta reformularla. Recientemente se esta buscando adaptar la conquista (reconquista) de una perdida y nuevamente deseada “competencia técnica”, y otra vez se incurre en la visión superficial de que esa nueva competencia se adquirirá por la revalorización de la Didáctica, de la misma Didáctica apenas reformulada para servir a la emergencia de nuevas hegemonías. Eso puede representar como ya señaló Paolo Nosella, “apenas una vuelta a un nuevo y disfrazado tecnicismo pedagógico”.

En fin: en el área de la Didáctica se nos ofrecen prescripciones o denuncias (“la receta o la denuncia” , las dos alternativas que se presentan al profesor de Didáctica, en los últimos años, según María Umbelina Caifa Salgado) o, más recientemente, propuesta de regulación que renuevan las prescripciones, en respuesta a las denuncias. Tal vez fuese ya tiempo de buscar lo que nunca buscamos: la descripción del fenómeno para el cual estamos prescribiendo, que estamos denunciando pero que, en verdad, desconocemos. Solamente a partir de esa descripción de la práctica pedagógica –tal como realmente

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ocurre en el aula- podremos intentar elaborar una nueva Didáctica para una competencia técnica que se fundamente no en una mera denuncia, sino en el conocimiento de la práctica a que esa denuncia se refiere.

Es esa descripción que viene siguiendo la línea de investigaciones y estudios anteriormente mencionada, a la que el movimiento de revisión de la Didáctica no parece estarle atribuyendo la importancia que tiene: una descripción que identifique como realmente se da la interacción simbólica profesor alumno en el aula, que revele la influencia, sobre esa interacción, de la opción educacional en la escuela en la que ella se da, de su historia, hasta mismo de su localización y de la arquitectura del aula; que evidencie en la actuación de los profesores y de los alumnos, los conceptos y las percepciones que cada uno de esos dos polos del proceso de interacción tiene sobre la naturaleza del saber o del poder; que identifique las formas de control que el profesor ejerce sobre el conocimiento y sobre el alumno, y revele en esas formas, la presencia concreta del control social en el aula; que aprehenda la construcción social que de el aula hace el profesor, por un lado, y los alumnos por el otro; que capte la construcción social que el profesor hace del alumno y que el alumno hace del profesor; que evidencia la presencia (en esa construcción social que los autores del proceso hacen unos de otros) de la estereotipia, del efecto de halo, de las profecías que se autocumplen; que revele el uso que el profesor hace de la privacidad y de la autonomía de que goza en el aula, y la forma en que enfrenta las urgencias en las decisiones que

tienen que ser tomadas en el aula aquí y ahora. Todos esos elementos ocurren en el aula al margen y a despecho de la competencia técnica, tal como la hemos entendido, y son ellas las que, en verdad, condicionan, dirigen y determinan la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos.

En esta perspectiva, el

contenido de la Didáctica no sería el proceso de enseñanza- aprendizaje sino el conocimiento que se va produciendo por los autores que estudian la ecología del aula (John Eggleston, por ejemplo), la interacción simbólica que en ella ocurre (Flanders, Sara Delamont, Hargreavers, Postic, Rosenthal Jacobson, y tantos otros), las funciones en ellas, del lenguaje verbal y no verbal ( MichaelStbbs, Bordieu, Bernstein, Halliday, etc.).

Las Didácticas Especiales

(actualmente, inapropiadamente denominadas Prácticas de la Enseñanza) pueden y deben tener como objeto de estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje de determinado contenido. Ellas pueden y deben tener carácter prescriptivo y normativo: les cabe identificar la mejor manera de enseñar y aprender determinado contenido, de acuerdo con su naturaleza, su estructura, los procesos cognitivos en ellos predominantes. Por ejemplo: cabe a la Práctica de la Enseñanza del Portugués, determinar, con base en la Lingüística, en la Psicolingüística, en la Sociolingüística, en la Teoría de la Literatura, en la teoría de la Comunicación, por qué enseñar, como enseñar o como evaluar lectura, redacción, gramática, literatura. De verdad, las Prácticas de la Enseñanza no se fundamentan en la Didáctica sino en las disciplinas

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del área de conocimiento a las que se refieren.

En la concepción Didáctica

aquí propuesta, al contrario de lo que ocurre actualmente, las disciplinas llamadas Prácticas de la Enseñanza, desempeñan el papel de transformar en práctica las teorías o doctrinas de la Didáctica, esta es la que acrecentaría la visión inevitablemente parcial del aula que las Prácticas de la Enseñanza transmiten de los elementos que, superando o trascendiendo la enseñanza-aprendizaje de un determinado contenido, constituyen lo esencial y lo específico de este aún desconocido fenómeno al que llamamos aula. Referencias Bibliográficas: Nosella, Paolo: “O compromiso político como horizonte de competencia técnica”. Educacao e Sociedade, Sao Paulo 1983. Salgado, María Umbelina Caiafa: “O papael da Didáctica da formacaon do professor”. ANDE, Revista da Associaciao Nacional de Educacao, Sao Paulo, 1982. Traducción: Norma S. de Saggese. Magda Becker Soares - 1985 mbsoares@i2.com.br