profgera56@hotmail.com

CURSO DE FORMACIÓN CONTINUA

Diseño y Elaboración:Gerardo Campos GarcíaAsesor pedagógico delCentro de Actualización del Magisterio en Guadalajara y en el Centro de Maestros 1424

Antología El Ejercicio Docente en el Aula

Programa de

FORMACIÓN CONTINUA

COORDINACIÓN DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTEDIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA

PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN CENTRO DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO EN GUADALAJARA

Clave: 14FMP0013GCentro de Maestros 1424

ÍNDICE

CONTENIDOS Pág.

PRESENTACIÓN 3

Contenido I.- ¿Qué implica ser maestr@? 10

Contenido II.-“El papel del docente en el desarrollo del pensamiento crítico” 20

Contenido III y IV.- Soy maestr@...¿qué piensan de ello mis alumnos?

El oficio del maestro27

Contenido IV y VI.- Habilidad de aprender a aprender 37

Contenido VII. y VIII- Estrategias, factores, acciones para estimular el pensamiento crítico 58

BIBLIOGRAFIA 69

FUENTES ELECTRÓNICAS SUGERIDAS 69

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PRESENTACIÓN

En el presente curso: El ejercicio docente en el aula” se hace pertinente reflexionar sobre la Guía académica y del Perfil, parámetro e indicadores para docentes de “la Ley General del Servicio Profesional Docente (lgspd). Teniendo como apartados las siguientes sesiones.

¿Qué implica ser maestr@?

BIBLIOGRAFÍAMaría Esther Aguirre Lora., et, al., “Manual General” Curso Introductorio Programa Nacional de Formación de Profesores 1° reimpresión México, ANUIES, 1984, págs. 115 – 124http://www.filosoficas.unam.mx/~Modus/MP2/mp2alex.htm)https://www.edmodo.com/home#/group?id=13170387

GUÍA ACADÉMICA Guía para la elaboración del Expediente de evidencias de enseñanza Ciclo Escolar 2015–2016Brophy, J. (2000). La enseñanza. México. SEP, p.p 47. Disponible en: http://issuu.com/alexduve/ docs/la_ense__anza__jere_brophy_/

Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. México, SEP/Editorial Graó, 167 pp. Biblioteca para la Actualización del Maestro.

De la reflexión en la acción a una práctica reflexiva”, “Saber reflexionar sobre la propia práctica: ¿es éste el objetivo fundamental de la formación de los enseñantes?” y “La postura reflexiva: ¿cuestión de saber o de habitus?”, en: Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. México, Colofón/Graó, pp. 29-86. Crítica y fundamentos 1

Estrategias de reforzamiento a la formación y el aprendizaje. México, SEP, pp. 42. Disponible en: http://telesecundaria.dgmie.sep.gob.mx/docs/TS-ESTRATEGIAS-REFORZAMIENTO.pdf

Perfil, parámetro e indicadores para docentes EDUCACIÓN SECUNDARIA Dimensión del perfil Parámetros Indicadores

1Un docente que conoce

a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que

deben aprender

1.1 Reconoce los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.

1.1.1 Identifica los aspectos fundamentales de los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos del nivel educativo

1.1.2 Reconoce la influencia del entorno familiar, social y cultural en los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Página 3

3Un docente que se

reconoce como profesional que mejora

continuamente para apoyar a los alumnos en

su aprendizaje

3.3 Se comunica eficazmente con sus colegas, los alumnos y sus familias.

3.3.1 Se comunica oralmente con todos los actores educativos (dialoga, argumenta, explica, narra, describe de manera clara y coherente).

4 Un docente que asume las responsabilidades

legales y éticas inherentes a su

profesión para el bienestar de los

alumnos

4.4 Reconoce el sentido de la intervención docente para asegurar la integridad de los alumnos en el aula y en la escuela, y un trato adecuado a su edad.

4.4.2 Distingue formas de dirigirse a los adolescentes para propiciar una comunicación cordial, respetuosa y eficaz con ellos, así como para mantener la disciplina

“El papel del docente en el desarrollo del pensamiento crítico”

BIBLIOGRAFÍADe Sánchez A. Margarita. Teorías y Modelos del Desarrollo Intelectual. ITESM, 1994. López Frías Blanca Silvia. Pensamiento Critico y Creativo Trillas, 1999. México. Woolfolk Anita, Psicología Educativa Pretince Hall Editores 1995. López F, 2000, De Sánchez M. 1995, Torres R. M. (1998) y Woolfolk 1999https://www.edmodo.com/home#/group?id=13170387

GUÍA ACADÉMICA Guía para la elaboración del Expediente de evidencias de enseñanza Ciclo Escolar 2015–2016Tomlinson, C. (2003). El aula diversificada. México, SEP/Ediciones Octaedro, p.p 223.

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Perfil, parámetro e indicadores para docentes EDUCACIÓN SECUNDARIA Dimensión del perfil Parámetros Indicadores

2Un docente que

organiza y evalúa el trabajo educativo, y

realiza una intervención didáctica pertinente

2.1 Define formas de organizar la intervención docente para el diseño y el desarrollo de situaciones de aprendizaje.

2.1.2 Identifica diversas formas de organizar a los alumnos de acuerdo con la finalidad de las actividades.

2.1.3 Analiza las actividades que propician que los alumnos piensen, expresen ideas propias, observen, expliquen, busquen soluciones, pregunten e imaginen.

2.2 Determina cuándo y cómo diversificar estrategias didácticas

2.2.1 Distingue estrategias para lograr que los alumnos se interesen e involucren en las situaciones de aprendizaje.

Soy maestr@...¿qué piensan de ello mis alumnos?

BIBLIOGRAFÍACurso Estatal de Actualización: Desarrollo de habilidades cognitivas en la práctica docentehttp://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/permanencia/etapas_aspectos/VERSION_FINAL_dmj_docentes_190515.pdf pág. 14 http://www.filosoficas.unam.mx/~Modus/MP2/mp2alex.htmhttp://www.perspectivaeducacional.cl/index.php/peducacional/article/viewFile/128/94https://www.edmodo.com/home#/group?id=13170387

GUÍA ACADÉMICA Guía para la elaboración del Expediente de evidencias de enseñanza Ciclo Escolar 2015–2016Schôn, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. España: Paidós.

Perfil, parámetro e indicadores para docentes EDUCACIÓN SECUNDARIA Dimensión del perfil Parámetros Indicadores

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3Un docente que se

reconoce como profesional que mejora

continuamente para apoyar a los alumnos

en su aprendizaje

3.1 Explica la finalidad de la reflexión sistemática sobre la propia práctica profesional.

3.1.2 Identifica que la reflexión sistemática sobre la práctica contribuye a la toma de decisiones para la mejora del trabajo cotidiano.

3.2 Considera al estudio y al aprendizaje profesional como medios para la mejora de la práctica educativa.

3.2.1 Reconoce que requiere de formación continua para mejorar su práctica docente.

3.3 Se comunica eficazmente con sus colegas, los alumnos y sus familias

3.3.1 Se comunica oralmente con todos los actores educativos (dialoga, argumenta, explica, narra, describe de manera clara y coherente).

Perfil, parámetro e indicadores para docentes EDUCACIÓN SECUNDARIA Dimensión del perfil Parámetros Indicadores

4 Un docente que asume las responsabilidades

legales y éticas inherentes a su

profesión para el bienestar de los

alumnos

4.3 Reconoce la importancia de que el docente tenga altas expectativas sobre el aprendizaje de todos sus alumnos.

4.3.2 Reconoce que todos los alumnos tienen capacidades para aprender al apreciar sus conocimientos, estrategias y ritmos de aprendizaje.

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Habilidad de aprender a aprender BIBLIOGRAFÍA4. Planeación didáctica argumentada Pág. 14 http://basica.sep.gob.mx/ACUERDO%20592web.pdf yhttp://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/permanencia/etapas_aspectos/VERSION_FINAL_dmj_docentes_190515.pdfhttps://www.edmodo.com/home#/group?id=13170387http://basica.sep.gob.mx/ACUERDO%20592web.pdf https://www.edmodo.com/home#/group?id=13170387

GUÍA ACADÉMICA Guía para la elaboración del Expediente de evidencias de enseñanza Ciclo Escolar 2015–2016Plan de estudios 2011. Educación Básica. México, 93 pp. Disponible en: http://www. curriculobasica.sep.gob.mx/images/PDF/planestudios11.pdf Estrategias de reforzamiento a la formación y el aprendizaje. México, SEP, pp. 42. Disponible en: http://telesecundaria.dgmie.sep.gob.mx/docs/TS-ESTRATEGIAS-REFORZAMIENTO.pdf

Perfil, parámetro e indicadores para docentes EDUCACIÓN SECUNDARIA Dimensión del perfil Parámetros Indicadores

1Un docente que conoce

a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que

deben aprender

1.2 Identifica los propósitos educativos y el enfoque didáctico de la asignatura que imparte

1.2.1 Distingue los propósitos educativos y el enfoque didáctico de la asignatura a impartir.

1.3 Reconoce los contenidos de estudio de la asignatura que imparte.

1.3.1 Identifica los contenidos de la asignatura a impartir, según el currículo vigente.

2 Un docente que

organiza y evalúa el trabajo educativo, y

realiza una intervención didáctica pertinente

2.1 Define formas de organizar la intervención docente para el diseño y el desarrollo de situaciones de aprendizaje.

2.1.1 Diseña situaciones didácticas para el aprendizaje de los contenidos, de acuerdo con el enfoque de la asignatura y las características de los alumnos, incluyendo las relacionadas con la interculturalidad y las necesidades educativas especiales.

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3 Un docente que se

reconoce como profesional que mejora

continuamente para apoyar a los alumnos

en su aprendizaje

3.3 Se comunica eficazmente con sus colegas, los alu

3.3.2 Se comunica por escrito con todos los actores educativos (dialoga, argumenta, explica, narra, describe de manera clara y coherente).

Perfil, parámetro e indicadores para docentes EDUCACIÓN SECUNDARIA Dimensión del perfil Parámetros Indicadores

4 Un docente que asume las responsabilidades

legales y éticas inherentes a su

profesión para el bienestar de los

alumnos

4.4 Reconoce el sentido de la intervención docente para asegurar la integridad de los alumnos en el aula y en la escuela, y un trato adecuado a su edad

4.4.2 Distingue formas de dirigirse a los adolescentes para propiciar una comunicación cordial, respetuosa y eficaz con ellos, así como para mantener la disciplina.

Estrategias, factores, acciones para estimular el pensamiento crítico

BIBLIOGRAFÍAGaskins, Elliot. Como enseñar estrategias cognitivas en la escuela. Edición, Paidos Educador, 1999,p. 94http://www.psicopedagogia.com/definicion/metacognicionColl, C., Martín, E., T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, Solé I., Zabala, A. (1999).Coll, C., Martín, E., T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, Solé I., Zabala, A. “Evaluación de los aprendizajes y atención a la diversidad”. En C. Coll. Psicología de la instrucción   : La enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria. Barcelona: Horsri, 1999. https://www.edmodo.com/home#/group?id=13170387

GUÍA ACADÉMICA Guía para la elaboración del Expediente de evidencias de enseñanza Ciclo Escolar 2015–2016Estrategias de reforzamiento a la formación y el aprendizaje. México, SEP, pp. 42. Disponible en: http://telesecundaria.dgmie.sep.gob.mx/docs/TS-ESTRATEGIAS-REFORZAMIENTO.pdfLa comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo. México, SEP, 98 pp., Serie: Herramientas para la evaluación en educación básica. Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/serieherramientas/C5WEB2013.pdf

Perfil, parámetro e indicadores para docentes EDUCACIÓN SECUNDARIA

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Dimensión del perfil Parámetros Indicadores

2 Un docente que

organiza y evalúa el trabajo educativo, y

realiza una intervención didáctica pertinente

2.2 Determina cuándo y cómo diversificar estrategias didácticas.

2.2.1 Distingue estrategias para lograr que los alumnos se interesen e involucren en las situaciones de aprendizaje.

3 Un docente que se

reconoce como profesional que mejora

continuamente para apoyar a los alumnos

en su aprendizaje

3.2 Considera al estudio y al aprendizaje profesional como medios para la mejora de la práctica educativa.

3.2.4 Distingue estrategias para la búsqueda de información que oriente su aprendizaje profesional.

3.3 Se comunica eficazmente con sus colegas, los alumnos y sus familias.

3.3.1 Se comunica oralmente con todos los actores educativos (dialoga, argumenta, explica, narra, describe de manera clara y coherente).

Por todo ello durante las ocho sesiones presenciales en cada uno de los contenidos se iniciará con reflexiones, las experiencias, conocimiento y destrezas de los participantes, para fortalecer su proceso de formación continua respondiendo a las necesidades de los maestr@s de educación básica principalmente a docentes de secundaria al que va dirigido.

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PRIMERA SESIÓN

¿Qué implica ser maestr@?1

PROPÓSITO

Reflexionar y evaluar lo; ¿qué implica ser maestr@?, para confrontarse con responsabilidad consigo mismo, puesto que la actividad docente constituye una experiencia de aprendizaje que contribuye a su desarrollo y a su realización personal.

ACTIVIDADES1. Para iniciar la sesión reflexionen en plenaria cada una de la

preguntas y recuperen la información en los siguientes esquemas que se le proponen apoyándose en su experiencia profesional.

1 María Esther Aguirre Lora., et, al., “Manual General” Curso Introductorio Programa nacional de Formación de Profesores 1° reimpresión México, ANUIES, 1984, págs. 115 – 124

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¿Se ha preguntado alguna vez, por qué se encuentra trabajando como maestr@?

…las que manifiestan las razones que puede tener los profesores para ejercer la docencia y realizarla con mayor o menor grado de compromiso y, por lo tanto, con mayor o menor eficiencia

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¿Qué responsabilidad afronta en el ejercicio docente?

Todas las profesiones y ocupaciones, por modestas que sean, entrañan responsabilidad y la docencia, profesión de gran transcendencia social, tiene las propias.

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Cuando se es profesor, se aceptan las responsabilidades que esto implica con:

LOS ALUMN@

Que es persona en proceso de integración, consciente de muchas situaciones e ignorante de otras, para quien:

Un gesto amableUna actitud justaUna orientación pertinenteUn estímulo

Una actitud rechazanteUna actitud injusta Una actitud indiferente Un reproche

DEL PROFESOR

O bien,

Puede tener una influencia importante y quizás decisiva

Interesante ¿no?... pero tú que opinas

Se hace necesario pues establecer una profunda comunicación, verdaderamente interesada y comprometida

Mediante:

La interacción cotidiana

Reuniones informales

Y otras formas

Para conocer:

Sus posibilidades

Sus inquietudes

Sus problemas

Sus capacidades

Sus planes y proyectos

…que proporcione un conocimiento más profundo de los alumnos y permita la realización del proceso de enseñanza – aprendizaje, de tal manera que contribuya a la plena actuación de ellos como personas humanas, con todo lo que esto significa.

Argumento:__________________________________________________

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Página 13

Cuando el profesor Evita en su relación con el alumno

Cometer atropellos

Al divulgar sus problemas Al no apreciar Al ignorar que el mismo trato

no afecta a todos de la misma manera

Al incurrir en favoritismos Al hacer comparaciones que

lo lesionen etc.

Perder la ecuanimidad

Al humillar Al tratar de reprimirlo Al insultarlo Al reprobarlo como sanción

Página 14

Improvisar su curso y sus clases

Al no responder a lo que se espera de él

Al no relacionar su materia con las demás

Al limitarse a monologar Al hacer de sus clases

simples pláticas Al no establecer medios

adecuados de evaluación Al no buscar mejorar su

preparación cultural y didáctica

Al no actualizarse

Ignorar que como persona

También puede cometer errores

Al evaluar Al tratar algún tema Al no haber previsto factores

de tiempo material, etc. Al no aceptar que puede

aprender del alumno, etc.

Cumple con las responsabilidad que tiene con sus alumnos

Mas como el trabajo docente no es aislado que es de conjunto, el profesor tiene también responsabilidad con:

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Los otros profesores…. con quienes

Va a colaborar en la formación de los alumnos

Va a convivir durante el tiempo que preste sus servicios en la institución

Va establecer una relación de trabajo, en condiciones similares de contratación, prestación, etc.

Va a compartir los problemas institucionales que afectan al ejercicio de la docencia

Si el profesor evita:

Menospreciar las materias que él no imparte Desconocer las relaciones de su materia con otras Achacar a otros profesores deficiencias de

aprendizaje sin remediarlas Incrementar la antipatía que el alumno siente por

otro profesor, deteriorando su prestigio Reservarse las innovaciones en cuanto a

información, técnicas, recursos, que pueden favorecer al conjunto de profesores.

La indiferencia en cuanto a los problemas comunes de los profesores.

Cumple con las responsabilidades que tiene con sus compañeros de trabajo

Página 16

Ya que el proceso de enseñanza – aprendizaje se realiza en una escuela, el profesor va tener también responsabilidad con:

Si el profesor procura

Ubicarse dentro de los objetivos que la institución se propone-

Mantener estrecha comunicación con coordinadores, para evitar la dispersión de esfuerzos.

Adoptar de común acuerdo medidas tendientes a mejorar el nivel académico.

Analizar críticamente los problemas institucionales Analizar críticamente los proponer alternativas de

solución

Cumple con su responsabilidad con la institución

…puesto que su labor no se limita a un trabajo profesor – alumno en el aula, sino que tiene trascendencia social, se tiene también responsabilidad con:;

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La Institución

En donde se propicia el logro de los objetivos de aprendizaje

La comunidad

Cuya situación socio – económica y cultural afecta en gran medida el proceso de enseñanza - aprendizaje y a su vez éste puede modificar en algunas formas a la comunidad

Si el profesor procura

Tener conciencia de las necesidades y exigencias del momento histórico – cultural de la sociedad en que viven.

Enfocar su materia para dar respuesta a esas necesidades y exigencias

Promover la conciencia de las necesidades y problemas sociales en los alumnos

Promover actitudes y valores de cambio y participación social

Cumple con su responsabilidad con la comunidad

… ya que el profesor tiene un lugar muy importante en el proceso de enseñanza – aprendizaje, también confronta responsabilidad consigo mismo, puesto que la actividad docente constituye una experiencia de aprendizaje que contribuye a su desarrollo y a su realización personal.

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Si el profesor:

Es realista y tiene en cuenta las necesidades de: Los alumnos La institución escolar La sociedad

Es consciente de la necesidad de actualizarse en relación con:

La materia que imparte El cómo orienta el proceso enseñanza – aprendizaje

Es de pensamiento crítico (consultar http://www.filosoficas.unam.mx/~Modus/MP2/mp2alex.htm) en cuanto a sus posibilidades y limitaciones personales y respecto a su papel social como profesional de la educación

Cumple consigo mismo, ya que solamente a través de la autoevaluación podrá realizar una acción educativa eficiente.

EL PROFESOR

Página 19

Antes era considerado… ¿Qué piensan los demás…?

Productos para el portafolio de evidencias:

Registre las conclusiones para una próxima sesión, comparta los productos por https://www.edmodo.com/home#/group?id=13170387

Página 20

Hoy…¿Qué piensan los demás…? Veamos la película…?

SEGUNDA SESION

“El papel del docente en el desarrollo del pensamiento crítico2”

PROPÓSITO

Integrar e interpretar algunos elementos conceptuales del pensamiento crítico mediante al análisis de textos utilizando procedimientos estratégicos para diseñar actividades de aprendizaje

ACTIVIDAD1. Lean, utilizando la modalidad de lectura compartida, sobre “El papel

del docente en el desarrollo del pensamiento crítico”.

LECTURA

“El papel del docente en el desarrollo del pensamiento crítico”.

En este escrito se desarrollan tres aspectos, de entre otros, que se vinculan con el desarrollo del pensamiento crítico. Primeramente se aborda el papel que juega la motivación en el pensamiento crítico, en un segundo momento se presenta un cuadro sinóptico donde se resumen factores y posibles actitudes y acciones por parte del docente para estimular este tipo de pensamiento; finalmente, en la tercera y última parte se hace alusión a los llamados hábito o postulados intelectuales, los cuales son necesarios para cultivar el pensamiento crítico.

Uno de los primeros obstáculos que se tienen que enfrentar en el desarrollo de una clase es el desinterés que puedan mostrar los estudiantes por determinados contenidos, se supone que éstos deberían de ser el foco central del aprendizaje. Para la aprehensión de los contenidos se requiere de ciertos procesos y actitudes por parte de los estudiantes, y es a través de las actitudes donde se evidencia la motivación que tiene el estudiante para lograr un determinado propósito, y a su vez la motivación se convierte en un factor que potencia o inhibe el desarrollo del pensamiento crítico.

El aspecto de la disposición o motivación para dejarse guiar por un propósito tiene que ver, en cierta mediada, con la actitud y habilidad del 2 De Sánchez A. Margarita. Teorías y Modelos del Desarrollo Intelectual. ITESM, 1994. López Frías Blanca Silvia. Pensamiento Critico y Creativo Trillas, 1999. México. Woolfolk Anita, Psicología Educativa Pretince Hall Editores 1995.

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docente para lograr despertar interés por la tarea; sin embargo, el papel del estudiante es esencial en cuanto a su participación activa y comprometida en el desarrollo de una tarea. En este sentido, Brunner (1966, en De Sánchez, 1995) destaca la importancia del deseo de aprender y considera es la motivación intrínseca la que está más profundamente relacionada con el ser humano.

Respecto al “locus de control” de la motivación, es decir el lugar donde la persona ubica el origen y control de los resultados obtenidos en la realización de una tarea Woolfolk (1990) considera que si el éxito o fracaso se atribuye a factores internos, el éxito provoca orgullo, aumento de la autoestima y de las expectativas hacia el futuro; el fracaso o bajos resultados en una tarea también se asumirá como una responsabilidad de la propia actuación. En cambio, si el éxito o fracaso son vistas como producto de factores externos, la persona se sentirá afortunada o con suerte cuando tenga éxito y decepcionada y hasta amargada por su destino cruel cuando fracase.

Si una de nuestras pretensiones como docentes es estimular el desarrollo del pensamiento crítico, se hace necesario cuidar el aspecto motivacional a través de considerar algunos aspectos como:

a) Que sean tareas que exijan esfuerzo y generen satisfacción personal.

b) Elaborar una serie de peguntas que generen una situación problemática o una controversia para las cuales no existan respuestas únicas.

c) Utilizar ejemplo que se relacionen con el contenido y evitar hablar sobre su vida personal.

d) Plantear situaciones donde se estimule la participación de los estudiantes en discusiones a través del uso adecuado de las habilidades para hablar y escuchar. (este aspecto se ha manejado reiterativamente el los Cursos Básicos de Actualización).

De lo anterior se puede inferir que el papel del docente que desea desarrollar el pensamiento crítico es el de facilitador, coordinador o motivador del aprendizaje. En el siguiente cuadro se especifican algunos factores que favorecen el desarrollo del pensamiento crítico. (Basado en López F, 2000, De Sánchez M. 1995, Torres R. M. (1998) y Woolfolk 1999).

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PENSAMIENTO CRÍTICOFACTORES QUE

ESTIMULAN ACTITUDES Y ACCIONES DEL DOCENTE

Afirmar la autoestima

1. Dar confianza al estudiante

2. Evitar ridiculizar o intimidar al estudiante

3. Ofrecer un lapso de espera cuando el

estudiante contesta una pregunta.

Fomentar un clima de flexibilidad y apertura

1. Establecer contacto visual con los

estudiantes y fomentarlo entre ellos. Por

ejemplo, pedir que cuando alguien hable dirija

su vista a la persona con la que está

interactuando.

2. Llamar al estudiante por su nombre, NO

utilizar apodos.

3. Estimular la escucha activa entre los

miembros del grupo. Reiterar la necesidad,

mediante el modelado del docente, del valor

de escuchar y de respetar turnos en el uso de

la palabra.

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PENSAMIENTO CRÍTICOFACTORES QUE

ESTIMULAN ACTITUDES Y ACCIONES DEL DOCENTE

Resolución de Problemas

1. No asociarlo únicamente a las matemáticas2. Proporcionar pautas para el conocimiento del

problema3. Considerar que no existe una habilidad única

para resolver problemas, a cada problema o tipos de problemas corresponden habilidades y conocimientos diferentes.

4. De acuerdo a lo anterior es diferente resolver la problemática que presenta un crucigrama, un problema matemático, una llanta del carro se quedó sin aire, una emergencia médica, etc.

5. Estimular la creatividad y el pensamiento crítico ayuda a la resolución de problemas.

6. Estimular el uso de heurísticos como medios para la representación del problema y del diseño del plan de acción.

Fomentar el aprendizaje colaborativo.

1. Organizar el trabajo en binas, trinas, etc.2. Orientar a los estudiantes a que realicen

diálogos con sus compañeros.3. Reparta tareas para realizar en un tiempo

determinado.4. Estimule la participación de los equipos en

cuanto a que compartan su trabajo con el resto del grupo.

5. Sorpréndalos aplicándoles un examen en equipo o en colectivo.

Modelar el uso del pensamiento crítico.

1. Actuar como mediador en las interacciones grupales.

2. Asumir y aceptar correr riesgos, que el estudiante vea en el docente una persona dispuesta a aceptar sus errores, a aprender de los mismos y que está dispuesto a reconsiderar su actuación y puntos de vista.

3. Identificar y cuestionar suposiciones.

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PENSAMIENTO CRÍTICOFACTORES QUE

ESTIMULAN ACTITUDES Y ACCIONES DEL DOCENTE

Estimular el desarrollo de sus propias estructuras de conocimiento

1. Participación en la construcción de conceptos a través de “tormentas de ideas”

2. Fomentar la construcción de mapas conceptuales.

3. Fomentar la construcción de cuadros sinópticos.

Mostrar la intencionalidad

1. Comunicarles de forma clara qué espera de ellos.

2. Explíqueles la estructura de su clase.3. Especifique cuáles son las estrategias que

usted utilizara para que ellos aprendan y el por qué de su uso.

Según Paúl R. (1989, en López 2000) existen una serie de postulados de la mente o lo que De Sánchez (1995) llama hábitos intelectuales, de acuerdo con estos especialista se hace necesario cultivar si se desea que los estudiantes lleguen a ser pensadores críticos. Entre los hábitos o postulados de la mente cabe destacar:

Tener empatía intelectual . Esto implica tener conciencia de la necesidad de colocarse uno mismo, haciendo uso de la imaginación, en el lugar del otro. Ello con el propósito de entenderlo en cuanto a su persona y a sus acciones. Mediante este hábito también se requiere que la persona acepte que estuvo equivocada respecto a una situación o hecho determinado, a pesar de que en su interior estuvo convencido de que tenía la razón; esto posibilitará que en otras ocasiones pueda estar igualmente equivocada.

Integridad intelectual . Este postulado tiene que ver con la buna fe o disposición respecto a ser justo con el pensamiento propio y ser consistente con los estándares intelectuales que aplica a los demás y los que aplica a su propio desempeño. Es decir, aplicar a nuestro propio pensamiento rigurosas evidencias y comprobaciones, tal como lo hacemos cuando discutimos puntos de vista con terceros.

Perseverancia intelectual . Tiene que ver con el deseo de perseguir un conocimiento intelectual y de alcanzar la verdad a pesar de las dificultades que se presenten, tales como obstáculos y

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frustraciones. Cuando una persona se empeña en lograr metas que se ha planteado, aunque en el proceso se encuentre con dificultades irracionales y no se deja vencer por la adversidad, se dice que está haciendo uso de su perseverancia intelectual.

Justicia intelectual . Es la disposición y la toma de conciencia de la necesidad de alcanzar todos los puntos de vista de forma empática, de forma que se basen el los mismo estándares intelectuales, sin dar preferencia a los sentimiento personales ni a los intereses de los amigos o del grupo a l que se pertenece. Por ejemplo, un ministro religioso hace uso de la justicia intelectual cuando considera que la laicidad educativa es un artífice que previene los conflictos entre los miembros de distintas religiones. En definitiva él tiene un sentir religioso, pero considera, dándole un sentido de justicia intelectual a su sentir, que no es adecuado impartir religión en las escuelas.

Coraje intelectual , Se refiere al deseo de determinar por cuenta propia la veracidad de los supuestos (religiosos, científicos, etc) que se han construido a lo largo de la vida; para cuestionar a tales supuestos se hace necesario utilizar el pensamiento crítico y abandonar posturas pasivas y/o temerosas. En suma, tiene que ver con la disposición y el interés para diferir y enfrentarse a lo establecido cuando se detecta conocimientos o creencias que son confusas, que presentan distorsión o falsedad.

Humildad intelectual. Tiene relación con la capacidad de las personas para reconocer los límites de su conocimiento, incluyendo la sensibilidad a la circunstancias en al cuales el egocentrismo puede dominarnos y hacernos sensibles a prejuicios (raciales, religiosos, etc) a fanatismos en relación a la nacionalidad (ejercer un patriotismo beneficioso únicamente para un país, pero perjudicial para el resto de los mismos). Este postulado de la mente exige evitar decir que se sabe más de lo que realmente se sabe, es decir implica un uso activo de expresiones como: “No sé, lo voy a investigar”, “Esa línea de conocimiento no la domino” o simplemente “Nunca había escuchado de ese tema”.

Segundo productos para el portafolio de evidencias:

Registre las conclusiones para una próxima sesión, comparta los productos por https://www.edmodo.com/home#/group?id=13170387 que incluyan variedad de situaciones que despierten el interés y curiosidad de los estudiantes por los temas del programa de estudio vigente.

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MATERIALES…

Laptop Plan de estudios 2011 Programa de estudios 2011 Planeación de clase de su grupo Libro del maestro Texto del alumno.

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TERCERA Y CUARTA SESIÓN

Soy maestr@...¿qué piensan de ello mis alumnos?3

PROPÓSITO

Acceder y recuperar la opinión de los alumn@s en relación a sus maestr@s sobre el desempeño de su ejercicio docente en el aula a fin de valorar las diversas formas de enseñanza que influyen en los resultados educativos de los alumn@s

ACTIVIDADES:1. Reflexionen en plenaria su primer y segundo producto

argumentando su comentario.

2. ¿Qué piensan los alumnos sobre sus maestr@s? Para conocer algunas de sus opiniones revise el apartado “La opinión de los alumnos”. Considere los datos de la opinión de los alumnos en relación a sus maestr@s y realicen en equipo las siguientes tres actividades:

La opinión de los alumnos

Pero, ¿qué piensan los alumnos sobre la escuela y sus maestros?, ¿podrán aportar algún elemento para analizar las causas que dentro de la escuela influyen en los bajos resultados educativos que obtienen? A continuación se presentan algunas opiniones obtenidas mediante entrevistas colectivas realizadas a dos de los grupos de tercer grado:

Lo que les gusta

El maestro que nos dio matemáticas en primero sí nos cae bien, porque te «papacha mucho, te consiente, te enseña bien y te ayuda; yo andaba mal en matemáticas y él me dijo que en lugar de ir a las clases de educación física me fuera yo con él, y en segundo no tenía dinero para un libro y él me dio dinero, aunque ya no era mi maestro.

A mí sí me gusta matemáticas, desde antes de la secundaria me gustan las sumas. De los maestros que he tenido en esa materia me gustó más el de segundo, porque daba mejor la clase, buscaba la mejor manera para que le entendiéramos.

3 Curso Estatal de Actualización: Desarrollo de habilidades cognitivas en la práctica docente

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El maestro de español de primero también era bien buena onda, cuando tenías problemas él hablaba con tus papas y te ayudaba.

La de Química me gusta, es difícil la materia pero la maestra sabe explicar bien, es concreta, deja trabajos y cuentan con puntos extra; (los exámenes son fáciles, no tenemos que estudiar.

Lo que no les gusta

El maestro que tenemos ahorita en matemáticas es muy enojón, nos saca del salón y nos manda a orientación nada más porque voltees tantito o por reímos; nada más nos dice: ¡salte!, y ya. Hace mucho le dijo a un niño que era un estúpido, y el niño fue y lo acusó, y entonces el maestro ya no quiere correr ese riesgo [...] por eso ahora nos manda luego a orientación.

El maestro de matemáticas hace muy complicado todo, le da muchas vueltas, y le preguntas y te manda a la... dice: ¿pues qué no estás escuchando? Y ya mejor ni preguntas [...] por eso mejor me voy a extraordinario [...] además, a veces falta mucho, una vez faltó cuatro días seguidos.

A mí me gusta la materia de matemáticas, pero no me gusta cómo da la clase el maestro. Me gustan las ecuaciones. Física no me gusta, por el maestro.

La maestra de español, cuando reprobé un bimestre, mandó llamar a mi mamá y le dijo que por qué mejor no me buscaba un trabajo y me sacaba de la escuela.

La maestra de biología de segundo me reprobó quién sabe por que [...] siempre me ponía seis, siete, y hasta el último bimestre me puso cinco, aunque sí entregaba todos los trabajos [...] no había;* exámenes, nos calificaba con puros trabajos, y yo hice todos.

La maestra de física no da apuntes, nomás se la pasa hablando, y nos dice que lo que creamos importante lo apuntemos.

A mí no me gusta ir al laboratorio, no nos piden nada [...] y además los laboratoristas son principiantes.

Otra que nos regaña mucho y hasta nos insulta es la maestra de historia, dice que somos unos inútiles, mocosos, retrasados mentales, sin cerebro, que nunca vamos a ser alguien en la vida, que no servimos, que nada más está aquí porque le pagan, no porque le guste estar con mocosos idiotitas, que por ella no enseñaba [...] no lo dice alterada, lo dice así corno cualquier cosa (...) como si fuéramos sus

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amigas. Nadie le dice nada porque nos manda a prefectura, y ahorita no nos podemos exponer porque nos expulsan. Además, si le decimos a alguien, la maestra la va a agarrar contra nosotros [...] y sabemos que no le van a hacer nada [...] ¿para qué decirnos?

No me gusta que me dicten de un libro, me gusta que nos expliquen con sus palabras, así sí podernos entender, porque nos dan una explicación. Es que hay algunos maestros, como la de historia, que nos dicta de un cuaderno, y luego nos pone a dibujar un mapa [...] nos trata corno de primaria, como mensos [...] es aburrido.

Historia no me gusta, no sé para qué nos enseñan lo que ya pasó, y además eso ya nos lo enseñaron en la primaria [...] todos los temas ya los vimos; la maestra nos deja muchas tareas y todas cuentan para la calificación, por eso es la materia que casi todos pasan, porque todos hacen las tareas.

No me gusta inglés, porque la maestra falta cada viernes.

Estos testimonios ofrecen elementos para reflexionar sobre múltiples aspectos de la organización de la escuela y las formas de enseñanza que seguramente influyen en los resultados educativos de los alumnos. Por ejemplo, llama la atención el énfasis que los alumnos ponen en el trato que reciben de los maestros y el cuestionamiento hacia ciertas formas de enseñanza, así como la clara distinción que hacen entre estos dos aspectos y el contenido de las asignaturas. La opinión positiva sobre el maestro de matemáticas de primer grado parece tener mayor peso que su disgusto hacia la materia, lo cual hace evidente la importancia que le asignan a la relación con sus maestros y la necesidad de recibir un mejor trato.

Sin que esto signifique desconocer la influencia de las condiciones socioeconómicas y familiares de los alumnos, ni las características institucionales en que se desarrolla la labor docente en secundaria, es importante que los maestros y directivos identifiquen y analicen estos aspectos, como primer paso para mejorar la calidad del servicio educativo que se ofrece.

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3. Hablan de dos maestros de español, uno que sí agrada y la maestra que desagrada. Explique cuál es la diferencia entre estos maestros si ambos buscan el apoyo de los padres.

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4. Complete el siguiente cuadro sobre las opiniones de los alumnos.

Aspectos que les desagradan en

cuanto a la interacción con

el maestro

Aspectos que desagradan en

cuanto a la forma de enseñanza

Aspectos que les agradan en cuanto a la

interacción con el docente

Aspectos que agradan en

cuanto a la forma de enseñanza

El maestro de matemáticas es

muy enojón.

En matemáticas (...) me gustó

más el maestro de segundo porque daba

mejor la clase.

La maestra de Biología me

reprobó quien sabe por qué

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5. Propongamos... Comenten en equipo y escriban un texto titulado “Mi opinión sobre las opiniones que hacen los alumnos sobre sus docentes”, guarde su texto para la sesión plenaria.

Continuemos…

6. Ahora lea de forma individual el texto: “El oficio del maestro”, en este se hacen una serie de interrogantes sobre el quehacer de un docente y se dan algunas respuestas a las mismas

El oficio del maestro

Carmen Diez Navarro

El oficio del maestro es escuchar,acompañar asombros

y vestir los saberes de mañanitas.El oficio del maestro es aprender (y aprenderse),es contar (y contarse), es soñar (y soñarse) en el

festín de estrenar con los niños la alegría del conocer.

El deseo de enseñar.

Plantearme a estas alturas, y después de veinticuatro años de profesión, mi deseo de enseñar, resulta cuando menos algo chocante, reconozco. Y, sin embargo, aquí estoy, tratando de aclarar y poner en orden lo que durante estos arias he ido pensando, sintiendo y escuchando de otros acerca del asunto, porque lo cierto es que estas cosas me rondan por adentro, por ese piso de abajo que cada cual tenemos, y que es donde se cuecen las emociones, los deseos, los miedos... y tantas cosas... y es ahora, a raíz de optar totalmente en serio por una escuela en donde las relaciones sean el motor de arranque del aprendizaje, en donde estén presentes los afectos, en donde se tenga en cuenta a cada cual en su diferencia particular magnifica, en donde quepan los deseos, las dudas, las risas o las penas... de los niños y su universo sentimental todo, cuando no quiere dejar a un lado este desconocimiento, este deseo fundamento, que es el que nos hizo colocamos aquí, en el sitio del maestro, en la tarima del «saber», en el lugar supuestamente preferente de la relación pedagógica.

Al fin y al cabo, el niño acude a la escuela porque lo llevan. Pero ¿Y nosotros, los maestros? Empezamos a ir a la escuela en la más tierna

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infancia... y nos afincamos poco a poco en ella, como si fuera nuestra. ¿Qué menos que preguntamos el porqué de esta «afición»..., aunque sea en voz baja. Aunque con cada miedo. Aunque sea por curiosidad.

Quizá en esta reflexión haya mas preguntas que respuestas, porque, si las diera, serían las mías, y tampoco es eso. El objetivo, me parece, de este pararse a pensar, no es casarse con errores y castigarse por ellos, ni hacer un ejercicio de búsqueda de las mejores respuestas. Tan solo saber que hace uno vestido de maestro, un día detrás del otro, y año tras año de una buena parte de la vida. Porque cuando se le puede dar nombre a aquello que se siente, las dudas, los agobios, los malestares... se convierten en «menos», como un hielito fuera de la nevera, como un duda que se deshace, como un agujero negro, que se vuelve mas claro, mas llevadero, más manejable.

¿Enseñar qué?

Si nos fijamos en la segunda parte del «titulo»: «el deseo de enseñar» podríamos ya tener el primer interrogante: ¿Enseñar... que?.

La misma palabra enseñar viene cargada de omnipotencia, de peso, viene marcada por un dedo que señala (¡asignare: señalar), por una direccionalidad: «de arriba abajo» por un poderío. (¡Y la verdad es que qué atrevimiento dárnoslas de un saber que no tenemos!) Adriana, una niña pelirroja de cuatro años, me lo explicó una vez con mucha claridad: «Mira... es que yo no quiero que me enseñes las cosas que yo ya se aprender sola.»

Y precisamente hace unos días los niños y niñas de rni clase (cinco años) me refrescaron la memoria con una ilustrativa conversación, de la cual ciertamente podemos aprender bastante. ..

Para aprender hay que mirar mucho y leer, también hace falta leer, por eso yo quiero saber leer ya. Pues en mi casa me enseñan con un libro.

Yo he aprendido leyendo calles por la calle, y en nuestra colección de palabras.

Pues yo no sé cómo lo hago, lo miro, lo pienso... ¡Y leo! Yo he aprendido sola, pero no sé como tampoco.

Yo aprendo con las letras de mi familia: la «R» de Rosa, que es mi mamá; la «LL» de Guillermo, que es mi papá; la «N» de Nuria, que es mi hermana,...

También hay que aprender a hacer la comida.

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Si, y aprendí que Mireya aún no sabe, y cuando aprende llora. Yo aprendí a esquiar cayéndome muchas veces.

Pero los libros a veces dicen "la verdad": y oirás veces dicen "la mentira, que mi madre me lo ha dicho.

ACTIVIDADES

7. De acuerdo al texto, mencione cinco cosas que los niños quieren aprender.

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8. ¿Considera que en sus estudiantes tienen inquietudes parecidas? ¿Por qué?

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Tercer y Cuarto productos para el portafolio de evidencias:

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Elabore un texto individualmente que describa cómo mejorar la práctica docente …. guárdelo para la sesión plenaria.

Registre las conclusiones y comparta sus productos para una próxima sesión cómo mejorar la práctica docente por https://www.edmodo.com/home#/group?id=13170387

Apoyándose con los productos de las sesiones uno, dos, tres, y su planeación en binas desarrolle las siguientes cuestiones

Describa sus reflexiones sobre: ¿qué implica ser maestr@? Consultar http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/permanencia/etapas_aspectos/VERSION_FINAL_dmj_docentes_190515.pdf pág. 14

¿Cómo se desarrolla el pensamiento crítico en su secuencia didáctica de su planeación? Consutar http://www.filosoficas.unam.mx/~Modus/MP2/mp2alex.htm

Explique al menos tres secuencias didácticas de su planeación para estimular el pensamiento crítico en el aula. Consultar http://www.perspectivaeducacional.cl/index.php/peducacional/article/viewFile/128/94

Mencione al menos cuatro sugerencias de enseñanza a partir de los llamados “hábitos intelectuales”. Consultar http://dadun.unav.edu/bitstream/10171/861/4/45.%20LOS%20H%C3%81BITOS%20INTELECTUALES%20SEG%C3%9AN%20POLO%20JUAN,%20FERNANDO%20SELLES.pdf

Reflexione sobre: “mi opinión sobre las opiniones que hacen los alumnos sobre sus docentes”

Reflexione en cuanto a: ¿qué se necesita para convertirse en maestr@ acompañante?

Registre las conclusiones para una próxima sesión, comparta los productos por https://www.edmodo.com/home#/group?id=13170387

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QUINTA Y SEXTA SESIÓN

Habilidad de aprender a aprender

PROPÓSITO:

Reflexionar y evaluar sobre las habilidades de aprender a aprender a través del reconocimiento y revisión de algunas estrategias explicitas en la planeación para lograr aprendizajes.

ACTIVIDADES

1. Con la planeación de su grupo, que lleva a la práctica en su aula, contrástelo con los productos de las sesiones uno, dos y tres. Registren sus observaciones centrándose su atención e interés que manifestaron los alumnos por las actividades.

2. Lean, ¿En qué no estamos de acuerdo? utilizando la modalidad de lectura compartida, sobre los casos de dos profesores, Alba y Borja, desarrollan en su aula respectiva una unidad didáctica del área de Ciencias Sociales. El tema para ambos es el mismo: “El Islam, su evolución e incidencia en el mundo actual”.

¿En qué no estamos de acuerdo4?

La presente lectura sitúa a los lectores en dos aulas paralelas de un mismo centro de trabajo, donde se imparten clases a dos cursos de tercero de secundaria. Dos profesores, Alba y Borja, desarrollan en su aula respectiva una unidad didáctica del área de Ciencias Sociales. El tema para ambos es el mismo: “El Islam, su evolución e incidencia en el mundo actual”.

Primer Escenario

4 Coll, C., Martín, E., T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, Solé I., Zabala, A. “Evaluación de los aprendizajes y atención a la diversidad”. En C. Coll. Psicología de la instrucción   : La enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria. Barcelona: Horsri, 1999.

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La maestra: Alba inicia el tema proponiendo a sus alumnos la lectura de los titulares de varios artículos periodísticos actuales en los que aparecen situaciones relacionados con el islamismo (conflictos en Argelia, Irak e Irán, Israel y problemas de un cierto carácter racista en Francia).

Tras esta lectura y algún comentario que sitúe estos acontecimientos en el tiempo y el espacio, la profesora procede a repartir dos artículos breves entre los grupos fijos en que esta organiza a la clase para que hagan un comentario que les permita llevar a cabo un debate sobre el tema que los artículos plantean.

Cada uno de los grupos ha sacado sus conclusiones, con las que ya es posible realizar un primer debate. La discusión en pequeños grupos y su contraste en el gran grupo ha permitido constatar que a pesar de que los alumnos tenían cierto conocimiento sobre los problemas planteados, ignoran en general las razones profundas, las causas y la génesis de la situación actual alrededor del tema que se está tratando.

La profesora decide que es el momento de sistematizar todas las preguntas que se han formulado en torno al tema y pide a los distintos grupos que hagan una lista de aquellas cuya respuesta es necesaria para poder tener un conocimiento suficiente que les permita opinar con prioridad sobre los conflictos planteados.

Tras la puesta en común, pasan a clasificar las preguntas planteadas según sus características y confeccionan lo que será el cuestionario base. A continuación proceden a debatir sobre la forma como pueden llegar a dar respuesta a todas las preguntas y deciden que lo más operativo será llevar a cabo una exploración bibliográfica por equipos.

Tras la recogida de los datos los equipos elaboran un guión que les va a permitir la exposición de los resultados de la indagación al resto de compañeros. Una vez realizada dicha exposición, se decide para la próxima sesión realizar un debate con el que extraer conclusiones definitivas sobre el tema.

Posteriormente, con la información recogida y las conclusiones a las que se ha llegado en el debate, cada uno de los alumnos realizara un dossier (palabra francesa: informe o expediente) que le servirá como texto/instrumento de estudio.

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El profesor: Borja, a su vez, comienza el tema con una exposición de varios de los acontecimientos que hoy en día tiene como denominador común el islamismo.

Una vez presentada la situación actual, enumera los aspectos clave de los distintos conflictos mientras los va situando en la pizarra. Cada uno de ellos le permite establecer relaciones con conocimientos que considera que los alumnos ya poseen, por haber sido trabajados anteriormente.

Así, el profesor expone que para poder dar respuesta a los problemas planteados es necesario utilizar las dimensiones históricas y geográficas. Recurre entonces a los conocimientos que los alumnos ya poseen para dar cuenta de la evolución histórica y la situación geográfica de los acontecimientos que están tratando, y en la sesión siguiente desarrolla una exposición general y global sobre la evolución del Islam desde sus inicios hasta la actualidad.

En las sesiones posteriores, el profesor irá deteniéndose y analizando los aspectos clave expuestos en la primera sesión. Todo ello le va a permitir a extraer unas conclusiones sobre la evolución e incidencia del Islamismo en la sociedad actual.

Los alumnos, a lo largo del tema, han ido tomando apuntes sobre la exposición del profesor y han participado con preguntas aclaratorias sobre algunos aspectos. Posteriormente, los alumnos contrastarán lo expuesto en el libro de texto.

ACTIVIDADES

3. Reflexionen y registren en cuanto a:

¿Cuáles son las razones por las que es posible la existencia de dos formas de abordar la enseñanza?______________________________________________________

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______________________________________________________

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Argumenten a partir de las situaciones de las dos aulas paralelas de un mismo centro escolar, ¿Cuál es el modelo más eficaz y porqué?______________________________________________________

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Recuperen los argumentos relevantes del debate, por la que es posible la existencia de dos formas de abordar la enseñanza, regístrenlas en el siguiente cuadro:

Argumentos

Profesora. Alba Profesor. Borja

4. De acuerdo a su práctica, considerando los modelos de los casos de Alba y Borja, ¿cómo son sus intervenciones en el aula?

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5. Lean el siguiente recuadro, utilizando la modalidad de lectura compartida: “12 principios para que el profesor se guíe en el diseño de actividades de aprendizaje”

12 principios enumerados por Raths para que el profesor se guié en el diseño de actividades de aprendizaje

A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si:

1) Permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.

2) Atribuye al alumno un papel activo en su realización. 3) Exige del alumno una investigación de ideas, procesos

intelectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse con ella.

4) Obliga al alumno a interactuar con su realidad. Continua...5) Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de

capacidad y con intereses diferentes.6) Obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea,

concepto, ley, etc., que ya conoce.7) Obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente

son aceptados sin más por la sociedad.8) Coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito,

fracaso ó crítica.9) Obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos

iniciales. 10)Obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o

disciplinas.11)Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros,

participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.12) Es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los

alumnos.

Contrasten los argumentos que emplearon en el debate de los modelos de los casos de Alba y Borja, con los 12 principios Raths. Registre su reflexión.

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6. Registren sus argumentos considerando ¿Cuáles son las razones que hacen que una actividad sea preferible a otra en iguales condiciones:

a) ¿Si le atribuye al alumno un papel activo?

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b) ¿Si interactúa con la realidad?

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c) ¿Si generaliza?

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d) ¿Si la planifica con otros docentes o alumnos?

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e) Socialicen las respuestas anteriores y obtengan conclusiones.

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7. Lean el siguiente recuadro con la modalidad de lectura guiada, para ampliar la información sobre las interacciones pedagógicas en el aula.

De las muchas posibles clasificaciones de los contenidos de aprendizaje, la distribución o agrupación de contenidos en tres tipos según aquello que los alumnos y alumnas han de saber, saber hacer y ser, o sea, en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales – dadas las características comunes de cada grupo en relación como se aprenden y como se enseñan – son un instrumento clave para determinar, en primer lugar, las ideas que subyacen en toda intervención pedagógica a partir de la importancia que ésta atribuye a cada uno de los distintos tipos de contenidos y, en segundo lugar, para valorar su potencialidad educativa.

Si nos detenemos con ejemplos expuestos podremos ver que la distinción de los distintos tipos de contenidos que se trabajan en cada una de las actividades es un instrumento que nos permite comprender con mayor rigor las características de las dos secuencias de enseñanza.

8. Retomando los casos revisados en la lectura“ ¿En qué no estamos de acuerdo?” reflexionen y registren:

¿Alba y Borja tienen las mismas intenciones educativas? ¿Por qué?_________________________________________________________

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¿Qué otros contenidos se están trabajando y por lo tanto aprendiendo?

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9. Con base en las reflexiones anteriores en relación a Alba y Borja, en el siguiente esquema; escriba en la columna correspondiente los contenidos que explícitamente o no se están trabajando en las distintas actividades desarrolladas por los dos profesores.

Contenidos Profesora Alba Profesor Borja

Actitudinales

Procedimentales

Conceptuales

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10.Reflexionen las siguientes preguntas y argumenten su respuesta:

¿Qué se entiende por contenidos?

Conceptuales._____________________________________________

Procedimentales____________________________________________

Actitudinales_______________________________________________

Registren en papelotes cada concepto, péguenlos en el pizarrón. Observen diferencias y semejanzas en los conceptos.

11. Lean el siguiente recuadro.

Contenidos conceptualesSon aquellos referidos a conceptos, principios y ejemplos: concepto de río, función de los huesos, estructura molecular, etc. Dada la complejidad de los contenidos, difícilmente puede restringirse a una definición cerrada; requieren unas estrategias didácticas que promueven una actitud cognitiva del alumno amplia lo que implicará en muchos casos situar éste ante experiencias o situaciones que induzcan a potenciar dicha actividad.

Contenidos procedimentales

Conjunto de acciones ordenadas dirigidas a la consecución de un fin como puede ser dibujar, leer un mapa, medir, utilizar el algoritmo de la suma. Por lo tanto implica el aprendizaje de acciones y ello comporta actividades que se fundamentan en su organización. El dominio de un procedimiento en un sentido estricto va a exigir básicamente unas estrategias de aprendizaje que consistan esencialmente en la ejecución comprensiva y las repeticiones significativas y contextualizadas o sea no mecánicas de las acciones que configuran cada uno de los distintos procedimientos.

Contenidos actitudinales

Los procesos de aprendizaje han de abarcar al mismo tiempo los campos cognoscitivos, afectivos y conductuales en los que el componente afectivo adquiere una importancia capital, dado que aquello que piensa, siente y el como se comporta una persona no depende sólo de lo socialmente establecido, sino, sobre todo de las relaciones personales que cada individuo establece con el objeto de la actitud o valor.

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12. Contrasten sus respuestas de los tipos de contenidos, con la lectura del recuadro, comenten y registren sus conclusiones en el siguiente espacio:

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13. Reflexionen y registren.

¿Qué contenidos de aprendizaje principalmente estamos favoreciendo en nuestros alumnos?______________________________________________________

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______________________________________________________

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Lean el recuadro:

Poder discriminar los contenidos de aprendizaje según su naturaleza conceptual, procedimental o actitudinal es un instrumento sumamente válido para mejorar la comprensión de lo que esta sucediendo en el aula.

Nos permite identificar lo que se esta trabajando y relacionarlo con las intenciones educativas y ver hasta que punto existe una coherencia entre lo que se piensa y lo que se hace.

Coll 1993. Constructivismo en el Aula. Barcelona: Graó.

Escriban el propósito y el enfoque de la asignatura del programa de estudio que analizó, en su planeación o plan de clase.

Propósito:

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Enfoque:

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Reconozcan en el propósito los tipos de contenidos de aprendizaje que se promueven.

Actitudinal: _________________________________________________________

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Procedimental:

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Conceptual:

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Productos para el portafolio de evidencias de la quinta y sexta:

Identifiquen en su planeación o plan de clase los tipos de contenidos de aprendizaje (conceptuales, procedimentales y actitudinales), que estén trabajando actualmente del Programa de estudio de su asignatura, grado y nivel. Consular en la 4. Planeación didáctica argumentada Pág. 14 http://basica.sep.gob.mx/ACUERDO%20592web.pdf yhttp://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/permanencia/etapas_aspectos/VERSION_FINAL_dmj_docentes_190515.pdf

Regístrenlos en el siguiente recuadro, utilicen un cuadro sinóptico, guárdelo para una plenaria. , y comparta los productos por https://www.edmodo.com/home#/group?id=13170387

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ACTIVIDADES

14.Lean, utilizando la modalidad de lectura compartida, sobre los casos de Emilia y Mónica, dos estudiantes de tercero de secundaria, a las cuales se les ha informado que presentarán un examen abierto, tipo ensayo, sobre: “El Islam, su evolución e incidencia en el mundo actual”.

SITUACION FICTICIA O REAL…..

EMILIA Y MÓNICAColl, C., Martín, E., T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, Solé I., Zabala, A. (1999).

Segundo Escenario

El siguiente texto describe las conductas de estudio de dos estudiantes de secundaria: Emilia y Mónica, a las cuales se les ha informado que en fecha próxima presentarán un examen tipo ensayo sobre: “El Islam, su evolución e incidencia en el mundo actual”.

Cuando se le informa a Emilia acerca de la evaluación próxima por medio de una prueba de ensayo, ella se mostró ligeramente preocupada, no sólo porque el ejercicio de evaluación estaba programado para un día después del juego de finales de básquetbol, sino también porque era consciente de que las pruebas de día después del juego de

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finales de básquetbol, sino también porque era consciente de que las pruebas de ensayo resultaban difíciles.

Aunque ella se percibe a sí misma como una estudiante “machetera” competente, reconoce sus debilidades y sabe que tendrá que ser más selectiva acerca de la forma en que se preparara para este examen. Ella entiende que debe apartar tiempo y que no debe estudiar en casa porque se distrae con el celular y con los miembros de su familia. Unos días antes del examen.

Emilia toma su texto y su cuaderno de apuntes, y se dirige a su lugar favorito en la biblioteca pública. Le agrada estudiar ahí porque los escritos y las sillas son confortables, la iluminación es buena y hay poco ruido.

Emilia recuerda que cuando ella estudia para un examen de opción múltiple, comúnmente empieza por escribir las definiciones de todas las palabras que se encuentren en negritas. Sin embargo, ella sabe que estudiar para una prueba de ensayo requiere de diferentes estrategias.

Aunque le tomará más tiempo Emilia decide prepararse para la prueba elaborando un cuadro sinóptico sobre la información del capítulo, para reorganizarla de manera que sea más fácil su recuerdo. Dicha estrategia le ha sido útil en el pasado y está de acuerdo en que le tomará un tiempo extra necesario.

Mientras explora el capítulo, Emilia observa que los autores han presentado la información por medio de enlaces entre causas y efectos. Así, divide una hoja en dos columnas, titulando “causas” y “efectos”; y procede a hacer el llenado de la información en dicho cuadro.

Conforme va elaborándolo, Emilia se define periódicamente para evaluar el progreso que está teniendo. ¿Su plan de trabajo funciona en la forma en que ella lo ha anticipado?, ¿está manteniendo la suficiente concentración?, ¿Está comprendiendo el contenido? Emilia juzga que su comprensión ha mejorado por representar visualmente las relaciones entre los conceptos presentados.

Después de completar su cuadro sinóptico, se autoevalúa dibujando ahora un diagrama del capítulo para ilustrar las relaciones entre los eventos y resultados: “El Islam, su evolución e incidencia en el mundo actual”.

Durante los últimos días, Emilia revisa su cuadro sinóptico y discute informalmente su comprensión de los conceptos con sus compañeros de clase. Cuando le aparezcan dudas o ideas que no concuerdan con las suyas, Emilia vuelve a su texto y, si es necesario consulta con el profesor sobre tales cuestiones. La noche anterior al examen realiza un

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autochequeo final antes de empezar a ver su juego favorito de las finales de básquetbol.

Mónica también está ansiosa acerca del formato del examen porqué sabe que generalmente le va mejor en las pruebas de opción múltiple. Mónica no sabe exactamente a qué se debe; pero considera que si se esfuerza estudiando más, tendrá éxito.

Piensa que si ella invierte un poco más de tiempo leyendo o releyendo el capítulo, y memorizando el vocabulario de las palabras, estará preparada. Ella no toma una decisión consciente acerca de cuándo o cómo estudiar; planea que estudiar la noche anterior al examen será suficiente para memorizar la información u poder recordarlo en el examen.

Se da cuenta también de que el examen fue programado un día después del gran juego de básquetbol y piensa que es mala suerte, si no es que un poco injusto. Mónica está nerviosa por no haber empezado a estudiar hasta después del juego, pero no es capaz de pensar en otra alternativa; perderse el gran juego no es una opción; la idea de empezar a estudiar uno o dos días antes del juego o estudiar en forma diferente nunca cruzó por su mente.

Resulta esencial para Emilia y Mónica utilizar flexiblemente su conocimiento sobre el “El Islam, su evolución e incidencia en el mundo actual” cuando se enfrenta al examen. Debido a que la aproximación de Emilia ha mejorado su comprensión del Islam, es capaz de acceder su conocimiento desde una variedad de perspectivas y, por tanto, se desempeña de una manera confiable y competente. Aunque Mónica incrementó su conocimiento de la terminología específica relacionada con el Islam su evolución e incidencia, encuentra difícil utilizar dicha información para responder a las preguntas de ensayo. Ella sale de la prueba sintiéndose ansiosa sobre su calificación.

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Productos de la segunda parte de la quinta y sexta sesión:

a) En binas elabore sugerencias en una matriz en papelotes o en Power point del Tema: “El Islam, su evolución e incidencia en el mundo actual” identificando los tipos de contenidos de aprendizaje (conceptuales, procedimentales y actitudinales), y las actividades de aprendizaje por Raths con los procedimientos estratégicos acordes con los modelos de los casos de los profesores: Alba, Borja y de las alumnas; Emilia y Mónica. consulte http://basica.sep.gob.mx/ACUERDO%20592web.pdf y comparta los productos por https://www.edmodo.com/home#/group?id=13170387

Tema

“El Islam, su evolución e

incidencia en el mundo actual”.

Doce principios enumerados por Raths para que el profesor se guié en el diseño de actividades de aprendizaje

Profesora Alba

Profesor Borja

Emilia Mónica

Procedimientos EstratégicosActitudinales

Procedimentales

Conceptuales

b) En binas elabore una propuesta de una matriz en papelotes o en Power point del Tema: “El Islam, su evolución e incidencia en el mundo actual”.considerando la motivación y los hábitos o postulados intelectuales con los procedimientos estratégicos y contrástela con los modelos de los casos de los profesores: Alba, Borja y de las alumnas; Emilia y Mónica. Registre sus observaciones, comparta los productos por https://www.edmodo.com/home#/group?id=13170387

Tema

“El Islam, su evolución e

incidencia en el mundo actual”.

La motivaciónHábito o postulados

intelectuales

Profesora Alba EmiliaProfesor Borja Mónica

Procedimientos Estratégicos

Actitudinales

Procedimentales

Conceptuales

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SEPTIMA Y OCTAVA SESIÓN

Estrategias, factores, acciones para estimular el pensamiento crítico

PROPÓSITOIntegrar e interpretar algunas estrategias a través del reconocimiento y revisión de algunos Factores, actitudes y acciones estimulando el pensamiento crítico para lograr aprendizajes.

ACTIVIDADES

Para empezar

1. Reflexionen y registren en el cuadro ¿Qué procedimiento estratégico emplean Emilia y Mónica para el examen?

Procedimiento Estratégico Emilia Procedimiento Estratégico Mónica

2. Conteste y registren las siguientes preguntas como estudiante:

¿Cuáles son las estrategias que emplean usted para aprender a aprender?

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__________________________________________________________________

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3. Identifiquen y registre en el siguiente cuadro sus debilidades y fortalezas

para aprender a aprender:

Fortalezas Debilidades

4. Comparen sus respuestas que han dado a cada una de las preguntas y, en

equipo, reflexionen en que difieren sus respuestas y en qué concuerdan.

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5. Lean, mediante la modalidad de lectura guiada, el siguiente recuadro:

Aprender es un proceso de cambio socialmente mediado que implica la construcción activa de sentido. Esta construcción utiliza conocimientos de contenido tanto de nuevos como viejos, y también conocimientos acerca de cómo aprender. El aprendizaje se ve facilitado por la motivación y un concepto de si mismo e implica un pensamiento orientado hacia metas, planificado, organizado y estratégica. Así, aprender es tanto un proceso como un producto. El proceso mental usado en el aprendizaje es el pensamiento. El pensamiento se ve afectado por disposiciones, conocimientos y el uso de habilidades y metacognitivas5 Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan nuevas situaciones.

Gaskins, Elliot. Como enseñar estrategias cognitivas en la escuela. Edición, Paidos Educador, 1999,p. 94

6. Comparen y contrasten sus respuestas con la información del recuadro.

7. Presenten sus conclusiones en plenaria al resto del grupo.

Continuemos…5 http://www.psicopedagogia.com/definicion/metacognicion Es un término que se usa para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer. (P. Zenteno).

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8. Es común escuchar que mucha gente habla de la importancia de diseñar o implementar "estrategias" al estar frente al grupo y/o al trabajar los contenidos curriculares con el fin de lograr que los alumnos adquieran "aprendizajes"; entonces con base en su experiencia profesional: ¿qué tipos de estrategias le recomendaría a los profesores: Alba, Borja y las alumnas; Emilia y Mónica, para poner en juego el pensamiento crítico?

Profesora: Alba. ____________________________________________________

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Profesor: Borja. _____________________________________________________

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Alumna: Emilia. _____________________________________________________

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Alumna: Mónica. ____________________________________________________

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Se invita a reflexionar entorno a:

De acuerdo con Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas ubican los diferentes tipos de estrategias a los que definen del siguiente modo: 6

Primer grupo.-Estrategias de apoyo: se ubican en el plano afectivo-motivacional y permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Pueden optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluación, dirigir la atención, organizar las actividades y tiempo de estudio, etcétera

Podemos mencionar algunas de ellas por ejemplo la elaboración: del “Ensayo” consiste en la interpretación de un tema (humanístico, filosófico, político, social, cultural, deportivo, etc.) sin que sea necesariamente obligado usar un aparato documental, de manera libre, asistemático y con voluntad de estilo.

Estrategias de aprendizaje o inducidas: procedimientos y habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la información, afectando los procesos de adquisición, almacenamiento y utilización de la información.

Estrategias de enseñanza: consisten en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensión de los alumnos. Son planeadas por el agente de enseñanza (docente, diseñador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa

En este texto nos centraremos en explicar más a fondo algunas estrategias de enseñanza con el fin de que pueda implementarlas en clase.

Estrategias de aproximación a la realidad

Evitan el aislamiento y los excesos teóricos mediante el contacto directo con las condiciones, problemas y actividades de la vida cotidiana; incrementan la conciencia social y cimientan el andamiaje de ida y vuelta entre teoría y realidad. Son útiles en todas las áreas académicas, pues facilitan trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano que permiten a los estudiantes que, a partir de situaciones reales, relacionen conocimientos y resuelvan problemas para consolidar aprendizajes.

6 Coll, C., Martín, E., T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, Solé I., Zabala, A. “Evaluación de los aprendizajes y atención a la diversidad”. En C. Coll. Psicología de la instrucción   : La enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria. Barcelona: Horsri, 1999.

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Por ejemplo: a partir de la lectura y análisis de una nota informativa donde se hable de un problema social o comunitario, como la inseguridad o la falta de servicios, los estudiantes pueden hablar sobre la situación de su colonia, reconocer la importancia de la seguridad pública o el abasto —en cada caso— estudiar las posibles causas y consecuencias, reconocer a qué instancias puede acudir la ciudadanía ante situaciones similares y proponer posibles soluciones.

Estrategias de búsqueda, organización y selección de la información

Preparan a los alumnos para localizar, sistematizar y organizar la información y el conocimiento a su alcance; por ello resultan adecuadas para sugerir, por ejemplo, investigaciones a mediano plazo sobre corrientes, autores, tipos de textos, periodos históricos o desarrollo científico. Por sus características promueven la comprensión y uso de metodologías para la generación y aplicación del conocimiento; desarrollan la objetividad y racionalidad, así como las capacidades para comprender, explicar, predecir y promover la transformación de la realidad.

Por ejemplo: el docente pide a los estudiantes que, por equipo, construyan una línea del tiempo (ilustrada) que contenga los acontecimientos más importantes de determinado periodo histórico; para hacerlo deberán consultar por lo menos cinco fuentes diferentes, deberá existir equilibrio entre impresas y electrónicas, además será necesario obtener la iconografía adecuada para la ilustración.

Estrategias de descubrimiento

Incitan el deseo de aprender, detonan los procesos de pensamiento y crean el puente hacia el aprendizaje independiente; en ellas resulta fundamental el acompañamiento y la motivación que el docente dé al grupo; el propósito es llevar a los alumnos a que descubran por sí mismos nuevos conocimientos.

Por ejemplo: el docente presenta al grupo una imagen a partir de la cual se puedan inferir diversos contenidos; por ejemplo, alguna que muestre la cooperación de la sociedad civil ante algún desastre; a partir de allí se puede interrogar al grupo: ¿qué ven?, ¿qué opinan?, hasta conducirlos al contenido que el docente planea trabajar.

Estrategias de extrapolación y transferencia

Propician que los aprendizajes pasen del discurso a la práctica, relacionados con otros campos de acción y de conocimiento hasta convertirse en un bien de uso que mejore la calidad de vida de las personas y que permita, al mismo tiempo, que los alumnos reconozcan el conocimiento como algo integrado y no fragmentado; para realizarlas se puede partir por ejemplo de estudiar un problema social (Ciencias Sociales), donde se analicen y redacten diversos tipos de textos (Español) y se interpreten gráficas o estadísticas (Matemáticas).

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Por ejemplo: a partir de realizar dos gráficas que muestren el desempeño de ambos equipos en un partido de futbol y considerando los datos relevantes, cada estudiante deberá redactar una crónica del partido.

Estrategias de problematización

Posibilitan la revisión de porciones de la realidad en tres ejes: el de las causas, el de los hechos y condiciones, y el de las alternativas de solución. Impulsa las actividades críticas y propositivas, además de que permiten la interacción del grupo y el desarrollo de habilidades discursivas y argumentativas.

Por ejemplo: entre el grupo y con la guía del docente se puede señalar un problema que afecte a la comunidad, caracterizarlo, imaginar sus causas, reconocer sus consecuencias y a partir de esa información elaborar posibles soluciones que sean viables y, ¿por qué no?, buscar la forma de implementarlas.

Estrategias de procesos de pensamiento creativo divergente y lateral

Incitan el uso de la intuición y la imaginación para promover la revisión, adaptación, y creación de diversos tipos de discursos, orales y escritos, formales e informales; son bastante útiles para trabajar los contenidos de español.

Por ejemplo: a parir de una palabra, una imagen, una oración o un texto completo se propone crear un cuento o una historieta.

Estrategias de trabajo colaborativo

Cohesionan al grupo, incrementan la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la capacidad argumentativa; la apertura a nuevas ideas, procedimientos y formas de entender la realidad; multiplican las alternativas y rutas para abordar, estudiar y resolver problemas.

Por ejemplo: es posible coordinar la elaboración de una gaceta bimestral, una antología o el periódico mural; para este proyecto cada integrante del grupo deberá cumplir una actividad específica.

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De lo anterior se puede inferir que el papel del docente que desea desarrollar el pensamiento crítico es el de facilitador, coordinador o motivador del aprendizaje.

Productos de la séptima y octava para el portafolio de evidencias:

En binas elabore sugerencias para su planeación en una matriz en papelotes o en Power point del Tema: “El Islam, su evolución e incidencia en el mundo actual” con los factores que estimulan el pensamiento crítico (Basado en López F, 2000, De Sánchez M. 1995, Torres R. M. (1998) y Woolfolk 1999).y las diferentes tipos de estrategias que proponen Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández, acordes con los modelos de los casos de los profesores: Alba, Borja y de las alumnas; Emilia y Mónica comparta los productos por https://www.edmodo.com/home#/group?id=13170387

PENSAMIENTO CRÍTICO

FACTORES QUE ESTIMULANACTITUDES Y ACCIONES DEL DOCENTE

De acuerdo con Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas ubican los diferentes tipos de estrategias a los que definen

Afirmar la autoestima

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PENSAMIENTO CRÍTICO

FACTORES QUE ESTIMULANACTITUDES Y ACCIONES DEL DOCENTE

De acuerdo con Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas ubican los diferentes tipos de estrategias a los que definen

Fomentar un clima de flexibilidad y apertura

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PENSAMIENTO CRÍTICO

FACTORES QUE ESTIMULANACTITUDES Y ACCIONES DEL DOCENTE

De acuerdo con Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas ubican los diferentes tipos de estrategias a los que definen

Resolución de Problemas

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PENSAMIENTO CRÍTICO

FACTORES QUE ESTIMULANACTITUDES Y ACCIONES DEL DOCENTE

De acuerdo con Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas ubican los diferentes tipos de estrategias a los que definen

Fomentar el aprendizaje colaborativo.

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PENSAMIENTO CRÍTICO

FACTORES QUE ESTIMULANACTITUDES Y ACCIONES DEL DOCENTE

De acuerdo con Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas ubican los diferentes tipos de estrategias a los que definen

Modelar el uso del pensamiento crítico.

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PENSAMIENTO CRÍTICO

FACTORES QUE ESTIMULANACTITUDES Y ACCIONES DEL DOCENTE

De acuerdo con Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas ubican los diferentes tipos de estrategias a los que definen

Estimular el desarrollo de sus propias estructuras

de conocimiento

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PENSAMIENTO CRÍTICO

FACTORES QUE ESTIMULANACTITUDES Y ACCIONES DEL DOCENTE

De acuerdo con Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas ubican los diferentes tipos de estrategias a los que definen

Mostrar la intencionalidad

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Bibliografía

Aguirre Lora María Esther., et, al., “Manual General” Curso Introductorio Programa Nacional de Formación de Profesores 1° reimpresión México, ANUIES, 1984.

Coll, C., Martín, E., T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, Solé I., Zabala, A. “Evaluación de los aprendizajes y atención a la diversidad”. En C. Coll. Psicología de la instrucción : La enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria. Barcelona: Horsri, 1999.

De Sanchez A. Margarita. Teorías y Modelos del Desarrollo Intelectual. ITESM, 1994. López Frías Blanca Silvia. Pensamiento Critico y Creativo Trillas, 1999. México. Woolfolk Anita, Psicología Educativa Pretince Hall Editores 1995.

Documento inédito: Curso Estatal de Actualización: Desarrollo de habilidades cognitivas en la práctica docente

Documento inédito: Curso Estatal de Actualización: Importancia de las habilidades didácticas para diseñarImportancia de las habilidades didácticas para diseñar situaciones de aprendizaje significativo en primaria y secundariasituaciones de aprendizaje significativo en primaria y secundaria

Gaskins, Elliot. Como enseñar estrategias cognitivas en la escuela. Edición, Paidos Educador, 1999.

Fuentes Electrónicas en Internet de Consulta.

Se sugieren fuentes electrónicas (Internet), para apoyarse al desarrollo de los contenidos, lo cual le permitirán elaborar los productos para el portafolio de evidencias.

Pensamiento crítico:http://es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_cr%C3%ADtico)

PISA - 2012 Méxicohttp://www.pisa.sep.gob.mx/

ENLACE - 2012 Méxicohttp://www.enlace.sep.gob.mx/

Catalogo Nacional 2011 – 2012 Pág. 846http://www.productividad.org.mx/2011/Catalogo_Nacional_2011_%202012.pdf

Mapa curricular de educación básicahttp://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/ReformaIntegral/RIEB_Mapa_curricular.php

Aprendizaje por proyectoshttp://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.phphttp://www.eduteka.org/PlantillasGestor.php

Guías académicas http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/ba/permanenciadocentes/guias_academicas/

Guías técnicas

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http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/permanencia/guias_tecnicas/8_GUIA_TECNICA_DOCENTES_SECUNDARIA-QUIMICA.pdf

Evaluación del desempeño docente. Educación Básica. Ciclo Escolar 2015-2016 ETAPAS, ASPECTOS, MÉTODOS E INSTRUMEN4. Planeación didáctica argumentada Pág. 14http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/permanencia/etapas_aspectos/VERSION_FINAL_dmj_docentes_190515.pdf

Acuerdo 592

http://basica.sep.gob.mx/ACUERDO%20592web.pdf

comparta los productos por https://www.edmodo.com/home#/group?id=13170387

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Notas __________________________________________________________________

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