Competencias Transversales

Competencias

1

Valor Competencias

JAIBANA EDUCA

2015

Competencias TRANSVERSALES PARA LAS MALLA

CLAUDIA PATRICIA PARRA ARBOLEDA

www.jaibana.com

Competencias

2

COMPETENCIAS BÁSICAS, CIUDADANAS LABORALES PARA LAS ÁREAS COMPETENCIAS LABORALES:

Nombre de la Competencia

Definición

CREATIVIDAD: Ser capaz de crear dinámicamente sus propias formas de conocimiento para proyectarse a la vida y poder generar alternativas de solución a problemas en el ámbito socio-económico y cultural.

DOMINIO PERSONAL: Definir un proyecto personal en el que se aprovechan las propias fortalezas y con el que se superan las debilidades, se construye sentido de vida y se alcanzan Metas en diferentes ámbitos.

ORIENTACIÓN ÉTICA: Regular el propio comportamiento, reflexionar sobre la propia actitud en relación con las actividades desarrolladas y responsabilizarse de las acciones realizadas.

EMPATÍA: Reconocer y comprender a los otros y expresar ideas y emociones, con el fin de crear y compartir significados, transmitir ideas, interpretar y procesar conceptos y datos, teniendo en cuenta el contexto.

TRABAJO EN EQUIPO: Convocar y movilizar a un grupo en torno a una visión compartida sobre sus problemas colectivos y la necesidad de cambiar para resolverlos.

Competencias

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COMPETENCIAS CIUDADANAS Son el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que,

articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad

democrática.

Tres ámbitos de la ciudadanía

Convivencia y paz

Participación y responsabilidad democrática

Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias

COMPETENCIAS CIUDADANAS TRANSVERSALES


Definición

COMPETENCIAS CIUDADANAS

Ser capaz de poner en práctica los valores del respeto y la tolerancia como ejes centrales para mejorar las relaciones interpersonales, implementando estrategias que desarrollen las dimensiones del ser a nivel personal, social y cultural.

SOCIALIZACIÓN: Capacidad de sensibilización en la convivencia social y cultural por medio de los valores de respeto, responsabilidad, honestidad y tolerancia con procesos y estrategias, que faciliten el desenvolvimiento individual y colectivo propiciando la construcción de una sociedad más fraternal.

SOLUCIÓN DE CONFLICTOS:

Identificar los intereses en juego y los conflictos actuales o potenciales del grupo y contribuir a resolver, mediante consenso, las diferencias y dificultades que se presenten utilizando también la aplicación de estrategias basadas en el diálogo y la negociación.

AUTOACEPTACIÓN: Capacidad para desarrollar el sentido de pertenencia, responsabilidad y tolerancia consigo mismo, con su familia y con su comunidad posibilitando cambio en sus actitudes en el ámbito social, ambiental y cultural mediante la autoformación, la libertad y el autocontrol

COMPETENCIAS CIENTIFICAS

La Observación y la descripción.

La Formulación de Preguntas Investigables.

La Formulación de Hipótesis y Predicciones.

El Diseño y la realización de Experimentos.

La Formulación de Explicaciones Teóricas.

La Comprensión de Textos Científicos y la Búsqueda de Información.

La Argumentación.

Competencias

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Según el profesor chileno Mario Quintanilla y el investigador colombiano Carlos Augusto Pérez, las siguientes son las competencias científicas que se deben desarrollar en los estudiantes:

Capacidad para analizar, reflexionar y argumentar.

Habilidad para definir un concepto, pero, sobre todo, para precisar su aplicación.

Capacidad para aplicar los conocimientos a la vida diaria y para predecir efectos.

También para dar explicación a un fenómeno que está sucediendo o que va suceder.

Habilidad para formular preguntas o plantear problemas acudiendo a la representación.

Disposición a la indagación, observación y búsqueda de explicaciones.

Habilidad para perseverar y terminar una tarea. Eso requiere sentido de la planificación y del tiempo.

Capacidad para adaptar, imaginar y crear actividades experimentales interesantes.

COMPETENCIAS CIENTIFICAS TRANSVERSALES


Definición

PENSAMIENTO CIENTIFICO:

Capacidad y habilidad crítica, argumentativa, reflexiva e investigativa que le permita a los estudiantes la aplicación del conocimiento para desenvolverse y dar soluciones a problemas de su entorno inmediato y trascendente.

APROXIMACIÓN AL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO:

emprender procesos de búsqueda e indagación para solucionar problemas; considerar muchos puntos de vista sobre el mismo problema o la misma pregunta; compartir y confrontar con otros sus experiencias, sus hallazgos y conclusiones, y responder por las actuaciones y por las aplicaciones que se haga de ellas.

CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD

Identificar el potencial de diversos legados sociales, políticos, económicos y culturales como fuentes de identidad, promotores del desarrollo y fuentes de cooperación y conflicto en Colombia

CONCIENCIA AMBIENTAL:

Evaluar el potencial de los recursos naturales, la forma como se han utilizado en desarrollos tecnológicos y las consecuencias de la acción del ser humano sobre ellos.

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

Las Competencias Comunicativas se entienden como un conjunto de procesos lingüísticos que

se desarrollan durante la vida, con el fin de participar con eficiencia y destreza, en todas las esferas

de la comunicación y la sociedad humana. Hablar, escuchar, leer y escribir son las habilidades del

lenguaje. A partir de ellas, nos desenvolvemos en la cultura y la sociedad, y a través del desarrollo

Competencias

5

de estas habilidades, nos volvemos competentes comunicativamente. A medida que adquirimos

herramientas y experiencia, para el respectivo despliegue de nuestras competencias comunicativas,

el ejercicio auténtico de la producción discursiva y la interacción comunicativa, se dará de manera

clara, oportuna y precisa, entre las sociedades que favorezcan su desarrollo.

El lenguaje verbal y el lenguaje no verbal (cine, música, pintura, etc.), la diversidad lingüística, la

gestualidad, la emocionalidad, la comprensión de las diferencias, las semejanzas entre el habla y

la escritura y el papel mediador de la lectura, se vinculan a nuestra capacidad de comprender,

interpretar y elaborar contenidos comunicativos, para la interpretación del mundo, la expresión de

la subjetividad y el ejercicio de nuestra ciudadanía.

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS TRANSVERSALES


Definición

COMUNICACIÓN EN DOBLE VÍA:

Conocer y respetar las reglas básicas del diálogo, como el uso de la palabra y el respeto por la palabra de la otra persona

ACEPTACIÓN DE LA DIFERENCIA:

Reconocer, en situaciones comunicativas auténticas, la diversidad y el encuentro de culturas para afianzar actitudes de respeto y tolerancia.

PRODUCCIÓN LINGÜÍSTICA:

Generar sentidos y significados acordes a su contexto, ya sea con el fi n de expresar su mundo interior, transmitir información o interactuar con los otros.

Competencias

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COMPRENSIÓN LINGÜÍSTICA::

Buscar y reconstruir el significado y sentido que implica cualquier manifestación lingüística, con el fin de interactuar activamente con la sociedad y participar en la transformación del mundo.

SELECCIÓN DE LA INFORMACIÓN.

Retomar crítica y selectivamente la información que circula en el contexto o través de los medios de comunicación masiva, para confrontarla con la que proviene de otras fuentes.

COMPETENCIAS MATEMATICAS:

Formular y resolver problemas

Ser capaces de cuantificar situaciones

Razonar acerca de los números

Entender el razonamiento proporcional

Comprender y usar símbolos para comunicarse

Procesar información

Leer e interpretar tablas y gráficas

Tratar lo incierto

Tomar decisiones a partir de datos

Utilizar las nuevas tecnologías

........ Gail Burrill(2000)

COMPETENCIAS MATEMATICAS TRANSVERSALES

Competencias matemáticas

Resolver problemas de manera autónoma.

Que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones; que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando más de un procedimiento, reconociendo cuál o cuáles son más eficaces.

Comunicar información matemática.

Que los alumnos expresen, representen e interpreten información matemática contenida en una situación o en un fenómeno Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la información cualitativa y cuantitativa relacionada con la situación

Validar procedimientos y resultados.

Consiste en que los alumnos adquieran la confianza suficiente para explicar y justificar los procedimientos y soluciones encontradas, mediante argumentos a su alcance que se orienten hacia el razonamiento deductivo y la demostración formal.

Competencias

7

Manejar técnicas eficiente-mente.

Se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de representación que hacen los alumnos al efectuar cálculos, con o sin apoyo de calculadora. Esta competencia no se limita a usar mecánicamente las operaciones aritméticas; apunta al desarrollo del significado y uso de los números y de las operaciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema; en la utilización del cálculo mental y la estimación, en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones que se requieren en un problema, y en evaluar la pertinencia de los resultados.

O COMPETENCIAS MATEMATICAS TRANSVERSALES


Definición

PENSAMIENTO LOGICO: Utilizar los conceptos, proposiciones, sistemas y estructuras matemáticas como herramientas eficaces que llevan a la práctica dentro y fuera de la institución educativa.

PENSAMIENTO FORMAL: Ser capaz de expresarse y comunicar significados a través del lenguaje propio de las matemáticas en sus diversos registros de representación.

RESOLUCION DE PROBLEMAS:

Ser capaz de formular, el tratar y resolver de los problemas suscitados por situaciones cotidianas cercanas o lejanas con el fin de desarrollar una actitud mental perseverante e inquisitiva, y de desplegar una serie de estrategias para resolverlos, encontrar resultados, verificar e interpretar lo razonable de ellos, modificar condiciones y originar otros problemas.

MODELACIÓN: Comprender; una imagen analógica que permite volver cercana y concreta una idea o un concepto para su apropiación y manejo.

RAZONAMIENTO: Percibir regularidades y relaciones; hacer predicciones y conjeturas; justificar o refutar esas conjeturas; dar explicaciones coherentes; proponer interpretaciones y respuestas posibles y adoptarlas o rechazarlas con argumentos y razones

Competencias

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ANEXOS Competencia científica

En el ámbito escolar colombiano, específicamente en la básica secundaria y la media, la formación en ciencias

ha transitado por diversas propuestas y enfoques pedagógicos y curriculares que han puesto en entredicho el

alcance de esta intencionalidad en los estudiantes que egresan del sistema educativo para enfrentarse al mundo

del trabajo o a la educación superior.

Uno de los enfoques preferidos para la formación en ciencias es el que privilegia la transmisión de conceptos y

procedimientos propios del campo académico–disciplinar, es decir, aquel que toma las distintas teorías

científicas y las adecua didácticamente al nivel de comprensión de los estudiantes, en el mejor de los casos.

Este proceder lleva implícita la creencia que el acercamiento al mundo de la ciencia (desde sus conceptos,

teorías y procedimientos) por parte de los estudiantes es suficiente para crear en los jóvenes la actitud y el

espíritu científico que pueden ser capitalizados en otros ámbitos de formación o proyección laboral. Las

preguntas de fondo en este enfoque son:

Para alcanzar el pensamiento científico ¿es suficiente trasmitir, así sea de manera didáctica, las teorías

y conceptos propios del mundo de la ciencia?

¿Es función de la escuela formar a los estudiantes como científicos (naturales y sociales) tal y como

lo hace la educación superior y los institutos técnicos y tecnológicos?

¿Cuáles son los límites de esta finalidad escolar?

¿Los docentes están formados pedagógica y disciplinariamente para abordar este reto en la educación

media?

Sobre esta tendencia curricular se puede concluir que la escuela sí tiene como misión acercar al estudiante al

complejo mundo de la ciencia. No obstante, esto no se logra simplemente con la transmisión de contenidos,

especialmente si éstos no pueden ser comprendidos, resignificados y aplicados en el contexto cultural de los

estudiantes.

En ese sentido, los lineamientos curriculares y los estándares básicos de competencias para ciencias sociales

y naturales proponen algunas reflexiones básicas a las instituciones educativas con la intención de sugerir

caminos posibles que permitan construir un sentido y una propuesta para la formación en estas áreas.

Según el Ministerio de Educación1, algunos de esos propósitos son:

Contribuir a la consolidación de ciudadanos y ciudadanas capaces de asombrarse, observar y analizar lo que

acontece a su alrededor y en su propio ser.

Formularse preguntas, buscar explicaciones y recoger información.

1 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares básicos de competencias en

lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas. Op. cit., p. 98.

Competencias

9

Detenerse en sus hallazgos y analizarlos, establecer relaciones, hacerse nuevas preguntas y aventurar nuevas

comprensiones.

Compartir y debatir con otros sus inquietudes, sus maneras de proceder y sus nuevas visiones del mundo.

Buscar soluciones a problemas determinados y hacer uso ético de los conocimientos científicos.

Obviamente, el alcance de estos propósitos pasa por comprender el pensamiento científico como un proceso

dinámico, complejo y para nada absoluto, en la medida en que la ciencia es una construcción cultural producto

de las múltiples interacciones del ser humano con otros seres vivos y con los fenómenos naturales y sociales

que a diario enfrenta.

Asumir una formación científica desde esta postura, y con las intencionalidades anteriormente descritas, implica

realizar un proceso de transformación curricular para darle cabida a la ciencia como un patrimonio cultural de

la humanidad que puede ser recreado y transformado a partir de las múltiples interacciones que se dan en el

aula.

Además, dicho estudio y comprensión de la ciencia implica necesariamente asumir una postura crítica y ética,

en el sentido que la ciencia, como un instrumento “al servicio del hombre”, ha dejado importantes legados para

dignificar la vida de los seres humanos.

No obstante, la arrogancia antropocentrista ha dejado secuelas que limitan la calidad de vida. Fenómenos como

el calentamiento global, la destrucción sistemática de los bosques y de infinidad de especies animales, la

desertización y el aumento de enfermedades como resultado de la contaminación ambiental son apenas un

pequeño ejemplo del desarrollo científico sustentando en el poder y el tener.

De acuerdo con lo expuesto, se ha podido establecer cómo las ciencias naturales y sociales se relacionan en

aspectos como la forma de aproximarse al objeto de estudio a partir de acciones propias del estudio de la

ciencia; así mismo, que en ambas existe un interés común por el estudio del entorno, del ser vivo y de las

interrelaciones entre los mismos.

En el cuadro 3 se presentan las relaciones de las áreas de ciencias naturales y ciencias sociales de cara a la

competencia científica.

Cuadro 1. Relaciones entre ciencias naturales y ciencias sociales

Ciencias Naturales C O M P E T E N C I A C I E N T Í F I C A

Ciencias Sociales

Las dimensiones de la competencia científica desde el área de las ciencias naturales se relacionan con: El saber conocer (dimensión conceptual), en el que se incluyen significados, principios y conceptos. El saber hacer (dimensión procedimental), en el que se encuentran las formas, los procedimientos y las estrategias para comprender y descubrir el sistema natural. El saber ser (dimensión actitudinal), que se refiere a los sentimientos, intereses, opciones, creencias y valores.

Las dimensiones desde la competencia científica desde el área de ciencias sociales se relaciona con: El saber conocer (dimensión conceptual) Toda competencia implica el acercamiento y la comprensión de los conceptos básicos. Para el caso de las ciencias sociales, ese saber no se refiere exclusivamente al que se produce en el ámbito académico–científico, sino a todo saber cultural y popular que generan distintas comunidades para orientar su vida. La dimensión conceptual puede observarse en los estándares en la columna “manejo de conocimientos propios de las ciencias sociales”. Allí se encuentran algunos de los dominios conceptuales que utilizan las ciencias sociales para leer, interpretar y transformar el mundo social. Saber hacer (dimensión procedimental) La intencionalidad de esta dimensión es acercar a los estudiantes al conocimiento y utilización de las herramientas que usan las ciencias sociales para comprender y transformar el mundo social. La idea es que los estudiantes se habitúen a formular preguntas, establecer relaciones, diseñar proyectos y aplicar técnicas de investigación social (entrevistas, diarios de campo, encuestas, entre otras). En otras palabras, se busca que los alumnos puedan generar distintas iniciativas de investigación para recrear y producir nuevos conocimientos. De esta manera se remplazará la noción de la transmisión de conocimientos por el acercamiento directo a los fenómenos sociales, pues el “laboratorio” más idóneo para las ciencias sociales es la realidad. Saber ser (dimensión actitudinal) Las ciencias sociales no son un instrumento para acumular conocimiento; fundamentalmente, son una propuesta para leer, interpretar y transformar la realidad. Esto último pasa por adoptar posturas críticas y compromisos con la situación que se estudia. En ese sentido, las ciencias sociales no son neutrales, sino que están impregnadas de valores, posturas e intencionalidades que adopta el sujeto que lee la realidad. La idea de esta propuesta es que los estudiantes se acerquen al conocimiento social, no como algo abstracto, sino como algo que influye y determina su vida cotidiana y la de su comunidad. Por

Los desafíos del área de ciencias naturales son lograr que, desde un enfoque de competencias, los estudiantes: Alcancen un conocimiento y una comprensión de las ciencias naturales que les permitan explorar eventos y fenómenos. Estén en capacidad de analizar y abordar problemas, situaciones y temáticas. Logren comunicar sus experiencias y hallazgos para reconocerse como seres naturales y sociales, haciendo aportes a la construcción y al mejoramiento de su entorno. En otras palabras, se busca contribuir a la formación del pensamiento científico, crítico y reflexivo de los estudiantes, a través de la generación de actitudes diferentes y de una serie de conocimientos para poder abordar y explorar fenómenos y eventos de una manera diferente.

Desde la conceptualización desarrollada en los lineamientos curriculares y, de manera explícita, en la propuesta de los estándares de competencias en ciencias, las dimensiones se desarrollan a través de tres ámbitos de formación: Me aproximo al conocimiento como científico natural, que se refiere a la forma cómo los alumnos realizan este proceso, observando la manera de trabajar de quienes las estudian y utilizan. Manejo los conocimientos de las ciencias naturales, cuyo propósito es crear las condiciones necesarias para que los estudiantes logren apropiarse y manejar los conocimientos propios de estas ciencias. Éste ámbito se divide en: entorno vivo (procesos biológicos); entorno físico (procesos físicos y químicos); y ciencia, tecnología y sociedad.

Competencias

Autor: CLAUDIA PATRICIA PARRA ARBOLEDA www.jaibana.com

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Desarrollo de compromisos personales y sociales, que indica las responsabilidades que deben asumir los estudiantes como personas y ciudadanos, una vez conocen y valoran críticamente los descubrimientos y los avances de las ciencias naturales.

ejemplo, aunque se esté interpretando la historia, es necesario tener en cuenta que ésta tiene su continuidad y su manifestación en hechos presentes.

Competencia comunicativa

Según Oliva, “la expresión ‘communicative competence’2 se refiere a la habilidad de los hablantes nativos para usar los

recursos de su lengua de forma que no fueran sólo lingüísticamente correctos, sino también, socialmente apropiados”3.

Pérez también define la competencia comunicativa como “el conocimiento que nos permite utilizar el lenguaje como

instrumento de comunicación en un contexto social determinado”4. Es un concepto dinámico basado en la negociación de

significados entre los interlocutores, aplicable tanto a la comunicación oral como a la escrita y que se actualiza en un ámbito

o una situación particular.

La competencia comunicativa se analiza en tres componentes5:

Sociolingüístico: aspectos socioculturales o convenciones sociales del uso del lenguaje.

Lingüístico: los sistemas léxico, fonológico y sintáctico; así como las destrezas y otras dimensiones del lenguaje como

sistema.

Pragmático: la interacción por medio del lenguaje, así como todos los aspectos extra y paralingüísticos que apoyan la

comunicación.

A su vez, cada uno de estos componentes consta de tres elementos:

Conocimientos declarativos: conceptos, es decir, un saber.

Habilidades y destrezas: procedimientos, o sea, un saber hacer.

Competencia existencial: actitudes, es decir, un saber ser.

Los procesos comunicativos

La comunicación es esencial para el ser humano, pues por medio de ella interpreta su entorno, establece vínculos con

otros, manifiesta su interioridad y logra propósitos que van desde una relación afectiva hasta un buen trabajo.

En los Estándares Básicos de Competencias se asume el lenguaje como “la resultante de la interacción de factores

mentales, biológicos, culturales y contextuales y es, en esa dirección, lo que nos permite suponer una explicación de este

2 Introducida por vez primera en la literatura por Dell Hymes en 1972.

3 OLIVA, J. Las competencias comunicativas desde una mirada sociolingüística. En: Las I Jornadas Regionales de

lecto–escritura de Castilla La Mancha. Villarrobledo: Centro de Profesores y Recursos, 1998.

4 PÉREZ, M. C. Linguistic and communicative competence. En: MCLAREN, N. y MADRID, D. A. Handbook for

TEFL. Marfil, Alcoy, 1996.

5 UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. La formación docente en América Latina. Bogotá: Magisterio, 2004.

Competencias


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concepto como proceso psicológico y social que le permite a un individuo generar o participar en procesos cognitivos que

contribuyen a su entendimiento del mundo que lo rodea”6.

El marco teórico de referencia en el cual cada institución se apoya determina la intervención educativa. Por eso es tan

importante explicitar el concepto que se tiene acerca del proceso comunicativo, la oralidad (habla), la escucha, la lectura y

la escritura como habilidades básicas de la competencia comunicativa de cara a un planteamiento didáctico.

Si se piensa en una propuesta integrada en la que las competencias comunicativas, científicas, matemáticas, laborales y

ciudadanas estén inmersas, los contenidos como pretexto para expresar significados no se dividirían en apartados, sino

que se utilizarían con el fin de alcanzar determinados propósitos.

De esta forma, la lectura y la escritura no se realizarían a través de actividades desarticuladas, sino que se trabajaría el

lenguaje dentro de situaciones comunicativas, desde una mirada global que ofrezca y permita un contacto significativo con

múltiples oportunidades de escribir y leer: se analiza y se investiga para algo determinado. Por ejemplo, leer para buscar

datos, escribir para registrarlos y clasificar objetos para ordenarlos.

Una forma de trabajo muy útil para el desarrollo de competencias comunicativas son los proyectos de aula, porque en ellos

se escucha, indaga, cuestiona, pregunta, argumenta y debate; se utiliza el lenguaje y se reflexiona sobre su uso, con el fin

de que los estudiantes se organicen y se comuniquen para registrar, recordar, conocer, disfrutar…

Los procesos cognitivos básicos son una llave para la construcción de los procesos superiores. Un déficit en los procesos

lingüísticos llevará a problemas de comprensión y de aprendizaje en el conjunto del currículo escolar.

Cabe destacar que el lenguaje escrito se entiende como un instrumento cultural y que cuando éste es utilizado con

significado genera conocimiento. En otras palabras, supone una estrategia de aprendizaje esencial en los procesos

cognitivos. Debido a que modela, atraviesa e impregna todas las áreas del conocimiento, es fundamental que su

planteamiento didáctico se ajuste a las necesidades educativas de los estudiantes.

Desde el punto de vista pedagógico, tanto los lineamientos curriculares como los estándares básicos de competencias

propuestos por el MEN presentan un enfoque similar, que sitúa el papel del lenguaje como básico y fundamental en la

formación escolar de los individuos.

El modelo curricular, entonces, debe enmarcarse en procesos en los que se privilegian las competencias básicas, las

habilidades que éstas fortalecen y desarrollan, los saberes, las formas de comunicación, los enfoques para la construcción

de conocimiento, el desarrollo cognitivo y social, la diversidad (étnica, social y cultural), la función de la lectura, la escritura

y los demás soportes de la significación.

Esta propuesta para el departamento de Antioquia no sólo amerita la reflexión sobre lo que ocurre realmente al interior de

las instituciones, sino también la posibilidad de incluir estrategias pedagógicas, a través de proyectos o de trabajos

centrados en procesos.

Se busca así que la comprensión del desarrollo de las competencias y la generación de cambios realmente afecten las

prácticas pedagógicas y, desde luego, incidan de manera positiva en la formación integral de los niños y jóvenes

antioqueños.

6 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias

y ciudadanas. Op. cit., p. 21.

Competencias


13

Al realizar un trabajo pedagógico centrado en el desarrollo de la competencia comunicativa es necesario concebir las

acciones y habilidades comunicativas como procesos fundamentales que reconocen etapas de desarrollo cognitivo en los

estudiantes y, por supuesto, niveles de comprensión.

En el gráfico 2 se presentan las relaciones entre las áreas de lenguaje, inglés, educación física y educación artística de

cara a la competencia comunicativa.

Gráfico 1. Relaciones entre las áreas de lenguaje, inglés, educación física y educación artística

Lenguaje

La capacidad del lenguaje

posibilita la conformación de

sistemas simbólicos para que el

individuo formalice sus

conceptualizaciones. El énfasis

hacia la comunicación y la

significación es el norte.

Inglés

La enseñanza comunicativa de lenguas

privilegia el uso del lenguaje como

elemento básico de la comunicación a

través de la interacción. Mediante la

apropiación del lenguaje, el educando

se ubica en el lugar dentro de una red

compleja de relaciones que lo definen a

él y a la sociedad.

Competencia

comunicativa

Educación física

Los usos sociales del cuerpo

precisan la forma como distintas

sociedades y culturas forman y

asignan significados al cuerpo en

una determinada sociedad. Los

individuos desarrollan una

cultura sobre la corporalidad en

la cual se integran hábitos,

conductas, representaciones y

acciones para la convivencia.

Educación artística

El desarrollo de las habilidades

artísticas se relaciona con el uso de

códigos simbólicos humanos, como

lenguajes, gestualidad, pintura,

notación musical; y con el cultivo de

capacidades para emplear la metáfora,

la ironía y otras formas de leer y

escribir, propias de los diversos

lenguajes.

Competencia matemática

La educación matemática debe responder a las nuevas demandas globales y nacionales, y a las relacionadas con una

educación para todos, a la atención a la diversidad y a la interculturalidad, así como a la formación de ciudadanos para el

ejercicio de sus derechos y deberes democráticos.

Para alcanzar estos propósitos y potenciar el pensamiento matemático en los estudiantes, es necesario admitir que el

aprendizaje de esta área no se relaciona únicamente con aspectos cognitivos, sino que involucra además factores de orden

afectivo y social, vinculados con contextos de aprendizaje particulares. Así mismo, se debe identificar el conocimiento

matemático informal de los estudiantes en relación con las actividades prácticas de su entorno.

Pensar matemáticamente

Competencias


14

Según Manson y otros7, la visión del razonamiento matemático puede resumirse como el conjunto de respuestas a las

siguientes preguntas:

¿Qué es el pensamiento matemático? Un proceso dinámico que, al permitir aumentar la complejidad de las ideas que se

pueden manejar, extiende la capacidad de comprensión.

¿Qué se puede utilizar para desarrollarlo? Los procesos de particularización y generalización, conjeturas y convencimiento.

¿Cómo actúan? En tres fases (abordaje, ataque y revisión), asociadas a distintos estados emocionales (primeros contactos,

al entrar en materia, al avanzar, con la intuición, al mostrarse escéptico, al contemplar).

¿Qué fases deben destacarse? El abordaje, porque es el fundamento del ataque; y la revisión, ya que es la menos conocida

y la que más puede enseñar.

¿Qué sirve para mejorar el razonamiento matemático? La práctica con reflexión.

¿En qué se apoya el razonamiento matemático? En una atmósfera de interrogantes, desafíos y reflexión, con abundante

tiempo y espacio.

¿Qué provoca el razonamiento matemático? Un desafío, una sorpresa, una contradicción o el descubrimiento de un vacío

de comprensión.

¿A dónde lleva el razonamiento matemático? A un conocimiento más profundo de la persona, a una visión más coherente

de lo que sabe, a una investigación más eficaz de lo que quiere saber, a una postura más crítica ante lo que oye y lo que

ve.

Lo esencial se puede resumir así:

Es posible razonar matemáticamente.

Este proceso se puede mejorar mediante una práctica reflexiva.

Es provocado por la contradicción, la tensión y la sorpresa.

Se apoya en una atmósfera de interrogación, desafío y reflexión.

Contribuye a que las personas se entiendan a sí mismas y a su comprensión del mundo.

Según los estándares básicos para el área, expedidos por el Ministerio de Educación, para ser matemáticamente

competente un estudiante debe8:

Formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones de la vida cotidiana, de las matemáticas y de

otras ciencias.

Dominar con fluidez distintos recursos y registros del lenguaje cotidiano y de los diversos lenguajes matemáticos.

Razonar y usar la argumentación, la prueba, la refutación, el ejemplo y el contraejemplo como medios para validar y

rechazar conjeturas, así como para avanzar en el camino hacia la demostración.

Dominar procedimientos y algoritmos matemáticos; saber cómo, cuándo y por qué usarlos; y utilizarlos de manera flexible

y eficaz.

Modelar procesos y fenómenos de la vida real en contexto matemático.

En el cuadro 4 se presentan las relaciones entre las áreas de matemáticas y tecnología e informática de cara a la

competencia matemática.

Cuadro 2. Relaciones entre las áreas de matemáticas y tecnología e informática

7 MASON, J.; BURTON, L. y STACEY K. Pensar matemáticamente. Ministerio de Educación y

Ciencia. Barcelona: Labor, 1989. p. 23.

8 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares básicos de competencias en lenguaje,

matemáticas, ciencias y ciudadanas. Op. cit., p. 51.

Competencias


15

Matemáticas

C

O

M

P

E

T

E

N

C

I

A

M

A

T

E

M

Á

T

I

C

A

Tecnología e Informática

En matemáticas se

desarrollan cuatro

procesos generales:

Formular y resolver

problemas.

Modelar procesos y

fenómenos de la realidad.

Comunicar, razonar y

formular.

Comparar y ejercitar

procedimientos y

algoritmos.

Por ejemplo, la

modelación, entendida

como un sistema

figurativo mental, gráfico

o tridimensional que

reproduce o representa la

realidad en forma

esquemática para hacerla

más comprensible hace

uso de los recursos

tecnológicos e

informáticos.

Las nuevas tecnologías potencian los procesos de

formación en competencias matemáticas. Las

calculadoras, los computadores y, en general, los

procesadores requieren del estudiante ciertas destrezas

que ponen a prueba sus capacidades informáticas en el

manejo de problemas matemáticos.

Las calculadoras gráficas constituyen una herramienta

de apoyo para el estudio de funciones, pues ponen en

juego las competencias matemáticas debido a la rapidez

de respuesta a los cambios que introduzcan en las

variables. Igualmente, por la información pertinente que

pueda elaborarse con base en dichas respuestas y en

los aspectos conceptuales relacionados con la situación

de cambio que se está modelando.

El uso de los computadores contribuye a mejorar el

desempeño en la competencia matemática ya que ha

hecho más accesible e interesante para los estudiantes

temas de la geometría, la probabilidad, la estadística y el

álgebra.

Además, las nuevas tecnologías amplían el campo de

indagación sobre el cual actúan las estructuras

cognitivas y enriquecen el currículo.

Fuente: elaboración propia.

Competencias ciudadanas

La formación para la ciudadanía no es una finalidad nueva en el sistema educativo, menos aún en el colombiano.

Históricamente, la educación ha sido pensada y articulada desde la triada de los tres saberes: saber disciplinar, saber

productivo, saber cívico o ciudadano.

Dependiendo de la concepción curricular, un saber tiene más preponderancia que el otro, pero en esencia este triple

propósito se mantiene en los sistemas actuales. La pregunta que es necesario hacerse es ¿qué tan efectivas han sido

estas finalidades, particularmente la de educar para la acción cívica o el ejercicio ciudadano?

Al respecto, Abraham Magendzo presenta un preocupante balance de lo que ha sido la educación ciudadana en la escuela:

“La relación entre educación y ciudadanía es de vieja data, quizás está en la ontología genética propia de la educación. No

podría ser de otra forma. La educación nació para formar ciudadanos. La pregunta que surge, entonces, es: ¿de qué tipo

de ciudadanía y de qué ciudadanos estamos hablando?

Históricamente la respuesta ha tenido distintas expresiones en los contextos y tiempos múltiples en los que la educación

se ha desarrollado. Desde una postura crítica se puede sostener que la escuela, en su calidad de agencia social, ha

reproducido la visión ciudadana imperante en la sociedad; y, en muchas ocasiones, ha reforzado una ciudadanía vinculada

Competencias


16

a injusticias y desigualdades sociales. En este esquema, la escuela ha reproducido la división social del trabajo, las

jerarquías sociales y, consecuentemente, ha formado ciudadanos distintos para ocupar lugares diferentes en la sociedad.

Para el lugar más alto de la jerarquía social se ha encargado de formar ciudadanos empoderados, autónomos, que

disponen, resuelven, inciden, deciden, e incluso que son llamados a permitir, ordenar y prohibir. En el peldaño inferior de

la jerarquía, en el que se ubican las mayorías, la escuela ha contribuido a formar ciudadanos obedientes y dependientes,

dóciles y disciplinados, subordinados y dominados. La escuela, en el esquema reproductor, ha reforzado, inclusive, la

intolerancia, la discriminación, la segregación y la marginación”9.

Este balance recuerda, de manera crítica y directa, lo que no debe seguirse haciendo en materia de educación para la

ciudadanía en el sistema escolar. Es decir, la formación escolar no puede seguir siendo el lugar por excelencia donde se

reproducen los esquemas sociales que sustentan la exclusión, la desigualdad, la injusticia y la violación sistemática de los

Derechos Humanos.

Obviamente, los fines de la educación, los lineamientos curriculares, los estándares básicos de competencias ciudadanas

y hasta los mismos PEI están fundamentados en los más importantes valores democráticos. No obstante, tal y como lo

recuerda Gimeno Sacristán, “las ideas pedagógicas más aceptadas y potencialmente más renovadoras pueden coexistir y

de hecho coexisten con una práctica escolar obsoleta”10.

En ese sentido, hay que reconocer que las competencias ciudadanas son un aporte renovador para repensar y transformar

los procesos de formación para la ciudadanía en la escuela, pero es necesario deconstruir las prácticas autoritarias y

excluyentes que contradicen profundamente los fines y objetivos que persigue la educación.

Citando a Bernstein, Ianfrancesco expone que “el currículo son las formas a través de las cuales la sociedad selecciona,

clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo considerado público. Bernstein considera que el

currículum refleja la distribución del poder y los principios de control social” 11.

El anterior aporte recuerda que en las prácticas pedagógicas existen posturas que están muy arraigadas y, que por más

progresistas que sean los fines y objetivos de la educación, vinculadas con la formación para la ciudadanía, mientras dichas

prácticas no se transformen, será muy difícil formar para una ciudadanía activa consecuente con los Derechos Humanos.

Al ver el currículo como lo define Apple, “el conocimiento abierto y encubierto que se encuentra en las instituciones

escolares”12, las preguntas de fondo serían ¿cuál es ese conocimiento encubierto? ¿Por qué a los estudiantes no les gusta

participar en proyectos de formación ciudadana? ¿Por qué a muchos docentes les sigue pareciendo que la educación

ciudadana es un asunto de tercera? ¿Por qué en los contextos escolares son más vinculantes las lógicas del mercado que

las lógicas de la ética ciudadana?

Los anteriores son los asuntos que tanto la política educativa como los diseños curriculares de las instituciones educativas

tienen que enfrentar y resolver para desarrollar un proceso de formación en competencias ciudadanas acorde a las

exigencias de la ética y los Derechos Humanos. Entonces, ¿qué significa formar para la ciudadanía desde las

competencias?

En primer lugar, entender que los diferentes grupos de competencias ciudadanas (convivencia y paz; participación y

responsabilidad democrática; pluralidad, identidad y valoración de las diferencias) tienen un sustento ético y político en los

9 MAGENDZO, Abraham. Por una escuela de ciudadanía y democracia. En: Compresiones sobre ciudadanía. Bogotá:

MEN–Editorial Magisterio, 2005. p. 185.

10 GIMENO SACRISTÁN y PÉREZ GÓMEZ. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata, 2005. p. 15. 11 IAFRANCESCO, G. Op. cit., p. 20.

12 APPLE, citado por Iafrancesco, ibid., p. 22.

Competencias


17

Derechos Humanos. No es posible desplegar una acción ciudadana si éstas no están referenciadas en un enfoque de

derechos.

En segundo lugar, comprender que la formación ciudadana implica el reconocimiento y el fortalecimiento de los estudiantes

como sujetos de derechos. En palabras de Magendzo, “el cometido central de la educación en Derechos Humanos es la

formación de un sujeto de derechos”13, porque conoce los cuerpos normativos, posee competencias lingüísticas, es capaz

de actuar sobre el mundo, se comprende como sujeto autónomo en el reconocimiento de otros y es una persona vigilante

de los demás.

Finalmente, se debe reconocer que la formación ciudadana es un asunto que trasciende las cátedras y las áreas –está en

ellas–, pero no se agota ahí, porque la mejor forma de aprender la ciudadanía es ejerciéndola y para ello es necesario que

la educación media se comprometa en el diseño y ejecución de proyectos de ciudadanía activa alrededor de los intereses

de los estudiantes y de las necesidades más sentidas de sus comunidades.

Obviamente, la acción ciudadana no riñe con los conocimientos, porque una acción ciudadana que no esté acompañada

de sólidos conceptos y de muy buenos argumentos, fácilmente perece en el activismo.

Competencias laborales generales

Las competencias laborales generales son “el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que un joven

estudiante debe desarrollar para desempeñarse de manera apropiada en cualquier entorno productivo, sin importar el

sector económico de la actividad, el nivel del cargo, la complejidad de la tarea o el grado de responsabilidad requerido”14.

Las competencias laborales generales son necesarias en todo tipo de trabajo, ya sea en un empleo o en una iniciativa

propia para la generación de ingreso. Son ejemplos de ellas la orientación al servicio, el uso de herramientas informáticas,

el trabajo en equipo, la toma de decisiones, la resolución de problemas, el conocimiento del entorno laboral y el manejo de

procesos tecnológicos básicos.

Estas competencias son transferibles, es decir, se aplican en cualquier ambiente donde existe una organización productiva:

la familia, la comunidad, la empresa. Además, generan el desarrollo continuo de nuevas capacidades, y son observables

y medibles, lo cual significa que es posible evaluarlas y certificar que una persona cuenta con ellas.

Formar a todos los estudiantes de educación básica y media en competencias laborales es uno de los objetivos de la

política de articulación de la educación con el mundo productivo, incluidas las instituciones académicas o de carácter

pedagógico. Para lo anterior es necesario contextualizar las competencias.

“La contextualización de las competencias hace referencia a la puesta en situación de los aprendizajes, de forma que

aludan, ya sea a los contenidos, procesos, problemas, dinámicas e interacciones propias de los espacios productivos, a

los que puedan enfrentarse los egresados de la educación media”15. Es decir que el estudiante tendrá muchos más

elementos para enfrentarse al mundo productivo.

Esta contextualización puede darse a través de diferentes estrategias: introducción en los currículos y en las diferentes

actividades escolares; recuperación de las experiencias de los estudiantes que trabajen y que sirvan de análisis y casos

para ser recreados; conocimiento de las nuevas formas del mercado laboral internacional y nacional, a través de la

realización de simulaciones al respecto.

13 MAGENDZO, A. Por una escuela de ciudadanía y democracia. En: Compresiones sobre

ciudadanía. Bogotá: MEN–Editorial Magisterio, 2005. p. 37. 14 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Articulación de la Educación con el mundo productivo. Competencias

laborales generales. Op. cit., p. 6. 15 QUALIFICAR. Estrategias y alternativas para la formación de competencias laborales. Guía metodológica. Fe y

Alegría Colombia. Bogotá: Fe y Alegría, 2006. p. 48.

Competencias


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“La contextualización permite a los estudiantes ver la relación entre los desarrollos del aula y la vida ‘real’, y puede darse

en diferentes niveles:

Análisis y discusión particular y conjunta de las experiencias cotidianas y aprendizajes previos de los estudiantes.

Práctica de competencias en situaciones simuladas.

Trabajo de aula organizado en actividades y proyectos en los que cambian el papel del docente, el uso y control del tiempo,

y la participación de otros actores de la comunidad educativa para parecerse a la vida laboral.

Acercamiento a espacios reales en los grados más avanzados. En este caso, es posible acceder organizaciones, incluso

en la misma institución, en las que además de comprender el funcionamiento de las entidades productivas y reales, los

estudiantes pueden aplicar las competencias aprendidas y pueden encontrar retroalimentación sobre lo que sus

comportamientos les puedan ocasionar. Estas se convierten en experiencias significativas para definir el ‘ser’ y construir el

proyecto personal de desarrollo”16.

Además, “las actividades contextualizadas son principalmente situaciones problema, reales o simuladas, en las que los

estudiantes deben producir nuevas ideas o formas de comportamiento para solucionarlos. Es recomendable que reflejen

la realidad del entorno y que sus resultados tengan probabilidad de ser aplicados, pero experimentando las contingencias

propias de la vida laboral: cambio de planes, restricciones de tiempo y recursos, grupos preestablecidos de trabajo, por

ejemplo. Por último, deben promoverse en un ambiente basado en la confianza que permita a los jóvenes desarrollar su

autoestima, su capacidad de actuar autónomamente y de relacionarse de forma cordial y positiva con los pares y con la

autoridad”17.

Para atender a un currículo por competencias, la estructura del plan de estudios de la educación media debe tener una

articulación explícita entre las competencias básicas (científica, matemática y comunicativa), el ejercicio de la ciudadanía

y la educación para el trabajo docente. El gráfico 3 muestra la relación entre estos elementos.

Gráfico 2. Relación de las diferentes competencias

16 QUALIFICAR. Educación pertinente: Emprendedores para la sociedad del conocimiento. Medellín: Secretaría de

Educación de Medellín, 2005. p. 20. 17 QUALIFICAR. Estrategias y alternativas para la formación de competencias laborales. Op. cit., p. 51.

Competencias


19

Educación para el

ejercicio de la

ciudadanía

Educación para el

derecho al trabajo

docente

PEI

Competencias

científicas

Competencias

matemáticas

Competencias

comunicativas

Education

Competencias Transversales