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CASO 7

PLAN DE ASESORÍA

CENTRO DE DESARROLLO EDUCATIVO Unidad de Asesoría

Integrantes del equipo. junio de 2006.

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TABLA DE CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN MARCO INSTITUCIONAL ………………………………………………………….. 3 MARCO TEÓRICO …………………………………………………………………….6 ANÁLISIS SITUACIONAL …………………………………………………………….10 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ……………………………………………….19 PRÓPOSITO GENERAL Y PROPÓSITOS ESPECÍFICOS ……………………....20 LÍNEAS DE ACCIÓN …………………………………………………………………..21 ZONA DE INFLUENCIA ……………………………………………………………….21 ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN ………………………………………………….22 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN …………………………………………………...22 CONDICIONES DE OPERACIÓN …………………………………………………….30 EVALUACIÓN ……………………………………………………………………………31 BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………………………..35 ANEXOS

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INTRODUCCIÓN Como equipo de trabajo queremos consolidarnos como un grupo de profesionales que planifican y dan un seguimiento continuo a las acciones que desarrollan, por lo que nos hemos comprometido en la elaboración e implantación de un Plan de Asesoría Académica que contenga los elementos básicos requeridos que permitan dar respuesta a las necesidades de actualización y de formación continua de los docentes de nuestra área de influencia, a través de lo cual se espera impactar en el desempeño de los docentes en el aula para favorecer el desarrollo de competencias y habilidades en los alumnos y así contribuir a la mejora de la eficiencia terminal de los educandos del nivel básico. Un Plan de Asesoría Académica debe integrar las necesidades detectadas en nuestra área de influencia con las acciones que se determinen pertinentes para su oportuna atención. El establecimiento de consensos fundamentados en una razón pedagógica validada es una condición necesaria si se pretende elaborar una propuesta de intervención articulada, de tal manera que se puedan identificar las competencias diferenciadas de cada uno de los asesores y encuentren motivos suficientes para crear compromisos orientados a la consecución de los objetivos particulares que defina cada centro escolar. Las visitas con enfoque que realizan los supervisores en sus respectivas zonas escolares son un importante insumo para detectar áreas de oportunidad, por lo que todo plan de asesoría debe considerar este factor como determinante para su elaboración. Por otra parte, es imprescindible fomentar la investigación como medio para profundizar en el conocimiento de las causas y características de las problemáticas educativas que demandan atención, así como del diseño de propuestas de intervención desde la función de asesoría técnico-pedagógica. No sólo desde la modalidad descriptiva, sino recurriendo a diseños de mayor alcance por las repercusiones que se puedan originar, como los tipos correlacionales o causales, que establecen nexos precisos entre diversas variables que presentan ciertos grados de vinculación. A través de cada uno de los apartados que presenta nuestro Plan de Asesoría, se describe un proceso que parte de la detección de necesidades de formación continua a través de un análisis situacional que permite la delimitación de la problemática a la que daremos prioridad, reconociendo el marco institucional que orienta nuestra actuación y los referentes teóricos que nos permiten resignificar nuestra tarea; se establecen propósitos y se clarifican las líneas de acción para definir posteriormente las actividades pertinentes, los tiempos y los recursos necesarios, así como el sistema de evaluación que permita sistematizar los logros y dificultades en el trabajo realizado para reorientar de manera oportuna las acciones planeadas. MARCO INSTITUCIONAL Desde hace muchos años, ha sido una preocupación del Gobierno Mexicano establecer políticas públicas que ayuden a regular una de las más importantes tareas de la sociedad como lo es la educación. Y dentro de todo el Sistema Educativo Nacional, particularmente llama la atención lo que se relaciona con la formación, actualización y capacitación de los maestros en servicio. En este sentido se han realizado grandes esfuerzos; uno de ellos fue a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB); cuando surge la construcción de un Programa Emergente de Actualización del Magisterio (PEAM) y el Programa de Actualización de Maestros (PAM), ambos con la idea de construir una opción continua de desarrollo profesional y mejoramiento de la enseñanza.

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Pero fue en 1994 que la SEP puso en marcha el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio.(Pronap), y en 1995 se hizo extensivo a los Estados; iniciándose así toda una gran estrategia para el desarrollo de diferentes Programas de Actualización y Capacitación debidamente reglamentados y de acuerdo a una normatividad nacional, pero operativizados en los estados y que dieran como resultado la mejora, tanto en el desarrollo personal de los maestros en servicio como su desempeño profesional. Pero fue en 1999, que se creó en la SEP la Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio, adscrita a la Subsecretaría de Educación Básica y Normal para desarrollar las actividades normativas y de fomento necesarias para sostener un Proyecto Nacional de actualización docente. Al principio sólo se consideraba la oferta Nacional pero casi enseguida apareció la “Tercera oferta” (en el 2000) que consistió en incorporar las diferentes estrategias de capacitación y actualización que ya se manejaban en los Estados, a la gran oferta Nacional de Cursos y Talleres para poder dar una respuesta a otras necesidades específicas regionales. Sin embargo esta tercera oferta no resuelve los problemas por sí sola y aparecen nuevos retos tales como:

A) Actualización en la normatividad nacional. B) Inexistencia de un Programa Rector en cada Entidad. C) Desarticulación entre las dependencias y los grupos técnicos. D) Presencia limitada del sentido de la actualización como actividad formativa que

contribuye a la mejora de los resultados educativos en el aula y a la satisfacción profesional del maestro.

E) Indefinición sobre a quién le corresponde atender la formación cotidiana de los maestros en las escuelas.

F) Lentitud para formar, especializar y profesionalizar cuadros estatales en el desarrollo profesional de los maestros y asesoría a las escuelas.

G) Imposibilidad de concretar trayectos formativos de largo alcance para los maestros. Para resolver los asuntos pendientes en esta materia, se establece la Comisión SEP-Autoridades Educativas Estatales, para estudiar y proponer una normatividad que regule el servicio de apoyo técnico pedagógico a la escuela y se constituyó el 3 de mayo del 2004 el Consejo Nacional de Autoridades Educativas, para construir una Propuesta general para el establecimiento del Servicio de Asesoría Académica a la Escuela (SAAE), la cual deberá quedar totalmente terminada en el 2006. El Programa Nacional de Educación (PRONAE) 2001-2006 al hacer un análisis de los principales retos de la Educación Básica estableció tres objetivos estratégicos: 1. Garantizar el derecho a la educación en igualdad de oportunidades para acceder,

permanecer y aprender de todos los niños y jóvenes del país. 2. Mejorar la calidad del proceso y el logro educativos. 3. Reformar el funcionamiento del sistema educativo para garantizar una política centrada en

el aula y en la escuela. Para alcanzar estos objetivos estratégicos se han diseñado diversas políticas, enmarcadas en la Ley General de Educación, tales como:

a) Fortalecer la formación inicial, continua y el desarrollo profesional de los maestros. b) La articulación de la educación básica. c) La transformación de la gestión escolar. d) La modificación de las estructuras administrativas de la Secretaría de Educación

Pública.

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e) La consolidación del federalismo en la educación básica. Una de las líneas de acción de la política educativa nacional se refiere al desarrollo profesional y a la formación continua de los maestros; señala es necesario regular la operación de los servicios de apoyo técnico pedagógico para transformarlos en un servicio especializado y permanente de asesoría y acompañamiento académico para los maestros y las escuelas. Definir de manera participativa, una normatividad nacional y federalista en materia de actualización y capacitación de docentes en servicio, que asegure el carácter nacional que, de acuerdo con la Ley General de Educación debe tener la formación de maestros de educación básica. En el marco de las políticas para mejorar la calidad y equidad del proceso y del logro educativo, se considera necesario: A. Impulsar el apoyo técnico sostenido a las escuelas de educación básica. B. Transformar los servicios de apoyo técnico pedagógico existentes. C. El apoyo técnico es una función sustantiva de la gestión escolar. Es conveniente comentar que también a nivel estatal se han especificado ciertas políticas educativas relacionadas con la formación de los maestros y que van muy de acuerdo con las prioridades nacionales en esta materia, dichas prioridades son de dos tipos:

La implantación de un Modelo de Formación Continua centrado en la escuela y con el aprendizaje como razón de ser.

Las temáticas fundamentales para formar a los docentes y mejorar los resultados

educativos. Estas prioridades responden a los principios expresados y se concretan en medidas organizativas. En el documento Criterios para el diseño del programa rector estatal de formación continua 2004-2005 para Maestros de Educación Básica en Servicio, se especifica que: “Corresponde a las autoridades educativas planear la disponibilidad adecuada de las oportunidades de alta calidad a través de un servicio regular de formación continua, que funcione en el marco del sistema estatal de formación, actualización, capacitación y superación profesional de maestros.” Este servicio contempla la atención a los docentes en dos campos de formación: en la escuela y fuera de ella, como colectivos y como individuos.

• En la escuela. La construcción de condiciones para que los docentes se formen en su mismo medio. - Un servicio de apoyo técnico pedagógico a la escuela, con altas competencias,

funciones y reglas claras de desempeño. - Directivos y supervisores bien formados con competencias en desarrollo permanente. - Un conjunto de propuestas de formación continúa en la escuela para ponerlas en

marcha de manera experimental.

• Fuera de la escuela. Se ubican todos los programas de estudio para docentes en servicio que se realizan fuera del tiempo y del recinto laboral.

- Disponer de un número suficiente de programas de estudio de calidad, para que los

docentes puedan completar la formación obtenida en el trabajo cotidiano. - Potenciar y transformar la experiencia acumulada y los conocimientos para producir

programas de estudio para maestros que poseen los equipos técnicos estatales.

Eliminado: continua

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- Mantener en el ciclo 2004-2005, la oferta regular de cursos estatales, generales y nacionales; potenciándolos, flexibilizándolos y organizando el proceso de extensión a los maestros, cuidando la preparación de asesores, el seguimiento y la evaluación de resultados.

- Convenir con las instituciones formadoras de docentes, las de educación superior y otras, que se hagan cargo de impartir los cursos que ya han sido aprobados por la SEP, para satisfacer las demandas.

- Finalmente comentaremos que para la escuela básica actual se le presentan nuevos retos, a los que tiene que responder a través de cambios en actitudes, valores, desarrollo de nuevas habilidades, así como estar a la vanguardia en las competencias necesarias para el manejo de las diferentes tecnologías.

MISIÓN DE LA FORMACIÓN CONTINUA Coadyuvar en el crecimiento profesional de las maestras y los maestros, a través del desarrollo permanente de sus habilidades intelectuales superiores, en contacto creativo con diversos tipos de conocimientos y, de forma tal, que puedan tomar las mejores decisiones para la formación de los alumnos, en la inmediatez y la indeterminación de la vida del aula. MARCO TEÓRICO Una de las prioridades del Programa Nacional de Educación 2001-2006 es contar con una plataforma sólida, flexible y permanente para la actualización, capacitación y superación profesional de los directivos y docentes de Educación Básica. Por lo cual ha sido necesario reorientar y fortalecer la formación inicial, continua, variable, flexible y congruente con los objetivos de Educación Básica, así como con las condiciones institucionales, que alienten y fortalezcan el trabajo eficaz de los maestros y directivos en servicio. Es este escenario como surge el Programa General de Formación Continua (PGFC), previsto en las reglas de operación de Programa Nacional Para Maestros en Servicio (ProNAP) y que permite establecer el acuerdo y compromiso de las entidades federativas para tomarlo como base para el diseño del Programa Rector Estatal de Formación Continua (PREFC) para así transitar hacia un mejor Modelo de Formación Continua de maestros de educación básica en servicio. El Modelo de Formación Continua parte de reconocer que la profesión de maestro requiere de una preparación pertinente, con carácter científico que le permita la construcción de nuevos conocimientos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además para ejercer la docencia se requieren de ciertos conocimientos, destrezas y actitudes, que de acuerdo a sus cualidades propias le conceden el rasgo de actividad profesional, más que una ocupación laboral. Por otra parte, los cambios acelerados en los ámbitos sociales, económicos, científicos, políticos, culturales y tecnológicos, plantean nuevos retos a resolver por los maestros y les demandan una formación mayor que la formación inicial para dar respuesta a los requerimientos sociales y a los desafíos específicos en el contexto donde desarrollan su trabajo, por lo que es necesario que todas las acciones se centren en la escuela donde el aprendizaje de los alumnos manifestada en competencias es lo más importante. Para esto, los docentes requieren desarrollar competencias profesionales que le permita resolver problemas con creatividad, responsabilidad y autonomía para tomar las decisiones pertinentes que mejoren la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La autonomía y responsabilidad del docente le exigen una gran capacidad de reflexión en la acción, en la tarea esencial definida en el asesoramiento. Existen múltiples y variadas definiciones sobre lo que es el asesoramiento. Cada una se legitima desde opciones teóricas diferentes, e implica formas diferenciadas de acometer dicha actividad en la práctica. Nos enfrentamos con un campo de intervención amplio y no del todo delimitado, probablemente por la poca historia sobre el particular, y en el que es necesario clarificarse y dejar entrever algunas

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ideas específicas. No se trata tanto de realizar un ejercicio teórico sobre el significado del término cuanto tratar de posicionarnos en el ámbito de la innovación bajo una concepción que resulte operativa a nuestros propósitos. Obviando el origen, prescindiendo de calificativos, que también pueden ser clarificadores (por ejemplo, asesoramiento psicológico, asesoramiento pedagógico, etc.), asumiendo lindes confusas y solapamientos en las prácticas profesionales, queremos indagar por el contenido y sus implicaciones sobre lo que es asesora- miento en los procesos de innovación. Para ello vamos a tener en cuenta algunas definiciones de carácter general. En primer lugar, puede resultar ilustrativa la definición de Miles y Ekholm cuando indican que el asesoramiento es "un esfuerzo sistemático y constante orientado al cambio en las condiciones de aprendizaje y otras condiciones internas en una o más escuelas con el fin de lograr eficazmente las metas educativas" (1985: 48). Como puede comprobarse, estos autores, destacan la idea de que todo asesoramiento tendría que ver con el cambio o la mejora de la situación actual. Es decir, detrás del asesoramiento habría de haber modificación, con significación de mejora de la realidad actual en la que se incide. Por otra parte, Ander-Egg nos destacan desde la óptica de la ayuda, como "la acción de promoción, de trabajo con la gente, para que individuos, grupos y comunidades aprendan a manejar sus propias situaciones (1985:114). Puede inferirse, en este sentido que el asesoramiento conlleva perfeccionamiento para los afectados, a la par que se les posibilita autonomía de funcionamiento y desarrollo organizacional. Marcelo, desde la óptica del cambio educativo, nos dice que el asesoramiento es "un recurso de cambio y mejora escolar en un sentido amplio, mediante el cual se proporciona a los centros el apoyo que guíe y oriente el conocimiento y las estrategias necesarias para que la escuela pueda elaborar sus propios proyectos de cambio, ponerlos en marcha y evaluarlos" (1996: 28). En estos casos, además de destacar la relación entre asesor y asesorado y las metas que conlleva, cabe subrayar la iniciativa y autonomía del asesorado en relación con la demanda y la toma de decisiones, de manera que el asesor es dependiente del asesorado en dicha relación. Esto nos lleva a asumir con Bollen (1993) que el papel del asesor ha de quedar diluido y compartido con otras personas que participan en el proceso de cambio, siendo su preocupación llegar a no ser necesario "hacerse superfluo" (1993: 21). Podemos, pues, en este momento, destacar algunas notas significativas que caracterizan el asesoramiento como proceso de apoyo o ayuda:

1. Interacción y comunicación bidireccional. 2. Relación de cordialidad, compromiso compartido, colegialidad. 3. No limita la capacidad de elección, decisión o autonomía del asesorado. 4. Afecta a problemas o necesidades prácticas. 5. El proceso debe estar orientado hacia el cambio o la mejora de la situación actual. 6. El trabajo pasa por acuerdos previamente negociados. 7. La resolución de problemas va acompañada de la capacitación para enfrentarse con

éxito a problemas similares en situaciones futuras. 8. El desarrollo profesional y al desarrollo organizacional están implícitos en el proceso. 9. De haber dependencia. ésta será del asesor respecto del asesorado. 10. La resultante exige conocimiento compartido.

Estas breves notas, válidas por sí mismas, pueden resultar insuficientes, si se consideran individualmente, para la caracterización del asesoramiento por cuanto cada una de ellas subraya un aspecto particular. Conviene, pues, disponer de una visión más global, de conjunto, de síntesis o resumen de las mismas. En esta dirección resulta ilustrativo el acotamiento que

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realiza Rodríguez Romero (1996), a partir de Guba y Lincoln (1989) y que en el ámbito de la innovación puede resultar valiosa: • El asesoramiento no puede ignorar la entidad cultural y política de los hechos educativos

relacionados con el cambio y la capacitación del profesorado, por el contrario tiene que apoyarse en ésta.

• Al ser un proceso cooperativo aspira a utilizar procedimientos de participación y negociación democráticos y a construir interpretaciones consensuadas, incluyendo las áreas de desacuerdo.

• Es un proceso de aprendizaje, en el que los participantes enseñan al asesor cuáles son sus perspectivas sobre la educación y el asesor promueve una interpretación más sofisticada y consensuada.

• El asesoramiento es un proceso continuo, recursivo y altamente divergente, que obedece a dinámicas internas difícilmente predecibles y que trabaja sobre la base de la vulnerabilidad de cualquiera de las perspectivas que están en luego.

• El asesoramiento es un proceso emergente, que va configurándose progresivamente. Se parte de un contrato preliminar, sujeto a negociación que va configurándose de manera imprevisible, porque debe adaptarse al desarrollo de la cooperación y de la creación de interpretaciones compartidas y ambos procesos no se puede prefijar, si se desea que sean auténticos.

• Es un proceso con resultados impredecibles. porque está en juego la evolución de los grupos de participantes y se producen múltiples procesos a diferentes niveles.

• En cierta medida el asesoramiento es un proceso que construye la realidad, porque es un creación de los participantes, que busca reconstruir las formas habitualmente utilizadas por el profesorado y los centros educativos para enfrentarse a los problemas que les preocupan (1996: 96).

Marco de intervención Desde nuestra óptica cabe considerar los siguientes tipos de asesoramiento: • Dentro. El agente asesor se encuentra totalmente dentro del sistema, trabaja siempre

dentro de la misma institución y depende orgánica y administrativamente de la misma. • Dentro-fuera. El agente asesor es un profesional de un equipo independiente pero que

trabaja periódicamente en una institución determinada, no existiendo dependencia administrativa, pero sí orgánica de la misma.

• Fuera. El agente asesor responde a una demanda concreta y puntual de la institución que

le llevará cierto tiempo de intervención, pero que tendrá un inicio y un final. No existe ningún tipo de dependencia respecto a dicha institución.

En el primer caso; podemos considerar el asesoramiento como interno, mientras que en el resto de los casos debe considerarse como externo. Conviene, por último destacar algunas de las tareas más específicas del asesoramiento externo, al margen de la caracterización realizada. Las presentamos desde la globalidad en la medida que son válidas, aunque con matices específicos, para el conjunto de asesores externos, en la línea de lo apuntado. Crandall (1987) y Loucks-Horsley (1989) (en Nieto y Portela, 1991: 348-349), después de revisar las tareas que realizan los asesores externos en diferentes países nos presentan la siguiente síntesis:

1. Planificación: diseñar curriculum, programas, métodos de enseñanza, materiales, etc. 2. Implementación: ayudar a los centros a implementar las directrices, materiales, etc.,

seleccionar, adaptar e implementar programas y materiales como respuesta específica a sus necesidades.

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3. Demostración: de programas, proyectos, técnicas con la finalidad que los centros vean como funcionan en la práctica.

4. Diseminación: recopilar, sintetizar información entre centros educativos y profesores. 5. Establecimiento de redes: ayudar a los profesores y centros a diseminar sus propias

realizaciones o experiencias, a relacionarse con otros colegas o instituciones, etc. 6. Valoración de necesidades: ayudar a los profesores o centros a valorar sus

necesidades como paso previo a la solución de problemas. 7. Investigación y análisis: conducir y dar soporte a actividades de investigación y al

análisis de la información disponible. 8. Evaluación: conducir o tomar parte en evaluaciones relacionadas con los proyectos de

cambio. 9. Formación: promover, planificar, desarrollar y supervisar actividades de formación en el

centro educativo orientada a la mejora de la práctica y de la institución. 10. Prescripción: en determinadas situaciones, actuar como reguladores, controladores o

supervisores de la institución educativa. Huberman (1994) repara en los roles del asesor externo y caracteriza a este profesional a partir de cuatro roles en relación con las funciones básicas que desempeña: a) facilitación, b) catalización, c) comunicación y recursos, y d) aportación de consejos y soluciones. Esta caracterización está entroncada con el modelo cíclico de solución de problemas en el seno de las instituciones educativas, incidiendo el asesor externo en las diferentes fases según las demandas internas o necesidades específicas de información, soluciones, etc. por parte de los implicados en un proceso de cambio. Su protagonismo, pues, está en función directa de la exigencia del contexto interno. En el diagrama siguiente presentamos el esquema de intervención del asesor externo de acuerdo a la caracterización realizada. Por su parte, Marcelo (1996) nos presenta un modelo de asesoramiento, en la línea de las funciones apuntadas, a partir de Wooten y White (1989), representativas del quehacer de los asesores externos, que representamos en el siguiente diagrama.

Problema

Decisión de actuación

Diagnóstico

Investigación

Aplicación

Satisfacción Insatisfacción

CATALIZACIÓN FACILITACIÓN

COMUNICACIÓN Y RECURSOS

CONSEJOS Y SOLUCIONES

Recursos Necesidades

Soluciones

Presión para la innovación

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Como puede apreciarse se identifican roles que habrían de desempeñarse por igual, compartidos, entre asesores y profesores. Por lo que respecta a los asesores, éstos deben demostrar comportamientos de cara a que los profesores puedan aprender de ellos, además de diagnosticar y demandar toda aquella información necesaria, amen de conocer y saber utilizar recursos organizativos. Por su parte, los profesores deben ofrecer su tiempo y esfuerzo en las actividades ligadas con el proceso de cambio, propiciando la información necesaria y participando en dicho proceso. ANÁLISIS SITUACIONAL En el trabajo docente como en toda actividad educativa, el grupo ejerce una fuerte influencia; esto debe reconocerse y aprovecharse, propiciando la organización en Colegiados, la reflexión y el apoyo mutuo, conscientes de que éste es un medio sumamente eficaz en el desarrollo profesional. El fortalecimiento del Trabajo Colegiado debe ser promovido como el espacio central desde donde se generan las necesidades de capacitación y formación de los docentes. De allí la necesidad de integrarnos cada vez más como un Colegiado que reconoce áreas de mejora y hace propuestas para un trabajo mejor orientado e institucionalmente comprometido. El presente trabajo recupera esa necesidad y mantiene vigente la lectura de la realidad que de manera cotidiana se vive en los Centros Escolares, como una tarea que constantemente debe realizarse en un proceso de acompañamiento que intentamos día con día en nuestra Unidad de Asesoría. Partimos de caracterizar a nuestro propio equipo para reconocer quiénes somos y en qué aspectos debemos insistir para mejorar nuestro servicio; posteriormente, incorporamos un análisis situacional por nivel, donde se clarifican las necesidades de formación de los docentes y colectivos en el marco de las características contextuales y académicas que presentan. Finalmente, se concretan las necesidades que han sido priorizadas en nuestra Unidad, mientras se visualizan las rutas que posibilitarán un andar más exitoso. NUESTRA UNIDAD DE ASESORÍA. El Centro de Desarrollo Educativo …, está conformado por 21 personas en apoyo a la capacitación y formación de los maestros.

3 Coordinadores

Educador/ formador

Modelo

Investigador

Experto técnico

Buscador de recursos Participación

Proveedor de información

Defensor del cambio

Facilitador de recursos

Resolver problemas Diagnóstico

Monitor Aprendiz Papeles recíprocos

Papeles recíprocos

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10 Asesores con nombramiento base 3 Asesores de cambio de actividad con nombramiento base 2 Bibliotecarios 1 Secretaria 1 Apoyo técnico especializado. 1 Apoyo de intendencia.

Para dar cumplimiento a nuestra función de asesoría técnico-pedagógica en este centro se cuenta con una organización que parte de la Coordinación General, la cual articula los procesos de la región a la que pertenecemos, y en vinculación con las coordinaciones Académica y de Gestión se define la organización por niveles, sectores y zonas escolares tomando como criterios el nivel al que pertenece cada asesor y su experiencia en relación al conocimiento del nivel y/o modalidad. Coordinación Función Nombre General Organización e información

general del centro

Académica Organización de actividades académicas, coordinación de asesores

Gestión Organización de actividades administrativas

NIVEL SECTORES ZONAS MODALIDAD ASESOR Preescolar 01 01

02 14 16 22

Preescolar 16 2 48 55 56 57

Primaria

02 26 37 86 101 103 149 153 159 176

Primaria 03 02 54 61 71 87 102 129

Secundaria 01 01 07 10

Oficiales y particulares

Secundaria 01 14 15

Telesecundaria

Secundaria 01 Sec. Técnicas

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Educación Física

Sección 45 Sector 01 Sector 02 Sector 03 Sector 04

Sección XIII Zona 03 Zona 04 Zona 05 Zona 06 Zona 14

Educación Especial

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La capacidad técnica y académica de la Unidad de Asesoría para implementar el Plan de Asesoría Académica cuenta con los elementos suficientes que permiten brindar un servicio de calidad a los maestros de su área de influencia, debido a que los 14 integrantes de la misma, tienen la siguiente preparación: Doctorado: 1 7% Maestría: 8 57% Licenciatura: 5 36% Es importante mencionar que la mayoría de los Asesores que conforman la Unidad de Asesoría cuentan con un promedio de más de 10 años de experiencia en la función Técnico-Pedagógica, y además con una antigüedad en la docencia que supera los 20 años. Esto permite la comprensión de la importancia del asesoramiento a los centros escolares y sobre todo su implementación, para brindar el apoyo en la identificación de las necesidades de formación continua de los maestros y plantear estrategias de solución a los problemas educativos de la escuela. Otro aspecto fundamental que ha fortalecido a la Unidad de Asesoría es el proceso de formación continua que hemos realizado en dos rutas principales:

1. Capacitación y actualización interna propiciada por los mismos asesores de la unidad. Las temáticas que se abordan durante el ciclo escolar son detectadas a través de un diagnóstico y planteadas en un Trayecto Formativo de la institución.

2. Capacitación y actualización externa que es proporcionada por otras instancias convocadas por la Secretaría de Educación de …, como apoyo al fortalecimiento de las diferentes funciones que se desarrollan.

Es necesario señalar que aún nos falta mejorar el proceso de formación como Unidad de Asesoría que nos permita atender nuestras necesidades más importantes para alcanzar un nivel óptimo en el desarrollo y manejo de competencias profesionales que impacten en una mejor atención de nuestros usuarios. Entre nuestras áreas de oportunidad se presentan necesidades que se ven reflejadas en una falta de dominio en las siguientes temáticas:

Conocimiento sobre el Manejo del Plan y Programas de Estudio. Capacidad de escucha. Técnicas actualizadas de aprendizaje. Procesos de seguimiento y evaluación. Análisis de casos. Competencia para registrar información relevante. Competencia para comunicar y convocar. Competencia para persuadir y motivar. Competencia para catalizar el desarrollo profesional.

Como equipo aún tenemos áreas importantes de formación, que esperamos consolidar en nuestra Unidad de Asesoría. Un reconocimiento de las áreas de oportunidad que tenemos como equipo, es un momento indispensable que nos lleva a valorar lo que otros colectivos están realizando, a fin de apoyarlos y acompañarlos de manera más congruente y

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comprometida, porque sabemos que ellos, al igual que nosotros tienen el reto de un trabajo colegiado más real, integrador y propositivo. Los actores involucrados son los maestros frente a grupo, apoyos técnico pedagógicos, supervisores y jefes de sector, donde los principales beneficiados son los alumnos con el logro de los propósitos educativos. A continuación se presenta una descripción de nuestra área de atención, de los usuarios de nuestra Unidad de Asesoría que alcanzan aproximadamente un número de 6500 docentes (Anexo 1). Se presenta por niveles para permitir un análisis más cercano y no tan general, que nos brinde verdaderas pautas para proponer acciones pertinentes. NIVEL DE PREESCOLAR Al nivel preescolar corresponden 519 jardines de niños en los cuales laboran un promedio 1479 educadoras y 300 directivos de los sectores oficial, particular y CONAFE. La formación del personal del nivel preescolar se registra de la siguiente manera: 40% cuenta con normal básica, 50% posee los estudios de licenciatura en preescolar y un 10% ha concluido la maestría. Las características de los planteles educativos de nuestra área de influencia, varía desde zonas con nivel socio económico muy bajo; hasta un nivel alto (que corresponde a los jardines de niños particulares), podemos mencionar que las escuelas se encuentran distribuidas por toda la ciudad y esa es la razón por la cual no podemos definirla en una sola área, notándose que la mayor concentración se encuentra en la zonas periféricas de la ciudad y algunas en el área rural. Existe un buen clima de trabajo, el cual se ve reflejado, ya que la mayoría de los docentes tienen disposición a participar en procesos de actualización en los centros escolares. Durante el presente ciclo escolar este tipo de acciones se han fortalecido debido a que estamos en una etapa de Reforma Curricular, tanto directivos, como apoyos técnicos y docentes, los cuales se encuentran con apertura para el trabajo. En los trayectos formativos que se realizan en los planteles de preescolar constatamos que giran en relación al análisis y estudio de documentos que permiten a la educadora conocer el nuevo programa y los materiales de apoyo, revisando temas referentes a planeación, diagnostico, evaluación y diseño de situaciones didácticas. El clima organizacional siempre ha sido una característica favorable en el nivel de preescolar ya que se ha manifestado en sus entregas oportunas de trabajo, en la disposición al cambio, en su entrega y responsabilidad, en donde docentes, directivos y apoyos técnicos colaboran como parte importante de la estructura del nivel. De acuerdo a las fuentes de información analizadas con anticipación y específicamente en el módulo dos del presente diplomado se obtuvieron conclusiones importantes en relación a las necesidades de formación continua del nivel de educación preescolar las cuales se enlistan a continuación:

• Conocimiento y aplicación del PEP04 • Planeación didáctica • Diseño y aplicación de situaciones didácticas • Metodologías para el diseño del PETE • Liderazgo del directivo

Comentario [CFA1]: La practica docente en preescolar está constituida por más dimensiones. Es importante tenerlas como referentes de los contrarios solo se aborda de una de ellas y el impacto que se logra es mínimo.

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Durante el trabajo de acompañamiento a los colegiados de zona hemos registrado las siguientes características:

Colegiados de trabajo individualista (de reciente creación 2 años) con un creciente trabajo de equipo enfocado hacía el buen desarrollo y gestión de los centros escolares y la aplicación de la nueva currícula.

Se cuenta con colegiados con rasgos muy importantes de ser un colectivo social donde existe una buena disposición y existen evidencias de ser un trabajo de equipo, la supervisión ejerce un liderazgo pedagógico abierto, flexible, honesto.

Entre la tipología de los colegiados de escuela se reconoce una variedad y personalidad única en cada centro. Algunos colectivos están logrando las características de un trabajo colectivizado, en ellos existe una gran disposición por parte de todos los integrantes. También se da el análisis frecuente de la práctica educativa y se proponen ideas para avanzar en el desarrollo del trabajo. Las estrategias de intervención que se han implementado son las siguientes:

Coordinación de Talleres Generales de Actualización (TGA) Seguimiento a TGA Asesoría en Talleres Breves Coordinación de Cursos Estatales de Actualización. Participación en reuniones de Órgano Colegiado. Orientación y revisión en el Proyecto Educativo Escolar Asesoría y coordinación sobre la Reforma Curricular de Preescolar. Asesoría a los equipos técnicos de zona escolar (supervisora y Apoyos técnicos) Llevar por lo menos un seguimiento cercano a 4 colegiados de zona y 4 de escuela. Retroalimentación individual al trabajo de la supervisión. Acompañamiento académico al trabajo de la supervisión y/o dirección. Organización de prácticas de observación de la práctica docente por todo el colegiado y

reflexión consecuente. Como conclusión reconocemos que cada uno de nuestros colegiados de zona y escuela poseen características muy particulares y han avanzado en diferentes niveles; de ahí que es imprescindible un análisis completo de la situación de cada colegiado para adaptar nuestra intervención a las necesidades que cada uno presenta. NIVEL DE PRIMARIA El nivel de Educación Primaria en nuestra área de influencia está definido por los sectores 02 y 03, mismos que se conforman por 200 escuelas, en las cuales laboran un total de 2218 maestros distribuidos de la siguiente forma:

Docentes frente a grupo: 1989 Directivos sin grupo: 187 Supervisores: 16 Jefes de sector: 2 Apoyo técnico pedagógico de zona: 22 Apoyo técnico pedagógico de sector: 2

La ubicación geográfica de las escuelas en nuestra área de influencia es dispersa, debido a que están localizadas en el medio urbano, suburbano y en menor proporción en el medio rural. Con respecto al nivel de formación profesional de los maestros, el último diagnóstico arroja la siguiente distribución:

Licenciatura en Educación UPN: 10%

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Normal Básica (Plan de 3 ó 4 años): 20% Licenciatura en Educación Primaria: 15% Normal Superior: 31% Maestría: 21% Doctorado: 3%

De manera general se presenta disposición al trabajo tanto individual como de equipo. Esta apreciación es resultado de observaciones realizadas en el trabajo de Órganos Colegiados y de asesorías brindadas a través de diferentes estrategias de atención. Sin embargo, no existen mecanismos apropiados y suficientes para dar seguimiento y evaluación de todos los proyectos educativos escolares. La atención se ha centrado en los Trayectos Formativos, en particular en las escuelas de seguimiento al trabajo del Órgano Colegiado. Luego de analizar los trayectos formativos entregados desde el inicio del ciclo escolar por la mayoría de las zonas y escuelas de nuestra área de influencia, encontramos que las problemáticas o necesidades de formación se ubican principalmente en las siguientes temáticas:

A). La planeación didáctica. B). Enciclomedia. C). Conocimiento y manejo del programa nacional de lectura. D). Adecuaciones curriculares para la atención a los alumnos con necesidades educativas

especiales. E). Estrategias didácticas para grupos regulares y multigrado. F). Seguimiento y evaluación.

Es necesario señalar que posteriormente al análisis de los trayectos formativos presentados por zonas y escuelas, se diseñó un plan de trabajo para realizar un acompañamiento académico más directo y sistemático a determinados colegiados de zona y escuela (7 colegiados de zona y 7 colegiados de escuela). El acompañamiento brindado a los colectivos nos permitió recuperar información valiosa en relación a la dinámica individual y grupal que se presenta en estas instituciones. Este trabajo permitió trabajo permitió reflexionar sistemáticamente acerca del desarrollo e integración de estos grupos, así como conocer la dinámica que individual y grupalmente se manifiesta en sus reuniones donde se identificaron algunos casos de escuelas con grupos antagónicos. Existen dificultades en el ejercicio de un liderazgo académico de los directivos en las escuelas, así como la presencia negativa de factores determinantes en el modelo de organización escolar como lo es la flexibilidad para la aplicación de las normas que regulan el funcionamiento de los centros escolares. Al analizar las características de nuestra zona de influencia podemos concluir que el personal cuenta con un nivel de formación profesional básica para desempeñar con eficiencia su función. Asimismo, nos percatamos que un porcentaje considerable de maestros cuenta con el nivel de licenciatura y alguna especialidad de Normal Superior. Un dato alentador es el porcentaje de maestros que cuentan con estudios de postgrado (24% entre Maestría y Doctorado). Es importante señalar que las escuelas tendrían que definir estrategias de autogestión formadora para aprovechar los recursos humanos altamente calificados con los que disponen la mayoría de las escuelas. Por otra parte, es necesario fortalecer el liderazgo académico de los directivos y desarrollar diversos procesos de formación directiva, tales como: El Programa de Desarrollo de Competencias para Directivos, que les permita a supervisores y directores avanzar sistemáticamente en la mejora de su desempeño profesional; por otra parte consideramos que

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es necesario el fortalecimiento directamente en los colegiados de zona y escuela para favorecer procesos de integración, comunicación y colaboración entre los maestros y así consolidar la dimensión pedagógica de la gestión escolar. Otra línea importante considerada en el plan general para la atención de las necesidades de formación de zonas y escuelas de nuestra área de influencia, ha sido la aplicación de las siguientes estrategias de intervención:

Talleres generales de actualización Seguimiento a T.G.A. Talleres breves Cursos Estatales de Actualización Reuniones de órgano colegiado Proyecto educativo escolar (elaboración y revisión) Asesoría a los supervisores y equipos técnicos de zona Asesoría a los maestros en el estudio de los exámenes nacionales para maestros en

servicio Asesoría y acompañamiento en el conocimiento y manejo de la enciclomedia como

recurso didáctico Acompañamiento académico en los colegiados de zona y escuelas para el desarrollo de

las actividades del programa nacional de lectura Seguimiento a los trayectos formativos de zona y escuela Asesoría al equipo técnico de la escuela (director y apoyos técnicos) Acompañamiento académico al trabajo de la escuela

Es importante hacer notar que además de las zonas y escuelas de acompañamiento académico antes mencionadas, se les brindó la atención a las necesidades de formación que manifestaron todas las escuelas y zonas correspondientes a nuestra área de influencia. NIVEL DE SECUNDARIA. En secundaria se cuenta con cinco escuelas en la modalidad de técnicas, treinta y tres en la modalidad de telesecundarias y en la modalidad de particulares y estatales del sistema oficial se cuenta con setenta y cuatro, siendo un total de 112 escuelas del nivel. Las características socioeconómicas de los planteles son diversas por su ubicación geográfica y económica. Las escuelas técnicas se encuentran ubicadas en el medio urbano aunque en colonias populares cuyo nivel socioeconómico es medio-bajo, ya que en su mayoría los padres de familia son obreros, en telesecundarias existe un factor específico, en cuanto a su nivel socioeconómico ya que la mayoría se encuentran ubicadas en la periferia de la ciudad y las comunidades rurales. En las secundarias oficiales y particulares forman parten de un mismo sector, sin embargo se reflejan grandes diferencias, en el caso de escuelas particulares su nivel socioeconómico pertenecen al medio alto a alto, mientras que las dos escuelas oficiales se encuentran en un nivel medio la cual absorbe un buen número de alumno en la región. En secundarias técnicas se cuenta con una planta docente de 230 y 5 directivos. En telesecundarias se refleja el fenómeno de directores con grupo y sin grupo del cual se suman 34 de nuestras zonas de influencia contando con una planta docente de 198. En secundarias particulares y oficiales se cuenta 74 directores y 1030 docentes que conforma la plantilla. Dando un total de 112 directivos y 1462 maestros pertenecientes al nivel de secundaria de nuestra área de influencia.

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En relación con su formación la mayoría de los docentes cuentan con el grado académico de licenciatura universitaria y/o normal superior, en un porcentaje menor pero de igual importancia cuentan con estudios de postgrados en maestría y doctorados. Dentro de las necesidades que se ven reflejadas en el nivel de Educación Secundaria, son las referidas al diseño, implantación y seguimiento de los Proyectos Educativos Escolares y de Zona, así como también la imperiosa necesidad de trabajar los contenidos del Plan y Programa de estudio, con los enfoques respectivos de cada asignatura. Otras temáticas que salen a relucir es la planeación y evaluación del proceso enseñanza- aprendizaje, de lo cual se desprende un sinfín de temáticas específicas. Las escuelas del nivel de secundaria se ubican, en su mayoría entre las escuelas donde hay trabajo en equipo de grupos antagónicos donde las diferencias son sobre cuestiones académicas y formas de enseñanza. El clima organizacional que se percibe en las escuelas secundarias es muy variado y depende de factores también muy diversos, en lo general podemos mencionar que es un clima difícil por que a diferencia de los otros niveles en cada escuela se cuenta con un número muy grande de maestros por asignatura, con horarios heterogéneos, necesidades personales y laborales muy específicas. El trabajo de las instituciones se ve fraccionado por la estructura organizativa propia del nivel, tan sólo en una escuela oficial se cuenta con una plantilla docente de aproximadamente de 85 a 100 maestros, considerados tanto del turno matutino y vespertino siendo un mismo director para los dos turnos. Se da una balcanización, como lo menciona Canedo, donde los docentes se asocian en grupos particulares más que en una escuela total. En relación al trabajo que se ha venido desarrollando en las escuelas secundarias de las zonas de nuestra área de influencia, se ha procurado resolver las diferencias entre estos grupos que se enfrentan en la escuela. La principal acción ha sido por medio de la asesoría de temas planteados inicialmente en su Trayecto Formativo. La propuesta versa en proporcionar un apoyo integral a través de los procesos de capacitación y actualización, así como el promover libros y materiales de apoyo a la lectura y a la labor docente. Algunas de las estrategias de intervención aplicados en las escuelas son:

1. Talleres Generales de Actualización 2. Implementación y seguimiento del Trayecto Formativo 3. Seguimiento del PEE 4. Cursos Estatales de Actualización 5. Talleres Breves 6. Asesorías específicas 7. Charlas de sensibilización y motivación, encuentros académicos entre maestros 8. Distribución y presentación de material bibliográfico (libros) 9. Exámenes Nacionales para maestros en servicios

Podemos concluir que las instituciones educativas del nivel de educación secundaria en sus diversas modalidades (técnicas, telesecundaria, particulares y generales) atraviesan de manera permanente por factores que obstaculizan un seguimiento pleno de sus acciones, entre ellas se puede mencionar la movilidad tan frecuente del personal docente, ya que en muchos de los casos el personal docente cambia de institución año tras año generando con ello poco convencimiento de las acciones institucionales a realizar en los proyectos educativos escolares, esto a su vez se da con directivos, que buscando nuevas oportunidades dejan la escuela por otra.

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EDUCACIÓN ESPECIAL. El municipio de…cuenta con cinco zonas de Educación Especial, y en nuestra área de influencia se atiende a la zona 3 y 7, el total de centros que atiende son 12 de los cuales 5 son Centros de Atención Múltiple (CAM) básicos y 1 laboral, y en total 6 USAER que atiende 4 Primarias y 2 Preescolar. Las características socioeconómicas de los planteles son variables aunque la mayoría se ubica en un nivel medio, ya que cuentan con un presupuesto como apoyo a material didáctico y de limpieza, que fortalece económicamente a las instituciones. En cuanto a su ubicación geográfica todos los centros se encuentran en zona urbana lo que favorece el desplazamiento y atención de alumnos, aunque es importante mencionar que existe una demanda muy fuerte para atender a alumnos con discapacidad y necesidades educativas especiales en el área suburbana. El personal que labora en las zonas son: 135 docentes (incluye Psicólogos, Trabajadoras Sociales y Licenciados en Comunicación) y 12 directores con estudios de: Maestría. Lic. En Educación Especial, Normal primaria, Educación Tecnológica, Medicina y Lic. En Psicología. De acuerdo a lo observado en las instituciones y en reuniones de órgano colegiado el trabajo se realiza tanto de manera individual como en equipo. Aunque realmente predomina el trabajo en forma individual. Su organización tanto en reuniones de órgano colegiado como de zona, se realizan de manera formal con un enfoque técnico-pedagógico y aunque se reflexiona y se puntualiza en este aspecto, en ocasiones las reuniones se vuelven informativas con falta de liderazgo académico en algunos directivos. El programa de Integración Educativa ha fortalecido al personal de los servicios escolarizados y de apoyo así como de algunas escuelas convencionales, en cuanto a las competencias de los docentes y directivos, que demandan constantemente estrategias de atención para la atención de alumnos con discapacidad y Necesidades Educativas Especiales. Una opción para la actualización del maestro es la participación en Cursos Nacionales específicamente el de “Integración Educativa” Sin embargo existe poco interés y motivación de algunos maestros y directivos para participar en este proceso de actualización. Las zonas 3 y 7 de Educación Especial cuentan con un total de 135 maestros, ubicados en 12 servicios: 6 Centros de Atención Múltiple y 6 Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular. El nivel ha tenido que cambiar sus prácticas docentes, ya que por muchos años se trabajo con un currículum especial (Modelo clínico), para atender a los alumnos con discapacidad y Necesidades Educativas Especiales. En cuanto a las prácticas en las aulas se está en un proceso de cambio ya que ha sido difícil porque no existe la cultura del trabajo en equipo, sin embargo el tipo de trabajo va de ser individualista, al trabajo colectivizado, pasando por el que aún se encuentra trabajando con grupos antagónicos . La función del supervisor es administrativa, más que técnica, por lo que cada una de las instituciones se informa y actualiza de acuerdo a sus necesidades, aunque se tenga un proyecto educativo de zona, se realiza lo programado pero sin trascendencia en la práctica educativa. En la mayoría de las instituciones el personal presenta resistencia al cambio, persisten las prácticas rutinarias en las aulas, y el individualismo en el trabajo. Al definir la tipología del trabajo que se realiza en las instituciones, se ubica claramente a la escuela individualista sin

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indicio de cambio, a la escuela de grupos antagónicos, a la de colectivos sociales y a las que están en transición de ser escuelas colectivizadas. DETECCIÓN GENERAL DE NECESIDADES DE FORMACIÓN. En todos los niveles revisados se reconocen similitudes pero también particularidades interesantes, que ameritan un trabajo sistemático de revisión y acompañamiento. Se reconoce la formación académica de los docentes de nuestra área de influencia (Anexo 2) y hemos intentado ir más allá de las necesidades sentidas por los Colegiados en sus Trayectos Formativos, tratando de hacer una lectura amplia que parta de ellas pero que también considere la orientación propuesta por los programas rectores y lo que hemos logrado detectar a partir de el presente análisis situacional. Como resultado de las visitas de evaluación y seguimiento a los Órganos Colegiados de zona del área de influencia, se detectaron ciertas necesidades de formación en los maestros, directivos y supervisores. La finalidad es mejorar la calidad de la educación con el cumplimiento de los propósitos educativos, brindando a docentes y directivos herramientas para el desarrollo de las competencias que exige su función como: dominio de propósitos y contenidos educativos, manejo profundo del modelo curricular, conocimiento del niño y del adolescente, entre otros. Como conclusión reconocemos que cada colegiado posee características particulares y ser ha avanzado en diferentes niveles; de ahí que es imprescindible un análisis completo de la situación de cada uno de ellos y ser flexibles para adaptar nuestra intervención a las necesidades que se demandan. Hasta este momento se han analizado las necesidades de formación que surgieron de los Trayectos Formativos durante el ciclo escolar 2005-2006 en los tres niveles de educación básica de nuestra área de influencia y podemos afirmar que el ochenta y cinco por ciento de las estrategias han sido pertinentes para el logro de la misión. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA A través del análisis que se realizó a partir del módulo dos, se obtuvo información que permitió conocer la problemática de nuestra área de influencia. Sin embargo, después de la reflexión que se hizo por cada nivel educativo y revisando la documentación antes elaborada, se elaboró un listado de problemas que se presentaron con mayor frecuencia en los niveles de Educación Básica. Las principales necesidades de formación detectadas y jerarquizadas son las siguientes:

1. Deficiencia en los procesos de planeación y evaluación. 2. Dificultad en el diseño y aplicación de estrategias didácticas para mejorar el aprendizaje

de los alumnos, la organización de la escuela y la vinculación con los padres de familia. 3. Falta de funcionamiento técnico-pedagógico de los colegiados de los centros escolares. 4. Carencia de propuestas de formación continua en respuesta a las necesidades que se

generan en los colegiados, consideradas en los Trayectos Formativos. 5. Dificultad en el diseño y aplicación de estrategias sistemáticas de investigación-acción

sobre la práctica educativa. La temática relacionada con la planeación se trabajó en los TGA del 2005 y no se han obtenido avances significativos, observándose que algunos docentes se dedican a copiar temas del programa distribuyéndolos durante el mes, sin otro criterio que la urgencia de

Comentario [CFA2]: Muy bien. Coincido

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cubrirlos; sin tomar en cuenta el nivel de desarrollo del niño, sus conocimientos previos, los estilos de aprendizaje, las características del grupo, etc., no se responde a una secuencia ordenada de contenidos y sin dar la prioridad necesaria a los propósitos ni a los enfoques de Planes y Programas como el eje a partir del cual deben derivar las acciones pertinentes en el aula. Esto revela la falta de manejo de los materiales de apoyo y una limitada competencia para la observación, el análisis y un escaso hábito de registro de la práctica diaria, lo que implicaría un trabajo más planificado y sistematizado. Sin embargo para muchos maestros la planeación es solo un requisito administrativo y un documento a entregar sin valor para su aplicación en el aula. Por otra parte, se ha observado que algunos directivos tampoco realizan un trabajo sistemático de planeación, seguimiento y evaluación del trabajo, y no se ha asumido un compromiso claro respecto al acompañamiento académico al maestro.

La planeación estratégica se ha tratado en varios momentos y aún no se asume como herramienta de organización. Ha hecho falta el seguimiento y la constancia de trabajar sobre la planificación, además aún no se ha asumido plenamente la responsabilidad de los involucrados en los procesos de planeación tanto estratégica como didáctica.

Esperamos que a partir de reconocer estas prioridades estemos en condiciones de iniciar el diseño de un Plan de Asesoría Académica, donde podamos integrar nuestras preocupaciones, propuestas y responsabilidades.

Después de una amplia discusión en colegiado y de haber realizado el análisis situacional de nuestra área de influencia podemos concluir que existe una gran variedad de problemáticas que requieren ser atendidas; sin embargo los retos actuales en educación y las políticas estatales vigentes implican también la incorporación del desarrollo de competencias funcionales y técnicas en los supervisores y directores para que puedan incidir de manera significativa en los procesos educativos que ocurren en el interior de las aulas y las escuelas.

Entre las competencias técnicas que se pretende desarrollar en los supervisores y directivos está la relacionada con la Planeación Estratégica:

- Desarrolla procesos de autoevaluación. - Asesora sobre la elaboración de los PEE, apoya y monitorea su cumplimiento. - Elabora, desarrolla y evalúa el proyecto educativo en su zona escolar.

De las visitas realizadas a los colegiados de escuelas y zonas se ha recopilado información relacionada con las competencias señaladas, lo que permite concluir que las principales necesidades de formación de los directivos y supervisores están enfocadas hacia la planeación estratégica y planeación didáctica a través del asesoramiento y acompañamiento académico, para la mejora de los procesos educativos. Propósito general Brindar acompañamiento cercano a directivos y docentes para incidir en el desarrollo de sus competencias técnicas, especialmente las referidas a planeación estratégica y didáctica con el fin de mejorar los resultados educativos. Propósitos específicos:

• Brindar acompañamiento al directivo en el desempeño de su función, a través de la realización de las visitas con enfoque técnico-pedagógico, que incluya la planeación estratégica y didáctica, con el fin de apoyarlo en la resolución de problemáticas específicas y de crear una cultura de acompañamiento académico.

Comentario [CFA3]: Excelente

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• Brindar asesoría y acompañamiento académico a los órganos colegiados, facilitando su integración y desarrollo, a través del seguimiento a su Trayecto Formativo, con el fin de revalorarlo como una herramienta de organización y transformación de la práctica directiva y docente.

LINEAS DE ACCIÓN

1. Acompañamiento a directivos para fortalecer el desarrollo de sus competencias técnicas.

2. Fortalecimiento al funcionamiento técnico pedagógico de órganos colegiados. 1. Acompañamiento a directivos para fortalecer el desarrollo de sus competencias técnicas.

El acompañamiento académico es una de las responsabilidades de los equipos directivos, que para asumirse requiere a su vez del acompañamiento de una o un asesor que le pueda brindar orientaciones para fortalecer las competencias profesionales que les permitan tomar decisiones pertinentes sobre la planeación. Un seguimiento informado, sistemático y comprometido con las tareas que se planean y ejecutan en los centros escolares para el logro de los propósitos educativos, requiere de un líder que estratégicamente sea capaz de ir conceptualizando y llevando a cabo las acciones que le permitan integrar en un planeación estratégica las aspiraciones del colectivo al cual pertenece, de tal forma que una visión amplia y organizada de la situación le permita un acompañamiento académico ordenado y propositivo. El seguimiento y acompañamiento al desarrollo en Competencias para Directivos constituye una de las líneas básicas de formación que institucionalmente, como Unidad de Asesoría hemos de incorporar, buscando integrar lo que se ha realizado a partir de una serie de talleres ofrecidos a supervisores y directores escolares, para dar seguimiento al desarrollo de las competencias técnicas.

2. Fortalecimiento al funcionamiento técnico pedagógico de órganos colegiados.

El trabajo Colegiado y la oportunidad del encuentro constructivo entre los integrantes de los colectivos constituye una experiencia a la que hay estimular, fortalecer darle acompañamiento formativo de manera permanente. Consolidar el funcionamiento del Colegiado en torno al desarrollo de su proyecto educativo que articule las principales acciones y tareas que enfrentan, requiere de un acompañamiento académico que ayude a dar seguimiento al proceso de diseño y ejecución de una planeación didáctica eficaz y congruente con los propósitos educativos, en los diferentes niveles.

Participar en los Colegiados de zona y escuela nos permitirá interactuar conjuntamente con ellos en el proceso de supervisión para fortalecerlo como equipo académico, brindando apoyo en necesidades específicas. ÁMBITO DE INTERVENCIÓN O ZONA DE INFLUENCIA Las escuelas de nuestra área de influencia se encuentran distribuidas por todo el municipio de .., muchas de ellas en zonas urbano- marginales, por lo que la mayoría de los alumnos se podrían ubicar dentro de una clase social media- baja. La mayoría de docentes que laboran en estos lugares tienen una preparación académica de licenciatura, en promedio.

Comentario [CFA4]: Consolidar una red de asesoría me parece una excelente idea. Ayudará a trascender de lo subjetivo a criterios más objetivos y sistemáticos.

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Se trabajará con cuarenta y un Colegiados de Zona y con igual número de Colegiados de escuela. Es decir, se intervendrá en el total de zonas de educación básica de nuestra área de influencia, mientras que del total de Colegiados de escuela se tomó sólo una muestra que considera una escuela por zona, de tal forma que se pueda establecer el vínculo de seguimiento entre lo que se propone en la zona y lo que pasa en las aulas, valorando el impacto real de las acciones planeadas en relación al logro de los propósitos educativos. Es así como el trabajo colegiado constituye el esquema central a partir del cual se busca intervenir, considerando que se han logrado avances pero que aún falta mucho por hacer en la construcción del colectivo como el espacio desde donde surgen y se concretan las propuestas de mejora. ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN

• Fortalecimiento del vínculo de comunicación y de trabajo colaborativo con Jefaturas de Sector y Supervisiones Escolares para crear las condiciones óptimas (necesarias) para el desarrollo del Plan de Asesoría.

• Acompañamiento sistemático al trabajo en Colegiados en el desarrollo de su Trayecto

Formativo.

• Promoción de la cultura del acompañamiento académico al trabajo de la supervisión escolar en el desarrollo de competencias técnicas.

Comentario [CFA5]: De todos los niveles y modalidades?

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PROGRAMA DE INTERVENCIÓN UNIDAD DE ASESORÍA

METAS

ACTIVIDADES

DURACIÓN

RECURSOS HUMANOS,

MATERIALES Y FINANCIEROS

RESPONSABLE

EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD

Acompañar académicamente al 100% de supervisores en 2 visitas con enfoque para trabajar competencias de asesoría y apoyo pedagógico. Llevar el seguimiento al trayecto formativo de 41 colegiados de escuela. ¿De qué nivel educativo? ara trabajar competencias técnicas en planeación.

- Visitas a supervisores para presentar estrategia de acompañamiento. - Efectuar las visitas con enfoque. - Registrar los resultados y sistematizar la información obtenida. - Realizar informe sobre las visitas efectuadas. - Brindar retroalimentación a los involucrados. - Retroalimentación sobre el proceso general del seguimiento al trayecto formativo durante los TGA 2006-2007. - Seleccionar las escuelas que serán acompañadas o ratificarlas. - Conocer los trayectos formativos de las escuelas de acompañamiento y rescatar las necesidades de formación. - Realizar visitas de acompañamiento a colegiados. - Analizar en colegiado la práctica docente mediante técnicas de micro-enseñanza y estudio de casos. - Evaluar el trabajo de las visitas de acompañamiento .registro y sistematización. - Realizar el informe final.

Agosto-Septiembre Septiembre Septiembre 2006 - Junio 2007 Enero y Mayo 2007 Septiembre 2006 - Junio 2007 Enero y Junio 2007 Enero y Junio 2007 Agosto 2006 Junio 2006 Agosto 2006. Septiembre 2006 a Mayo 2007 Septiembre 2006 a Mayo 2007 Junio 2007 Junio 2007

- Coordinadores, asesores académicos y apoyo técnico administrativo. - Equipo de enciclomedia - lap-top - Retroproyectores - Cañón - Cámara fotográfica - Cámara de video - Grabadora - Cds. y disquetes. - Memorias USB - Hojas de rotafolio - Tinta p/computadora e impresora - Marcadores - Cinta maskin tape Es importante enlistar herramientas más objetivas. Recuerdas las escalas que les compartí. Se las rennvio para que puedan emplearlas. Las visitas tienen que tener un sentido y trascender la mera apreciación,.

Cada asesor académico Asesor académico y supervisor Asesor académico Coord. Académica Coord. académica Coord. Académica y asesores. Asesores académicos Asesores académicos Asesores académicos Asesores académicos Coord. Académica Coord. Académica y asesores.

A través del registro sistemático de cada visita realizada y de los acuerdos obtenidos, y en base al Plan de visitas elaborado. Por medio de un portafolio que incluya el calendario y registro de las visitas con enfoque. Cuaderno ex profeso para observación y registro general del trabajo realizado. Sistematización e interpretación de la información (gráficas) Informe de visitas realizadas. (conclusiones) Concentrado estadístico de la información analizada en relación al desarrollo del T.F. A través del concentrado de un reporte de escuelas seleccionadas por asesor. Sistematización de necesidades de formación en un formato y graficación. Registro de visitas con enfoque (formato) Valoración de lo observado en las grabaciones, artículos de opinión y enmarcado en un instrumento de evaluación. Instrumentos de evaluación del desarrollo de competencias. (gráficas) Informe final por escrito.

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Actividad: Visitas a supervisores para presentar estrategias de acompañamiento.

Tareas: Para su desarrollo se requiere... 1. Reunión con el equipo técnico de

Zona Escolar para dar a conocer el plan de acompañamiento académico a las escuelas de su zona.

• Acordar lugar y fecha de la reunión. • Preparar los materiales impresos necesarios para el trabajo. • Diseñar la presentación y elaborar los materiales necesarios para la misma. • Realizar la presentación de la estrategia de acompañamiento académico.

2. Establecer acuerdos de participación con el supervisor y con el equipo técnico de zona para el trabajo con las escuelas.

• Dialogar para priorizar el apoyo a través de las visitas de acompañamiento. • Redactar el documento que exprese los acuerdos y compromisos logrados.

Actividad: Planear las visitas con enfoque técnico pedagógico.

Tareas: Para su desarrollo se requiere... 1. Elaborar con el supervisor una

planeación general para las visitas con enfoque técnico pedagógico.

• Integrar el plan de trabajo para la realización de las visitas con enfoque. • Revisar su aplicabilidad.

2. Dar a conocer el plan para al Órgano Colegiado de zona.

• Establecer acuerdos para la presentación. • Programar la reunión. • Convocar a la reunión. • Realizar la reunión.

Actividad: Efectuar visitas con enfoque.

Tareas: Para su desarrollo se requiere... 1. Planear la visita. • Llegar a acuerdos y compromisos con el directivo a partir del PEE de la escuela.

• Conocer los resultados de aprovechamiento escolar. • Utilizar el formato de visita con enfoque técnico pedagógico.

2. Realizar la visita (directivo y acompañante).

• Dar a conocer el propósito de la visita.

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• Observar y registrar el desarrollo de la práctica docente. • Brindar asesoría a los docentes. • Retroalimentar al docente observado. • Establecer compromisos con el docente.

3. Retroalimentar al directivo. • Reconocer sus competencias técnicas y funcionales a partir del desempeño durante el desarrollo de la visita.

• Rescatar las áreas de oportunidad en el desarrollo de otras competencias. • Establecer compromisos con el directivo.

Actividad: Evaluar el proceso de las visitas.

Tareas: Para su desarrollo se requiere... 1. Establecer el procedimiento de

seguimiento y evaluación del desarrollo de la estrategia de acompañamiento.

• Diseñar un procedimiento de seguimiento y evaluación al desarrollo del programa. • Aplicar el procedimiento de seguimiento y evaluación del desarrollo del programa de

acompañamiento académico.

Actividad: Sistematizar la información y analizar los resultados obtenidos.

Tareas: Para su desarrollo se requiere... 1. Rediseño del instrumento de

registro.

• Análisis en colegiado del formato utilizado, a partir de experiencias de seguimiento. • Ajustar el formato. • Fotocopiar y distribuir el instrumento de registro al equipo de asesores académicos.

2. Integración de la información en el instrumento de registro.

• Registro detallado de cada uno de los aspectos del formato.

3. Elaboración de informe general.

• Diseño del formato base para el informe, definiendo los aspectos que debe contener. • Graficar la información relevante. • Redacción del informe. • Entrega del informe a la autoridad inmediata para su validación. • Corrección del informe de ser necesario. • Impresión y fotocopiado del informe.

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4. Diseñar una presentación ejecutiva de los resultados.

• Elección del software a utilizar. • Captura de la información a presentar. • Revisión y corrección de la presentación.

5. Presentación del informe en colegiado de unidad de asesoría.

• Convocar al colegiado de unidad de asesoría. • Presentación del informe a los asesores. • Retroalimentación en colegiado de las acciones emprendidas. • Registro de propuestas de mejora.

Actividad: Retroalimentación sobre el proceso general del seguimiento al trayecto formativo durante los T.G.A. 2006 – 2007.

Tareas: Para su desarrollo se requiere.... 1. Elaboración del informe sobre el

seguimiento al trayecto formativo por asesor académico.

• Recuperar los instrumentos de seguimiento en las zonas escolares. • Diseñar un instrumento para integrar la información. • Sistematizar la información recopilada. • Redacción de informe. • Entrega de informe para su validación a la coordinación académica.

2. Integración de resultados de seguimiento al trayecto formativo por la coordinación académica.

• Capturar la información reportada por nivel y/o modalidad. • Dar un tratamiento estadístico de la información. • Correlacionar la información inicial con la reportada en la evaluación final. • Redacción del informe. • Entrega de informe para su validación a la coordinación general.

3. Presentación del informe del trayecto formativo al colegiado de la unidad de asesoría.

• Convocar a reunión colegiada. • Presentación de informe a los integrantes del colegiado. • Realizar las adecuaciones necesarias. • Proporcionar informe final a cada asesor académico en forma electrónica.

4. Presentación de resultados a los equipos de supervisión durante los T.G.A.

• Diseñar una presentación ejecutiva por nivel o modalidad. • En espacio programado durante los T.G.A hacer la presentación del informe. • Recuperación de sugerencias y propuestas por escrito para mejorar el proceso de

seguimiento a trayectos formativos desde la unidad de asesoría.

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Actividad: Seleccionar las escuelas que serán acompañadas o ratificarlas.

Tareas: Para su desarrollo se requiere ... 1. Elaboración de un banco de datos

completos sobre las escuelas de acompañamiento (Nombre de la escuela, C.C.T., Domicilio, Turno, Zona, Sector, Nombre del director).

• Contar con el directorio de las escuelas de educación básica de nuestra área de influencia. • Recabar la información de las escuelas de acompañamiento por nivel educativo. • Organizar la información en el banco de datos sobre las escuelas de acompañamiento.

Actividad: Conocer los trayectos formativos de las escuelas de acompañamiento y rescatar las necesidades de formación.

Tareas: Para su desarrollo se requiere.... 1. Solicitar a la autoridad

correspondiente los trayectos formativos de las escuelas de acompañamiento.

• Elaboración de oficios de solicitud de entrega de trayectos formativos a la Unidad de Asesoría.

• Entrega de oficios a las autoridades. • Recepción de los trayectos formativos por zona escolar de las escuelas de

acompañamiento. 2. Analizar los trayectos formativos

de las escuelas de acompañamiento.

• Contar con los trayectos formativos de las escuelas de acompañamiento. • Determinar a los responsables que realizarán el análisis de los trayectos formativos de

acuerdo a su área de influencia. • Realizar el análisis de los trayectos formativos recabados

3. Rescatar las necesidades de formación planteadas en los trayectos formativos.

• Identificar las necesidades técnico- pedagógicas de los colegiados.

4. Procesar y sistematizar la

información de las necesidades de formación.

• Diseñar un instrumento de registro para las necesidades de formación identificadas en los trayectos formativos.

• Registrar las necesidades de formación planteadas en los trayectos formativos. • Elaboración de conclusiones finales sobre las necesidades técnico pedagógicas

identificadas en los trayectos formativos. 5. Retroalimentación de los • Contar la información recabada en la sistematización de las necesidades de formación en

Comentario [CFA10]: Un punto crítico de los trayectos educativos es que parten de un autodiagnóstico o autoevaluación. Si se hace solo con base a problemas sentidos sin algo más sistemático y técnico que lo organice se podría tener un mal comienzo. Considérenlo.

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resultados a supervisores, directivos y colegiados.

los trayectos formativos. • Dar a conocer en colegiados de supervisión y de escuelas los resultados del análisis de los

trayectos formativos. 6. Tomar acuerdos para la atención

a las necesidades de formación a las escuelas de acompañamiento.

• Poner a consideración la pertinencia de tomar acuerdos sobre el desarrollo del acompañamiento en las escuelas relacionado a las necesidades técnico pedagógicas.

• Hacer el registro de los acuerdos para dar seguimiento en el cumplimiento de los mismos.

Actividad: Realizar visitas de acompañamiento a colegiados.

Tareas: Para su desarrollo se requiere... 1. Conocer la planeación de los

órganos colegiados de las escuelas de acompañamiento.

• Solicitar a las zonas y escuelas de acompañamiento la calendarización de reuniones de órgano colegiado con los datos: Tema, responsable especifico, lugar y fecha.

2. Llevar a cabo la visita con enfoque con el equipo de supervisión.

• Contar con el formato de observación para las visitas con enfoque.

3. Retroalimentar la visita con enfoque al colegiado de escuela.

• Contar con el registro de la observación realizada en la visita con enfoque.

Actividades: Analizar en colegiado la práctica docente mediante técnicas de micro-enseñanza y estudio de casos.

Tareas: Para su desarrollo se requiere... 1. Analizar en colegiados de escuela

la práctica educativa.

• Sensibilizar a órganos colegiados y proponer técnicas de enseñanza para el estudio de casos y/o la observación de la práctica de una maestra por parte de todo el colegiado.

• Tomar acuerdos sobre los maestros voluntarios que deseen participar con su grupo para ser observados y/o filmados.

• Preparar a los docentes del colegiado y brindarles una guía sencilla de observación a los alumnos durante la práctica.

• Participar de la observación con el colegiado. • Reflexionar en colegiado sobre la práctica observada. • Registrar las incidencias del trabajo.

2. Analizar casos de las escuelas de • Exponer experiencias de seguimiento al colegiado de asesores.

Comentario [CFA11]: Si la visita con enfoque incluye todos los niveles y modalidades es necesario que establezcan parámetros más objetivos para poder leer las dimensiones que constituyen el trabajo docente y puedan identificar en donde está el problema y así poder atenderlo eficientemente.

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seguimiento en el colegiado de asesores.

• Análisis de casos e intercambio de ideas y experiencias. • Integrar los casos analizados a un portafolio institucional. • Difundir las experiencias exitosas.

1. Vivenciar técnicas de micro-enseñanza con el equipo de asesores.

• Conocer las técnicas de micro enseñanza. • Contar con variedad de técnicas. • Vivenciar técnicas de micro enseñanza con el equipo de asesores. • Realizar análisis cualitativos y cuantitativos en el colegiado de asesores. • Seleccionar las técnicas adecuadas.

Actividades: Evaluar el trabajo de las visitas de acompañamiento. Registro y sistematización.

Tareas: Para su desarrollo se requiere... 1. Contar con los registros. • Los formatos de las visitas realizadas. 2. Sistematizar la información. • Diseñar formato para sistematización de la información recabada. 3. Devolución de resultados. • Conclusiones. 4. Ajuste de estrategias. • Acuerdos.

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EVALUACIÓN DEL PROCESO Y DEL LOGRO DE RESULTADOS EN LA OPERACIÓN DEL PLAN DE ASESORÍA. Dada la diversidad de campos disciplinares en que el asesoramiento educativo puede ser fundamentado y la amplia gama de contextos, papeles y tareas asociadas a este rol, es posible convenir que no existe una única forma de entender y abordar este tipo de procesos, comprendiendo –en función de los diversos modelos y contextos– distintas secuencias de fases o etapas. No obstante, en nuestra Unidad de Asesoría, lejos de considerarlo un evento o intervención particular de un experto, o un proceso de carácter técnico-racional que persigue la realización de una secuencia fija de fases predeterminadas, entendemos el asesoramiento aquí como un fenómeno de naturaleza procesual y dinámica, con un carácter sistemático y sostenido en el tiempo, dedicado a la ayuda y apoyo de los centros escolares, en el que están implicados múltiples agentes educativos y cuya finalidad es la mejora de la escuela a través de su capacitación y potenciación para la utilización de conocimiento pedagógico. Visto así, en este tipo de procesos es posible contemplar distintas fases, etapas o subprocesos que –lejos de constituir una secuencia racional de fases lineales– se identifican con ciclos cuyas características diferentes requieren distintas actuaciones. En particular, las fases y procesos de desarrollo en que puede concretarse el asesoramiento desde esta perspectiva se corresponden con las propias de la mejora escolar, por lo que se relacionan con tres grandes momentos: el planteamiento, iniciación o movilización hacia el cambio; el desarrollo o puesta en práctica; y la institucionalización. En esa formación integral, los procesos de corte investigativo deben ganar protagonismo para que la indagación sistemática, la reflexión continua sobre los procesos en desarrollo, la valoración rigurosa de la información obtenida y la concreción pertinente de lo aprendido sean la constante en el trabajo.

El diseño de la “Evaluación de Plan de Asesoría” 2006-2007

ETAPAS DE LA EVALUACIÓN

JUN JUL AGO SEP OCT NOV DIC ENE FEB MAR ABR MAY JUN

1. Conformación del equipo de evaluación

☺

2. Diseño de la Evaluación ☺ ☺

3. Levantamiento de la información

☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺

4. Ordenamiento y procesamiento de la información

☺ ☺ ☺ ☺

☺ ☺

5. Análisis e interpretación de la información

☺ ☺ ☺ ☺

☺ ☺

6. Valoración y toma de decisiones

☺ ☺ ☺ ☺

☺ ☺

30

Bajo un enfoque cualitativo, el momento de la evaluación se define a medida que se logran avances en la operativización del Plan de Acción bajo una lógica que se rige más por una racionalidad práctica que por una racionalidad técnica, partiendo de que la realidad que se enfrente será a final de cuentas el referente real bajo el cual se redefinan las acciones que han sido planeadas. Estamos hablando de asumir que participamos de un ciclo de mejora donde habremos de volver de manera cíclica a los momentos que nos permitirán a su vez, ir logrando avances, recuperando cómo se desarrolla el proceso

Se ha conformado un equipo de evaluación donde nos hemos involucrado todos los integrantes de la Unidad de Asesoria…, ya que al participar de los procesos tendremos que asumir la responsabilidad de ir valorando las repercusiones de lo que hacemos, de manera tal que nos permita ir realizando las adecuaciones necesarias a las acciones propuestas, de manera más conciente e intencionada. Para integrar resultados y sistematizar la información obtenida se contará con el apoyo de la Coordinación Académica que distribuirá las tareas que corresponderán a cada uno de los Asesores en los momentos de evaluación ya propuestos en el cronograma anteriormente presentado. La estrategia general de evaluación consistirá en crear espacios de análisis en Colegiado de nuestra Unidad de Asesoría durante los meses de octubre, enero y junio, a partir de los insumos que cada uno de los Asesores proporcione en sus informes mensuales, en el formato de sistematización de datos de análisis de sus Trayectos Formativos, en sus reportes de Visita a Colegiados y en la recuperación de instrumentos de evaluación de las competencias de los directivos en sus prácticas de asesoría y apoyo pedagógico, a través del Instrumento de Valoración de las Visitas con a las Escuelas (Ver Anexo 1. Instrumentos de evaluación).

Modelo de proceso como metodología de trabajo

Evaluación de la

situación

Identificación de

problemas y necesidades

Elaboración de un plan de acción

Puesta en práctica del plan

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Indicadores que nos permitirán valorar los avances del Plan.

Medios de verificación del logro de los objetivos general y específicos del Plan. -A partir del diagnóstico, donde nos muestre de una forma clara y precisa cómo se está realizando la planeación estratégica y didáctica en los órganos colegiados de zona y escuela. -Con el seguimiento en la evolución y la mejora de los procesos de planeación estratégica y didáctica, como dos tareas importantes en el trabajo de los docentes. - Con la implementación, seguimiento y evaluación de los Trayectos Formativos de las escuelas seleccionadas para el acompañamiento de Plan de Asesoría Académica. -Con el seguimiento y registro cualitativo y cuantitativo del cumplimiento de las metas planteadas en cada objetivo específico. -Se tomarán en cuenta los informes de los asesores sobre el acompañamiento en las visitas con enfoque a los directivos.

Medios para verificar el cumplimiento de las metas parciales y totales del Plan. -Con los logros cualitativos y cuantitativos de cada trimestre en relación a los porcentajes establecidos en las metas de cada propósito específico y -Con los resultados globales de todas las acciones diseñadas para lograr las metas del Plan de Asesoría. A partir de cada una de las metas consideradas se diseñaron una serie de indicadores que a continuación se presentan.

METAS INDICADORES Acompañar académicamente al 100% de supervisores en 2 visitas con enfoque para trabajar competencias de asesoría y apoyo pedagógico.

• Número de vistas realizadas/ Número de visitas planeadas.

• Número de supervisores involucrados en visitas de acompañamiento/ Número total de supervisores considerados.

• Número de reuniones realizadas con los colegiados/ Número de reuniones programadas.

• Grado de avance en la escala valorativa de las competencias de asesoría y acompañamiento de los directivos (Instrumento de valoración de las visitas con enfoque a las escuelas).

Llevar el seguimiento al trayecto formativo de 41 colegiados de zona y 32 colegiados de escuela para trabajar competencias técnicas en planeación.

Número de colegiados que diseñaron su trayecto formativo / Número total de colegiados involucrados.

Número de colegiados que desarrollan su trayecto formativo/

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Número total de colegiados involucrados.

Número de colegiados a los que se les dio seguimiento en sus trayectos formativos/ Número de colegiados considerados en el Plan.

Número de directivos que dan seguimiento a la planeación estratégica en sus zonas/ Número total de directivos involucrados.

Número de directivos que apoyan el proceso de planeación didáctica de los docentes del colegiado/ Número total de directivos involucrados.

Resultados educativos de las escuelas de seguimiento (comparativo: término de ciclo 2005-2006, bimestrales del ciclo 2006-2007 y finales 2006-2007).

La evaluación de la operativización del Plan como parte del ciclo de mejora continua.

-En cada trimestre se analizará para hacer los ajustes pertinentes en los aspectos o acciones que sean necesarios, y de esta manera tratar de asegurar los resultados que se esperan obtener. -En cada momento de evaluación se hará una retroalimentación con todos los involucrados en el proceso de acompañamiento, para tener mayor claridad del rumbo de las acciones. -Se hará una retroalimentación final para conocer y valorar los resultados del proceso de la implementación del Plan de Asesoría Académica. -Se tomará conciencia de hasta dónde hemos llegado y qué nos falta por hacer para que podamos lograr un mayor impacto en los resultados educativos en los que se trabajó dicho plan. -Se rescatarán las experiencias exitosas y se compartirán con aquellos colegiados tanto de escuela como de zona, que no participaron en el proceso de investigación, para que puedan tomar o complementar algunas posibles acciones e integrarlas en sus procesos educativos relacionados , sobre todo; con la planeación estratégica y didáctica.

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BIBLIOGRAFÍA.

1. SEP. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.

2. SEP. Programa Emergente de actualización del Magisterio.

3. SEP. Programa de Actualización de Maestros.

4. SEP. Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de

Educación Básica en Servicio..

5. SEP. Programa Nacional de Educación. 2001 – 2006.

6. SEG. Criterios para el diseño del programa rector estatal de formación continua.

7. BOLÍVAR BOTÍA, Antonio, et. al. Asesoramiento al centro educativo. Biblioteca de Actualización del Magisterio, Edit. Octaedro, Secretaría de Educación Pública, 2004, México, D.F.

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ANEXO 1. Instrumentos de Evaluación y concentración de resultados.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE GUANAJUATO SUBSECRETARÍA PARA EL DESARROLLO EDUCATIVO

INSTRUMENTO DE VALORACIÓN DE LAS VISITAS CON ENFOQUE A LAS ESCUELAS Cuestionario para el supervisor escolar

Datos generales: Nombre de la Delegación Regional

Nivel educativo Sector educativo

Zona escolar Fecha Instrucciones: Asigne a cada uno de los criterios, la valoración que usted crea le corresponde según su apreciación.

Escala de valor

Criterios de valoración Casi nunca 1

Pocas veces 2

Con frecuencia

3 Casi

siempre 4 No aplica

5 Considera la autoevaluación de la escuela para reconocer los niveles de logro que tiene

Conoce el propósito, las metas y logros del Plan anual de trabajo del PEE

Define la estrategia de visita, donde cada uno de los involucrados (equipo de supervisión) tienen un rol definido.

Elabora un listado de los aspectos que se van a observar durante la visita con enfoque a las escuelas

Selecciona los instrumentos y/o técnicas para registrar la información durante la visita Tienen un propósito claro los instrumentos y/o técnicas para la recolección de información

Acuerda la visita con el personal de la escuela.

La visita con enfoque a las escuelas la realiza con el equipo de supervisión.

Da a conocer el propósito de la visita al personal de la escuela El propósito que plantea en la visita, tiene que ver con mejorar el aprendizaje de los alumnos (desarrollo de habilidades y valores, conocimientos) El propósito que se plantea en la visita, tiene que ver con mejorar las prácticas de enseñanza (planeación didáctica)

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El propósito que se plantea en la visita, tiene que ver con mejorar el trabajo en colegiado. El propósito que se plantea en la visita, tiene que ver con mejorar los resultados educativos (aprovechamiento escolar, cobertura transición, permanencia) El propósito de la visita esta orientado a fortalecer el desarrollo del trabajo en colegiado. El propósito de la visita esta orientado a apoyar el liderazgo del director. Establece una comunicación cordial con el maestro de grupo y se le informa sobre el propósito de la observación del trabajo en el aula.

Proporciona retroalimentación de manera general al maestro observado sobre los aspectos que favorecen su práctica, así como aquellos que requieren ser mejorados

Durante la visita brinda asesoría a los maestros. Al concluir la visita comparte con el colegiado los aspectos positivos que se observan en la escuela. Al concluir la visita comparte de manera general con el colegiado los aspectos a mejorar.

Al concluir la visita se reune con colegiado docente para hacer sugerencias y/o recomendaciones con respecto a los obsevado durante la visita en los diferentes ámbitios de la gestión.

Programa una reunión de trabajo con el colegiado docente y el equipo de supervisión para presentar el informe de la visita y establece compromisos y acuerdos. Presenta al colegido docente el informe detallado de los resultados observados durante la visita, resaltando las fortalezas que tienen como escuela y las debilidades encontradas y establecen un plan de acción a seguir.

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE GUANAJUATO SUBSECRETARÍA PARA EL DESARROLLO EDUCATIVO

INSTRUMENTO DE VALORACIÓN DE LAS VISITAS CON ENFOQUE A LAS ESCUELAS Cuestionario para el director o maestro de la escuela

Datos generales: Nombre de la Delegación Regional

Nivel educativo Sector educativo

Zona escolar Fecha Nombre del centro de trabajo Instrucciones: Asigne a cada uno de los criterios, la valoración que usted crea le corresponde según su apreciación.

Escala de valor

Criterios de valoración Casi

nunca 1

Pocas veces

2

Con frecuencia

3

Casi siempre

4

No aplica

5

El supervisor acuerda la visita con el personal de la escuela.

La visita con enfoque a las escuela la realiza el equipo de supervisión.

Da a conocer el propósito de la visita al personal de la escuela El propósito que se plantea en la visita, tiene que ver con mejorar el aprendizaje de los alumnos (desarrollo de habilidades y valores, conocimientos) El propósito que se plantea en la visita, tiene que ver con mejorar las prácticas de enseñanza (planeación didáctica) El propósito que se plantea en la visita, tiene que ver con mejorar el trabajo en colegiado. El propósito que se plantea en la visita, tiene que ver con mejorar los resultados educativos (aprovechamiento escolar, cobertura transición, permanencia) El propósito de la visita es apoyar el desarrollo del trabajo en colegiado.

El propósito de la visita es apoyar el liderazgo del director. Durante la visita se brinda asesoría a los maestros. Apoya al avance de las metas que tiene la escuela en los diferentes ámbitos de la gestión.

Se da a conocer al maestro de grupo el propósito de la observanción del trabajo en el aula.

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Proporciona retroalimentación general al maestro observado sobre los aspectos que favorecen su práctica así como aquellos que requieren ser mejorados

Al concluir la visita el equipo de supervisión se reune con colegiado docente para compartir las primeras impresiones genearales observadas durante la visita resaltando los aspectos positivos encontrados y algunos que hay que mejorar.

Se acuerda por parte del equipo de supervisión y el colegiado docente una reunión para presentar el informe de la visita y establecer compromisos y acuerdos. El supervisor presenta al colegido docente el informe detallado de los resultados observados durante la visita resaltando las fortalezas que tienen como escuela y las debilidades encontradas y se establece un plan de acción a seguir.

Definen un el cronograma de actividades a realizar y planifican visitas para apoyar y dar seguimiento al plan de acción elaborado.

Con qué frecuencia se han realizan visitas con enfoque a la escuela.

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GUÍA DE REGISTRO PARA EL DESARROLLO DE ASESORÍAS A COLEGIADOS Centro de trabajo: Clave: Zona: Sector: Domicilio: Municipio: Fecha: ANTES DE LA ASESORÍA Razones de la asesoría: Estrategias(Cómo se llevará a cabo, con quién y en qué momentos) Información con la que se cuenta: Proyecto Educativo. Trayecto formativo. Plan de desarrollo de la asesoría: Propósito: Contenidos: Actividades: Recursos: Productos: DURANTE LA ASESORÍA Participación del colegiado de Zona o Escuela.

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Análisis cualitativo de la asesoría. Acuerdos, tareas, sugerencias o recomendaciones: DESPUÉS DE LA VISITA. Evaluación de la asesoría: Logro de los objetivos: Pertinencia de los contenidos abordados: Cumplimiento de actividades en función del tiempo programado: Valoración de la eficacia de los materiales utilizados: Desempeño de los participantes y del coordinador: Firma del Asesor Vo.Bo. Coordinador General de CEDE

Seguimiento requerido por parte del Asesor.

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CENTRO DE DESARROLLO EDUCATIVO I LEÓN

ANÁLISIS DE TRAYECTOS FORMATIVOS 2006- 2007 POR NIVEL

SOLICITUD DE APOYO A CEDE EN LOS TRAYECTOS FORMATIVOS DE LAS ESCUELAS.

NIVEL/ MODALIDAD

ESCUELAS QUE

SOLICITAN APOYO DE ASESORES

DEL CEDE DE MANERA

EXPLÍCITA

ESCUELAS QUE

CONSIDERAN EN SUS

TRAYECTOS OTROS

RECURSOS DEL CEDE

ACTIVIDADES EN QUE SE LES PODRÍA APOYAR DESDE EL CEDE.

PREESCOLAR

PRIMARIA

EDUCACIÓN ESPECIAL

SECUNDARIA

Coordinación Académica

_________________________________________ Mtra. Rosa María Hernández Salcedo

Vo.Bo. Coordinación General

__________________________________________ Mtra. Raquel Pérez Rodríguez

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CENTRO DE DESARROLLO EDUCATIVO 1 LEÓN ANÁLISIS DE LOS TRAYECTOS FORMATIVOS 2006-2007 POR ZONA.

1.-Marca la opción que corresponda, de acuerdo a lo que presenta el Trayecto Formativo de cada escuela.

Nombre de la escuela

¿Presenta el Objetivo General de “El aula y

las formas de enseñanza”?

¿Existe congruencia entre las temáticas, los propósitos de las

actividades y el Objetivo General enunciado?

¿Las actividades a

realizar se especifican con claridad en relación

a los docentes?

¿Se establecen con precisión los tiempos?

¿Se identifica claramente a los responsables?

¿Considera los

recursos con los que cuenta la escuela?

Sí

No

En todos

los casos

En algunos casos

En ninguno de los casos

Sí

No

Sí

No

Sí

No

Sí

No

DATOS GENERALES:

ZONA ESCOLAR:_________ SECTOR:__________ NIVELY/ O MODALIDAD:_________________________________________ NOMBRE DEL SUPERVISOR(A):_______________________________________________________________________________.

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CENTRO DE DESARROLLO EDUCATIVO 1 LEÓN ANÁLISIS DE LOS TRAYECTOS FORMATIVOS 2006-2007 POR ZONA.

2.-Marca la opción que corresponda, de acuerdo a lo que presenta el Trayecto Formativo de cada escuela.

Nombre de la escuela

¿Se solicita apoyo de asesores del CEDE de

manera explícita?

¿Considera otros recursos del CEDE?

¿En qué actividad(es) se les podría apoyar desde el CEDE, si lo solicitaron?

Sí

No

Sí ¿Cuáles?

No

Observaciones:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________ Nombre y firma Asesor Académico.

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CENTRO DE DESARROLLO EDUCATIVO LEÓN I. TEMÁTICAS DE TRAYECTOS FORMATIVOS 2006- 2007 POR NIVEL

NIVEL/

MODALIDAD TEMÁTICAS PREDOMINANTES EN LOS TRAYECTOS FORMATIVOS DE LAS ESCUELAS

PREESCOLAR

PRIMARIA

EDUCACIÓN ESPECIAL

SECUNDARIA

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Me parece que el trabajo refleja una excelente estructura. Muy bien.Decidieron seguir una ruta distinta al tradicional taller o curso. Esto tiene implicaciones muy importantes tanto para el diseño, como para ustedes como asesores. No es lo mismo organizar una agenda de trabajo que dar acompañamiento a escuelas y a supervisores. Enhorabuena. Su valoración es MB