Développer et valoriser des offres de formations innovantes avec le numérique

GRENOBLE ECOLE DE MANAGEMENT

Master Management Technologique et Innovation

Thèse professionnelle

Année : 2011-2012

Réalisée par Loïc Tournedouet

Soutenue le Jeudi 6 décembre 2012

Sous la direction de : Hélène MICHEL, Enseignant-chercheur Tuteur entreprise : Chantal SARTORIO, Directrice innovation AFPA

Résumé : Les technologies informatiques, qui ont émergé au cœur des trente glorieuses, ont longtemps été réservées, de par leur coût, aux seules entreprises. Leur utilisation en formation était alors très marginale. Plusieurs innovations technologiques de rupture ont progressivement changé la donne. L’arrivée du micro-processeur, à la fin des années 1970, a amené une puissance de calcul sur le bureau de chaque employé et permis l’essor de la micro-informatique et de l’industrie du jeu vidéo dans les foyers. Le multimédia, combinant l’image, le son, le texte a alors ouvert la possibilité de ressources de format plus attractives. Plus récemment, l’essor de l’internet haut débit fixe, puis mobile, a ouvert sur la possibilité de partager la connaissance. Les technologies numériques se déploient désormais en masse, d’abord auprès du grand public qui en invente les nouveaux usages poussant les entreprises à les prendre en compte. Malgré une attente forte des clients (apprenants, prescripteurs, financeurs et formateurs), ces nouveaux usages ne se déploient que très lentement dans la formation professionnelle. Pour les organismes de formation, les enjeux et difficultés sont multiples : coût des ressources numériques, refonte pédagogique des parcours de formation, évolution des compétences des formateurs, mesure et évaluation des acquis, déploiement, commercialisation et valorisation… Cette thèse se situe au croisement de trois mondes : celui du grand public et des particuliers, celui des industries et des entreprises, celui de la formation et des organismes de formation. Son objectif est d’examiner les bonnes pratiques permettant de faire face aux enjeux décrits ci-dessus. Pour ce faire, nous étudions et comparons plus de vingt dispositifs numériques innovants sur quatre axes : le management du projet ; la conception, la réalisation et le déploiement de la solution ; l’évaluation des résultats et des apprenants ; la dimension commerciale et marketing. Nous faisons ensuite trois analyses. Quel est le rapport entre le modèle d’innovation choisi, l’organisation du projet, la constitution et la taille de l’équipe d’une part; et les avantages, freins et facteurs clés de succès constatés, d’autre part ? En quoi la combinaison de plusieurs modalités numériques, en fonction du public cible, influe-t-elle sur la réussite des apprenants, tout en changeant les démarches pédagogiques ? Quel est le rapport entre les choix technologiques et pédagogiques, et les gains en termes d’image et de positionnement sur la chaîne de valeur ? A partir des résultats de ces analyses, nous faisons des préconisations de mise en œuvre sur chacun de ces thèmes. Enfin, partant d’une synthèse de la situation de l’Association Nationale pour la Formation Professionnelle des Adultes (AFPA) sur l’ensemble de ces thèmes, nous décrivons l’application de nos préconisations à trois projets conduits par la direction de l’innovation afin d’examiner ensuite les résultats obtenus et de proposer une stratégie numérique pour l’AFPA.

Mots clés : Innovation, numérique, formation, Serious Games, Vidéo, réseaux sociaux numériques, jeux vidéo, chaîne de valeur Secteur d'activité de l'entreprise : https://library.grenoble-em.com/Thesaurus/Thesaurus.html) FORMATION Mots-clés principaux décrivant la mission (cf. Thesaurus du Management) : RECHERCHE ET DEVELOPPEMENT – INNOVATION FORMATION - FORMATION PROFESSIONNELLE Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 2

Remerciements La réalisation d’un parcours de master et d’une thèse professionnelle, en milieu de carrière, est l’occasion d’élargir son champ de vision, et de confronter son expérience à celle de professionnels issus d’horizons divers. Ceci est avant tout le résultat de partages, d’échanges, de réflexions avec un grand nombre de personnes. Au risque d’en oublier certains, la liste est longue, je les remercie toutes et tous pour nos échanges durant ces quelques mois. Je tiens tout d’abord à remercier Hélène Michel et Chantal Sartorio, mes directrices de thèse, pour l’orientation donnée à mon travail, leur aide et leurs conseils avisés. Merci à tous les enseignants de Grenoble Ecole de Management et de la CEGOS. Un merci plus particulier à Géraldine Benoit-Cervantes qui a renforcé ma conviction sur l’intérêt de ce master MTI et qui a su rendre ses cours ludiques et créatifs. Le Forum Français de la Formation Ouverte et à Distance (FFFOD), à travers son bureau, ses membres, les évènements et rencontres organisés ont aussi beaucoup alimenté ma réflexion et m’ont aidé à trouver des champs d’analyse hors de l’AFPA. Un merci plus particulier à Jacques Bahry, Bernard Blandin, Jacques Fayet et Sonia Le Louarn. Merci à Daniel Confland du GFII pour ses ateliers sur le numérique. Merci aussi aux collègues AFPA de la direction de l’innovation et des directions proches pour nos échanges et discussions toujours passionnées sur l’utilisation du numérique dans les approches pédagogiques, l’orientation, la formation,.... Je remercie plus particulièrement Marie-Christine Carion, Isabelle Nicot, Christophe Ferger et Philippe Murat. Un merci particulier à Josette Picard pour la relecture de mes documents. Merci à Pierre Chauveau, Jérôme Deiss, Eric Pech, Paul Santelmann. Ce travail et les résultats qui en découlent n’auraient pu voir le jour sans la participation des personnes interrogées dans le cadre de mon enquête. Je les remercie toutes et tous pour le temps qu’ils et elles m’ont accordé. Merci à Jean-Luc Arnaud, Magali Arteche, Christophe Batier, Noëlle Bencteux, Agnès Berthier, Claire Beyou, Jean-Marc Durez, Isabelle Dubois-Mejia, Patrick Galiano, Saad Kechida, Jean-Paul Leclere, Jérôme Lemaire, Anne Lemarchal, Gilles Macchia, Nacer Madoui, Georges Michel, Emmanuel Nedelec, Pascal Picault, Morgan Saveuse, Benjamin Six, Dominique Steib, Anne Tangy, Jean Villedieu. Les idées et orientations stratégiques d’un tel travail sont d’une utilité limitée si elles ne sont pas confrontées au terrain via des projets. C’est pourquoi, je tiens à remercier les personnes qui se sont impliquées dans les trois projets détaillés à la fin de ce document. Je remercie l’équipe qui m’a aidé dans la modernisation de la Web Tv de l’AFPA : Katia Assouline, Marc Gillet, Christophe Guiraud, Haznia Haroune, Josette Picard. Je félicite Marie-Christine Carion et Isabelle Nicot pour leur implication sans faille sur le projet amiante, ainsi que Patrick Bimperling, Phocas Economides, Bruno Gleize et Jacky Boesch pour l’apport de leur expertise. Je remercie plus largement les cinq cent personnes qui se sont impliquées dans les preuves de concept liées au campus numérique AFPA. Je remercie également tous les collègues du master pour nos échanges lors des nombreuses soirées sur les études de cas. Un merci particulier à Claude, Frédéric, Nicolas, Patrick et Pierre pour notre travail sur le Business Plan du cas fil rouge et à Pascal Malgouyard de la société Digigram. Les projets, ce sont aussi des sous-traitants et partenaires. Leur rôle est aussi important. Nous le montrerons dans ce travail. Un grand merci à Jacques Peyrondet et aux équipes Addeo. Merci à Marie Borrel, Damien Bracciotti et Christophe Tellalian de Micropole. Merci à Pascal Pignon de Google et Gilles Meiers de Revevol rencontrés à la genèse du campus numérique en janvier 2011. Merci aussi à Sébastien Beck et Pierre Roubin de KTM, Cyril Bouhey de Symetrix, Anne Lechene, Victorien Minière de Dassault Systèmes. Merci à Arnaud Reby et Danièle Taillefer de la FFB. Merci à Claude Hunsinger de Axima. Merci à Paul Bourgine de l’école Polytechnique et à Anna Bertrand pour leurs précieux conseils. Enfin, un grand merci à tous mes proches, parents et amis qui ont supporté mes absences durant ces 15 mois de master. Merci de m’avoir aidé et soutenu pour que ce travail aboutisse.

A mon père…

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INTRODUCTION ............................................................................................................................................................ 7

1.1 Le contexte sociétal : usage massif du numérique par les particuliers .................................................. 8

1.2 L’utilisation du numérique par les entreprises ......................................................................................... 12

1.3 Le paradoxe du numérique en formation .................................................................................................. 13

2 REVUE DE LITTERATURE ................................................................................................................................ 14

2.1 Manager les projets numériques innovants en formation ...................................................................... 14

2.1.1 Pilotage des projets innovants versus des projets classiques ...................................................... 14

2.1.2 Innovation ouverte (open innovation), partenaires et sous-traitants ............................................ 15

2.1.3 Méthodes et outils de management des projets innovants ............................................................ 16

2.1.4 Cycle de vie du projet numérique ...................................................................................................... 16

2.1.5 Le casting du projet : chef de projet, équipe, utilisateur clés, focus group .................................. 17

2.1.6 Normalisation des productions et partage de bonnes pratiques ................................................... 17

2.2 Concevoir, réaliser et déployer des dispositifs de formation innovants ............................................... 18

2.2.1 Formation formelle, informelle, e-learning et multimodal ............................................................... 18

2.2.2 Méthodes et outils de conception, niveau de scénarisation et médiatisation ............................. 20

2.2.3 Apprentissage par l’expérience .......................................................................................................... 21

2.2.4 Apprentissage social et interactions (social learning) ..................................................................... 21

2.2.5 Apprentissage par l’image .................................................................................................................. 23

2.2.6 Apprentissage par l’erreur, la simulation, la 3D et la réalité virtuelle ........................................... 24

2.2.7 Apprentissage par le jeu (game based learning) ............................................................................. 25

2.3 Evaluer les technologies numériques en formation ................................................................................ 28

2.3.1 Diffusion de l’innovation et acceptabilité sociale ............................................................................. 28

2.3.2 Modèles d’évaluation ........................................................................................................................... 29

2.4 Se positionner sur la chaîne de valeur avec le numérique .................................................................... 31

2.4.1 Avantages et inconvénients de l’utilisation du numérique en formation ...................................... 31

2.4.2 Freins à la diffusion du numérique en formation ............................................................................. 31

2.4.3 Facteurs clés de succès ...................................................................................................................... 32

2.4.4 Positionnement sur la chaîne de valeur et barrières à l’entrée ..................................................... 32

2.4.5 Vendre l’innovation : commercialisation et réglementation ............................................................ 35

3 METHODOLOGIE, PROTOCOLE, TERRAIN ................................................................................................. 36

3.1 Le processus de numérisation des industries éducatives ..................................................................... 36

3.2 La roue de Deming appliquée aux projets numériques .......................................................................... 37

3.3 Les questions et hypothèses formulées ................................................................................................... 38

3.4 Le protocole d’analyse ................................................................................................................................. 39

3.5 Le terrain d’application du protocole ......................................................................................................... 39

3.6 Les types de dispositifs étudiés ................................................................................................................. 39

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3.7 Les dispositifs étudiés - hors AFPA ........................................................................................................... 40

3.8 Les dispositifs étudiés - AFPA .................................................................................................................... 43

3.9 Le numérique à l’AFPA ................................................................................................................................ 46

4 RESULTATS ET DISCUSSION ......................................................................................................................... 49

4.1 Les résultats des études de cas ................................................................................................................ 49

4.1.1 Le management de projets numériques innovants en formation .................................................. 49

4.1.2 La conception, réalisation et déploiement de dispositifs innovants .............................................. 52

4.1.3 L’évaluation de l’apprentissage avec des technologies numériques ........................................... 56

4.1.4 Le positionnement sur la chaîne de valeur numérique ................................................................... 59

4.2 Les analyses croisées ................................................................................................................................. 64

4.2.1 Hypothèse 1 – Analyse 1 : Innovation ouverte ? ............................................................................. 64

4.2.2 Hypothèse 1 – Analyse 2 : Taille et diversité de l’équipe projet ? ................................................ 66

4.2.3 Hypothèse 2 – Analyse 3 : Motivation et apprentissage ? ............................................................. 68

4.2.4 Hypothèse 2 – Analyse 4 : Une nouvelle approche pédagogique ? ............................................ 71

4.2.5 Hypothèse 3 – Analyse 5 - Choix pédagogiques, technologiques et valorisation ? .................. 72

4.3 Application des préconisations à des projets AFPA ............................................................................... 74

4.3.1 Projet AfpaWebTv : combiner l’image et les réseaux sociaux numériques ................................ 74

4.3.2 Projet Amiante SS4 : un dispositif multimodal souple et innovant ................................................ 76

4.3.3 Projet Campus numérique : le choix de l’innovation collaborative ............................................... 77

4.4 Le modèle amendé : une nouvelle stratégie numérique pour l’AFPA .................................................. 79

CONCLUSION .............................................................................................................................................................. 81

SOURCES ET BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................................... 83

ANNEXE ........................................................................................................................................................................ 90

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Figure 1 - Un sujet au croisement de trois mondes [Tournedouet, 2012] ............................................................. 7 Figure 2 - Réseaux sociaux numériques [Tournedouet, 2012] ............................................................................... 9 Figure 3 - La délinéarisation [Gabszenic, Sonnac, 2010, p 42] ............................................................................ 10 Figure 4 - Le jeu KOMPANY [Facebook, 2012] ....................................................................................................... 11 Figure 5 - Le pipeline de l’innovation à l’AFPA – Inspiré de [Benoit-Cervantes, 2012, p. 60] .......................... 14 Figure 6 - Closed Innovation Paradigm [Chesbrough, 2003, p. xxii] .................................................................... 15 Figure 7 - Open Innovation Paradigm [Chesbrough, 2003, p. xxii] ...................................................................... 15 Figure 8 – Vision AFPA des étapes clés d’un projet numérique [Tournedouet, 2012] ...................................... 16 Figure 9 - Distinction entre formation formelle et informelle [CCECRB, 2007, p 5] ........................................... 18 Figure 10 - Les modalités de mise en œuvre de la FOAD [Blandin, 2005] ......................................................... 19 Figure 11 – L’apprentissage par l’expérience [Kolb, 1974] ................................................................................... 21 Figure 12 - Social learning [Stroh, 2011] .................................................................................................................. 21 Figure 13 - Théorie de la force des liens faibles [Granovetter, 1973] .................................................................. 22 Figure 14 - Du jeu au jeu sérieux [Zyda, 2005, p.26] ............................................................................................. 25 Figure 15 - Cinq usages de Serious Games dans l’expérimentation ESC Chambery [Parmentier, 2012] .... 26 Figure 16 - Vitesse d’adoption des innovations depuis un siècle [Alternatives économiques, N°53, 2002] .. 28 Figure 17 - Diffusion de l'innovation [Rogers, 1995] ............................................................................................... 29 Figure 18 - Acceptabilité [Nielsen] ............................................................................................................................. 29 Figure 19 – Evaluation des apprentissages [Kirkpatrick et Philips, 2007] ........................................................... 30 Figure 20 - Avantages et inconvénients du point de vue de l’apprenant [FFFOD, 2004, p.4] ......................... 31 Figure 21 - Adapté du modèle de Michael Porter [Porter, 1982] .......................................................................... 33 Figure 22 - La chaîne de valeur du e-learning [Tournedouet, 2012] .................................................................... 33 Figure 23 - La chaîne de valeur de la WebTv AFPA [Tournedouet, 2012] ......................................................... 34 Figure 24 - Concurrence et e-learning Source [Precepta, 2009] .......................................................................... 34 Figure 25 - L'amélioration continue [Deming, 1996] ............................................................................................... 36 Figure 26 - Grille de diagnostic des projets numériques - Inspiré du modèle [Deming, 1996] ........................ 37 Figure 27 - Axes d’analyse des projets numériques - Inspiré du modèle [Deming, 1996] ............................... 38 Figure 28 - L'environnement d'apprentissage numérique [Tournedouet, 2012] ................................................. 40 Figure 29 - Exemple de plateau technique AFPA [Tournedouet, 2012] .............................................................. 46 Figure 30 - La mallette pédagogique - cours d'électronique [Tournedouet, 2012] ............................................ 47 Figure 31 - Simulateur de soudage CS-WAVE [Diginext, 2011] ........................................................................... 48 Figure 32 - Simulateur d’éco-conduite [Tournedouet, 2012] ................................................................................ 48 Figure 33 - Croisement type de projet / années / volume apprenants [Tournedouet, 2012] ............................ 65 Figure 34 - Croisement équipe (taille, profils, diversité) / volume apprenants [Tournedouet, 2012] ............... 67 Figure 35 - Croisement modalités / motivation / abandon [Tournedouet, 2012] ................................................ 69 Figure 36 - Choix technologiques, pédagogiques et valorisation [Tournedouet, 2012] .................................... 73 Figure 37 - Formation Amiante SS4 [Nicot, 2012] .................................................................................................. 76 Figure 38 - Campus formation Amiante [Nicot, 2012] ............................................................................................ 77 Figure 39 - Campus Numérique AFPA [Nicot, 2012] .............................................................................................. 78

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INTRODUCTION Numérique ? « Qualifie une représentation de l'information par un nombre fini de valeurs discrètes. Se dit, par opposition à analogique, de la représentation de données ou de grandeurs physiques au moyen de caractères - des chiffres généralement - et aussi des systèmes, dispositifs ou procédés employant ce mode de représentation discrète. Les progrès des technologies de l'information et de la communication reposent pour l'essentiel sur une innovation technique fondamentale : la numérisation. Dans les systèmes traditionnels - dits analogiques - les signaux (radio, télévisions, etc.) sont véhiculés sous la forme d'ondes électriques continues. Avec la numérisation, ces signaux sont codés comme des suites de nombres, eux-mêmes souvent représentés en système binaire par des groupes de 0 et de 1. Le signal se compose alors d'un ensemble discontinu de nombres : il est devenu un fichier de nature informatique. » [Futura-Sciences, 2012]. Le numérique est une « lame de fond » qui impacte l’ensemble de notre société. Balbutiant aux débuts des années 1990, le numérique a envahi les sphères économiques, personnelles, professionnelles et a déjà révolutionné en quelques années plusieurs industries (culturelles, bancaires, commerce et distribution, santé,…). Nicholas Negroponte, prédisait en 1995, un bouleversement de toutes les industries immatérielles (son, vidéo, écrit) : « D'autres médias finiront par venir au numérique sous les effets conjugués de la commodité, des impératifs économiques et de la dérèglementation.» [Negroponte, 1995, p26]. Les industries médiatiques et culturelles (presse, musique, cinéma, télévision…), dans leur ensemble, sont transformées par la révolution numérique tant dans leurs pratiques (production / diffusion / consommation) que dans leurs modèles économiques. Ignorer cette réalité peut conduire à la faillite (exemple récent de KODAK). Jean Gabszenic, économiste et professeur émérite à l’Université catholique de Louvain, et Nathalie Sonnac professeur à l’Université de Paris-II et directrice de l’Institut Français de Presse détaillent ce changement de paradigme dans un livre paru fin 2010 [Gabszenic, Sonnac, 2010]. Les technologies numériques se banalisent dans le grand public avec des solutions toujours moins chères, plus interactives et plus élaborées. Le numérique est partout et irrigue notre quotidien. L’individu dispose d’une multitude de services en ligne (commerce, banque, culture, divertissement, formation,…) de moyens d’accès (ordinateur, smartphone, tablette) et de façons de s’exprimer, collaborer, créer (caméscopes et appareils photo numériques, consoles de jeu connectées, réseaux sociaux,…). De nombreux acteurs s’entendent sur le fait qu’il n’y a plus de frontières entre les espaces numériques personnels et professionnels. Le monde réel est de plus en plus connecté au numérique et virtuel. [Cardon, 2010], [Flichy, 2010]. Cette thèse se situe au croisement de trois mondes : celui du grand public et des particuliers, celui des industries et des entreprises, celui de la formation et des organismes de formation. L’objectif est d’analyser les tendances, usages et pratiques associées aux technologies numériques, au croisement de ces trois mondes, afin de définir comment les organismes de formation peuvent se différencier ou apporter plus de valeur en conduisant des projets innovants avec le numérique.

Figure 1 - Un sujet au croisement de trois mondes [Tournedouet, 2012]

Le numérique c’est : [Volle & all, 2011]

6,5% du PIB mondial et 3,7% du PIB français

31 milliards d’euros de chiffre d’affaires du e-commerce en 2010

Selon l’IFOP, les deux tiers des nouveaux usages sont acquis par les personnes en dehors de leur travail.

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1.1 Le contexte sociétal : usage massif du numérique par les particuliers Selon une récente enquête TNS / SOFRES / INRIA un français sur deux déclare ne pouvoir se passer du numérique [Inria, 2011]. Cet attrait se matérialise sous diverses formes. Nous allons nous focaliser sur quatre tendances : le nouveau rapport à la connaissance et aux savoirs grâce à Internet, l’explosion des échanges numériques et des réseaux sociaux, l’omniprésence de l’image et les nouveaux modes de consommation des médias numériques, le phénomène du jeu vidéo.

Internet, nouvelle source d’information et d’apprentissage Le déploiement d’Internet dans le grand public à partir des années 1990 a bouleversé la logique d’accès à l’information et aux savoirs. Avec Internet et ses multiples outils le particulier peut facilement s’informer, se former, acquérir des connaissances et compétences, s’auto-former. Internet est une source d’innovation et de créativité difficile à nier. Véritable eldorado de connaissances, tout ou presque y est accessible en permanence à condition de savoir s’en servir. Pour Nicholas Negroponte, créateur du Media Lab au Massachusetts Institute of Technology, « l’évolution d’Internet vers un réseau d’intelligence et d’entraide collective fera disparaître le fossé entre les générations ; l’expérience de nos anciens, actuellement inexploitée, sera mise à la disposition des jeunes en quelques clics » [Negroponte, 1995] Patrice Flichy, professeur de sociologie à l’Université Paris-Est Marne-la-Vallée, y voit lui un nouveau mode d’apprentissage non formel « L’amateur accède à ces savoirs à travers de nouvelles formes d’apprentissage qui passent rarement par l’école ou la formation continue, mais relèvent plutôt d’un auto apprentissage : celui-ci s’inscrit dans le cadre de structures associatives, dans la tradition de l’éducation populaire ou, plus récemment, dans le sillage des nouvelles technologies numériques, Internet au premier chef. » [Flichy, 2010, p88]. En changeant l’accès à la connaissance et à l’apprentissage, le numérique et Internet bouleversent les rapports enseignant / élève, formateur / apprenant. Avec internet, il n’y a plus de chef mais un conglomérat de passionnés en réseau. La valeur est dans le réseau [Soudoplatoff, 2010]. Il y a trois niveaux de connaissance : la connaissance individuelle si vous êtes seul à savoir et ne partagez pas cette connaissance, la connaissance collective si le savoir est partagé, la connaissance globale si tout le monde sait que les autres savent. Pour Sandra Enlart et Olivier Charbonnier, nous sommes avec Internet dans une mutation de notre rapport au savoir. Il faut déléguer la connaissance car tout est disponible à tout moment sur la toile ; transformer sa façon d’apprendre car la connaissance bouge en permanence ; appendre à fragmenter ses apprentissages [Enlart & Charbonnier, 2010]. Internet modèle-t-il notre cerveau ? C’est le titre du journal « La recherche » du mois de septembre 2012. Plusieurs scientifiques se sont penchés sur l’impact de l’usage massif d’internet et des technologies numériques sur notre cerveau. Les résultats de leurs études évoquent un impact sur l’apprentissage, la lecture, l’attention et la mémoire. Le fait de savoir qu’une information est accessible sur le Web nous pousserait à ne pas la mémoriser. Second constat, le surf sur Internet développerait notre capacité à nous souvenir d’un chemin emprunté dans l’espace. Enfin le web conduirait à une pensée superficielle et désordonnée et nuirait à notre capacité de concentration. Mais elle favoriserait la flexibilité cognitive [La Recherche, 30-08-2012]. Le taux d’équipement des particuliers et leur utilisation des outils numériques sont importants. L'Internet haut débit mobile (GPRS puis 3G) se banalise à partir de 2004 en entreprise et de 2006 dans le grand public. Celui-ci, combiné à de nouveaux types de terminaux mobiles engendre de nouveaux usages dont celui d’être en permanence connecté à internet. Cette tendance est couramment appelée « ATAWAD », acronyme pour any time, any where, any device. Cette explosion de l’internet mobile a accru l’utilisation du numérique par les particuliers. En France, les tarifs d’accès aux réseaux de téléphonie mobile ont fortement baissé (35 à 45%) lors de l’arrivée d’un quatrième opérateur (Free). Dans le même temps l’audience est en forte hausse. Plus de 70% des internautes se connectent à l’internet mobile tous les jours ou presque [Médiamétrie, 2011]. Après l’arrivée de l’iPad en 2010, le phénomène des tablettes s’est accentué en 2011 et 2012. Il s’est vendu, en 2011, en France, plus de tablettes tactiles (1,55 millions d’unités) que d’ordinateurs traditionnels (1,24 millions d’unités) (source Gfk). Les grandes entreprises françaises comme RENAULT, TOTAL, LA POSTE intègrent ces nouveaux périphériques qui ont en partie cannibalisé le marché des Netbooks. Plusieurs écoles et universités ont lancé des expérimentations.

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Explosion des échanges numériques et des réseaux sociaux

L’arrivée du Web 2.0 et des réseaux sociaux numériques mettent l’internaute au cœur des interactions. Simple consommateur de 1990 à 2000, l’internaute devient le principal acteur. Nous assistons à une montée en puissance des amateurs, ces passionnés qui ne sont ni des novices, ni des professionnels, mais de brillants touche-à-tout. Grâce à l’informatique et au web participatif, ils ont investi tous les aspects de la culture contemporaine [Flichy, 2010]. Si plusieurs sociologues, comme Robert D. Putnam, développent depuis les années 90 la thèse d’un déclin de la sociabilité, d’autres, comme Patrice Flichy évoquent la transformation de la sociabilité en face à face par la sociabilité à distance [Mercklé, 2011, p73-78]. La téléphonie mobile et Internet ont amené des nouvelles formes d’échanges : SMS, messagerie électronique, messagerie instantanée, chats, forums, réseaux sociaux numériques. Utilisés à leur début par quelques internautes assidus, les réseaux sociaux numériques ont progressivement envahi les sphères personnelles, publiques, politiques, associatives et professionnelles. Pratiquement aucun de ces réseaux n'existait il y a 10 ans. Ils sont tous nés après l’éclatement de la bulle Internet. Avec le printemps arabe de 2011, les réseaux sociaux numériques ont pris une nouvelle place sur la scène publique et politique. Facebook a atteint 900 millions d’abonnés lors de son introduction en bourse en mai 2012. Les médias sociaux sont une nouvelle façon de voir le Web, dans lequel l’aspect viral est omniprésent. Il faut renoncer à tout maîtriser et tout contrôler.

Figure 2 - Réseaux sociaux numériques [Tournedouet, 2012]

Dans la sphère personnelle, les réseaux sociaux généralistes (Facebook, Copains d’avant) sont utilisés pour rester en contact avec sa famille, ses amis ; retrouver des amis et/ou prolonger dans le virtuel des relations réelles. Selon une enquête Médiamétrie, plus de 3 internautes sur 4 sont inscrits sur un réseau social. [Médiamétrie, 2012-07-19]. Selon IFOP 14/10/2010, 24% déclarent l’identité de leur employeur, 20% en parlent de façon négative et chaque internaute est connecté en moyenne à 2,9 réseaux sociaux numériques. Dans la sphère publique, les réseaux Facebook et Twitter ont joué un rôle important lors des évènements du printemps arabe 2011. Ce sont des accélérateurs et des diffuseurs d’informations. Chaque internaute connecté en temps réel via son smartphone est au cœur de l’émission de l’information. Chaque citoyen est au cœur de l’actualité. L’utilisation des réseaux sociaux s’accentue également dans la sphère politique. Les politiques y sont présents, jouant le jeu de la proximité virtuelle avec leurs concitoyens. Barack Obama s’en est servi lors de sa campagne présidentielle et a 8 millions de followers sur Twitter. Les politiques français plafonnent à 4.000 fans ! Les solutions de collaboration en ligne (cloud computing) qui ont démarré par les messageries se généralisent à tous les services (suite bureautique, stockage, sécurité, formation,…) et deviennent le terrain de bataille des principaux acteurs. Google avec sa suite d’outils (Mail, agenda, Apps, G+) a déjà séduit plus de 3 millions d’entreprises, et Microsoft avec Office 360 et Skydrive est présent dans la majorité des écoles et universités. Avec ces solutions et les réseaux sociaux, nous assistons à une explosion des volumes de données (messages, avis, photos, vidéo,..) générées à chaque minute par les internautes. L’analyse et l’exploitation de cette masse de données peuvent représenter un atout majeur pour les sociétés qui arrivent à en dégager des tendances au niveau macroéconomique. Quelques chiffres :

1 milliard d’abonnés Facebook (depuis le 4/10/2012) avec une moyenne d’âge de 22 ans [Zuckerberg, 2012]

500 millions de messages quotidiens sur Twitter (communication Dick Costolo du 25/10/2012)

83 SMS échangés chaque jour par chaque adolescent [Arcerp, 2012]

3 internautes sur 4 sont inscrits sur un réseau social [Médiamétrie, 2012-07-19]

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Omniprésence de l’image et consommation des médias numériques Depuis que l’homme est sur terre, l’image est un moyen d’expression pour raconter des histoires, communiquer ses idées, convaincre un auditoire, vendre des produits, enseigner, former. L’homme préhistorique avec les peintures rupestres, les égyptiens avec les hiéroglyphes, les religieux au Moyen-âge avec les vitraux, les nobles avec les tapisseries puis les tableaux s’en servaient pour faire passer des messages. L’invention de la photographie puis du cinéma au 19ème siècle ont rendu plus attrayants les médias. L’arrivée de la télévision a introduit l’image animée dans tous les foyers. Le magnétoscope, les DVD puis le BlueRay ont rendu possible la consommation en différé de contenus avec une qualité de plus en plus élevée. La démocratisation des appareils photos argentiques et des caméscopes ont rendu possible la production d’images par le plus grand nombre. Avec le numérique tout un chacun peut facilement produire en masse des photos et des vidéos à un coût dérisoire. Avec la dématérialisation, le numérique bouleverse la façon de produire, distribuer et consommer les images (photos et vidéo). La production d’images (fixes ou animées) est simplifiée par la multiplication des équipements (caméscope, appareils photos, smartphone). La possibilité de tri et de choix avant le passage du numérique au physique baisse les coûts de reproduction. La dématérialisation permet une reproduction à l’infini et facilite transferts, échanges et distribution. Avec le numérique nous assistons à une explosion de la production des contenus. L’image qu’elle soit fixe (photo numérique) ou animée (vidéo) est omniprésente dans notre vie quotidienne. Le numérique facilite la combinaison de l’écrit, du son et de l’image (animée ou non) sur un même support. Désormais, l’offre doit être nécessairement multimédia, multi supports, multi-écrans, avec Internet comme dénominateur commun. [Gabszenic, Sonnac, 2010, p40-41]. L’auditeur dispose de nouvelles façons de consommer ces médias via des services délinéarisés : télévision à la demande (VoD), télévision de rattrapage (catch-up TV), DVD. Les moments et lieux de consommation sont choisis et non plus imposés par un programme. L’internet haut débit fixe (ADSL) puis mobile (GSM, EDGE) ont accéléré l’émergence de ces nouveaux usages. Avec l’ascension de l’internet haut débit, l’utilisation de la vidéo explose. C’est le premier sujet d’intérêt sur Internet chez les moins de 25 ans [Médiamétrie, 2011]. Youtube est le troisième site mondial en terme de fréquentation.

Figure 3 - La délinéarisation [Gabszenic, Sonnac, 2010, p 42]

La haute définition (HD) se banalise (cinéma, télévision, téléphone, photographie). Les capacités et coûts des équipements baissent fortement. Certains films sont même tournés en HD avec un simple REFLEX numérique. Quelques chiffres :

400 chaînes HD sont présentes dans l’UE en décembre 2010 [OEA, 2011]

20 millions de foyers séduits par la Haute Définition à fin 2011 [Médiamétrie, 2012-02-15]

¼ de la consommation audiovisuelle est faite en ligne [Deloitte, 2011]

30 millions d’internautes français consultent en moyenne 74 vidéos par mois [Médiamétrie, 2012]

66 % des internautes utilisent une télévision de rattrapage [CNC, 2012]

1 heure de vidéo est postée chaque seconde sur Youtube. Source : http://bit.ly/yBVdVw

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Le jeu vidéo : un phénomène de société L’un des ancêtres du jeu vidéo, Spacewar, a été développé en 1962 au Massachussetts Institute of Technology, sur le PDP-1 fourni par la firme Digital Equipment. Mais la première démocratisation de cette innovation est arrivée avec les premiers microprocesseurs et les premiers ordinateurs au début des années 70. Les premiers jeux étaient simplissimes (Pong d’Atari en 1972, casse briques, pacman). Avec la progression spectaculaire des capacités graphiques et de calcul, le niveau de finesse, de détail et de réalisme de ces jeux électroniques n’a cessé de progresser tout comme le nombre d’adeptes. En 2012, des millions de personnes s’adonnent aux jeux vidéo sur PC, console, smartphone, tablette. Certaines chaînes de télévision lui sont même dédiées (Game One). Longtemps considéré comme un passe temps pour adolescents, le jeu vidéo a peu à peu acquis ses lettres de noblesse jusqu’à être considéré comme un divertissement à part entière qui transcende toutes les classes sociales. Il est passé en 30 ans d’un loisir réservé aux passionnés à un marché de masse adopté par toutes les générations. Pour Jane McGonigal, game designer américaine, le jeu est « Un rituel, un moyen pratique de garder le contact avec ses proches : on interagit ensemble quelques secondes en arrosant des plantes ou en offrant une fenêtre. Car on ne peut pas prendre un café avec tout le monde tous les jours » [McGonigal, 2011]. On peut observer à la fois des innovations continues (sustaining innovation) comme un graphisme de plus en plus poussé et des innovations de rupture qui redéfinissent les contours du marché en attirant de nouveaux adeptes. Le livre de Erwan Cario qui présente les 40 ans de cette récente histoire identifie les phases majeures [Cario, 2011]. Les années de 1972 à 1976 sont celles de l’éclosion du jeu vidéo en arcade et à la maison avec les premières consoles Atari. Puis « l’âge des cartouches » caractérise l’essor du phénomène entre les années 1976 et 1983. En 1989, première innovation de rupture avec la Game Boy de Nintendo qui fait tenir le jeu vidéo dans la poche. Dans les années 1990-1995 les jeux commencent à être classés dans un genre à partir de leur gameplay. Les années 1995-1999 marquent l’arrivée de la 3D avec des consoles telles que la Playstation de Sony. A la fin des années 1990, la généralisation d’Internet déclenche l’ère du jeu en réseau et du jeu massivement multi-joueurs tel World Of Warcraft. La console Wii, lancée, en 2006, par Nintendo, a banalisé le jeu basé sur le geste et rendu le jeu encore plus réaliste. Surfant sur cette tendance, Microsoft lance à son tour, en décembre 2010, une console sans manette, la Kinect. Cette bagarre a tiré vers le bas les prix d’accès à cette technologie désormais banalisée (moins de 150 €). Plus récemment, la combinaison des univers du jeu vidéo et des réseaux sociaux a donné naissance à une nouvelle catégorie de jeu en réseau : le social gaming. CityVille, Farmville, Millionnaire City, le jeu social a le vent en poupe. Le jeu KOMPANY, lancé en 2012 sur Facebook, est un exemple qui combine jeu en réseau et réseau social. Il propose aux adolescents de découvrir le monde de l’entreprise, son vocabulaire, à travers un jeu social Facebook. Après avoir démarré votre entreprise virtuelle, le jeu vous propose de la faire grandir en achetant des matières premières pour fabriquer des produits puis les commercialiser. Reprenant le modèle de financement par foule via internet (crowdfunding), la console OUYA a levé plus de 2,5 millions de dollars en 24 heures en août 2012.

Figure 4 - Le jeu KOMPANY [Facebook, 2012]

En plus de ce mode de financement original, elle augure peut être une nouvelle rupture car elle n’accueillera que des jeux gratuits disponibles en streaming et développés par les joueurs (suivant le modèle de l’open source). Quelques chiffres sur le 1er loisir des français :

28 millions de joueurs en France [GfK, 2012] soit un triplement depuis 10 ans

10,14 heures par semaine consacrés par les français aux jeux vidéo

2,7 milliards d’Euros en France en 2011 selon [SNJV, 2011]

250 millions d’internautes ont déjà joué sur Facebook [SNJV, 2011]

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1.2 L’utilisation du numérique par les entreprises Dans un ouvrage récent le CIGREF (association des directions informatiques des plus grandes entreprises françaises) détaille l’impact sur tous les secteurs de l’entreprise [Cigref, 2010]. L’usage du numérique et plus globalement des technologies a profondément évolué au sein des entreprises ces dernières années. Les entreprises les plus compétitives sont celles qui savent utiliser à bon escient les technologies numériques les plus innovantes pour en faire un avantage stratégique.

Les entreprises recourent massivement au numérique pour des objectifs divers (économique, productivité, image, gestion des risques). L’utilisation opportune et adéquate de nouvelles technologies représente un enjeu important pour les entreprises.

Utilisés à bon escient le numérique et les technologies constituent un important levier de changement des organisations, des pratiques, des savoir-faire… Ils peuvent donner un avantage concurrentiel. Mal utilisés, choisis ou accompagnés ils peuvent provoquer des effets inverses à ce qui est attendu et représenter un frein, voire une régression, de la productivité ou un frein à la création de valeurs.

Le numérique, internet, les réseaux sociaux bouleversent la hiérarchie, les organisations et les entreprises. Avec internet, il n’y a plus de chef mais un conglomérat de passionnés en réseau. La valeur est dans le réseau.

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1.3 Le paradoxe du numérique en formation Le numérique change la façon de concevoir, dispenser et suivre des formations. Le numérique bouleverse les industries éducatives au travers de cinq secteurs (manuels, informatique pédagogique, formation à distance, éducation non formelle, systèmes d’information) comme l’explique Pierre Moeglin, directeur du laboratoire des sciences de l’information et de la communication [Moeglin, 2010, p5-23]. Avec le numérique, nous assistons à une désynchronisation totale (E learning) ou partielle (FOAD) de l’unité de temps, de lieu et d’action de la formation (le théâtre des apprentissages). La numérisation des contenus permet de combiner l’écrit, le son et l’image (animée ou non) sur un même support. Les salariés, les professionnels, les entreprises sont de plus en plus avertis et ont des attentes et exigences accrues vis-à-vis de la formation : individualisation, mobilité, souplesse. Le numérique et internet sont inscrits dans le code ADN des générations Y et Z (milléniums learners). La demande de formations multimodales (blended learning) s’accroît dans les entreprises quelque soit leur taille (grand groupes, PME, PMI). Pour répondre à cette demande les organismes de formation doivent assurer une combinatoire de temps (synchrone et asynchrone), de lieu (campus, entreprise, domicile, espace public numérique) et de modes d’apprentissages (articulation entre individualisation des apprentissages et des parcours et la socialisation grâce aux réseaux sociaux). On assiste depuis 20 ans à un foisonnement de technologies qui impactent les usages en formation. Outils bureautique et collaboratifs, e-learning, réseaux sociaux, learning games, serious games, vidéo, 3D, réalité virtuelle, réalité augmentée et plus récemment internet haut débit fixe (ADSL) puis mobile (GSM, EDGE), smartphones et tablettes ont permis l’émergence de nouveaux usages. Inventé par CISCO le terme de e-learning s’est rapidement répandu avec les facilités de formation à distance offertes par internet. L'Union européenne donne la définition suivante : « l’e-learning est l’utilisation des nouvelles technologies multimédias de l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant d’une part l’accès à des ressources et à des services, d’autre part les échanges et la collaboration à distance ». Les secteurs de l’aéronautique et de l’automobile, puis de la banque et de l’assurance sont les plus grands utilisateurs de ce type de modalité de formation [Garnier & Lisowski, 2008, p19]. Malgré les tendances sociétales évoquées aux paragraphes précédents, force est de constater que le recours au numérique dans les formations reste encore très limité. Plusieurs études montrent qu’en France le e-learning est à la traine. Selon le baromètre européen Capital / Crossknowledge / Féfaur / Ipsos du 10 décembre 2011 « Seules 17% des entreprises françaises ont adopté les formations via Internet contre 40% au Royaume-Uni ou 64% au Benelux » [Capital, 2011]. L’enquête annuelle de la Fédération de la Formation Professionnelle constate une légère progression des formations en ligne (+3% entre 2009 et 2010) [ffp, 2010, p14]. Nous verrons au § 2.4.3 les raisons évoquées par plusieurs experts et observateurs avertis. Ce constat soulève plusieurs questions :

• Pourquoi les entreprises hésitent-elles et ont-elles du mal à gérer les projets d’innovation numérique ? • Pourquoi les technologies se diffusent-elles plus lentement dans la formation professionnelle que dans le

grand public ? Quels sont les impacts en terme de pédagogique ? • Comment mesurer l’intérêt du numérique en formation ? Comment évaluer la performance et le retour sur

investissement ? • Comment déployer, commercialiser, acquérir et conserver de la valeur avec ces nouvelles offres de

formation ? Dans le chapitre suivant, nous allons faire une revue de littérature adressant ces quatre types de problématiques à travers les quatre thèmes suivants :

• Manager des projets numériques innovants en formation • Concevoir, réaliser et déployer des dispositifs de formation innovants • Evaluer l’utilisation des technologies numériques en formation • Se positionner sur la chaîne de valeur avec le numérique

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2 REVUE DE LITTERATURE 2.1 Manager les projets numériques innovants en formation

2.1.1 Pilotage des projets innovants versus des projets classiques Le projet d’innovation est un projet pour lequel le niveau d’incertitude est tel que les approches classiques de gestion de projet ne suffisent pas. Contrairement au projet de développement, le projet d’innovation ne vise pas à développer complètement le produit / service, ni à généraliser son déploiement. Il vise plus à définir un nouveau concept puis à l’amener à maturité par une étude de faisabilité. On réalise un prototype et on l’expérimente sur un périmètre défini. C’est la Preuve de Concept (POC). Selon les résultats obtenus plusieurs choix s’offrent :

- transformer le projet d’innovation en un projet plus classique pour déployer à plus grande échelle, - abandonner le projet si il n’y pas de besoin, de marché quelle qu’en soit la raison : économique, sociologique, - itérer le projet en faisant une nouvelle preuve de concept si la maturité n’est pas suffisante.

Dans les modèles d’innovation traditionnelle, les étapes en amont du processus de R&D consistent à collecter les idées issues des salariés, du marché, sélectionner les meilleures, faire des preuves de concept puis transformer les plus prometteuses dans un processus de développement pour en sortir des produits. Plusieurs études et travaux de recherche sont disponibles sur ces sujets. L’ouvrage de Géraldine Benoit-Cervantes donne un bon aperçu de l’état de l’art, des méthodes, moyens et outils [Benoit-Cervantes, 2012, p. 56-73]. Le schéma ci-dessous montre le pipeline de l’innovation mis en place par l’AFPA depuis 2010.

Figure 5 - Le pipeline de l’innovation à l’AFPA – Inspiré de [Benoit-Cervantes, 2012, p. 60]

La difficulté principale n’est pas de réussir à transformer quelques idées en innovation, mais bien de créer une dynamique. Selon Christophe Midler qui a comparé les modèles d’innovation des firmes automobiles « L’enjeu se situe dans la capacité à soutenir dans la durée un processus d’apprentissage collectif et cumulatif de génération, évaluation, sélection, développement, capitalisation, réorientation des idées innovantes » [Midler & all, 2012, p34].

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2.1.2 Innovation ouverte (open innovation), partenaires et sous-traitants Henry W. Chesbrough, professeur à la Harvard Business School, qui a étudié les processus d’innovation de plusieurs sociétés technologiques américaines (Xerox, IBM, Lucent) définit deux types de processus d’innovation [Chesbrough, 2003]. Partant du constat que les entreprises qui ont des procédures de plus en plus lourdes s’essoufflent et ont du mal à innover, Chesbourgh examine les entreprises qui utilisent dans leur R&D une contribution extérieure. Cette contribution peut venir des clients, fournisseurs ou sous-traitants. Dans les processus de R&D traditionnels qu’il qualifie d’innovation fermée (closed innovation) l’entreprise développe ses idées et produits à partir de ses seules connaissances et ressources internes. Désormais ce modèle n’est viable que pour des secteurs stables tels que le nucléaire, l’aéronautique,… Henry Chesbrough, professeur et directeur du centre pour l'innovation ouverte à Berkeley, s’appuie sur l’exemple du Palo Alto Research Center (PARC) de la société XEROX pour illustrer ces limites.

Figure 6 - Closed Innovation Paradigm [Chesbrough, 2003, p. xxii]

A contrario l’innovation ouverte consiste à inclure des sociétés, partenaires ou clients en amont ou en aval du processus d’innovation. Cette démarche est particulièrement adaptée aux secteurs victimes des quatre facteurs d’érosion suivants : mobilité des jeunes diplômés forte, cycles technologiques réduits, utilisation du capital risque, forte augmentation du niveau de connaissance des consommateurs et fournisseurs. IBM est l’exemple d’une entreprise qui a réussi en quelques années seulement sa mutation d’une innovation fermée à une innovation ouverte. Aux Etats Unis les entreprises adeptes de l’innovation ouverte sont nombreuses : Starbuck, IBM, Intel,…

Figure 7 - Open Innovation Paradigm [Chesbrough, 2003, p. xxii]

En France le secteur automobile a été l’un des premiers, avec le projet Twingo, à intégrer partenaires et sous-traitants dès la phase de conception d’un produit destiné à un marché de masse. Raymond Henri Lévy, Président d’honneur de Renault S.A., dans la préface du livre de Christophe Midler, aborde le rôle important joué par les sous traitants et fournisseurs de Renault dans le succès du projet Twingo : «… Après l’échec des grandes intégrations verticales, la désintégration qui réduit à une fraction faible la part de valeur ajoutée introduite dans le produit par le fabricant final, et la mise en concurrence qui en paraissait l’une des raisons d’être, trouvent rapidement leurs limites si les principaux sous-traitants n’interviennent pas très tôt dans la conception, le développement et l’industrialisation du produit nouveau » [Midler, 2004, pX-XI]. Les bénéfices de l’innovation ouverte sont nombreux : partage de bonnes pratiques, diminution du risque, optimisation des budgets, amélioration de la pertinence de l’innovation [Benoit-Cervantes, 2012, p. 74], [Giget, 2012].

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Selon une étude réalisée par le cabinet de conseil Bluenove en 2011 auprès des grandes entreprises françaises, 78,2 % des responsables interrogés, considèrent que la capacité d'innovation ne se limite plus au budget de R&D. [Bluenove, 2011]. Toutefois les entreprises françaises qui franchissent le cap de l’innovation ouverte sont encore marginales. Des groupes tels que PSA et EADS dans le développement des biocarburants, ou DUPOND avec RHODIA dans les nouveaux plastiques font le pari de la recherche en partenariat afin d’optimiser leurs coûts de R&D.

2.1.3 Méthodes et outils de management des projets innovants La méthode est un sujet qui intéresse toutes les disciplines. Même si chacun dans son métier et sa spécialité a sa propre démarche, les premiers courants remontent à plusieurs siècles. Dès le 17ième siècle, René Descartes, propose une démarche en 4 étapes dont la seconde est restée une référence : « Le second, de diviser chacune des difficultés que j’examinerais en autant de parcelles qu’il se pourrait, et qu’il serait requis pour les résoudre » [Descartes, 1637].

La gestion de projet est un sujet sur lequel on trouve à profusion des thèses, articles de recherche, ouvrage de vulgarisation. Le domaine informatique a vu évoluer depuis ses méthodes initialement très structurées et rigides (cycle en V, méthode Merise,..) vers des méthodes plus agiles et souples (Rad, Scrum,…) [Tournedouet, 1995].

Dans les projets d’innovation, les méthodes et outils de gestion des projets classiques peuvent être utilisés mais de façon plus légère. Au-delà des traditionnels outils d’organisation, de planification et de suivi des projets (PERT, GANTT,…) les sujets d’innovation nécessitent plus de souplesse dans leur mise en œuvre.

En amont du projet innovant, les méthodes et outils de créativité permettent de générer un grand nombre d’idées qui une fois triées et regroupées permettront de dégager des concepts à traiter. Pendant le projet innovant, elles aident à formaliser les fiches concept.

Avec le numérique et le multimédia les projets de e-learning font une fusion des méthodes, outils et pratiques issus de plusieurs univers : l’informatique, le cinéma, la bande dessinée.

2.1.4 Cycle de vie du projet numérique Le tableau ci-dessous propose une analyse comparée des principales phases, étapes et termes employés tout au long du cycle de vie d’un projet dans plusieurs univers (audiovisuel, informatique, formation numérique) :

Audiovisuel (Cinéma, WebTv,…)

E-learning Serious game Informatique

Une idée de film Pitch Avant projet Scénario Synopsis Spécifications

générales Script

Storyboard Spécifications

détaillées Tournage

Réalisation Développement

Dérushage Tests unitaires Montage Intégration Intégration Recette fonctionnelle Recette fonctionnelle Tests d’intégration Encodage Encodage Recette technique Recette technique Tests fonctionnels Livraison Livraison

Livraison Publication (mise en ligne)

Publication (mise en ligne)

Promotion Promotion Communication et formation

Diffusion Commercialisation

Diffusion Commercialisation Utilisation

Figure 8 – Vision AFPA des étapes clés d’un projet numérique [Tournedouet, 2012]

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2.1.5 Le casting du projet : chef de projet, équipe, utilisateur clés, focus group On trouve facilement pléthore d’études et ouvrages sur la gestion de projet. Les qualités du chef de projet et les façons de constituer une équipe qui gagne et réussit ses projets est une alchimie plus difficile. Christophe Midler dans ses recherches sur le projet Twingo développe en détail ces sujets [Midler, 2004].

Même si le chef de projet idéal n’existe pas, son choix est primordial. Rigoureux, tenace, organisé, communicant, il doit avoir le maximum de qualités qui feront de lui le leader de l’équipe et du projet.

La sélection des membres de l’équipe doit idéalement être faite par le chef de projet. Dans les projets d’innovation la diversité de culture, d’âge, de métier, est encore plus importante que dans les projets traditionnels [Giget, 2011].

Les utilisateurs leader et le focus group sont aussi des maillons incontournables du projet d’innovation. L’utilisateur leader (lead user) amène les sources d’innovation externes. Le focus group permet de faire des enquêtes qualitatives afin de vérifier que les idées et concepts d’innovation sont en phase avec les attentes du marché [Benoit-Cervantes, 2012, p. 78-83].

2.1.6 Normalisation des productions et partage de bonnes pratiques Pour Pierre Moeglin la numérisation impose les normes et règles de fonctionnement issus de l'informatique. Le besoin d’accès depuis des périphériques de plus en plus diversifiés (PC, smartphone, tablette) impose un enjeu d’interopérabilité [Moeglin, 2011].

La normalisation peut être observée sous l’angle de la standardisation des données ou sous l’angle de l’ensemble du processus de fabrication [Garnier & Lisowki, 2008, p24-25].

La standardisation des données permet la compatibilité et l’interopérabilité des ressources produites avec l’ensemble des plateformes, environnements et périphériques d’accès. Les standards précurseurs proviennent de travaux issus des secteurs de l’aéronautique (AICC) et de l’automobile : SCORM, LOMFR. Plusieurs standards issus de l’ISO cherchent aussi à s’imposer. Il s’agit entre autres de normes liées au e-portfolio (ISO/IEC TS 20013) et au e-learning (ISO-IEC 20006) [Blandin, 2012].

La standardisation de l’ensemble du processus de fabrication de l’e-learning est moins avancée car elle implique de s’intéresser aux architectures, contenus, vocabulaire et à la façon de « tracer l’utilisateur » dans le système de formation [Garnier & Lisowki, 2008, p25].

Le Référentiel des bonnes pratiques en FOAD rédigé en 2004, sous la direction de Jacques Naymark, par des experts professionnels du Forum Français de la Formation Ouverte et à Distance (FFFOD) constitue une bonne base de départ pour travailler sur ce sujet [FFFOD, 2004].

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2.2 Concevoir, réaliser et déployer des dispositifs de formation innovants Les technologies et tendances évoquées en introduction bouleversent les modes d’apprentissages. L’apprentissage par l’expérience, par l’interaction avec des pairs, en mobilité, offrent des compléments attractifs face aux modalités plus classiques d’enseignement en face à face. Ceci favorise et accentue la porosité entre apprentissage formel et informel d’une part et entre enseignement et expérience d’autre part.

2.2.1 Formation formelle, informelle, e-learning et multimodal L’apprentissage formel est celui du système éducatif traditionnel. Il se caractérise par un programme d’études déterminé, dispensé par des enseignants permanents, dans des structures précises (écoles, universités). Dans ce modèle l’enseignement se veut universel, institutionnalisé, séquentiel et normalisé. Il se caractérise par l’unicité et une certaine rigidité avec des conditions d’admission définis pour tous, il génère de l’exclusion. L’apprentissage non formel est celui de la formation continue. Ce système comprend toute forme d’instruction que la source et l’élève favorisent délibérément, la rencontre étant voulue par les deux (émetteur et récepteur). Selon l’institut de l’UNESCO pour l’apprentissage de la formation tout au long de la vie [Unesco, 2012] : « L’apprentissage formel est dispensé dans des établissements d’enseignement et de formation, reconnu par les autorités nationales compétentes et donne lieu à la délivrance de diplômes et de qualifications. L’apprentissage formel est structuré en fonction de modalités éducatives comme les programmes d’études, les qualifications et les exigences en matière d’enseignement et d’apprentissage. L’apprentissage non formel correspond à des acquis supplémentaires ou alternatifs à ceux de l’apprentissage formel. Il peut dans certains cas être également structuré en fonction de modalités d’éducation et de formation, mais dans une version assouplie. Il se déroule habituellement à l’échelle des communautés, sur le lieu de travail ou à travers des activités mises en place par des organisations de la société civile. L’apprentissage informel découle d’activités de la vie quotidienne, au sein de la famille, dans la communauté et au travail ou de centres d’intérêts et d’activités personnelles. Grâce au processus de reconnaissance, validation et accréditation les compétences acquises à travers l’apprentissage informel peuvent devenir visibles et contribuer à l’obtention de qualifications ou d’autres formes de reconnaissances. L’expression apprentissage expérientiel, qui met l’accent sur l’apprentissage tiré de l’expérience, est parfois préférée à celle d’apprentissage informel. » La démarcation entre formel et non formel n’est pas toujours claire et l’accord est loin d’être unanime sur la distinction entre ces deux sous-systèmes : il y a des aspects non formels dans les structures éducatives formelles comme l’emploi de non professionnels de l’enseignement, le télé-enseignement, la participation des parent, l’introduction des activités de travail productif à l’école. De la même manière, il y a des expériences qui ont été conduites hors des structures scolaires, avec des rythmes et des modalités différents de ceux d’une scolarité normale mais dont l’objectif était de faire assimiler les mêmes programmes que ceux en vigueur dans le formel. Dans une étude d’évaluation des efforts de la formation continue le conseil central de l’économie de Belgique schématise cette distinction de la façon suivante :

Figure 9 - Distinction entre formation formelle et informelle [CCECRB, 2007, p 5]

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Charles Jennings responsable des programmes de formation pour les 16 000 employés de Reuters, a lancé la théorie du 70:20:10 à l’occasion d’un séminaire en Australie en 2006. 70% des apprentissages se déroulent sur le lieu du travail, 20% lors d’échanges avec des collègues ou d’employés et seulement 10% se déroulent lors de session de formation formelle [Jennings, 2011]. Typologies de E-learning Bernard Blandin propose une classification des différentes formes de e-learning selon trois typologies : mode d’accès, configuration sociale, degré de contrôle des interactions [Blandin, 2011, p 446 à 449]. La première concerne le mode d’accès depuis un poste fixe ou mobile (m-learning) pourrait être désormais précisée avec le type de terminal : ordinateur, smartphone, tablette, équipement dédié (dans certains cas de simulateurs). Avec les nouveaux types d’accès mobiles, certains parlent de formation ubiquitaire (ubiquitous learning ou U-learning). Des chercheurs d’une université japonaise ont étudié un modèle permettant d’adapter les contenus d’apprentissages aux moments et moyens d’accès utilisés par l’apprenant [Zhao & all, 2010]. La seconde décrit la configuration sociale selon que l’utilisateur apprend seul (e-learning), en groupe (collaborative learning) ou avec un tuteur (e-learning tutoré). La distinction entre ces trois organisations est fondamentale d’un point de vue règlementaire mais aussi pédagogique. La présence du tuteur dans le dispositif de formation est l’un des facteurs clé de la réussite des apprenants [Garnier & Lisowki, 2008, p 6]. La troisième classification se focalise sur le degré de contrôle des interactions et le réalisme des situations. Dans les simulateurs le système reproduit fidèlement la réalité. La réalité virtuelle est un environnement dans lequel le monde simulé est entièrement numérique. La dernière catégorie est baptisée serious games. « Avec les simulations, l’accent est clairement mis sur le réalisme de la simulation, l’aspect ludique n’intervenant qu’épisodiquement ou seulement à travers les modalités d’animation déployées » [Allal-Chérif & Bajard, 2012]. Aujourd’hui la tendance la plus efficace et partagée consiste à mixer plusieurs modalités sociales, ressorts pédagogiques et technologies. Le schéma ci-dessous, présente différentes modalités de mise en œuvre :

Figure 10 - Les modalités de mise en œuvre de la FOAD [Blandin, 2005]

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2.2.2 Méthodes et outils de conception, niveau de scénarisation et médiatisation Avec le numérique la scénarisation pédagogique est de plus en plus influencée, par les normes et standards issus de l’informatique d’une part, et par les techniques de scénarisation issues des industries culturelles (théâtre, cinéma, dessin animé) et du divertissement (BD, jeu vidéo) d’autre part. Commençons par une définition issue d’un ouvrage de Jean-Philippe Pernin : « Un scénario d'apprentissage représente la description, effectuée a priori (prévue) ou a posteriori (constatée), du déroulement d'une situation d'apprentissage ou unité d'apprentissage visant l'appropriation d'un ensemble précis de connaissances, en précisant les rôles, les activités ainsi que les ressources de manipulation de connaissances, outils et services nécessaires à la mise en oeuvre des activités. » [Pernin, 2003]. Le rapid learning désigne, pour Pierre Moeglin, la création simplifiée et automatisée de cours et exercices à l’aide de scénarisations prédéfinies [Moeglin, 2010, p 53]. Les formations ainsi produites sont certes économiques mais manquent d’originalité et d’attractivité. Leur nature standardisée et linéaire peut rapidement lasser l’apprenant. La société E-DOCEO donne la définition suivante : « Le terme rapid learning désigne une méthode simplifiée de conception de contenu e-learning permettant une création très rapide. Un logiciel rapid learning offre donc une simplicité de prise en main permettant d’effectuer la production de contenu en quelques heures seulement. Contrairement aux outils auteurs, les logiciels de rapid-learning ne proposent pas de solution de réingenierie pédagogique. Ils sont davantage centrés sur une transposition technologique : par exemple, convertir un Powerpoint en flash puis l’enrichir en Rich-média…. ». La société E-DOCEO a proposé en 2008 une échelle permettant d’exprimer de façon simplifiée et normalisée les niveaux de scénarisation et de médiatisation attendus. Elle reconnaît deux indicateurs clés pour mesurer le niveau de réalisation d’un contenu e-learning : la scénarisation et la médiatisation. Chacun de ces deux paramètres se divise en quatre niveaux de difficulté progressifs. Cette classification est en ligne sur le site d’e-doceo. La complexité du scénario Niveau 1 : pas de scénarisation pédagogique notable Niveau 2 : scénario pédagogique mixant des phases d’apports notionnels et des phases d’évaluations formatives et/ou sommatives (somme des acquis sur une formation) Niveau 3 : scénario pédagogique enrichi d’une scénarisation cinématographique Niveau 4 : scénarisation avec l’apprenant au cœur du scénario cinématographique et bâtie sur un principe de quête ou de jeu Le degré de médiatisation Niveau 1 : pas de production média Niveau 2 : réalisation d’illustrations simples avec ou sans synchronisation audio Niveau 3 : réalisation d’illustrations et d’animations complexes en 2D et/ou intégrant des séquences vidéos simples Niveau 4 : réalisation d’illustrations et d’animations complexes en 3D et/ou intégrant des séquences vidéos complexes

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2.2.3 Apprentissage par l’expérience L’apprentissage expérientiel a été étudié notamment par David Kolb qui en a fait diverses modélisations. Ce mode d’apprentissage est à la base de plusieurs succès story de dirigeants peu diplômés. Steve jobs en est un exemple emblématique. Ayant abandonné rapidement un cursus universitaire classique, le jeune Steve, passionné d’électronique, achète des kits qui lui permettent de progresser rapidement. « A travers l’exploration et l’apprentissage, on pouvait comprendre des choses très complexes en apparence ». [Ichbiah, 2011, p. 26].

Figure 11 – L’apprentissage par l’expérience [Kolb, 1974]

Pour Jean-Pierre Anciaux, la participation active est le facteur principal d’une formation réussie. « Les participants seront actifs quand ils auront l’occasion de réaliser eux-mêmes quelque chose en application de ce qui a été dit et quand ce qui a été fait pourra être analysé et qu’ils pourront s’exprimer à ce sujet » [Anciaux, 1994, p.91].

L’expérience peut être réelle (geste métier, expérience pratique) ou simulée lorsque qu’elle représente un coût important ou un danger particulier.

2.2.4 Apprentissage social et interactions (social learning) La théorie d’apprentissage social (Social learning theory) illustre le fait que chaque individu apprend autant par les interactions avec d’autres apprenants. Cette théorie a été analysée en psychologie sur le champ du constructivisme social [Schaller, 2007]. Les interactions entre apprenants peuvent se faire en face à face (dans un groupe en formation présentielle) ou à distance (dans le cas du e-learning). Selon Joachim Stroh, l’apprentissage social (Social Learning) se situe à la conjonction des apprentissages formels et informels.

Figure 12 - Social learning [Stroh, 2011]

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Bernard Blandin [Blandin, 2011, p 446 à 449] distingue dans le cas du e-learning trois types de configurations dans la dimension sociale de l’apprentissage : l’utilisateur apprend seul (e-learning), en groupe (collaborative learning) ou avec un tuteur (e-learning tutoré). L’essor d’internet avec les forums en ligne dans les années 90, les réseaux sociaux numériques à partir des années 2000, puis la téléphonie mobile ont accru ces modes d’apprentissages. Les échanges avec des pairs autrefois limités aux rencontres réelles, au téléphone et au courrier sont complétés ou remplacés par des échanges virtuels, plus faciles, à distance et en temps réel. Si selon une enquête de l'Observatoire Cegos les salariés sont de plus en plus présents sur les réseaux sociaux [Cegos, 2012], les universités françaises sont aussi présentes sur Twitter (classement septembre 2011) et Facebook. Evoqué pour la première fois par l’anthropologue britannique John A. Barnes en 1954, le concept de réseau social a fait l’objet de nombreux travaux de recherche. Avec l’essor d’internet et des technologies numériques les réseaux sociaux numériques sont au cœur d’une véritable révolution du sujet et donne un coup de fouet aux échanges formels et informels [Mercklé, 2011, p.73-95]. Après Barnes la théorie des réseaux sociaux a été analysée par plusieurs sociologues dont Mark Granovetter.

Figure 13 - Théorie de la force des liens faibles

[Granovetter, 1973]

Mark Granovetter, dans un article publié en 1973 et qui fait désormais référence a cherché à expliquer les phénomènes de réseaux avec le modèle de « liens forts et liens faibles » [Granovetter, 1973]. Selon lui un réseau personnel comporte deux types de liens. Des liens forts qui nous relient à nos proches et à quelques amis avec lesquels nous échangeons régulièrement. Des liens faibles qui correspondent à des connaissances et personnes croisées de façon occasionnelle. Quatre facteurs caractérisent ces différents liens : la quantité de temps passée ensemble, l’intensité émotionnelle partagée, la confiance mutuelle, les services rendus réciproquement.

Dans le cadre d’une formation, comme dans tout groupe d’individus, il se crée des liens entre les apprenants. Les interactions créées par ces liens participent à l’apprentissage. A l’issue de la formation ces liens deviennent ou restent forts selon la durée de la formation, le niveau d’entraide lors de cette formation et le type d’émotions partagées.

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2.2.5 Apprentissage par l’image L’image, qu’elle soit fixe ou animée, est utilisée depuis longtemps en formation, comme l’explique l’ouvrage dirigé par Françoise LAOT L’image dans l’histoire de la formation des adultes [Laot et all, 2010]. A la fin du 19ième siècle la lanterne magique permet à une foule de partager la même image. A partir des années 1950, l’arrivée de la télévision dans les foyers a permis avec la radio de nouveaux développements de l’enseignement à distance avant l’arrivée du e-learning. En France, dans les années 1960-1970, la chaîne de Radio Télévision Scolaire (RTS) a été l’une des principales chaînes de télévision sur ces sujets. Dans un panorama des produits pour l’éducation non formelle, Pierre Moeglin analysant les lanternes magiques et plaques scientifiques du 19ième siècle relève que tous les acteurs en présence sont à l’époque persuadés de « la puissance de l’image » et des « vertus de l’enseignement par les yeux » [Moeglin, 2010, p.80]. L’utilisation de l’image en formation présente de nombreux avantages : « L’image, qu’elle soit fixe ou animée, donne au spectateur (élève ou adulte) une vision globale relativement complète de la réalité. La vue d’un port en action est beaucoup plus riche que toutes les descriptions, et ce, quelle que soit la valeur scientifique ou esthétique de l’expression verbale. Sans le support visuel, l’élève doit reconstruire, à l’aide du langage qu’il entend…. ». [Mialaret, 2011, p57]. Même si elle peut parfois imposer un rythme particulier dans l’apprentissage : « La compréhension d’une séquence d’images animées requiert les mêmes processus mentaux, mais ceux-ci diffèrent de ceux de la lecture sur plusieurs points. Dans le cas de la lecture, la vitesse est choisie par le lecteur lui-même ; dans le cas de l’image animée, la vitesse est imposée (situation générale). Toutes les fonctions psychiques doivent suivre le rythme imposé : perception, compréhension du langage, reconstitution du récit. » [Mialaret, 2011, p.57]. Les entreprises utilisent la vidéo pour capitaliser les savoir-faire et gestes professionnels. Cette tendance s’est accentuée dans les entreprises industrielles pour faire face au problème démographique du départ à la retraite des experts. EDF a conçu et déployé entre 2008 et 2011 une méthode opérationnelle de captation puis transmission des gestes professionnels de ses compagnons. Un programme d’aide numérique au compagnonnage métier a été déployé auprès des opérateurs de maintenance [LeBellu, 2011]. TOTAL a fait de même pour capitaliser et transférer les savoir-faire des experts métiers du forage. Son programme a permis d’accentuer la formation sur site des personnes recrutées de plus en plus en filiales. Pour Claire Beyou, la vidéo est le média le plus pratique pour restituer le savoir-faire des experts métiers, surtout si ce ne sont pas des pédagogues [Beyou, 2011]. DCNS a filmé en 2011 plusieurs vidéos de témoignages sur plusieurs de ses métiers (soudeur, préparateur, appareilleur,…)1. Ces expériences confirment que le numérique peut aider à réduire le fossé entre les générations comme l’évoquait Nicholas Negroponte dès 1995 [Negroponte, 1995]. Les organismes de formation, écoles, université aussi considèrent l’image comme un incontournable de l’éducation informelle et renforcent leur approche vidéo-learning. L’INSEP école d’excellence des sportifs de haut niveau utilise une WebTv pour communiquer sur son institution et diffuser ses contenus pédagogiques2. L’ESSEC a lancé en 2011 un portail unifié WEB TV3 qui agrège tous les flux vidéos et permet à toute la communauté ESSEC (Etudiants, Staff, Diplômés, Partenaires) et à tous les internautes de soumettre et de référencer des vidéos sur cette nouvelle plate-forme. L’Université de Lyon 1 a plus de 80.000 vidéos sur son campus numérique. Dans le domaine de la formation professionnelle des adultes, l’AFPA est sans doute l’entreprise qui a le plus utilisé l’image sous diverses formes (diapositives, cassette CD, DVD, VHS, WebTv). Nous détaillons ce point plus loin.

1 http://www.olivierpoitevin.com/?projects=dcns 2 http://www.canal-insep.fr/ 3 http://www.essec.fr/actualites-evenements/detail-dune-actualite-evenement/article/un-portail-unifie-pour-essec-tv.html Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 23

2.2.6 Apprentissage par l’erreur, la simulation, la 3D et la réalité virtuelle Quels que soient les modèles d’apprentissages (comportementalistes, constructivistes ou mixtes), une des plus grandes aides est constituée par la possibilité de faire des erreurs sans que cela ait un coût psychologique ou financier important et sans que cela présente un risque pour soi ou pour l’environnement, comme par exemple dans le cas des simulateurs de conduite (aéronautique, centrale nucléaire…). Ce sont principalement l’interactivité et, plus récemment, la réalité virtuelle qui ont permis à ces environnements de favoriser des apprentissages selon diverses modalités d’essais et d’erreurs, ce qui pose par ailleurs la question de la nature et des modalités de la guidance dans ces contextes multimédia interactifs. Le rapport à l’erreur est devenu un facteur discriminant entre les générations : c’est en effet en grande partie la crainte de « casser quelque chose » qui rend compte des réticences des personnes âgées face aux ordinateurs, cette attitude se situant aux antipodes de la désinvolture désinhibée des jeunes générations ! [Naymark, 2011]. Gégory Valigiani a démontré dans son doctorat en informatique au Laboratoire LIL de l’Université du Littoral (Calais) qu’il était possible d’optimiser les parcours d’apprentissage en s’appuyant sur les erreurs de l’apprenant afin de l’aider à progresser. Il a proposé une adaptation des techniques d’optimisation par colonie de fourmis (OCF) pour des environnements d’apprentissage numériques (optimisation par « hommilière ») [Valigiani, 2006], [Valigiani & all, 2007]. Selon la définition de Bernard Blandin abordée ci-avant, la simulation peut prendre plusieurs formes. La réalité virtuelle et la réalité augmentée sont une forme moins coûteuse que les simulateurs pleine échelle. La réalité virtuelle et la réalité augmentée, permettent de reconstituer virtuellement une situation, un environnement. Grigore Burdea et Philippe Coiffet considèrent que la simulation et la réalité virtuelle sont au croisement de trois dimensions : l’immersion, l’interaction et l’imagination [Burdea & Coiffet, 1993]. Les technologies 3D, de réalité virtuelle et de réalité augmentée, sont passées d’une phase d’expérimentation à une phase de généralisation et de banalisation dans tous les domaines. Dans le domaine culturel, on ne compte plus les musées qui proposent une visite enrichie avec ces technologies. On citera par exemple le site de Cluny en 3D4, ou le musée des beaux arts de Rennes5. Dans le domaine industriel, la 3D est utilisée sur toute la chaîne, de la conception du produit en 3D, en passant par sa fabrication et la formation des salariés concernés. On citera par exemple les Solutions Dassault Systèmes6, et la pose d’un enduit virtuel chez Saint gobain7. Enfin la 3D est aussi utilisée pour former les praticiens du domaine médical. On citera par exemple l’université de Lyon 1 qui a développé tout un cours d’anatomie à partir de modèles 3D [Thiriet, 2012]. L’éditeur Nathan a sorti en 2010 le premier livre éducatif en réalité augmentée DOKEO. Destiné aux enfants, il comprend une application qui pilote une webcam et permet d’obtenir en flashant certaines pages des contenus complémentaires. Les premiers simulateurs de pilotage sont apparus à la fin de la seconde guerre mondiale, aux Etats Unis, dans les laboratoires du MIT. Ces équipements d’abord cantonnés à la simulation du comportement des avions pour l’entraînement des pilotes, se sont ensuite étendus à plusieurs autres domaines. Il est désormais possible de se former virtuellement à la conduite de voiture, camions, bus,… Leur coût va de quelques milliers d’euros pour un simulateur de conduite de voiture à plusieurs millions d’euros pour les simulateurs d’airbus A320. La formation par la simulation concerne aussi des gestes métiers, des savoir-faire (enduit virtuel chez Saint gobain, soudure virtuelle à l’Afpa). Chaque année de nouvelles applications sont présentées au salon Laval Virtuel.

4 http://innovation-informatique.blogspot.fr/2010/11/3d-et-realite-viirtuelle-au-service-du.html 5 http://www.mbar.org/index.php 6 http://innovation-informatique.blogspot.com/2011/04/de-la-conception-la-regate-virtuelle-3d.html 7http://www.lesechos.fr/innovation/technologies/0201575961765-formation-apprendre-les-gestes-techniques-du-batiment-218323.php?xtor=RSS-2099 Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 24

2.2.7 Apprentissage par le jeu (game based learning) L’utilisation du jeu comme mécanisme d’apprentissage n’est pas nouveau et existait bien avant l’avènement du numérique. Pour certains observateurs, les jeux de stratégie étaient les premiers jeux sérieux permettant d’acquérir des compétences. Deux écoles de la stratégie sont représentées : Klausevitz avec le jeu d’échecs ou de logique distributive et SunTzu avec le jeu de GO. Selon Chilton Pearce « Le jeu est l’unique moyen par lequel le plus haut degré d’intelligence peut se révéler » [Pearce, 1993]. Les jeux ludo-éducatifs dont la cible est en général le primaire et le secondaire se sont vulgarisés avec l’avènement de la micro informatique. Le SCRABBLE, le plus célèbre jeu de lettre et jeu de société le plus vendu au monde, se situe à la frontière floue du monde des enfants et des adultes. Inventé en 1937, le Scrabble, qui vient de fêter ses 75 ans, est devenu depuis la fin des années 60 l’un des jeux les plus populaires de la francophonie. Décliné dans plusieurs langues il est devenu un sport de compétition et aussi un formidable outil d’apprentissage utilisé dans les écoles.. Depuis 2012, une convention cadre a été signée entre le Ministère de l’Education Nationale et la Fédération Française de Scrabble pour développer l’utilisation du jeu dans les écoles dès le primaire. Les intérêts pédagogiques du Scrabble sont nombreux. Outre l’apprentissage de l’orthographe, du vocabulaire et du calcul, le Scrabble est reconnu comme un outil d’acquisition de compétences transversales telles que la concentration, l’organisation et la rigueur, la vitesse de réflexion et la combinatoire, le transfert de compétences, la vision spatiale, la maîtrise de soi et le respect des autres [Delaruelle, 2009, p.31-32]. Il connaît un surcroit d’intérêt depuis sa déclinaison sur tablette numérique en 2010 (30ème place des meilleures ventes sur l’AppStore). Les jeux pédagogiques pour adultes, basés en général sur du présentiel utilisent les mécanismes des jeux de sociétés (plateau de jeu, carte, pions,…). Plusieurs sociétés en commercialisent. Les sociétés CIPE et Images pour la formation (www.iplf.com) commercialisent des jeux de plateau. SYMETRIX combine dans son offre Serious Game Session (SGS), et dans plusieurs de ses productions, les aspects ludiques des jeux de plateau, jeu de cartes et les technologiques numériques. Les jeux de simulations d’entreprise (business simulations), des versions avec plateau de jeu et/ou papier / crayon existent depuis les années 1950. L’arrivée du numérique a permis de les rendre plus attractifs et plus faciles à mettre en œuvre par le formateur. L’université de Harvard commercialise en ligne plusieurs business games utilisés dans les grandes écoles de commerce pour simuler des cas d’entreprises [Harvard, 2012]. L’essor numérique et les possibilités graphiques offerts par les ordinateurs a donné naissance aux jeux sérieux (Serious Games), et est l’objet de nombreux salons, séminaires et publications. Le Serious Game utilise les technologies numériques (jeu vidéo, 2D/3D, réalité virtuelle, réseaux sociaux, web 2.0…) pour mettre au goût du jour des concepts et des techniques utilisés depuis longtemps (quizz, jeu de rôle,..). Avec ces jeux sérieux, le jeu vidéo se pare désormais de vertus pédagogiques rendant le e-learning plus attractif.

Figure 14 - Du jeu au jeu sérieux [Zyda, 2005, p.26] Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 25

Les premières définitions relatives au terme de Serious Game sont proposées en 2005. Michael Zyda propose la définition suivante : “Un défi cérébral, joué avec un ordinateur selon des règles spécifiques, qui utilise le divertissement en tant que valeur ajoutée pour la formation et l’entraînement dans les milieux institutionnels ou privés, dans les domaines de l’éducation, de la santé, de la sécurité civile, ainsi qu’à des fins de stratégie de communication.”

Dans cette publication Michael Zyda s’appuie sur le premier Serious Game déployé à très grande échelle : America’s Army et démontre qu’au-delà de l’objectif initial de promotion et de recrutement pour l’armée, ce jeu sérieux est utilisé par les militaires eux-mêmes pour s’entrainer. Ben Sawyer, président de la société américaine de développement informatique Digitamil et co-directeur du Serious Games Initiative, définit grossièrement le terme serious game en indiquant qu’il s’agit “d’applications informatiques, réalisées par “des développeurs, des chercheurs, des industriels, qui regardent comment utiliser les jeux vidéos et les technologies associées en dehors du divertissement”. Le Serious Game amène un niveau ludique qui stimule l’utilisateur en l’immergeant dans des situations virtuelles, qui parfois seraient difficiles à reproduire en réel pour des raisons de place, de coût ou même de risque. Les Serious Games combinent des contenus sérieux et les ressorts du jeu vidéo pour amener de nouvelles formes d’apprentissages. Julian Alvarez a été l’un des premiers (le premier ?) à présenter en 2007 une thèse de doctorat sur ces sujets en proposant une analyse culturelle, pragmatique et formelle [Alvarez, 2007]. Hélène Michel, Dominique Kreziak et Jean-Mathias Heraud décomposent la récente histoire des jeux de simulation numérique en quatre phases [Michel et all, 2009] : l’apport de l’automatisation grâce aux machines, l’introduction de la notion de simulation, la démocratisation par le jeu et enfin la professionnalisation des jeux de simulation. Ces chercheurs de l’école de management de Chambery (ESC) ont expérimenté l’utilisation de Serious Game dans le parcours classique de 300 étudiants. Quatre jeux de l’éditeur Daesign ont été utilisés pendant un an par huit formateurs dans différentes situations d’apprentissages. Les conclusions de cette expérimentation sont contrastées. Pour les étudiants qui avaient déjà une première expérience professionnelle (même courte) la progression pédagogique et l’apprentissage sont flagrants. Toutefois pour les autres étudiants n’ayant aucune expérience préalable de l’entreprise, l’utilisation des Serious Games relève plus du simulacre que de la simulation. L’apprentissage apparaît alors moins bon qu’une démarche classique plus scolaire.

Figure 15 - Cinq usages de Serious Games dans l’expérimentation ESC Chambery [Parmentier, 2012]

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Avec la banalisation et la standardisation du e-learning, les utilisateurs se lassent parfois de la répétition des actions proposées. Pour intéresser et fidéliser les apprenants dans la formation à distance, il faut utiliser des ressorts de jeu, une intrigue, une histoire, des enjeux, des défis. Cette question de la scénarisation ludique a fait l’objet de plusieurs travaux de recherche. Julian Alvarez l’aborde dans une thèse axée sur l’utilisation du jeu vidéo [Alvarez, 2007]. Damien Djaouti prolonge cette réflexion par une thèse sur le Serious Game Design, avec une étude des « usines à jeux » [Djaouti, 2011]. Christelle Mariais propose une structuration de la démarche de conception, une analyse des ressorts de jeu et des outils pour guider les concepteurs dans la formalisation des scénarios [Mariais, 2012]. Serious Games dédiés au recrutement Oihab Allalf-Chérif et Armand Bajard, ont récemment fait un travail de recherche sur l’impact des serious games sur les pratiques de gestion des ressources humaines. Ce travail basé sur la méthode des cas a comme terrain d’études les grandes entreprises françaises. Selon cette étude l’intelligence numérique des jeunes managers est sous exploitée. Cette intelligence qui se développe entre autre par l’usage des jeux se caractérise par la maitrise des technologies de l’information et de la communication, le don de se repérer dans des environnements virtualisés, la capacité à associer des talents pour atteindre collectivement des objectifs inaccessibles seuls, la communication numérique entre profils sociaux culturels très différents et l’art de gérer plusieurs tâches en parallèle et de zapper de l’une à l’autre sans perdre en productivité [Allal-Chérif & Bajard, 2012, p.7]. Les Serious Games sont souvent utilisés comme vecteur de sensibilisation ou de recrutement. Plusieurs entreprises, dont des grandes telles que BNP avec Ace Manager8, Thales avec Moonshield9, L’Oréal avec Reveal10 ou très récemment SNCF avec Défi ingénieurs11 ont recours aux Serious Games pour recruter leurs cadres. Le recrutement de niveaux inférieurs (3, 4 et 5) est nettement plus rare. Formapost s’est lancée dans l’aventure en 2011 avec le jeu Facteur Academy12. SFR a récemment lancé un jeu pour aider les jeunes à acquérir les codes de conduite et réflexes nécessaires lors des entretiens de recrutement13. Utilisation dans le domaine informatique Dans le domaine informatique, plusieurs sociétés proposent des jeux pour se familiariser avec les bonnes pratiques ITIL du support et de la production informatique. ORSYP a sorti une réplique du célèbre jeu de plateau Trivial Pursuit de l’éditeur Hasbro. HP, BMC, Computer Associates, Synopse ont, eux, fait le choix de jeux en ligne axés sur un défi et/ou une compétition entre équipes via des simulations de course automobile, de gestion d’un aéroport [Crochet-Damais, 2008]. Apprendre la gestion de projet par les Serious Games Plusieurs Serious Games dédiés à la gestion de projets sont disponibles sur le marché. On peut citer par exemple le jeu « Histoires de Projets » réalisé par la société Daylight et sorti en octobre 2012 ou le jeu Innov-Nation développé par la société Bluenove avec Paraschool dans le cadre de l’appel à projets lancé par le ministère de l’industrie en 2009.

8 http://acemanager.bnpparibas.com/ 9 http://www.moonshield.com/ 10 http://www.reveal-thegame.com/france/ 11 http://defi-ingenieurs-sncf.com/ 12 http://formaposte-iledefrance.fr/jeu-facteur-academy/ 13 http://monentretiendembauche.sfr.com/

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2.3 Evaluer les technologies numériques en formation Si les technologies numériques sont aujourd’hui utilisées en formation, leur intérêt, leur performance sur l’apprentissage, voire leur retour sur investissement, fait encore l’objet de nombreuses controverses. L’évaluation de leur efficacité et efficience en formation représente donc un sujet d’études important. Plusieurs chercheurs ont travaillé sur des méthodes permettant d’évaluer de façon objective et rationnelle ces nouvelles modalités de formation. L’évaluation des dispositifs de formation numériques est l’objet de nombreux travaux et publications.

2.3.1 Diffusion de l’innovation et acceptabilité sociale Dans son ouvrage l’innovation ordinaire Norbert Alter revient sur quelques exemples historiques pour expliquer le concept d’acceptabilité sociale des innovations [Alter, 2000, p.8-14]. Il reprend l’exemple du passage de l’araire à la charrue analysé auparavant par White [White, 1962]. Le second exemple concerne les 1.000 ans de transition entre le moulin à bras et le moulin à eau expliqués par Bloch [Bloch, 1935]. Selon Alter, le temps de passage de l’invention à l’innovation « peut fort bien s’étaler sur plusieurs siècles ». Les obstacles à la diffusion d’une innovation peuvent être multiples : juridiques, symboliques, stratégiques, économiques ou culturels. Ceci étant dit, on ne peut que constater que le temps d’adoption des innovations dans le grand public se contracte. Peut-on dire en quelque sorte que le temps s’accélère ? Depuis les années 50, le rythme d’adoption des innovations s’accélère comme le montre le schéma ci-dessous. Internet renforce cette tendance. Facebook croit de 100 millions d’utilisateur tous les 9 mois.

Figure 16 - Vitesse d’adoption des innovations depuis un siècle [Alternatives économiques, N°53, 2002]

Pour Bernard Stiegler, le rythme effréné de l’innovation technologique nous conduit à une crise systémique. Ce rythme ne laisse plus assez de temps aux utilisateurs pour assimiler ces innovations. Le modèle de destruction créatrice de Schumpeter n’est plus applicable dans le monde actuel [Stiegler, 2012]. Everett Rogers [Rogers, 1995], a défini un modèle de diffusion de l’innovation qui fait désormais référence, la courbe en S de l’innovation (Bell Curve).

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Figure 17 - Diffusion de l'innovation [Rogers, 1995]

Rogers a identifié cinq éléments favorisant l’acceptabilité et la diffusion de l’innovation : • l'avantage relatif représente le degré auquel l’innovation est perçue comme étant meilleure que celles qui

existent déjà. • la compatibilité est la mesure du degré auquel une innovation est perçue comme étant consistante avec les

valeurs existantes, les expériences passées, les pratiques sociales et normes des utilisateurs. • la complexité est la mesure du degré auquel une innovation est perçue comme étant difficile à comprendre et

à utiliser. Les innovations faciles à comprendre et à utiliser sont adoptées beaucoup plus rapidement (l’iphone d’Apple en est un bon exemple).

• la testabilité est la possibilité de tester une innovation et de la modifier avant de s’engager à l’utiliser • l'observabilité est le degré auquel les résultats et bénéfices d’une innovation sont clairs.

2.3.2 Modèles d’évaluation Jakob Nielsen expert reconnu développe un modèle dans lequel l’acceptabilité a deux principales dimensions, la première sociale, la seconde pratique [Nielsen, 1993]. Cette deuxième dimension a elle-même plusieurs facettes : utilité, utilisabilité, coût, fiabilité.

Figure 18 - Acceptabilité [Nielsen]

A partir des travaux de Nielsen [Nielsen, 1993] Dillon et Morris [Dillon & Morris, 1996], André Tricot a d’abord proposé un cadre formel pour interpréter les liens entre utilisabilité et utilité des systèmes d’information [Tricot, 2000] puis une évaluation basée sur trois dimensions distinctes : utilité, utilisabilité et acceptabilité [Tricot, 2003]. En 1999, Thomas L.Russell défend la thèse de l’impact négligeable des technologies sur l’apprentissage. Cette thèse basée sur l’étude de plus de 300 cas entre 1928 et 1998 a pour nom « The Non Significant Difference Phenomenom (NSDP) » [Russell, 1999].

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Plus récemment, Donald Kirkpatrick a développé un modèle permettant d’évaluer les résultats d’une formation selon quatre niveaux. [Kirkpatrick, 2007]. Jack Philips a repris et complété ce modèle avec un cinquième niveau correspondant à la mesure du retour sur investissement des formations [Philips, 2007].

Figure 19 – Evaluation des apprentissages [Kirkpatrick et Philips, 2007]

Sur la base de ces modèles Hélène Michel, Dominique Kreziak et Jean-Mathias Heraud ont proposé en 2009 une démarche d’évaluation orientée sur la performance des Serious Games pour l’apprentissage [Michel et all, 2009] Bernard Blandin évoque la problématique globale d’efficience du e-learning dans l’ouvrage collectif « Traité des sciences et techniques de la formation » [Blandin, 2011, p.459]. Julian Alvarez et Valérie Maffiolo ont réalisé entre 2008 et 2009 une étude de l’impact des serious games à travers trois approches. Cette étude amène des preuves tangibles mais qui restent à prolonger par un examen de la dimension « interaction sociale » [Alvarez, 2011]

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2.4 Se positionner sur la chaîne de valeur avec le numérique Une étude menée par la CCIP auprès de 200 grandes entreprises françaises identifie cinq grands facteurs motivant l’achat de formations en e-learning : souplesse, gain de temps et durée de formation réduite, diminution des coûts, partage de compétences, qualité et efficacité [Garnier & Liswoski, 2008, p.10-12].

2.4.1 Avantages et inconvénients de l’utilisation du numérique en formation Les avantages du numérique peuvent être perçus de façon différente selon que l’on se place du point de vue de l’apprenant, du formateur, du prescripteur, du financeur.

Pour l’apprenant le numérique accroît la personnalisation de la formation (contenus, rythmes, durée,…), favorise l’autonomisation et la responsabilisation. Dans certains cas l’apprenant peut lui-même co-concevoir son parcours [Garnier & Liswoski, 2008, p.26-27].

Selon le référentiel de bonnes pratiques rédigé en 2004 sous l’égide du FFFOD les avantages et inconvénients des dispositifs de formation numérique sont les suivants :

Avantages Inconvénients

La réduction, voire l’absence de déplacements (gain de temps, réduction des coûts de transport)

La solitude éventuelle et l’absence de stimulation

Le risque de transfert de coût sur l’apprenant

Le rythme d’apprentissage personnalisé qui facilite la gestion et la répartition du temps (libre, formation, travail)

La difficulté pour certains publics à travailler seuls et d’avoir la capacité à organiser son temps

L’individualisation et l’autonomie dans l’apprentissage

Pas de regard ou de jugement unique du formateur, mais une gestion partagée de l’évaluation

La difficulté de l’apprentissage autonome

Les difficultés à maîtriser une méthode de travail inconnue

La possibilité d’apprendre en faisant des erreurs La difficulté à construire sa propre démarche d’apprentissage

Figure 20 - Avantages et inconvénients du point de vue de l’apprenant [FFFOD, 2004, p.4]

Le financeur et le prescripteur peuvent aussi en retirer de nombreux avantages : [Garnier & Liswoski, 2008, p.26] :

- Formation plus rapide : gain de temps, réduction des coûts et économie d’échelle - Diminution des contraintes logistiques et organisations plus souples - Accès à un plus grand nombre de salariés et une meilleure gestion des flux - Reproduction des processus : démultiplication, standardisation, industrialisation - Diversification des parcours et suivi plus précis - Valorisation du salarié et impact de l’innovation sur l’entreprise - Echange entre les participants, meilleures synergie et promotion de la culture d’entreprise

2.4.2 Freins à la diffusion du numérique en formation Selon Norbert Alter les obstacles à la diffusion d’une innovation peuvent être multiples : juridiques, symboliques, stratégiques, économiques ou culturels [Alter, 2000, p.11]. Comme le dit Pierre Moeglin « Une transformation technologique ne produit généralement ses effets que dans un milieu qui était préparé. » [Moeglin, 2010] C’est aussi la théorie des « cœurs innovants » développée dans l’essai de Jacques Attali, Une brève histoire de l’avenir [Attali, 2009]. Patrick Pélata, ex Directeur Général des opérations de Renault, dans la préface du livre de Christophe Midler, évoque aussi cette notion d’innovation qui ne produit ses effets que sur un terrain préparé : «… innovation pertinente parce qu’elle doit faire sens pour les clients qui devront l’acheter, pour l’environnement et les tissus sociaux où elle va s’insérer, pour l’entreprise qui va la produire et la vendre, pour l’identité de ses marques comme de ses salariés… » [Midler, 2012, p.IX].

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La fracture numérique, évoquée pour la première fois en 2006 intègre plusieurs de ces dimensions [Colloque, 2009]. Le rapport du centre d’analyse stratégique d’avril 2011 évoque un triple fossé numérique lié à la possession des outils numériques mais aussi à leur usage (fossé générationnel, fossé social, fossé culturel) [CAS, 2011]. Ce sujet a été au cœur des débats du deuxième colloque « Internet solidaire » du 30 juin 2011 [Colloque, 2011]. On observe à ce jour une triple fracture numérique : une fracture d'équipement informatique et d'accès à Internet, une fracture d'usage et de maîtrise des outils numériques, et une fracture 2.0 dans la création et l'utilisation des ressources du web. Autre frein, l’utopie ou la tentation du « tout numérique » est forte. La mise en œuvre du numérique nécessite une médiation. Comme le dit Joël de Rosnay, dans l’ouvrage Savoir échanger les savoirs, « surfer ou zapper, sauter d’un serveur ou d’une chaîne à l’autre, ne nous permet pas d’acquérir des connaissances. Seule compte l’intégration des informations dans les savoirs, des savoirs dans les connaissances et des connaissances dans les cultures. Pour ce faire, nous avons besoin de médiation » [DeRosnay, 1997, p.59]. Le cas spécifique du e-learning et de la formation à distance Selon Bénédicte Garnier et Michel Lisowski trois facteurs ont contribué à l’échec du e-learning entre 1998 et 2001 : « le manque de fiabilité des technologies utilisées, leur coût et la maîtrise qu’en avaient les utilisateurs ». Ils évoquent aussi une certaine frilosité des responsables chargés de formation et une problématique de sensibilisation de tous les acteurs de la chaîne, du décideur jusqu’à l’apprenant concerné par la formation [Garnier & Lisowski, 2008, p.7]. Pierre Moeglin identifie lui trois freins limitant la progression du e-learning. Le premier est lié au financement plus ou moins important des contenus numériques à mettre à disposition. La problématique de ligne éditoriale et d’adéquation des contenus aux attentes est un second frein. Enfin les usages et la reconfiguration du métier des enseignants est aussi une limite [Moeglin, 2010, p.73-74]. David Targy, évoque lui des freins qui se situent plutôt du côté des apprenants qui « doivent être capables de concentration, d’autonomie et de discipline » [Targy, 2009].

2.4.3 Facteurs clés de succès Selon Julian Alvarez les facteurs clés de succès du déploiement d'un serious game reposent sur le fait de ne pas apprendre seul : jouer à deux pour faire de la distanciation, gérer la question du transfert, alterner les différentes formes de pédagogie, ne pas faire l'économie d'une séance de débriefing après chaque session de jeu... Philippe Carré classifie les facteurs clés de succès en six catégories basées sur les six piliers de la formation ouverte et à distance : le niveau cognitif, métacognitif, niveau d’évaluation, niveau social et psychologique, niveau de l’organisation, niveau technique.

2.4.4 Positionnement sur la chaîne de valeur et barrières à l’entrée Plusieurs observateurs s’accordent sur le fait que le numérique impose une recomposition de la chaîne de valeur des industries éducatives. Pour Pierre Moeglin, le numérique créé des tensions sur la chaîne de valeur par la remontée des coûts vers l'amont. Il implique aussi une priorité à la fonction stratégique de prescription-intermédiation. [Moeglin, 2011]. Le modèle de Porter appliqué à la formation à l’ère du numérique

On peut résumer en partie ces tensions avec le modèle de Porter en distinguant quatre principaux leviers :

• Le premier concerne l’arrivée de nouveaux acteurs. Ceux-ci n’ont pas forcement un savoir-faire de professionnels de la formation mais offrent des contenus attrayants issus du terrain,

• Le deuxième concerne les clients (apprenants, formateurs, prescripteurs et financeurs). En effet sous la poussée des technologies numériques, les apprenants veulent désormais choisir le moment, le lieu et les modalités de la formation ; les formateurs veulent mettre en œuvre ces nouveaux produits ; les prescripteurs attendant une modernisation des offres et les financeurs utilisent l’argument du numérique pour faire baisser les coûts des formations,

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• Le troisième est relatif à la menace des produits de substitution. La technologie apporte chaque jour des produits utiles à la formation et la numérisation complète des contenus qui d’une part facilite le transport, la diffusion, le stockage, mais qui d’autre part rend plus aisé le piratage, les usages détournés et le non respect des droits de propriété,

• Le quatrième concerne les pouvoirs de négociation des fournisseurs qui apportent des produits nouveaux et poussent à faire évoluer les offres.

Figure 21 - Adapté du modèle de Michael Porter [Porter, 1982]

On peut modéliser la chaîne de valeur du e-learning de la façon suivante :

Figure 22 - La chaîne de valeur du e-learning [Tournedouet, 2012]

Avec l’arrivée des offres d’hébergement à la demande, beaucoup d’entreprises ont recours à une externalisation sur la partie aval de cette chaîne de valeur. De cette façon les entreprises « disent pouvoir mieux se concentrer sur l’ingénierie pédagogique, en utilisant notamment des outils de création rapide de contenus » [Garnier & Lisowski, 2008, p14]. Prenons l’exemple de la chaîne de valeur AfpaWebTv. De 2000 à 2010 l’équipe TFS couvrait l’ensemble de la chaîne de valeur (excepté la diffusion). Avec la diminution progressive des effectifs internes l’AFPA s’est focalisée sur l’amont et l’aval de la chaîne de valeur. Les activités de tournage, montage et mixage sont désormais en grande partie sous-traitées auprès d’entreprises spécialisées du domaine.

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Figure 23 - La chaîne de valeur de la WebTv AFPA [Tournedouet, 2012]

C’est aussi l’avis de David Targy qui a dirigé en 2009 une étude Précepta concernant la prospective du marché privé de la formation [Targy, 2009]. Selon cette étude les investissements nécessaires au e-learning avantagent les grands opérateurs de formation. Ceux-ci ont donc intérêt à créer des offres multimodales (blended learning) pour élever les barrières à l’entrée sur le marché afin de freiner la concurrence.

Figure 24 - Concurrence et e-learning Source [Precepta, 2009]

Populations

Formations

Formations

Populations

• Non cadres• Ne travaillant pas sur écran• Faible autonomie d’apprentissage

Menace nulle(tutorat

indispensable)

Menace faible(tutorat

indispensable)

Menace faible(e-learning web

2.0)

Menace élevée

CadresNe travaillant pas sur écran

Autonomie

• Comportementales• Fondées sur l’expérience et le partage• Fondées sur l’actualité et les témoignages

• Théoriques• Savoirs génériques• Savoirs procéduraux

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2.4.5 Vendre l’innovation : commercialisation et réglementation Dans les formations professionnelles traditionnelles, suivant le niveau et le coût de l'intervenant et les équipements techniques du plateau, le seuil de rentabilité est compris entre 6 et 8 stagiaires. Au-delà de 9 stagiaires, le coût d’un stagiaire supplémentaire au sein du groupe est marginal.

L’une des questions principales est donc de trouver des modes de commercialisation qui permettent d’augmenter le taux d’encadrement et/ou d’optimiser l’utilisation des plateaux techniques.

Une autre question concerne la durée des parcours de formation. La tendance actuelle poussée par les entreprises et les financeurs consiste à raccourcir les parcours. En quoi le numérique peut-il aider cela ?

La vente de dispositifs de formations numériques peut suivre plusieurs modèles : au forfait, à l’usage, par utilisateur, ou dans un package liée à une formation traditionnelle.

En théorie, rien ne s’oppose réglementairement à l’utilisation du numérique dans le cadre des formations. Postérieure à la loi de 1971 sur la formation professionnelle, la circulaire DGEFP de 2001 stipule: « La FOAD est un dispositif souple de formation organisé en fonction de besoins individuels ou collectifs (individus, entreprises, territoires). Elle comporte des apprentissages individualisés et l’accès à des ressources et compétences locales ou à distance. Elle n’est pas exécutée nécessairement sous le contrôle permanent d’un formateur ». [DGEFP, 2001].

En pratique, les problématiques d’imputabilité et de traçabilité des temps et des moments de formation à distance sont l’objet de nombreux débats entre l’état, les financeurs et les organismes de formation.

Le Forum Français de la Formation Ouverte et à Distance (FFFOD) a publié en 2011 un vade-mecum de bonnes pratiques. Il aborde les modalités de financement de la FOAD pour la formation continue et pour l’apprentissage. Il propose des grilles pour analyser la structure des coûts d’une formation numérique. Il aborde la problématique du suivi et des preuves de la réalité de l’action [FFFOD, 2011].

Concernant la formation continue, la prise en charge financière d’une action de formation au titre des fonds affectés à la formation est assujettie au respect de trois règles fondamentales :

Règle Article du code du travail

Répondre à une finalité de la formation professionnelle Art. L. 631-1 et suivants

Suivre un objectif et un programme avec en appui des moyens de réalisation et de suivi

Art. L. 6353-1 et D 6321-1

Fournir un support contractuel Art. L 6353-2 et R 6353-1

Depuis 2007, on observe de nouvelles tendances outre atlantique avec l’émergence des premiers cours gratuits en ligne, les Massive Online Open Courses (MOOC). Ces cours s’inspirent dans leur fonctionnement de la théorie du connectivisme. Toutes les ressources sont gratuites et en ligne.

Les universités américaines font émerger un nouveau modèle économique dans lequel tous les cours sont en ligne et gratuits mais la certification payante. Les projets Udacity (organisation privée), edX du MIT (Massachussetts Institute of Technology) et coursera de l’université de Stanford cumulent plus de 3 millions d’étudiants.

Le premier MOOC français (iTyPa – pour internet Tout y est Pour apprendre), lancé à l’automne 2012 par plusieurs enseignants de l’école Télécom Brest, a été présenté lors des Xèmes rencontres du FFFOD le 20 novembre 2012 à Marseille.

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3 METHODOLOGIE, PROTOCOLE, TERRAIN 3.1 Le processus de numérisation des industries éducatives Lors de son allocution aux 9èmes rencontres du FFFOD à Orléans, Pierre Moeglin défendait la thèse selon laquelle la numérisation des industries éducatives est un processus dont certains acteurs se servent pour s’imposer aux autres. Avec cette numérisation, les grands partages entre les quatre grands secteurs historiques qui forment les industries éducatives tendent à se redéfinir : édition scolaire, informatique pédagogique, FOAD, ludo-éducatif [Moeglin, 2011].

Partant de ce postulat, nous proposons dans cette thèse d’analyser la mise en place des dispositifs numériques comme un processus itératif et récurrent. Pour ce faire, nous allons nous appuyer sur la roue de Deming, outil utilisé par les qualiticiens. Les informaticiens s’en sont aussi inspirés comme outil de résolution des problèmes ou d’amélioration continue, dans les standards de bonnes pratiques ITIL dans les années 80, dans les démarches de sécurité du système d’information (plan d’action ISO 17799),… Définissons tout d’abord les termes processus et roue de Deming.

Un processus est un système organisé d'activités utilisant des ressources (personnel, équipement, information) pour transformer des éléments entrants, en éléments de sortants, dont le résultat final attendu est un produit ou un service.

La roue de Deming modélise le processus d’amélioration continue. Elle consiste à identifier un problème, une question, un besoin, à planifier l’action, la mettre en œuvre, puis à vérifier que le résultat obtenu correspond à l'attente, qu'il est stable, et enfin à recommencer. Deming dit : "Commençons par améliorer ce que nous savons faire, mais pas encore assez bien. Ensuite nous innoverons. Mais pas l'inverse" [Deming, 1996].

La roue symbolique de Deming est divisée en 4 secteurs :

PLAN (P) : partir de la question à résoudre, analyser, préparer et planifier, définir les objectifs, la façon dont on va les atteindre, l'échéancier.

DO (D) : développer, réaliser et mettre en œuvre.

CHECK (C) : vérifier que les objectifs visés sont atteints. Sinon mesurer l'écart, comprendre ce qui s'est passé.

ACT (A) : agir, ajuster et réagir et prenant les mesures correctives pour arriver au résultat et s'assurer que cet acquis demeurera stable et standardiser. Figure 25 - L'amélioration continue [Deming,

1996]

De tour de roue en tour de roue, l'entreprise monte la pente des améliorations. De plus, pour éviter de "revenir en arrière", on représente une cale sous la roue qui l'empêche de redescendre et qui symbolise par exemple un système d'audits réguliers, ou un système documentaire qui capitalise les bonnes pratiques. La phase « Act » donnera lieu à un nouveau projet, c’est un cycle itératif d’amélioration continue.

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3.2 La roue de Deming appliquée aux projets numériques Nous allons nous appuyer sur la méthode des cas et examiner en détail plusieurs projets numériques en suivant les 4 phases de la roue de Deming. L’idée est de regarder les choix, méthodes, outils et démarches utilisés durant ces quatre phases pour réaliser et déployer des dispositifs numériques de formation. L’utilisation de la méthode des cas a été choisie compte tenu de l’aspect récent du phénomène à observer, son caractère instable, innovant et complexe [Allal-Chérif & Bajard, 2012, p9]. Le modèle de Deming nous permet d’examiner simultanément quatre facettes des projets qui interrogent des compétences, des démarches, des méthodes et des outils différents. La première facette nous permet de faire le lien avec les modèles et concepts vus dans les cours de management de projets, management de l’innovation. Le seconde croise tous les aspects pédagogiques avec les apports de la technologie et du numérique. La troisième interroge les questions d’évaluation, performance, et la dimension sociologique des innovations. La dernière constitue le bilan de projet et fait le lien avec les concepts vus dans les cours de marketing.

Figure 26 - Grille de diagnostic des projets numériques - Inspiré du modèle [Deming, 1996]

• Ancienneté ?• Apprenants ?• Eval. amont ?

• Types évaluation ?• Modèles ?

• Motivation ?• Abandons ?

• Avantages ?• Freins ?• Clés de succès ?• Chaîne de valeur ?• Avantage marché ?• Coût ?• Modèle de vente ?• Retour invest. ?• Communication ?

• Méthodes et outils ?• Scénarisation ?• Médiatisation ?

• Modalités sociales ?• Ressorts et contrôle ?

• Réalisme ?• Accès ?• Durée ?

• Ressources ?

• Secteur ? Public ? • Objectifs ?• Origine du projet ?• Type d’innovation ?• Preuve de concept ?• Equipe ?• Méthodes ?• Normes ?

(Plan)Planifier

(Do)Réaliser

Evaluer(Check)

Décider(Act)

MANAGEMENT& INNOVATION

MARKETING& VENTE

PEDAGOGIE& TECHNOLOGIE

PEDAGOGIE& EVALUATION

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3.3 Les questions et hypothèses formulées Dans un second temps nous analysons les liens et impacts entre ces quatre dimensions en posant trois questions et formulant trois hypothèses. Question 1 : Quel est le rapport entre le modèle d’innovation choisi, l’organisation du projet, la constitution et la taille de l’équipe d’une part, et les avantages, freins et facteurs clés de succès constatés d’autre part ? Hypothèse 1 : Les organisations et modalités innovantes influent sur la réussite des projets Question 2 : En quoi la combinaison de plusieurs modalités numériques, en fonction du public cible, influe-t-elle sur la réussite des apprenants, tout en changeant les démarches pédagogiques ? Hypothèse 2 : Le numérique facilite l’apprentissage mais implique une refonte pédagogique Question 3 : Quel est le rapport entre les choix technologiques et pédagogiques et les gains en termes d’image et de positionnement sur la chaîne de valeur ? Hypothèse 3 : Les choix pédagogiques et technologiques influent sur la valorisation et les modes de diffusion

Figure 27 - Axes d’analyse des projets numériques - Inspiré du modèle [Deming, 1996]

• Ancienneté ?• Apprenants ?• Eval. amont ?

• Types évaluation ?• Modèles ?

• Motivation ?• Abandons ?

• Avantages ?• Freins ?• Clés de succès ?• Chaîne de valeur ?• Avantage marché ?• Coût ?• Modèle de vente ?• Retour invest. ?• Communication ?

• Méthodes et outils ?• Scénarisation ?• Médiatisation ?

• Modalités sociales ?• Ressorts et contrôle ?

• Réalisme ?• Accès ?• Durée ?

• Ressources ?

• Secteur ? Public ? • Objectifs ?• Origine du projet ?• Type d’innovation ?• Preuve de concept ?• Equipe ?• Méthodes ?• Normes ?

(Plan)Planifier

(Do)Réaliser

Evaluer(Check)

Décider(Act)

MANAGEMENT& INNOVATION

MARKETING& VENTE

PEDAGOGIE& TECHNOLOGIE

PEDAGOGIE& EVALUATION

H3 : Choix Pédagogie & Technologie => Valorisation et gains

H1 : Organisation innovante => Réussite

projetH2 : Numérique =>

Apprentissage, Refonte pédagogique

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3.4 Le protocole d’analyse L’enquête consiste à analyser les organisations et les projets / services / produits mis en œuvre. Nous avons mené une série de 21 entretiens semi-directifs. Ceci a permis de faire du qualitatif, d’affiner le questionnaire et les axes d’analyse. Le questionnaire comprend quatre séries de dix questions pour chacun des quatre axes de la roue de Deming. Chaque question comprend une ou plusieurs réponses dans des choix multiples ainsi qu’un champ libre pour apporter plus de précisions. L’interview est de type face à face ou entretien téléphonique d’une durée moyenne d’une heure. L’enregistrement a permis de conserver les verbatims les plus singuliers. Dans certains cas, des documents complémentaires sont collectés (présentation, dossier complet,…) afin d’avoir une vision plus complète et de faire une triangulation des informations collectées. Un compte rendu de l’entretien restitue l’étude de cas sur 8 à 10 pages avec une page de synthèse, puis le détail des réponses aux questions posées avec les verbatims de compléments. Ces comptes rendus sont livrés dans une annexe séparée pour respecter la clause de confidentialité.

3.5 Le terrain d’application du protocole La population mère est constituée des catégories suivantes :

- Organismes de formation : AFPA, CEGOS, CESI, CFPB, ESSEC, FORMAPOST, Université Lyon 1 - Universités internes de grandes entreprises du CAC40 : TOTAL, THALES - Société de services et de conseil : DAYLIGHT

La première catégorie permet de se référer à un contexte connu (celui des organismes de formation) et dans lequel l’auteur a des échanges réguliers via le réseau du Forum Français de la Formation Ouverte et à Distance (l’AFPA fait partie des membres créateurs de cette association).

La seconde a pour objectif d’élargir le champ d’analyse à un contexte similaire mais, dans lequel les approches économiques, marketing et les enjeux sont légèrement différents.

La troisième donne un angle de vue de type société de conseil.

Les personnes interrogées sont des directeurs d’universités d’entreprises, responsables de formation, de programmes ou projets, chefs de projets.

3.6 Les types de dispositifs étudiés Dans notre démarche nous avons choisi d’évaluer plusieurs dispositifs de formation numériques. Ces dispositifs utilisent un ou plusieurs des éléments ci-dessous.

Les Campus Numériques ou Environnements Numériques14 sont des espaces qui réunissent les outils et ressources numériques mis à disposition et les productions des apprenants. Ce sont des lieux de convergence entre l’apprenant, le groupe, le formateur. Les e-portfolio sont des environnements numériques permettant aux apprenants d’avoir une démarche réflexive sur leur parcours de formation. Les réseaux sociaux sont utilisés comme support d’échange et de coopération entre l’apprenant, son groupe, son formateur et les professionnels du domaine considéré. L’image fixe (photos) ou animée (vidéo) est un vecteur d’information, formation et de perfectionnement. Elle peut représenter une mise en situation réelle d’un savoir-faire, geste ou compétence mis en œuvre. Elle peut aussi appuyer tout ou partie d’un cours, d’un module ou d’une séquence de formation.

14 Dans le domaine scolaire primaire et secondaire le terme d’Environnement Numérique de Travail (ENT) est le plus répandu. L’enseignement supérieur parle en général de Campus Numérique. Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 39

Les Jeux et Simulateurs sont une modalité dont l’objectif est de reproduire le réel. Selon le niveau de réalisme, plusieurs déclinaisons sont possibles.

Figure 28 - L'environnement d'apprentissage numérique [Tournedouet, 2012]

3.7 Les dispositifs étudiés - hors AFPA Sur la partie hors AFPA, nous avons analysé plusieurs types de dispositifs allant du simple Serious Game ciblant un seul type de population à des écosystèmes complets et des campus numériques.

Nom du projet : LAB/FT et AGAM

Type : Serious Game

Informations : http://bit.ly/Mr2bsO

Témoignage : http://slidesha.re/SOhp9q

Le CFPB, sous l’égide de la Fédération Bancaire Française, a pris l’initiative de réunir les différents réseaux bancaires pour construire un outil de formation à la lutte contre le blanchiment de capitaux et le financement du terrorisme, venant remplacer celui développé en 2002.Ce Serious Game vise à former les 400.000 personnes de la profession bancaire à la lutte contre le blanchiment de capitaux et le financement du terrorisme.

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Nom du projet : TotalTrain

Type : Campus Numérique

Vidéo : http://bit.ly/OiOcQ3

Présentation : http://slidesha.re/OiP6Mr

Afin de faire face aux risques suivants : perte de savoir-faire, complexité de l’organisation matérielle, coûts des formations présentielles, Total a lancé un programme ambitieux de numérisation et de déploiement du savoir-faire technique de ses experts. Ce dispositif permet de former à distance 250 experts chaque année. Il est fortement axé sur l’utilisation de la vidéo, des interviews et du coaching par des Séniors.

Nom du projet : GoogleApps

Type: Campus numérique

Vidéo : http://bit.ly/SYJcr1

L’ESSEC s’est lancée en 2009 dans un projet de campus numérique novateur basé sur des usages « grand public » et une infrastructure entièrement externalisée. Ce campus a été utilisé à ce jour par plus de 100.000 élèves.

Type : e-learning de sensibilisation

Vidéo : http://youtu.be/ZbFjpgVLCZI

Témoignage : http://slidesha.re/NLLMit

Article Centre Inffo : http://bit.ly/NLYGgC

Thalès est précurseur en France, sur le sujet de l’accessibilité numérique, et a déjà rendu accessible ses sites internet, intranet et ses documents PDF. Plusieurs types de handicap représentent un obstacle à l’accessibilité numérique : auditif, visuel et moteur.

Nom du projet : SPIRAL CONNECT

Type: Campus numérique

Vidéos : http://www.youtube.com/user/cbatier

Présentations : http://fr.slideshare.net/batier

Dès 2000, l’université de Lyon 1 a souhaité s’engager dans le numérique en offrant à ses étudiants des ressources en ligne. La progression des moyens et ressources qui s’est faite de façon irrégulière s’est accélérée ces 3 dernières années.

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Nom du projet : Facteur Academy

Type: Serious Game

Présentation :

http://formaposte-iledefrance.fr/jeu-facteur-academy/

http://www.laposte.fr/legroupe

Afin de diminuer le taux d’abandon en cours de formation et d’augmenter le taux de réussite à l’examen (actuellement de 87%), Formapost a décidé en 2010 de mettre en place un Serious Game de présentation / communication en amont du processus de recrutement.

Nom du projet : e-learning CEGOS et SG Mission to Sell

Type: Campus et ressources numériques

Vidéo campus : http://youtu.be/gW5-BY4Sg2Q

Vidéo SG : http://youtu.be/7t8bXNsDDzc

Nom du projet : Histoires de projets®

Type: Serious Game

Histoires de projets® est un Serious Game de formation au management de projet issu du programme de recherche Aurore. Il vise à projeter l’apprenant dans une situation de gestion de projets proche de la réalité. Sa trame scénaristique est inspirée de multiples expériences de directeurs de projets, chefs de projets et consultants.

Nom du projet : Moodle

Type: Campus numérique

Vidéo : http://www.fffod.org/activites-du-fffod/web-conferences

Présentation : http://bit.ly/WGfE4R

Le campus numérique du CESI, créé en 2004, est un environnement de partage des ressources numériques en ligne. Utilisé par plus de 2.000 élèves chaque année, il a permit notamment de passer au zéro papier.

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3.8 Les dispositifs étudiés - AFPA Plusieurs Campus Numériques AFPA ont été analysés :

- Un dispositif numérique dédié à une formation VAE Sénior certifiante pour France Télécom, - Un environnement de formation aux fondamentaux du BTP (projet VOLTAIRE), - Le dispositif CISCO Académy, - La preuve de concept « Campus Numérique Afpa »

Plusieurs Jeux et Simulateurs utilisés par l’AFPA ont été évalués. Ce sont à la fois les Serious Games déployés depuis plusieurs années (IVT, E-BOREAL, Série « Mode d’emploi ») et ceux plus récents (SIMADVF, SG AMIANTE).

Nom du projet : Simulateur éco conduite

Type : Simulateur pleine échelle

Détails : http://bit.ly/Nv8hSW

Vidéo : http://youtu.be/OBe1VAPGCcI

Le simulateur d’éco-conduite est un dispositif immersif permettant de sensibiliser les utilisateurs aux fondamentaux de la conduite éco-responsable. Le dispositif mixe plusieurs modalités (présentiel, le simulateur pleine échelle est utilisé sous le regard du groupe et du tuteur, le DVD et le livret permettent des compléments théoriques).

Nom du projet : Série « Mode d’emploi » (5 produits)

Type : Serious Game

Module classement : http://bit.ly/VDOdm5

Mode d’emploi est une série de cinq Serious Games développés entre 2009 et 2011 pour accompagner la modernisation des ressources formatives liées aux métiers du secrétariat et de l’assistanat. Chaque jeu permet de découvrir en une heure une compétence professionnelle transverse : organiser des réunions, des déplacements, l’accueil, optimiser son classement, être efficace.

Nom du projet : VAE Sénior France Télécom

Type: Campus numérique et formation VAE

Vidéo AFPA : http://youtu.be/YZJLh-Z0YVs

Vidéo ORANGE : http://youtu.be/kqTNeFCM6Dk

Le dispositif VAE Sénior ORANGE est un dispositif de type campus numérique associé à un parcours en alternance dédié à la VAE des séniors chez France Télécom. Une première opération de formation avait été réalisée par l’AFPA en 2007 pour 21 personnes. Après le succès de cette opération, d’autres missions ont été confiées à l’AFPA en 2010 pour la formation de 250 personnes, puis 161 personnes en 2012.

Nom du projet : VOLTAIRE

Type: Environnement numérique avec de la vidéo

Voltaire est un logiciel de diffusion de ressources pédagogiques. Le formateur décide quelle ressource diffuser aux stagiaires, dans quel ordre et sous quelles conditions. Proposé à l’origine pour les formations de maçons, coffreurs bancheurs et peintres en bâtiment, il sera bientôt disponible pour celles de carreleurs, plaquistes, ouvriers du paysage et constructeurs professionnels en voirie et réseaux.

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Type: Environnement de Formation

Nom du projet : TIMARD

TIMARD est un dispositif du type e-portfolio destiné à accompagner les techniciens d’installation et de maintenance d’appareils respiratoires à domicile dans le parcours de certification. Les candidats à cette certification font une VAE. L’e-portfolio les aide dans la création et la présentation de leur dossier de preuves.

Nom du projet : CISCO ACADEMY

Type : Environnement de formation

CISCO a lancé un programme éducatif mondial en1997, A ce jour cette formation est déclinée dans 165 pays. Des compétences génériques en réseau en plus d’un accès aux produits CISCO. En 2001, l’AFPA est devenue une académie régionale. CISCO met à disposition les cours et des lots de matériels à prix réduit (-75%). Plusieurs formations AFPA sont concernées par les produits réseau CISCO. A ce jour 120 formateurs AFPA ont été formés (dans 46 campus AFPA et 11 centres agréés). 1.500 stagiaires AFPA sont concernés chaque année.

Nom du projet : E-BOREAL

Type: E-learning multimédia

E-BOREAL est une ressource multimédia dédiée à la sensibilisation / formation aux techniques concernant les fluides frigorigènes.

Nom du projet : IVT

Type: Serious Game

Vidéo : http://youtu.be/Npi8Nlxvt_U

Présentation : http://www.fffod.org/accueil/1722

IVT est un Serious Game qui permet de s’entraîner de façon virtuelle à la conduite d’entretien. Conçu avec la société Daesign, il est utilisé depuis 2005, dans le parcours d’intégration des formateurs Afpa. Lors de chaque session, un premier test est fait en début de formation (le lundi), puis le groupe est divisé en deux sous groupes, l’un utilisant IVT pendant 6 heures, l’autre s’entraînant via des jeux de rôle. En fin de formation chaque sous groupe refait un test. Le groupe qui a utilisé IVT est alors interrogé sur l’utilité, l’utilisabilité et l’acceptabilité du dispositif.

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Nom du projet : SimADVF

Type: Serious Game

Vidéo : http://youtu.be/AFfbhb_guDw

SIMADVF dont la finalité est de concevoir un environnement virtuel pour la formation des Assistant(e)s de Vie aux Familles est en cours de recette. Il a été présenté au colloque « 1er bilan de l’appel à projets Serious Game » organisé par la DGCIS [DGCIS, 2011], et à SGEXPO 2011 [SGEXPO, 2011]. Il a fait l’objet d’une première expérimentation en mars 2012.

Nom du projet : GoogleApps

Type: Campus numérique

Vidéo : http://goo.gl/ZSPh2

Idée issue des résultats du Défi Créateurs du Futur (concours innovation interne), la notion de Campus Numérique investit le champ de l’expérience pédagogique telle que proposée par l’AFPA, avec ses valeurs, dans le monde numérique de demain. Le campus numérique AFPA est basé sur les outils Google.

Nom du projet : Afpa Web TV

Type: WebTv avec Vidéos, Webdoc et Serious Games

Vidéo : http://webtv.afpa.fr/

Youtube : http://www.youtube.com/user/AfpaWebTv

DailyMotion : http://www.dailymotion.com/user/TFS-afpa/

AfpaWebTv est sans doute la plus importante vidéothèque de formation professionnelle francophone tant par sa diversité (information, formation, perfectionnement), la qualité et le nombre de contenus (3.000 ressources en ligne, soit plus de 400 heures).

Nom du projet : e-learning Amiante

Type: Formation technique multimodale

Vidéo : http://youtu.be/QBShEm5Cnwg

Module 1 du learning game : http://bit.ly/W2ADyr

Le learning game AMIANTE est un dispositif de formation multimodale destiné aux encadrants techniques et encadrants de chantier du BTP. En cours de réalisation, il mixe deux jours de présentiel avec un Serious Game qui sert de fil rouge conducteur à la partie distancielle, des études de cas et des classes virtuelles.

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3.9 Le numérique à l’AFPA Apprentissage par l’expérience et pédagogie du geste à l’AFPA La pédagogie de l’AFPA centrée sur le savoir-faire, sur l’observation et la reproduction du geste professionnel a longtemps privilégié la démonstration par le formateur. Les méthodes Carrard (active, positive et progressiste), Darreau, illustrées dans le forgeage du rappointi, ont été les premières utilisées pour déployer la pédagogie Afpa [Dänzer-Kantof, 1999, p. 23-42]. Le geste du formateur, les plateaux techniques étaient au cœur de l’apprentissage.

Figure 29 - Exemple de plateau technique AFPA [Tournedouet, 2012]

La longue histoire de l’image à l’AFPA

La pédagogie de l’AFPA centrée sur le savoir-faire, sur l’observation et la reproduction du geste professionnel a longtemps privilégié la démonstration par le formateur. Le champ d’intervention de l’AFPA et les caractéristiques de son public d’apprenants ont poussé le développement d’une ingénierie pédagogique préférant les images, maquettes, schémas, dessins techniques, photos de chantier et réalisations techniques à l’utilisation de l’écrit.

Dans un chapitre de l’ouvrage collectif sur l’histoire de l’utilisation de l’image en formation professionnelle, Shéhérazade Enriotti et Philippe Masse identifient cinq grandes phases de l’image à l’AFPA [Enriotti & Masse, 2010, p191-200].

Au tout début, l’image était utilisée dans des films d’information et de promotion permettant de faire connaître les formations de l’AFPA. Son emploi dans certains cours sous forme de transparents, rétroprojecteurs et diapositives a ensuite été remplacé par des diaporamas sur ordinateurs avec un vidéoprojecteur. Dans un second temps, la mise en œuvre de l’individualisation a conduit à remplacer la démonstration du formateur par des vidéos de formation et des livrets d’apprentissage dans le soudage, la réparation automobile et le BTP.

Dans les années 80, la diffusion de ces vidéos sur cassette VHS seules ou accompagnées de cours (livret) et de valises pédagogiques permettait déjà de visionner ces gestes métiers (BTP, chaudronnerie, soudure,…). Dans le même temps l’ouverture de formations tertiaires dans lesquelles le geste est moins visible (électronique, informatique, tertiaire) a conduit l’AFPA à déployer des simulateurs.

Au cours de ces mêmes années, l’AFPA commercialisait des mallettes pédagogiques pour s’initier à l’électronique de base. Conçues pour permettre à des électriciens (niveau CAP – BEP) d’approcher l’électronique sans appréhension. Ce dispositif constitué de 12 séquences, comprenait une cassette vidéo, des documents d’accompagnement, des maquettes avec des composants électroniques à monter, un jeu de diapositives correspondant aux images les plus significatives des séquences audiovisuelles. A l’époque, la version autoformation était vendue à 3.580 Francs HT pour la formation complète (mallette et accompagnement pédagogique). La mallette seule était vendue 1.980 Francs HT.

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Figure 30 - La mallette pédagogique - cours d'électronique [Tournedouet, 2012]

A partir des années 90, l’essor du multimédia et d’internet incite l’AFPA à concevoir et déployer des ressources pédagogiques multimédia combinant l’image, le son, la vidéo et des documents (RichMedia). Les 30 heures de vidéos sur les gestes métiers du BTP ont été intégrées dans un outil multimédia baptisé VOLTAIRE. En 1999, l’AFPA lance la chaîne Téléformation et Savoirs (TFS) diffusée par des chaînes de télévision (Rai Nettuno, Demain Tv, Télé miroir, Cap Canal, LCI,…) et sur Internet.

En 2010, TFS devient la WebTv15 AFPA.

Avec près de 3.000 ressources en ligne dont 2.000 vidéos, représentant environ 400 heures, c’est sans doute la plus importante vidéothèque de formation professionnelle francophone. Des web-documentaires sont aussi publiés depuis début 2010.

Financée pendant 10 ans par des fonds publics, elle diversifie depuis 2010 ses sources de financement pour continuer à développer des ressources numériques mises au service du plus grand nombre.

Apprentissage par l’erreur, la simulation et la réalité virtuelle

L’AFPA utilise plusieurs simulateurs dans ses formations. Plusieurs simulateurs sur PC sont utilisés, dans les formations informatiques et les télécoms, pour acquérir et tester ses connaissances en complément des séances de travaux pratiques. Ces simulateurs sont détaillés dans les études de cas VAE Orange et Cisco Academy.

15 http:\\webtv.afpa.fr\ Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 47

Figure 31 - Simulateur de soudage CS-WAVE [Diginext, 2011]

En 2001, dans le cadre d’un projet européen d’innovation, l’AFPA conçoit un simulateur de soudage « pleine échelle ». Ce simulateur a gagne le concours de l’innovation du salon de l'industrie et un trophée a Laval virtuel en 2004. Vendu dans le monde entier par le partenaire Diginext, il est désormais moins utilisé par les formateurs AFPA, faute d'avoir assuré une maintenance de bon niveau de ces équipements dans les 60 centres de soudage. A ce sujet il convient de noter que les données de tous les stagiaires ayant utilisé ce simulateur sont disponibles et pourraient faire objet d'une étude complémentaire à celle réalisée en phase d'expérimentation et qui avait montré que l'utilisation du simulateur permettait un bon transfert et accélérait l'acquisition du geste.

Un simulateur d’éco-conduite a été déployé en 2012 pour accompagner le Plan de Déploiement Entreprise. Le dispositif mixe plusieurs modalités (présentiel, le simulateur pleine échelle est utilisé sous le regard du groupe et du tuteur, le DVD et le livret permettent des compléments théoriques). La formation exploite un grand nombre de ressorts d’apprentissage (expérience, simulation, image, erreur, jeu). Le simulateur pleine échelle apporte un niveau de réalisme élevé. L’évaluation des apprentissages est immédiate. La progression et la satisfaction des apprenants est importante. Le retour sur investissement sera mesuré à la fin du déploiement (fin 2012).

Figure 32 - Simulateur d’éco-conduite

[Tournedouet, 2012]

L’apprentissage par le jeu à l’AFPA

L’AFPA développe, déploie, utilise et achète des jeux de plateaux dans plusieurs domaines (comptabilité, industrie,…). Plusieurs Serious Games ont été réalisés depuis 10 ans dans des domaines divers tels que l’entraînement à l’entretien virtuel, la formation des assistantes de vie aux familles, les métiers du secrétariat, la sécurité en environnement industriel, l’amiante,… Certains de ces Serious Games ont été brièvement décrits au § 4.4 puis analysés dans le cadre de notre enquête. Usage des réseaux sociaux numériques à l’AFPA

L’AFPA a investi les réseaux sociaux en 2009 par une première campagne de communication sur FACEBOOK (1.429 internautes) puis en 2010 avec AFPA JEUNES (2.700 followers). Elle est aussi présente sur TWITTER depuis 2010 avec 27 comptes. Un compte Twitter est actif pour chaque région et pour certains projets phares (AFPA Plus Flex AFPA Jeunes, AFPA Plus Pro, Place disponibles,..). Un social média manager gère et suit l’ensemble de l’activité de ces comptes. Hormis quelques initiatives isolées, l’Afpa utlise encore peu les réseaux sociaux comme vecteur d’apprentissage.

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4 RESULTATS ET DISCUSSION 4.1 Les résultats des études de cas 4.1.1 Le management de projets numériques innovants en formation Le secteur tertiaire est le secteur professionnel le plus présent (35%) dans les dispositifs étudiés même si l’industrie (12%) et le BTP (12%) sont aussi mentionnés comme le montre le graphique ci-joint. Les dispositifs de type campus numérique (47%) concernent tous les secteurs.

1.1 - Secteur professionnels représentés

Les types de public et le niveau de formation concernés par ces dispositifs vont de l’opérateur au cadre et se répartissent de façon homogène.

La majorité des projets (XX%) visent un seul type de public. Seuls quelques projets d’envergure (XX%) concernent plusieurs populations cibles.

1.2 - Niveau de formation du public

Si les objectifs de formation sont diversifiés, tous les dispositifs comprennent l’acquisition de connaissances théoriques (100%), de savoirs règlementaires (76%) et de savoir-être (76%). Quelques acteurs innovent avec l’acquisition par le numérique de savoir-faire techniques qu’il soit règlementaires (53%) ou non (41%). Deux projets mentionnent la certification et la VAE.

« L’objectif est de parler de son parcours via des outils numériques. », Anne Tangy, Responsable projets VAE, AFPA

1.3 - Objectifs de formation

L’origine du projet est souvent le fait d’une décision interne issue de la direction générale (41%). En second lieu viennent les projets initiés par la commande d’un client (29%). Les projets issus d’une décision de la R&D (24%) ou d’un processus d’innovation (24%) sont moins fréquents.

Dans les quelques projets issus d’une démarche innovation, on peut citer comme exemple le projet ESSEC.

1.4 - Origine du projet

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« Le projet est issu d’un processus d’innovation. C’est une intuition qui est montée en puissance (« Blitzkrieg »). Le projet a été très rapidement mené : début de l’intuition en février / mars 2009, décision en mai, démarrage en août. », Benjamin Six, Responsable des études et de l’innovation, ESSEC

L’innovation ouverte même si elle n’est pas citée comme telle, est pratiquée par plusieurs acteurs. 56% sollicitent des clients dans la conception du produit. 50% s’allient à des partenaires. Les motivations premières pour pratiquer ce style de projet innovant sont diverses.

Certaines entreprises, comme THALES, construisent des partenariats avec des universités françaises et étrangères pour bénéficier de la recherche académique et d’un creuset d’expérimentation complémentaire auprès d’étudiants.

1.5 - Choix d’organisation du projet

« Le projet est mené en partenariat avec deux universités : l’université Pierre et Marie Curie de Paris 6 (UPMC) et l’université de Cracovie (Pologne). Des étudiants ont été intégrés en amont du projet. », Isabelle Dubois-Mejia, Responsable e-learning, THALES

D’autres comme le CFPB le font pour partager le financement, les risques, les idées, mais aussi pour impliquer les partenaires dans la durée.

Du côté des organismes de formation, le fait d’impliquer très en amont son client, permet de faire une analyse du travail afin d’identifier les compétences manquantes avant de concevoir le dispositif de formation. La notoriété de l’organisme de formation est alors renforcée auprès du client et la relation devient plus pérenne.

« Cela a changé le regard des managers France Télécom sur l’AFPA. Cela donne une ouverture sur de nouveaux marchés. Depuis 2010, l’AFPA est considérée comme un partenaire. », Saad Kechida, Responsable du dispositif VAE Sénior pour ORANGE, AFPA

La taille des équipes projets est assez hétérogène. 47% des projets interrogés ont une équipe resserrée de moins de 10 personnes. Quelques projets plus rares et plus conséquents impliquent plus de 50 personnes.

Beaucoup font le choix de démarrer par une première itération de projet avec une équipe resserrée pour réaliser la preuve de concept puis accroissent cette équipe au fil des itérations.

1.6 - Taille de l’équipe projet

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L’ensemble des entreprises interrogées sont conscientes de l’intérêt d’avoir une équipe projet diversifiée. 100% d’entre elles intègrent des experts en gestion de projets, des experts du métier et des experts pédagogiques. 95% intègrent des experts techniques. Quelques unes intègrent aussi des profils plus rares tels que des experts en audiovisuel (26%), en accessibilité numérique (11%) lorsque cela est incontournable pour le projet.

1.7 - Type d’experts de l’équipe projet

Beaucoup d’entreprises interrogées réalisent des preuves de concepts (47%), les autres optent pour une démarche itérative avec des prototypes qui s’enrichissent à chaque cycle (53%).

1.8 - Preuves de concept

Les méthodes et outils utilisés sont diversifiés. Beaucoup d’entreprises (76%) utilisent des modèles de planification classiques (GANTT et PERT) au sein de méthodes parfois internes. 25% d’entre eux évoquent une démarche prédictive (cycle en V, cascade). L’utilisation de la démarche agile commence à se répandre (18%).

« Une méthode agile est utilisée depuis 2003. », Christophe Batier, Responsable Technique, Université Lyon 1

1.9 - Méthodes et outils de gestion de projets

Les normes d’interopérabilité (SCORM, AICC) sont utilisées par la majorité des entreprises (63%). L’utilisation beaucoup plus rare (25%) de normes d’accessibilité présente pourtant de nombreux avantages.

« La leçon retenue est que l’accessibilité numérique fait évoluer les frontières techniques du e-learning. », Isabelle Dubois-Mejia, Responsable e-learning, THALES Quelques autres normes, comme QTI pour les questionnaires, sont citées de façon marginale.

27% des projets étudiés n’avaient aucune exigence préalable en terme de normes.

1.10 - Normes utilisées

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Les modes de financement sont très diversifiés. La majeure partie est en général financée par un budget interne issu de la R&D (61%), d’une direction métier (28%) ou de la DRH (11%).

Si 50% des projets ont recours à une aide complémentaire de fonds public (FSE, région, état), 33% la combine avec un budget R&D interne.

La souscription (11%), la co-production (6%) ou le budget DSI (6%) sont beaucoup plus rares.

« Une souscription a été lancée au départ du projet pour trouver des partenaires. », Gilles Macchia, Directeur R&D, CFPB

1.11 - Modes de financement du projet

4.1.2 La conception, réalisation et déploiement de dispositifs innovants Dans une grande majorité de projets, la conception et la réalisation sont menées avec des méthodes et outils proches du monde cinéma. Quelques projets citent la méthode MERISE (pour le modèle des données), une méthode agile ou des méthodes internes propres à leur société.

2.1 – Méthodes et outils de conception

La majeure partie des dispositifs (59% niveau 2) ont un niveau de scénarisation pédagogique standard mixant des phases d’apports notionnels et des phases d’évaluations formatives et/ou sommatives.

Quelques projets (35% niveau 3) de type serious game et e-portfolio intègrent un scénario pédagogique enrichi d’une scénarisation de type cinématographique.

Plusieurs projets (41% niveau 4), parmi les plus conséquents en volume et budget, vont au-delà avec une scénarisation qui plonge l’apprenant au cœur d’une histoire avec un principe de quête ou de jeu.

Question 2.2 : Niveau de complexité du scénario16

« Le scénario choisi alterne les apports théoriques avec des mises en pratique. L’apprenant prend connaissance des apports théoriques sur ordinateur. Puis un exercice sommatif lui est proposé. Ensuite, il passe à l’expérimentation en réel. », Emmanuel Nedelec, Responsable projet VOLTAIRE, AFPA

16 Cf classification E-DOCEO présentée au § 2.2.3 Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 52

Pour la médiatisation, les animations complexes en 2D et/ou intégrant des séquences vidéos simples sont très largement répandues (76% niveau 3). La majorité des personnes interrogées pense que ce niveau de médiatisation est le niveau optimal et ne requiert pas la 3D. La 3D est utilisée uniquement (35% niveau 4) dans le cas des simulateurs ou d’images animées en 3D dans les cours d’anatomie à l’université de Lyon 1 et dans quelques Serious Games.

« Sur les aspects les plus techniques, une logique de BD est utilisée avec une mascotte et un professeur. », Agnès Berthier, Responsable d’unité, AFPA

Question 2.3 : Degré de médiatisation

« Les contenus sont de type Rich Media avec un mélange de vidéo, photos, texte, Powerpoint et QCM. La vidéo est le média le mieux adapté pour une capture du savoir-faire des experts. Mais ce n’est pas suffisant pour l’acquisition des compétences. », Claire Beyou, Responsable e-learning, TOTAL « Au tout début l’équipe s’est posée la question d’une scénarisation de type BD. Un compromis a été choisi pour la 3D sans faire dans un premier temps de simulation complète et numérique, ni utiliser de mode multi-joueurs. », Jean Villedieu, Ingénieur de recherche, DAYLIGHT

Tous les dispositifs de formation étudiés mélangent plusieurs modalités sociales et plusieurs ressorts d’apprentissage. On peut donc dire que la notion de multi-modalité est couramment répandue et employée.

Presque toutes les formations sont associées à une partie sur un campus (88%). L’auto-formation est couramment répandue (82%) sauf dans certains cas marginaux (formation à l’éco-conduite AFPA). Le e-learning de groupe est aussi très utilisé (76%), La modalité e-learning en auto-formation lorsqu’elle précède la partie présentielle est parfois mal vécue par les populations de techniciens si elle est effectuée sans tutorat (71%).

« On sort le technicien de son atelier pour suivre la formation. Il doit suivre en amont le e-learning pour avoir le droit de faire la formation présentielle. Le e-learning est parfois vécu comme une punition ! Il n’y a pas de e-learning tutoré ce qui représente parfois des manques sur la partie règlementaire !», Georges Perez, Ingénieur de formation, secteur fluides frigorigènes, AFPA

Question 2.4 : Modalités sociales d’apprentissage

Les réseaux sociaux numériques sont encore très peu utilisés (24%). Parmi les rares cas de mise en œuvre allant jusqu’à la mise en place d’un réseau social numérique complémentaire on citera l’ESSEC :

« L’ESSEC applique un mix pédagogique utilisant toutes les modalités ci-dessus. La logique communautaire est très présente avec un réseau social de plus de 500 communautés sur une grande variété de thèmes : associations étudiantes, communautés professionnelles, finances, clubs d’intérêt… », Benjamin Six, Responsable des études et de l’innovation, ESSEC

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L’intérêt de l’image qu’elle soit fixe (photo) ou animée (vidéo) est reconnue unanimement par toutes les personnes interrogées (100%). La réflexivité, le travail sur ses erreurs, la simulation sont assez couramment utilisés (82%). Les notions de jeu et de storytelling sont moins répandues (59%). Certaines des personnes interrogées ne semblent pas convaincues.

L’utilisation de simulateurs pleine échelle, comme le simulateur d’éco-conduite, est très impliquant :

« Certains le prennent comme un jeu ! Certains se croient au volant d’une Porche ! La conduite sportive, style macho, passe très mal sur un simulateur. », Jérôme Lemaire, Responsable du projets simulateur éco-conduite, AFPA

Question 2.5 : Ressorts d’apprentissage

Les scénarios mixent souvent plusieurs ressorts d’apprentissage :

« Au-delà des simples quizz intégrés dans le jeu, il est prévu plusieurs mises en action. On sort de l’histoire et on lui demande de réaliser des travaux dans un autre contexte. On lui demande de faire des travaux plus élaborés que des quizz. », Noëlle Bencteux, Co-responsable de la série « mode d’emploi », AFPA « Deux ressorts d’apprentissage sont utilisés : l’image et le jeu. Le jeu est autant fait pour confirmer un projet de formation pour persuader que dissuader ceux qui sont sur une fausse piste. », Pascal Picault, Directeur, Formapost

La dimension économique et humaine conditionne logiquement le niveau de sophistication des dispositifs étudiés. La plus grande partie (59%) se contente de fonctions multimédia classiques mixant photo, son et vidéo et parfois de la bande dessinée.

Certaines formations (29%) comme celles des secteurs tertiaires (télécom, banque) proposent des simulateurs sur ordinateur pour une partie du parcours de formation.

« Pour les études de cas, l’apprenant se retrouve dans le simulateur avec tous les documents réels, comme dans une vraie banque. », Gilles Macchia, Directeur R&D, CFPB L’utilisation de Serious Game est assez répandue et représente près de la moitié des réponses (47%). L’emploi de la réalité virtuelle (24%) ou de la réalité augmentée (18%) est plus rare car plus coûteuse. Les simulateurs pleine échelle très efficaces mais très chers sont peu employés (12%).

Question 2.6 : Degré de contrôle des interactions et de réalisme des situations

L’expérience en réel (travaux pratiques, plateau technique, jeu d’acteurs) vient parfois compléter le dispositif (12%).

« Pour ce qui est de la partie pratique, deux types d’ateliers sont mis en place. On désigne 3 participants par groupe de travail et on leur demande de réaliser une tâche. Le formateur est là pour aider le groupe. », Agnès Berthier, Responsable d’unité, AFPA

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L’ordinateur fixe ou portable est le premier moyen d’accès aux dispositifs de formations numériques (94%). Les smartphones sont envisagés dans 25% des cas et les tablettes dans 29% de cas. Dans certains cas très marginaux comme les simulateurs pleines échelles, il y a un équipement dédié (6%).

« Le fait d’avoir rendu accessible cette formation facilite un déploiement éventuel sur smartphone et tablette. Ce type de déploiement est prévu car il y a des convergences de contraintes techniques.», Isabelle Dubois-Mejia, Responsable e-learning, THALES

Question 2.7 : Modes d’accès au dispositif

Le déploiement du dispositif

Le parcours de formation (ou recrutement) prévoit une partie réalisée sur le campus de formation dans 88% des cas. Un accès à un campus numérique ou une plateforme de e-learning est fourni dans 71% des cas. Les ressources sont aussi souvent déployées par l’intermédiaire d’un support physique (clé USB, disque dur USB, CD-ROM, DVD) : 59% des cas.

« Tous les types de déploiement sont utilisés mais chacun à un moment différent dans la formation. », Saad Kechida, Responsable du dispositif VAE Sénior pour ORANGE, AFPA

Question 2.8 : Déploiement du dispositif

« La solution retenue est la location d’une camionnette avec le formateur AFPA qui fait le tour de France avec le simulateur pleine échelle. », Jérôme Lemaire, Responsable du projet simulateur éco-conduite, AFPA

« Tout est disponible en ligne. Lors des concours d’entrée qui se réalisent avec un module hors ligne, un média est parfois distribué aux candidats afin d’alléger la charge interne des serveurs (des pointes à 3 à 4.000 utilisateurs simultanés). », Morgan Saveuse, Directeur des études, CESI EXIA

Durée du dispositif dans la formation / processus de recrutement

On consacre souvent (59%) plus d’une journée à l’apprentissage via des modalités numériques, même si ce temps est morcelé. Les dispositifs limitant la partie numérique à 1 jour (6%) ou une ½ journée (18%) sont peu nombreux.

« La formation dure une journée en présentiel. En mode e-learning la durée est ramenée à la demi-journée. En moyenne le e-learning est donc deux fois plus rapide. », Gilles Macchia, Directeur R&D, CFPB « La durée totale de la formation est de 300 heures échelonnée sur 3 ans. Chaque manager définit le rythme et les priorités pour ses apprenants. Des matrices de compétences par filière proposent des parcours types qu’il est possible d’adapter. », Claire Beyou, Responsable e-learning, TOTAL

Question 2.9 : Durée du dispositif dans la formation

Durée du dispositif dans la formation / processus de recrutement

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La majeure partie (65%) des dispositifs de formation étudiés ont moins de 100 modules / ressources pédagogiques.

Dans le cas particulier des campus numériques, il y a souvent plus de 1.000 (18%) ou même 3.000 ressources (6%).

« Avec une généralisation à toute l’AFPA on peut estimer à plus de 100.000 le nombre de ressources qui pourraient être rapidement partagées sur le campus numérique », Jean-Paul Leclere, Responsable de projets AFPA

Question 2.10 : Ressources disponibles

4.1.3 L’évaluation de l’apprentissage avec des technologies numériques L’ancienneté des dispositifs étudiés varie de 3 mois à plus de 3 ans avec une durée moyenne de 1 à 3 ans.

Question 3.1 : Ancienneté du dispositif

L’ancienneté du dispositif n’a pas un rapport mécanique avec le nombre total d’apprenants l’ayant utilisé. Ce sont plutôt les populations concernées et le périmètre de déploiement qui conditionnent le nombre de personnes l’ayant utilisé. Il a y une grande diversité sur ce point d’étude avec des dispositifs très récents ou encore en phase de preuve de concept pour lequel le nombre d’apprenants est de quelques centaines (18%). Les autres dispositifs plus massifs peuvent dépasser les 1.000 (18%), 10.000 (18%) voir 100.000 (24%) utilisateurs.

Question 3.2 : Nombre d’apprenants

L’évaluation en amont de la formation n’est pas systématique. Il n’y a pas d’équilibre entre ceux qui la pratiquent et ceux qui laissent le stagiaire se positionner au cours de la formation. Lorsqu’il est pratiqué, ce positionnement initial repose souvent sur des questionnaires à choix multiples plutôt faiblement médiatisés. Il conditionne aussi parfois le parcours qui va être prescrit à l’apprenant.

« C’est en quelque sorte un outil de présélection. », Pascal Picault, Directeur, Formapost

Question 3.3 : Evaluation en amont

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Concernant l’évaluation en fin de formation les cas étudiés sont assez homogènes dans leur démarche. Une grande majorité des acteurs mesure l’utilité (87%), l’utilisabilité (80%), l’acceptabilité (87%) et le niveau d’apprentissage (80%). L’impact sur le travail quotidien ultérieur est par contre très rarement examiné (27%). Quand il l’est c’est toujours de façon assez informelle via des contacts avec les managers des personnes qui ont été formées.

Le retour sur investissement de la formation est très rarement mesuré (13%).

L’impact sur la productivité ne l’est jamais.

Question 3.4 : Evaluation en fin de formation

Les simulateurs pleine échelle, sont les dispositifs dans lesquels la mesure est la plus précise et marquante :

« La progression des apprenants est surprenante : « 10% c’est incroyable » avec des règles d’une grande simplicité. L’évaluation en direct est d’une efficacité terrible ! », Jérôme Lemaire, Responsable du projets simulateur éco-conduite, AFPA

L’impact sur le travail quotidien est parfois mesuré :

« Les contacts et échanges informels entretenus avec les managers de France Télécom, permettent de suivre l’application des nouvelles compétences dans le travail quotidien du technicien. », Saad Kechida, Responsable du dispositif VAE Sénior pour ORANGE, AFPA

Seulement 13% des personnes interrogées utilisent un ou plusieurs modèles d’évaluation.

« Le modèle Kirkpatrick a été transmis aux banques clientes mais il n’y a pas encore de retour sur ce point. », Gilles Macchia, Directeur R&D, CFPB « Certains enseignants utilisent des modèles spécifiques pour mesurer les apprentissages (sur la spécialité anatomie en 3D par exemple). », Christophe Batier, Responsable Technique, Université Lyon 1

« Le projet s’est inspiré de plusieurs modèles utilisé en psychologie. », Georges Michel, Responsable de projets, AFPA

Question 3.5 : Modèle d’évaluation

Impact sur la motivation des apprenants et le taux d’abandon

Les acteurs interrogés sont presque unanimes (82%) pour dire que les apprenants sont plus motivés même si cela ne relève souvent plus d’une impression que d’une mesure scientifique.

« En termes d’acculturation sur le e-learning on a vraiment passé un cap depuis 2008 / 2009. On est à un moment où les entreprises comprennent que le e-learning apporte un plus. Toutefois, deux questions restent primordiales : la prédisposition au e-learning et la motivation à apprendre. Il y a une acceptation sociale de plus en plus flagrante. », Magali Arteche, Responsable

Question 3.6 : Impact sur la motivation

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de l’offre e-Learning sur étagère du groupe CEGOS

Par contre dans les dispositifs de formation concernés le taux d’abandon est déjà très faible et donc la mesure de l’évolution du taux d’abandon peut être considérée comme sans objet (59%) dans notre enquête. Toutefois 35% des personnes interrogées pensent que le numérique est un facteur limitant le décrochage en cours de formation.

« La formation étant obligatoire, les stagiaires vont au bout et le taux d’abandon est très faible (moins de 2%). Il y a cependant moins d’abandon que sur les autres e-learning obligatoires. La formation semble être appréciée. », Gilles Macchia, Directeur R&D, CFPB

Question 3.7 : Impact sur les abandons

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4.1.4 Le positionnement sur la chaîne de valeur numérique Question 4.1 : Quels sont les avantages constatés pour l’apprenant, le formateur et l’entreprise ? Lorsque l’on interroge de façon ouverte sur la question des bénéfices et avantages pour l’ensemble des acteurs (apprenant, formateur, entreprise, organisme de formation) plusieurs qualificatifs reviennent de façon récurrente. Les plus fréquemment évoqués concernent l’efficacité de la formation (33%), la qualité des contenus (33%), la souplesse, la disponibilité et la flexibilité du dispositif (33%). Viennent ensuite la facilité d’accès (25%) la ludicité et l’attractivité (25%).

Les avantages cités de façon moins systématique par les personnes interrogées sont l’individualisation des parcours, la rentabilité du dispositif, l’employabilité renforcée que cela peut offrir à l’apprenant, la pérennité des données d’évaluation, l’efficience, le caractère innovant, l’autonomie procurée à l’apprenant, la capitalisation des savoirs, l’accessibilité des contenus, la notoriété renforcée de l’organisme de formation, la granularité plus forte des contenus, une meilleure prise de conscience sur certains sujets et enfin la capacité à faire passer des message délicats sans stigmatiser.

« Pour l’apprenant, c’est une facilité d’accès au savoir-faire qu’il n’avait pas auparavant et moins de déplacements. », Claire Beyou, Responsable e-learning, TOTAL « Le contenu est plus ludique, plus actuel, plus attrayant. », Noëlle Bencteux, Co-responsable de la série de Serious Game « Mode d’emploi », AFPA « Le côté ludo-pédagogique était une première au niveau règlementaire dans le secteur bancaire. En général le ludo-pédagogique en auto formation diminue le taux d’abandon. », Gilles Macchia, Directeur R&D, CFPB « Ce dispositif numérique offre plus de flexibilité pour apprenants et enseignants, une meilleure individualisation des parcours et un meilleur accès à l’information pour tous. », Christophe Batier, Directeur Technique, Université Lyon 1 « Pour les stagiaires les avantages sont une meilleure employabilité par une différenciation sur le marché et une plus grande individualisation de son parcours », Jean-Marc Durez, Responsable de l’académie CISCO, AFPA « L’intérêt est de traiter de sujets qui sont sensibles (hygiène de vie, habillement) de façon détachée et sans discriminer. A aucun moment on ne personnifie les messages. On fait passer des messages sans stigmatiser. On en parle après en entretien en face à face.», Pascal Picault, Directeur, Formapost

Question 4.1 : Avantages

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Les freins et difficultés rencontrés dans la conduite des projets numériques sont multiples. Deux points sont cités par plus de 35% des personnes interrogées : les aspects organisationnels et l’accompagnement du changement. Viennent ensuite les problèmes d’ordre technique (24%), le temps d’appropriation des ressources numériques par les formateurs (24%), la complexité des projets (24%) et les questions de financement (24%).

Les autres freins cités sont la maîtrise budgétaire, le souci de rentabilité, la question des achats, le manque de sponsors au projet, le coût des ressources et les problèmes de conception.

« L’organisation du « tour de France » est difficile à mettre en place. Le problème est la mobilisation des acteurs principaux : salle, interlocuteur,…Un peu tous les profils métiers sont présents. Il faut parfois relancer plusieurs fois pour avoir une liste d’inscrits ! », Jérôme Lemaire, Responsable du projet simulateur éco-conduite, AFPA « L’appropriation de cette nouvelle ressource demande un peu de temps pour le formateur. Si les formateurs sont satisfaits de recevoir ce produit, ils ont tendance à ne pas l’utiliser au premier abord. Ils n’ont pas toujours le temps d’en prendre connaissance. », Noëlle Bencteux, Co-responsable de la série de Serious Game « Mode d’emploi », AFPA

Question 4.2 – Freins et difficultés constatés

« Il faut trouver des financements. Il est souvent difficile de faire des projets innovants en production sans aides spécifiques au titre de la recherche », Gilles Macchia, Directeur R&D, CFPB

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On peut regrouper en quatre thèmes l’ensemble des facteurs clés de succès invoqués par les personnes interrogées.

Le premier, le plus souvent cité, concerne des aspects managériaux. La qualité de l’équipe projet, sa motivation, sa cohésion, son sérieux sont la première garantie de réussite (39%). La présence d’un sponsor identifié est aussi une forte garantie (33%). L’importance de la communication est aussi citée (22%).

Le second thème adresse le formateur qui joue un rôle central dans la réussite des formations intégrant du numérique. Les personnes interrogées mentionnent l’importance de la formation de ces formateurs (11%), de leur implication dans le projet (17%), de leurs qualités pédagogiques (17%). La présence d’un référent (pour la VAE par exemple) est aussi un facteur facilitant.

Le troisième thème concerne les démarches et points de focalisation dans le projet. On citera l’importance de bien analyser les objectifs pédagogiques (17%), de bien écouter le client (33%), de travailler l’ergonomie du produit (11%).

Enfin lorsque le projet fait appel à des partenaires ou de l’innovation ouverte, les acteurs interrogés insistent sur la mise en place de règles de gouvernance (11%) et sur la concentration des efforts (17%).

« La formation « sur mon lieu de travail ». Aller au contact des apprenants facilite leur implication. », Jérôme Lemaire, Responsable du projet simulateur éco-conduite, AFPA

Question 4.3 : Facteurs clés de succès

« L’équipe soudée et forte avec une taille idéale a été l’une des conditions du succès. Plusieurs personnes ont porté le projet. Elle était constituée d’un mélange de compétences (créatifs, contenu). », Noëlle Bencteux, Co-responsable de la série des Serious Game « Mode d’emploi », AFPA « Sur les réticences personnelles, il faut concentrer les efforts sur les utilisateurs facilitateurs. Il faut trouver les leaders convaincus et les prendre comme alliés et témoins. C’est en quelque sorte la preuve par l’exemple. Il faut se consacrer aux personnes qui veulent créer de la valeur.», Benjamin Six, Responsable des études et de l’innovation, ESSEC Modèle de vente

La majeure partie des dispositifs étudiés ne sont pas commercialisés seuls (63%). Pour ceux qui le sont (33%) l’achat du service se fait de façon forfaitaire et éventuellement en fonction du nombre d’abonnés (11%). « L’accès au campus est facturé en externe à 50 centimes par utilisateur par an. Il y a un forfait de base et un forfait volume. », Christophe Batier, Directeur Technique, Université Lyon 1

Question 4.4 : Modèle de vente

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Positionnement sur la chaîne de valeur

Une grande majorité des personnes interrogées pensent que le service / produit a amélioré leur positionnement sur la chaîne de valeur du numérique. Pour certains, cela se traduit par une amélioration de leur image (50%). « Le produit a renforcé la position du CFPB au niveau du e-learning. Le CFPB a montré sa capacité à fédérer et être innovant. », Gilles Macchia, Directeur R&D, CFPB « Si ce n’est pas différenciant sur le marché, cela a un impact positif direct sur la pédagogie. », Benjamin Six, Responsable des études ESSEC « Dans le classement Internet des WEBORANKING, l’université de Lyon 1 est dans les 5 premiers ! Notamment par le volume des contenus mis en ligne. », Christophe Batier, Directeur Technique, Université Lyon 1

Question 4.5 : Position sur la chaîne de valeur

« Le produit a modernisé l’image de Formapost. Il constitue une vitrine pour le groupe. Il persuade et dissuade. », Pascal Picault, Directeur, Formapost Pour d’autres, cela donne de nouveaux arguments utiles à la vente du produit ou service (22%), renforce la position de leur entreprise sur un segment de marché existant (17%), permet d’étendre cette position en amont ou en aval sur la chaîne de valeur (6%) ou même d’acquérir de nouveaux clients (11%). « Sur ces sujets l’AFPA intervient beaucoup en amont pour faire une analyse du travail puis concevoir la formation. », Saad Kechida, responsable VAE France Télécom Dans plus d’un quart des cas (26%), le dispositif a permis d’établir une barrière à l’entrée vis-à-vis des concurrents. Certains produits très innovants ont échoué dans la mise en place de cette barrière faute d’un portage managérial insuffisant.

« Ce projet a permis au CFPB de se développer dans d’autres secteurs. », Gilles Macchia, Directeur R&D, CFPB

Question 4.6 : Avantage concurrentiel

Presque la moitié (42%) des projets étudiés ont un budget compris entre 100 et 200 K€. Les projets dont le budget est supérieur sont des campus numériques existant depuis plusieurs années et ayant un budget annuel important pour la production des ressources numériques.

« Les projets ou modules ont un coût moyen compris entre 15 et 50 K€. », Patrick Galiano, Responsable e-learning, CEGOS

Question 4.7 : Coût total du projet

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Le délai de retour sur investissement est très rarement calculé ou souvent confidentiel. Ceux qui osent le calculer et l’afficher annoncent rarement des délais inférieurs à 5 ans.

Les ROI les plus spectaculaires sont ceux des projets de campus numérique de l’ESSEC, du CESI et celui de l’éco-conduite. Ils sont tous les trois inférieurs à un an.

« Le retour sur investissement du projet est positif dès la première année, rien qu’avec l’économie sur les licences e-mail étudiants. De plus, les incidents à la hotline ont diminué de 90% dès la première année. », Benjamin Six, Responsable des études, ESSEC

Question 4.8: ROI

« Le zéro papier c’est des milliers d’euros gagnés chaque année. Le projet s’autofinance dès la première année. », Morgan Saveuse, Directeur des études, CESI EXIA

La communication interne passe en premier lieu par des journaux internes (82%) et des sites intranet (71%).

Les plaquettes de communication (35%), affiches (41%) et mailing (41%) sont nettement moins répandus.

12% des sociétés ne font aucune communication interne formelle.

« La communication interne est faite lors de la refonte des gammes de produits et lors de séminaires internes. », Patrick Galiano, Responsable e-leraning, CEGOS

Question 4.9 : Communication interne

La communication externe se fait d’abord par la participation à des salons, congrès et séminaires (59%), le site internet de l’entreprise (53%), puis la presse écrite interne (35%).

Viennent ensuite les réseaux sociaux numériques (24%), les plaquettes (18%), les affiches (18%) et les mailings (24%).

24% des sociétés ne font aucune communication externe.

« La communication externe se fait essentiellement sur les réseaux sociaux numériques publics (Facebook, Twitter, Youtube,…). » Christophe Batier, Directeur Technique, Université Lyon 1

Question 4.10 : Communication externe

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4.2 Les analyses croisées Rappel de l’hypothèse 1 : Les organisations et modalités innovantes influent sur la réussite des projets

Dans cette première hypothèse nous analyserons l’impact des choix d’organisation de projets sur les résultats obtenus.

4.2.1 Hypothèse 1 – Analyse 1 : Innovation ouverte ? Lien avec la revue de littérature

Doit-on voir un rapport direct de cause à effet entre le style d’organisation et l’ampleur de la réussite des projets numériques en formation ? Quel rapport et quel intérêt avec le domaine de la formation ?

Nous avons évoqué au § 1.3, sur le sujet du e-learning, le retard de la France par rapport aux autres pays européens.

Nous avons vu, premièrement, au § 2.1.2, les facteurs qui, selon Henry Chesbrough, motivent l’innovation ouverte (augmentation forte des connaissances des consommateurs et des fournisseurs, cycles technologiques réduits, mobilité des jeunes diplômés et utilisation fréquente du capital risque). Ces organisations projet innovantes ne sont pas encore très répandues en France, excepté dans quelques domaines particuliers tel que celui de l’automobile. Les constructeurs français ont depuis 20 ans (depuis le projet Twingo) impliqué plus fortement leurs sous-traitants en leur transférant une partie de la R&D et de la conception.

Vue générale des cas étudiés D’abord, nous notons le type d’équipe projet en graduant son ouverture (réponse à la question 1.5 de l’enquête sur l’axe des ordonnées) de la façon suivante :

1. Equipe interne 2. Salariés 3. Sous-traitants 4. Clients (focus group) 5. Partenaires

Puis, nous croisons ces données avec le nombre d’années (réponse à la question 3.1 sur l’axe des abscisses) et le nombre de personnes formées (réponse 3.2 de l’enquête => taille de bulle sur la matrice). Nous constatons alors que, beaucoup de projets ayant pratiqué l’innovation ouverte avec des clients ou des partenaires progressent vite vers des volumes d’utilisateurs conséquents. Les résultats les plus significatifs sont obtenus en mettant en place une logique de studio de production mutualisé et en utilisant des méthodes agiles (ESSEC, Université Lyon 1, Société Daylight).

Projet Innovation Années AnnuelECO-CONDUITE 3 1 700SG Mode Emploi 3 1 200SG CFPB 5 2 100 000Campus VAE-FT 4 5 100Campus TOTAL 2 2 375E-learning VOLTAIRE 3 10 1 000Campus ESSEC 3 3 33 333e-portfolio TIMARD 4 0,5 200e-learning E-BOREAL 5 2 1 500Campus CISCO 1 5 2 000e-learning THALES 5 0,1 60 000Campus SPIRAL 4 10 30 000SG FORMAPOST 4 1,5 2 667Campus CEGOS 4 4 25 000SG IVT 5 5 2 000SG SIMADVF 5 0,5 200SG PROJETS 5 1 100Campus CESI 5 8 1 250Campus Afpa 4 0,6 500WebTV Afpa 5 10 500 000e-learning Amiante 5 0,3 100

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Figure 33 - Croisement type de projet / années / volume apprenants [Tournedouet, 2012]

Détails sur les cas étudiés

Nous avons ensuite, au § 4.6.1, observé dans les réponses à notre questionnaire, que les sociétés interrogées qui pratiquent ce type d’organisation sont d’abord motivées par des raisons financières, académiques ou par souci d’être plus en phase avec les besoins du terrain. A l’occasion du déploiement, elles y découvrent ensuite d’autres vertus tels que le partage des enjeux entre les acteurs, le fait d’être plus en phase avec les attentes sociétales et donc de déployer des solutions plus facilement acceptées. Si l’on regarde plus en détail les cas qui ont conduit aux plus gros déploiements, nous pouvons faire plusieurs constats.

Le Serious Game du CFPB (cf § 4.5) est un succès indéniable tant par les volumes d’apprenants (400.000 personnes) que d’un point de vue commercial (un tiers du financement initial récupéré dès la première année). Ce résultat a été obtenu grâce à une innovation ouverte entre le CFPB, plusieurs banques partenaires et un sous-traitant. Plus de 70 personnes y ont été impliquées de manière itérative. Cependant, son succès est peut être aussi dû à trois autres facteurs : le caractère obligatoire et légal de la formation à la lutte contre le blanchiment, le délai légal très court qui a rendu incontournable une solution non présentielle et les caractéristiques des publics concernés qui utilisent tous déjà de façon quotidienne des outils numériques pour exercer leurs activités professionnelles.

Dans le cas du campus numérique ESSEC (cf § 4.5), l’équipe projet a été étendue à des salariés et à des sous-traitants mais pas directement à des clients et partenaires. C’est malgré tout un formidable succès ! Pourquoi ? Peut être parce que la naissance du projet est à la conjonction de trois évènements importants : une attente forte des apprenants sur le sujet du numérique, un besoin d’optimisations techniques et financières des services apportés aux clients et une intuition collective qui s’est cristallisée dans un projet.

Le cas du projet THALES (cf § 4.5) représente une innovation à la fois sociétale et technologique car c’est une expérience inédite d’accessibilité complète d’un dispositif de formation e-learning. L’innovation ouverte entre une entreprise d’ingénierie de dimension internationale et des universités françaises et étrangères est une initiative originale.

Revenons maintenant sur la question du modèle économique, du partage de la valeur entre les acteurs. Les approches des diverses sociétés qui commercialisent directement leur offre sont totalement différentes. Le CFPB a une approche ouverte avec un appel à la souscription puis une répartition des bénéfices créés. L’Université Lyon 1 a une démarche complètement différente de vente « à la marge de quelques uns de ses produits ». CEGOS a encore une autre approche. En fait il y a presque autant de cas de figures que de cas étudiés.

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Notre analyse

Premièrement, au regard du contexte sociétal d’usage massif du numérique par les particuliers, que nous avons détaillé au § 1.1 (internet, réseaux sociaux, image, jeu vidéo), nous considérons que le domaine de la formation est effectivement un domaine dans lequel les connaissances des consommateurs (les apprenants) et des fournisseurs sont fortes.

Deuxièmement, nous pensons que le secteur des technologies numériques est très jeune. L’innovation est foisonnante, les compétences évoluent très vite et les financements alternatifs sont nécessaires (love money, capital risque, aides publiques à l’innovation…).

Notre préconisation

Dans notre étude, les résultats d’innovation ouverte les plus remarquables ont toujours été obtenus en partenariat. Il nous semble donc primordial de ne pas chercher à innover seul mais plutôt de pratiquer l’innovation ouverte en associant systématiquement des formateurs, des clients ou apprenants, des partenaires et des sous-traitants.

Il nous semble aussi utile de mettre en place des partenariats communautaires avec des pays européens plus en avance que la France sur le sujet du numérique.

Impliquer des formateurs dès le début et tout au long du projet permet d’être au plus proche des démarches pédagogiques et d’avoir un premier cercle de pilotes pour expérimenter le produit. L’intégration d’apprenants dans la conception apporte l’avantage d’avoir des avis d’utilisateurs très en amont et tout au long du projet afin de renforcer l’acceptabilité sociale future. L’innovation ouverte avec des partenaires, permet de partager les coûts de R&D mais aussi d’avoir un premier champ d’expérimentation plus vaste.

4.2.2 Hypothèse 1 – Analyse 2 : Taille et diversité de l’équipe projet ? En seconde analyse, nous examinerons le rapport entre la constitution de l’équipe (taille, profils, diversité) et les résultats en terme de déploiement. Lien avec la revue de littérature Comment expliquer l’impact du facteur diversité sur la réussite du projet ? Nous avons vu au § 2.1.5, en quoi la qualité du casting du projet (constitution de l’équipe, choix des utilisateurs leaders et du focus group) est un facteur de réussite. Nous avons aussi examiné l’importance de la diversité de culture, d’âge, de métier, dans les projets d’innovation. Par ailleurs le § 2.4.2 nous a permis de faire un exposé des fractures numériques constatées par plusieurs observateurs depuis 2006 (Centre d’analyse stratégique notamment). Vue générale des cas étudiés Sur l’axe des abscisses, figure le nombre de personnes impliquées dans le projet (cœur de l’équipe plus utilisateurs clés). C’est la réponse à la question 1.6 de l’enquête. Sur l’axe des ordonnées, figure la richesse de l’équipe projet en graduant sa diversité (réponse 1.7 de l’enquête) selon les types d’experts impliqués (gestion de projet, métier / contenu, pédagogique, technique, audiovisuel, accessibilité, autre). Un type de compétences dans l’équipe projet = 1 point.

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Puis nous croisons cela avec le nombre de personnes formées annuellement (réponses 3.1 et 3.2 => taille de bulle)

Figure 34 - Croisement équipe (taille, profils, diversité) / volume apprenants [Tournedouet, 2012]

Nous constatons qu’il y a effectivement un rapport entre la diversité de l’équipe et le volume des apprenants atteint. Cependant certains projets ayant une petite équipe (autour de 10 personnes) font aussi bien que de très grosses équipes. Les résultats les plus significatifs dans ce sens sont ceux de la WebTv Afpa et du campus numérique CEGOS. Détails sur les cas étudiés L’examen détaillé de quelques cas qui ont un facteur de diversité supérieur (5, 6 ou 7) à la moyenne constatée sur l’ensemble des projets (4) permet de faire plusieurs constats.

Projet Taille Projet Métier Pédago Tech. Audio. Access. Autres Diversité AnnuelECO-CONDUITE 10 1 1 1 3 700SG Mode Emploi 10 1 1 1 1 4 200SG CFPB 70 1 1 1 1 4 100 000Campus VAE-FT 10 1 1 1 1 4 100Campus TOTAL 50 1 1 1 1 1 5 375E-learning VOLTAIRE 10 1 1 1 1 1 5 1 000Campus ESSEC 80 1 1 1 1 4 33 333e-portfolio TIMARD 5 1 1 1 1 1 5 200e-learning E-BOREAL 8 1 1 1 1 1 5 1 500Campus CISCO 3 1 1 1 1 4 2 000e-learning THALES 10 1 1 1 1 1 5 60 000Campus LYON 1 77 1 1 1 1 1 1 1 7 30 000SG FORMAPOST 18 1 1 1 1 4 2 667Campus CEGOS 15 1 1 1 1 1 5 25 000SG IVT 61 1 1 1 1 4 2 000SG SIMADVF 49 1 1 1 1 4 200SG PROJETS 25 1 1 1 1 4 200Campus CESI 10 1 1 1 1 4 1 250Campus Afpa 50 1 1 1 1 1 1 6 500WebTV Afpa 20 1 1 1 1 1 1 1 7 300 000e-learning Amiante 15 1 1 1 1 1 5 100

0

1

2

3

4

5

6

7

8

0 20 40 60 80 100

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Dans le cas du dispositif numérique déployé chez TOTAL, l’organisation du projet fait appel à un nombre important de profils divers. Le projet a été réalisé avec 40 experts métier séniors, la DRH, des experts e-learning et des spécialistes audiovisuels. Plus de 50 personnes ont participé au projet. Le caractère innovant de ce projet réside plus dans l’ampleur en termes de quantité de savoirs sauvegardés (300 heures de cours) dans un temps très court (18 mois) que dans les technologies mises en œuvre. C’est la contrainte de temps et de géographie qui a été un accélérateur de déploiement. Le cas de l’Université de Lyon 1 est remarquable à plusieurs titres : par l’ampleur du dispositif déployé, la diversité des acteurs mobilisés, et l’ensemble des normes respectées. On peut parler d’un véritable écosystème. Sur le plan de la gestion et de l’organisation des projets, nous pouvons noter deux points importants. Le premier réside dans la mise en place d’un studio qui produit les ressources numériques et accompagne leur usage par les enseignants et étudiants. Il est à l’interface entre les équipes pédagogiques et les équipes purement techniques de la DSI. Le second concerne la démarche et la méthode agile employée depuis 2003. Les équipes du studio progressent pas à pas en impliquant en continu les utilisateurs finaux. Le cas de la WebTV AFPA est un peu particulier dans le sens où, même si l’on ne compte que les visiteurs uniques (300.000 en 2011) le chiffre est certainement à prendre avec du recul car nous n’avons pas la garantie qu’il s’agit d‘utilisateurs réguliers. Notre analyse Au-delà des tendances d’usage massif du numérique par les particuliers, que nous avons détaillé au § 1.1 (internet, réseaux sociaux, image, jeu vidéo), il y a bien des diversités d’appréhension du numérique selon les classes d’âges, les milieux sociaux culturels,... Nous pensons donc que pour concevoir un produit / service en phase avec les attentes et besoins (Job to be done) de l’écosystème, il faut que l’équipe projet (cœur d’équipe + lead users + focus group) reflète cette diversité. Si vous concevez un produit uniquement avec des ingénieurs, vous ne pourrez le vendre qu’à des ingénieurs ! Et ils sont moins nombreux ! Notre préconisation La diversité dans l’équipe projet est un facteur de réussite important. L’insertion dans le projet de formateurs et d’utilisateurs dans le processus de conception / réalisation / test / déploiement le plus en amont possible est un facteur facilitateur dont il serait dommage de se priver.

4.2.3 Hypothèse 2 – Analyse 3 : Motivation et apprentissage ? Analyse 2 : Le numérique facilite l’apprentissage mais implique une refonte pédagogique

Dans cette seconde hypothèse, nous analyserons l’impact du numérique sur la qualité de l’apprentissage et sur la nouvelle démarche pédagogique que cela suppose. Lien avec la revue de littérature Nous avons vu d’abord, au § 2.2, les différentes modalités d’apprentissage et leur rapport au numérique (expérience ; réseau social, image, vidéo, erreur, simulation, réalité virtuelle, jeu). Nous avons vu ensuite au § 2.3 que plusieurs modèles existent pour mesurer les apprentissages avec le numérique. Si les avis sont très partagés sur l’impact des technologies sur l’apprentissage, plusieurs experts s’accordent sur l’importance du tutorat et des séances de débriefing par le formateur.

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Vue générale des cas étudiés Quasiment aucun des dispositifs étudiés (excepté IVT et SIMADVF) n’a fait l’objet de mesures précises avec plusieurs sous-groupes permettant de comparer les résultats obtenus avec ou sans dispositif numérique. Nous nous limiterons donc ici au croisement du nombre de modalités différentes utilisées avec l’impact sur l’évolution de la motivation et le taux d’abandon. Sur l’axe des abscisses, figure le nombre de modalités d’apprentissage utilisées. C’est la réponse à la question 2.4 de l’enquête. Sur l’axe des ordonnées, figure l’impact en termes de motivation mesurée et d’évolution du taux d’abandons.

Nous constatons qu’il n’y a pas forcément de lien direct entre la diversité des modalités de formation et la motivation et l’implication des apprenants.

Figure 35 - Croisement modalités / motivation / abandon [Tournedouet, 2012]

Projet Modalités Motivation Abandon TotalECO-CONDUITE 3 1 0 1SG Mode Emploi 4 0 0 0SG CFPB 4 1 1 2Campus VAE-FT 4 1 1 2Campus TOTAL 5 1 0 1E-learning VOLTAIRE 4 1 0 1Campus ESSEC 5 1 0 1e-portfolio TIMARD 4 1 0 1e-learning E-BOREAL 3 1 0 1Campus CISCO 4 1 1 2e-learning THALES 2 0 0 0Campus SPIRAL 5 1 0 1SG FORMAPOST 2 1 1 2Campus CEGOS 4 1 0 1SG IVT 5 1 1 2SG SIMADVF 5 1 1 2SG PROJETS 5 0 0 0Campus CESI 4 0 0 0Campus Afpa 5 0 0 0WebTV Afpa 2 0 0 0e-learning Amiante 5 1 1 2

0

1

2

1 2 3 4 5

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Nombre de modalités

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Détails sur les cas étudiés Nous observons dans les réponses à notre questionnaire (au § 4.6.2 puis au § 4.6.3), que la majeure partie des sociétés interrogées utilisent au moins 3 à 4, voire 5 modalités différentes d’apprentissages. Si cela offre plus de souplesse à l’apprenant, l’effet sur leur motivation n’est pas neutre. Regardons plus en détail les cas pour lesquels l’impact motivation, et la baisse du taux d’abandon sont les plus flagrants (facteur de 2). Les cas CFPB, Campus VAE France Télécom, Campus CISCO sont des cas dans lesquels les utilisateurs sont à l’aise avec les technologies numériques. Ils considèrent donc peut être comme « normal » le fait d’avoir à leur disposition des modalités numériques complémentaires. Dans le projet VAE France Télécom, plus de 400 personnes ont décroché leur VAE en utilisant le dispositif. Le taux de réussite de la dernière session était supérieur à 93% et l’indice de satisfaction supérieur à 90%. Le taux d’abandon sur cette filière est proche de 0% alors que l’on constate en moyenne 20% d’abandon sur le parcours traditionnel en présentiel. L’émulation entre collègues d’une même société et le besoin de reconnaissance ne sont certainement pas étrangers à ces excellents résultats. Les cas FORMAPOST, IVT et SIMADVF sont des cas de type Serious Game portant sur des sujets difficiles voire impossibles à aborder dans la réalité ou en exercice présentiel simulé (conflit direct ouvert entre personnes, mise en danger de la vie d’un enfant, messages à faire passer sur l’hygiène et la propreté). Pour tous ces cas, l’approche par l’expérience (plateau technique, jeu de rôle) s’applique donc difficilement, voire pas du tout. Les connaissances étaient jusque là acquises par une démarche théorique traditionnelle et les compétences à l’usage dans la vie professionnelle. Il est donc logique que la mise à disposition d’un dispositif numérique (Serious Game) répond aux besoins des utilisateurs de sortir de la théorie et constitue un facteur de motivation fort des apprenants. Analysons à présent, parmi les autres cas, les dispositifs de type campus numérique (ESSEC, TOTAL, CECOS, CESI). Ces dispositifs, sont en général, en majeure partie, utilisés dans le cadre des cursus de formation scolaires ou universitaires. Toutes les personnes interrogées mentionnent que les utilisateurs considèrent comme « normal », voire indispensable, le fait de disposer d’un environnement numérique de formation pour accéder aux contenus ou déposer leurs productions. Le cas du e-learning AFPA sur l’amiante est l’un des cas les plus significatifs. Le dispositif utilise massivement les outils numériques, et toutes les modalités pédagogiques sont désormais utilisées (présentiel, auto-formation, e-learning tutoré,…). Lors de la première expérimentation, un grand nombre d’utilisateurs avaient abandonné en cours de formation car ils ne se sentaient pas à l’aise avec l’apprentissage à distance et les outils numériques. Lors de la deuxième expérimentation, une communication plus forte a été faite sur l’utilisation de ce type d’outils avec une petite remise à niveau lorsque que cela était nécessaire. 100% des apprenants sont allés au bout de cette seconde formation et ont réussi l’examen de certification. Notre analyse Par rapport au cadre théorique, si les usages personnels des technologies numériques sont assez / très développés chez les particuliers, leur transfert dans le monde de la formation professionnelle n’est pas immédiat. Peut être est-ce dû à des usages différents en formation. Le fossé numérique constaté parfois entre apprenants et formateurs est un exemple. Notre préconisation

Le numérique peut être utilisé comme un vecteur d’apprentissage complémentaire mais ne fonctionne pas seul. Il permet de faire de la distanciation pour traiter les points délicats et faciliter le transfert de compétences. Quels que soient les choix pédagogiques et technologiques, il faut des séances de débriefing régulières. L’idéal est de pouvoir associer différentes modalités dans un scénario multimodal.

Nous conseillons donc de mixer les modalités pédagogiques et techniques en fonction des publics cibles, des objectifs de la formation, de l’appétence des formateurs et apprenants pour le numérique et du budget disponible.

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4.2.4 Hypothèse 2 – Analyse 4 : Une nouvelle approche pédagogique ? En seconde analyse nous examinons les impacts du numérique en termes de démarche pédagogique. Quel est le positionnement du formateur ? Quels sont les pré-requis nécessaires à la réussite ? Détails sur les cas étudiés Dans le cadre de notre enquête, la question sur les facteurs clés de succès (Question 4.3) a suscité plusieurs réponses liées au formateur qui joue un rôle central dans la réussite des formations intégrant du numérique. Les personnes interrogées mentionnent l’importance de la formation de ces formateurs (11%), de leur implication dans le projet (17%), de leurs qualités pédagogiques (17%). La présence d’un référent est aussi un facteur facilitant. Le projet de Serious Game AFPA sur les métiers du secrétariat a été l’occasion de faire une refonte de la formation afin de la rendre plus ludique et attrayante. Les principales difficultés rencontrées ont été de communiquer, de vaincre les à-priori des formateurs et de conduire le changement. Ces nouvelles ressources sont plus attractives pour les apprenants mais nécessitent un temps d’appropriation de la part des formatrices en vue de les intégrer à leurs séances de formation. Le cas du projet de e-learning E-BOREAL sur les fluides frigorigènes nous a confirmé qu’il n’est pas toujours facile de rendre attractif ce type de sujet et de faire en sorte que le stagiaire adhère particulièrement sur la partie règlementaire. Il faut faire évoluer les mentalités : la mise en œuvre de cette formation ne peut être faite hors temps de travail. Il faut porter et communiquer autour du produit. Il faut mettre en place un accompagnement du changement. Dans le cas du campus CEGOS, l’une des principales difficultés constatée est la conduite du changement. Il faut diffuser la culture e-learning auprès des formateurs. C’est une population plutôt sénior qui a vu arriver le e-learning. Il manque parfois une maille consistant à tisser le lien entre le e-learning et leur culture pédagogique. Il manque en général d’accompagnement pour donner du sens. Certaines entreprises sont assez à l’aise avec le e-learning comme la banque et l’automobile mais on ne peut jamais faire l’économie de l’accompagnement, d’où le besoin de E-learning tutoré. Il faut un accompagnement technique pour accompagner au plus près les apprenants. Le e-learning implique une réforme du positionnement du formateur. Ce positionnement dépend du public visé. Si des étudiants ne peuvent s’appuyer sur leur expérience professionnelle, ce n’est pas le cas des personnes en formation continue. Après, tout dépend des qualités pédagogiques. Le rôle de la formation continue est différent. Le rôle du coach est d’aider à formaliser les bonnes pratiques. On leur parachute parfois des ressources qu’ils ne savent pas exploiter. Pour le formateur la difficulté est d’intégrer ces nouvelles ressources numériques dans les autres modalités de formation. Il leur faut un temps d’appropriation. La réalité d’aujourd’hui est que toute une partie de l’apprentissage nous échappe. Les apprenants apprennent aussi seuls. C’est une vraie révolution culturelle pour les formateurs. On avait des formats pas très adaptés. Exemple chez France Télécom, où les gens n’arrivaient pas se mobiliser plus de 1 heure d’affilée sur une ressource de e-learning. Du coup CEGOS propose des formats plus courts. Les vidéos de 3 à 5 minutes passent beaucoup mieux. Le campus CESI permet pour le formateur une évaluation centralisée, une uniformisation du niveau du cours, une capitalisation des contenus. Il récupère son cours et l’améliore en consultant les supports de cours de leurs collègues. Notre analyse

L’ensemble des cas étudiés a montré l’importance de l’accompagnement des formateurs et apprenants dans la prise en compte des nouvelles modalités numériques.

Notre préconisation

Deux points sont incontournables dans la mise en œuvre de dispositifs numériques. Le premier est d’accompagner les formateurs qui en expriment le besoin, et de leur laisser suffisamment de temps pour s’approprier les ressources numériques et les intégrer dans leur scénario pédagogique. Le second concerne les apprenants pour lesquels il faut prévoir des séances de tutorat et de débriefing réguliers.

Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 71

4.2.5 Hypothèse 3 – Analyse 5 - Choix pédagogiques, technologiques et valorisation ?

Dans cette troisième hypothèse, nous analyserons l’impact des niveaux de scénarisation et de médiatisation sur la position de l’entreprise sur le marché. Lien avec la revue de littérature Nous avons vu d’abord, au § 2.2.4, l’application du modèle de Porter à la formation à l’ère du numérique, avec ses quatre leviers (nouveaux acteurs, apprenants, acheteurs de formation, produits numériques de substitution). Nous avons modélisé la chaîne de valeur du synopsis et storyboard jusqu’à la promotion, la vente et la diffusion du produit. Puis nous avons présenté la problématique de la vente de produits de formation innovants et les problèmes règlementaires associés. Vue générale des cas étudiés Sur l’axe des abscisses, figure le niveau de scénarisation (réponse à la question 2.2 du questionnaire). Sur l’axe des ordonnées, figure le niveau de médiatisation (réponse à la question 2.3 du questionnaire). Puis nous croisons cela avec les gains sur la chaîne de valeur (réponse à la question 4.5 du questionnaire => taille de bulle) Nous avons côté les gains de la façon suivante : 1. Aucun changement 2. Image renforcée (capacité à fédérer,

crédibilité équipe e-learning,…) 3. Argumentaire vente 4. Position renforcée (sur un segment de

marché existant) 5. Position étendue en amont ou en aval de la

chaîne de valeur (analyse du travail, conception)

6. Nouveaux clients ou nouveaux marchés Si la personne interrogée mentionne plusieurs points, nous les avons additionnés.

Nous constatons qu’il n’y a pas forcément de lien majeur entre les niveaux de médiatisation, de scénarisation et gain de positionnement, de marché, de nouveaux clients, puisque des cas ayant un niveau de scénarisation et médiatisation moyen (2;2) peuvent avoir un impact aussi important que ceux plus fortement médiatisés.

Projet Scénarisation Médiatisation ValeurECO-CONDUITE 2 2 1SG Mode Emploi 3 3 1SG CFPB 4 3 2Campus VAE-FT 2 3 5Campus TOTAL 3 3 2E-learning VOLTAIRE 2 3 2Campus ESSEC 4 3 2e-portfolio TIMARD 4 4 6e-learning E-BOREAL 3 3 1Campus CISCO 2 3 2e-learning THALES 2 3 1Campus SPIRAL 4 4 2SG FORMAPOST 4 3 2Campus CEGOS 4 4 6SG IVT 3 4 3SG SIMADVF 4 4 3SG PROJETS 4 4 9Campus CESI 2 2 9Campus Afpa 4 4 16WebTV Afpa 4 3 14e-learning Amiante 4 3 14

Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 72

Figure 36 - Choix technologiques, pédagogiques et valorisation [Tournedouet, 2012]

Notre analyse

La valeur ajoutée directe des cas étudiés est très diversifiée. Dans la majorité des cas c’est un gain en terme d’image, pour d’autres une position renforcée, et plus rarement une position étendue ou de nouveaux clients.

Les entreprises ayant réussi à mettre en place une nouvelle barrière à l’entrée ne sont pas majoritaires (26% seulement). Le retour sur investissement du projet est parfois inférieur à un an (économie sur les licences logicielles ou sur les impressions papier).

Enfin la communication externe repose sur des facteurs divers (congrès / salons, internet, presse écrite). La communication sur les réseaux sociaux numériques est en forte croissance.

Notre préconisation

Nous conseillons aux organismes de formation de se concentrer sur l’amont et l’aval de la chaîne de valeur en sous-traitant les parties médiatisation. Concernant le modèle économique et la répartition entre acteurs de la valeur créée et du cash généré par les ventes, il nous semble primordial d’être vigilant sur les contrats de partenariat en amont du projet.

Pour la communication, nous conseillons de valoriser et promouvoir les solutions et produits en utilisant les médias modernes et gratuits que constituent les réseaux sociaux numériques.

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4.3 Application des préconisations à des projets AFPA Dans ce chapitre nous décrivons trois projets numériques conduits par la direction de l’innovation et dans lesquels nous avons appliqué tout ou partie des préconisations faites au § 5. Puis nous dressons une stratégie numérique conseillée pour l’AFPA.

4.3.1 Projet AfpaWebTv : combiner l’image et les réseaux sociaux numériques Nous faisons ici un résumé de l’usage de l’image et des réseaux sociaux numériques dans la société en général, en formation et à l’AFPA. Ensuite nous présentons comment l’utilisation combinée de ces deux médias a permis de renforcer considérablement la notoriété de la WebTv AFPA en seulement quelques mois.

Lien avec l’introduction et la revue de littérature

Au § 1.1.2 nous avons expliqué en quoi le numérique accélère et renforce les échanges au sein des réseaux sociaux autrefois limités au courrier, téléphone et aux rencontres en réel. Nous avons fait, au § 1.1.3, une rapide rétrospective de l’utilisation de l’image depuis l’homme préhistorique jusqu’à nos jours. Le numérique a ouvert le champ de sa dématérialisation avec toutes les conséquences et les nouveaux usages engendrés (délinéarisation des accès, haute définition).

Au § 2.2.4, nous avons évoqué les tensions provoquées par le numérique sur la chaîne de valeur des industries éducatives. Nous avons présenté plusieurs modèles que nous avons appliqués au secteur de la formation et à la WebTv Afpa.

Au § 2.2.6, nous avons exposé les différentes configurations sociales de l’apprentissage avec un focus sur la dimension sociale (social learning) et le rôle joué par les réseaux sociaux. Au § 2.2.7, nous avons fait une rapide rétrospective de l’utilisation de l’image comme outil d’apprentissage. Puis, nous avons cité plusieurs exemples d’utilisations récentes dans des stratégies de capitalisation des savoir-faire de gestion professionnels (EDF, TOTAL, DCNS) ou de formation initiale et continue (INSEP, ESSEC, Université Lyon 1).

Enfin, nous avons présenté la longue histoire de l’image à l’AFPA (au § 6.2), et celle plus récente de l’usage des réseaux sociaux numériques (§ 6.5).

La problématique

Avec une existence de plus de 10 ans et près de 3.000 ressources en ligne, la notoriété et la visibilité de la WebTv AFPA était très en deçà de sa réelle valeur. Fort de ce constat, nous avons rédigé et présenté début 2012, un business plan avec des actions à court, moyen et long terme afin de renforcer la notoriété, de lancer une chaine communautaire et de prévoir à terme une commercialisation d’une partie des ressources.

Les actions effectuées et lancées

Dans une logique de diagnostic et de consolidation de l’existant nous avons établi un bilan financier sur les 5 dernières années, effectué une rétro-ingénierie complète des procédures de la chaîne de production de la WebTV pour faciliter le transfert de compétences et mis en place des listes de diffusion.

Dans une logique de développement et de promotion, nous avons actualisé la plaquette de communication, publié plus de 150 nouvelles vidéos et, chose nouvelle, publié des Serious Games afin de varier le type de ressources en ligne et capter de nouveaux utilisateurs / clients.

Une version de la WebTv prenant en compte les équipements mobiles, smartphones et tablettes, ainsi que la nouvelle charte graphique AFPA.FR a été mise en ligne le 2 novembre 2012. Des QRcode ont ensuite été mis en place dans des productions papier (catalogue, publication) pour générer plus de trafic.

Les résultats atteints

Depuis 2 ans, Afpa WebTv a attiré près de 1 million de visiteurs pour 2 millions de vues. 2.700 internautes sont abonnés à ses chaînes avec 92% de satisfaction.

L’utilisation combinée avec les réseaux sociaux numériques Twitter et Facebook a été un accélérateur important notamment pour la chaîne Youtube dont la fréquentation a explosé ces 15 derniers mois. Le trafic et le nombre de

Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 74

personnes qui s’expriment de façon positive a été multiplié par quatre (400%). Le taux d’abonnement a lui été multiplié par 10.

La suite ?

Plusieurs autres chantiers sont envisagés pour continuer cette dynamique en 2013. La mise en place d’une chaîne communautaire et collaborative à destination des formateurs devrait permettre d’augmenter le nombre de ressources. Une chaîne professionnelle sur abonnement est aussi envisagée pour autofinancer une partie de la production des ressources. Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 75

4.3.2 Projet Amiante SS4 : un dispositif multimodal souple et innovant Lien avec l’introduction et la revue de littérature

Au § 1.3 nous avons expliqué les besoins de souplesse et de flexibilité dans les formations exprimés par les apprenants. Nous avons aussi dressé le constat d’une fracture entre ces attentes, les usages du numérique dans le grand public et les solutions proposées par les organismes de formation.

Au § 2.2.2, nous avons abordé la définition de la multi-modalité en formation. Puis nous avons détaillé du § 2.2.5 au § 2.2.9 les diverses modalités d’apprentissages permises par le numérique (expérience, interactions, image, erreur, simulation, 3D, réalité virtuelle, jeu).

Enfin, nous avons présenté au § 6 les modalités actuellement exploitées par l’AFPA.

La problématique

Les formations du secteur BTP, cœur de métier historique de l’AFPA, représentent un tiers des personnes formées. L’offre s’enrichit chaque année pour répondre à l’actualité du secteur (par exemple l’éco-construction) et aux évolutions règlementaires. Parmi celles-ci, la règlementation relative aux risques liés à l’amiante a été complétée récemment pour s’étendre à tous les corps de métiers intervenant sur un chantier contenant de l’amiante. Au-delà de l’obligation générale de formation à la sécurité prévue à l’article L. 4141-2 du code du travail, l’employeur doit assurer une formation adaptée aux activités de ses collaborateurs, depuis le personnel d’encadrement technique jusqu’à l’opérateur de chantier en passant par l’encadrement de chantier. L’arrêté du 22 décembre 2009, publié au JO du 30 décembre 2009 définit (complété par l’arrêté de formation du 23 février 2012) :

• Les modalités de formation des travailleurs à la prévention des risques liés à l’amiante • Le calendrier des formations, leur contenu, leur durée • Les évaluations des acquis en vue de la délivrance de l’attestation de compétences

Par ailleurs, ce décret précise les critères sur la base desquels le certificat de qualification est attribué aux organismes de formation. La règlementation a évolué au 1er semestre 2012 et va continuer d’évoluer. Dans ce cadre, l’AFPA complète et développe son offre pour couvrir l’ensemble des évolutions réglementaires, et en diversifie les modalités pour la formation préalable à destination des personnels d’encadrement technique et d’encadrement de chantier pour les travaux d’entretien, de maintenance ou de rénovation.

Les actions effectuées et lancées

Dans une logique d’adaptation de l’offre aux besoins et contraintes des clients, l’AFPA a décidé la mise en place d’une formation multimodale en plus de la formation présentielle classique de 5 jours :

• 14 heures soit 2 jours en présentiel sur site AFPA

• 21 heures soit 3 jours de distanciel, avec des temps synchrones et asynchrones, mobilisant différents outils et situations pédagogiques (réalisation d’études de cas…), dont du e-learning : LMS, classe virtuelle, Serious Game (pour 2 heures)

Le premier jour (J1) et le dernier jour (J5) se déroulent en présentiel :

Figure 37 - Formation Amiante SS4 [Nicot, 2012]

• le J1 est destiné à lancer la formation, créer le collectif et découvrir le fil conducteur, les premiers contenus et s’approprier les environnements de formation à distance.

• Le J5 est consacré à des mises en situations en atelier (exercices de manipulation des EPC et EPI, de décontamination…), au confortement des apprentissages et à la mise en œuvre des évaluations réglementaires.

Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 76

Ces deux journées sont espacées au maximum d’un mois, temps pendant lequel la formation se déroule à distance :

• l’apprenant s’approprie à distance les différents contenus (théoriques et pratiques) • Il a des études de cas et une production à rédiger • Il a quatre rendez-vous pédagogiques en classe virtuelle • un forum d’échanges avec le formateur et les autres apprenants

Avec le e-learning le Serious Game est le fil rouge de la partie à distance. Il permet la flexibilité de l’organisation, la limitation des déplacements tout en offrant une garantie de la conformité des contenus imposés par la réglementation… En effet, une formation présentielle de 5 jours est difficilement envisageable pour les Encadrants de Chantier (EC) et Encadrants Techniques (ET) qui ont leur entreprise à gérer et qui sont soumis à beaucoup d’autres obligations règlementaires…

L’équipe de la direction de l’innovation a effectué une réingénierie complète pour proposer une formation multimodale à partir d’un existant 100% présentiel. Elle a mobilisé pour ce faire plusieurs compétences dont celles des formateurs et celles d’un partenaire (la Fédération Française du Batiment).

Les résultats atteints

La solution choisie permet de recréer de l’interactivité pédagogique dans la partie à distance, grâce aux fonctionnalités qu’elle propose : forum, vidéochats,…

Le Learning game a été conçu avec l’aide d’un sous traitant. Il a été déployé sur le campus numérique AFPA. Pour chaque session un mini-site Web est créé (à partir d’un modèle). Ce site comprend la liste des inscrits, des formateurs et animateurs, l’ensemble des ressources numériques nécessaires à la formation et des espaces pour que chaque candidat puisse déposer les études de cas qu’il réalise. Constitué de 12 modules de 10 minutes, il permet de lancer chaque séance de travail que l’apprenant effectue seul. Des évaluations sont aussi disponibles à la fin de chaque module. Une classe virtuelle de deux heures est organisée chaque vendredi pour suivre et aider les apprenants dans leur parcours.

Figure 38 - Campus formation Amiante [Nicot, 2012]

La première session de formation expérimentale a été un échec car les apprenants n’étaient pas assez acculturé au numérique. Pour la seconde session, un travail et une communication ont été faits en amont sur ce sujet et 90% des apprenants ont suivi le parcours complet et réussi l’examen.

4.3.3 Projet Campus numérique : le choix de l’innovation collaborative Lien avec l’introduction et la revue de littérature

Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 77

Nous avons vu au § 2.1 les nouvelles démarches et organisations pour faire émerger les idées et les transformer en concept, en projet d’innovation puis en produits ou services. Il s’agit du pipeline de l’innovation, de l’innovation ouverte, des focus group,…

Au § 2.2, nous avons défini les principes de la multi-modalité puis détaillé les principes de sa mise en œuvre.

Au § 2.3 nous avons abordé la problématique de la diffusion de l’innovation et de l’acceptabilité sociale pour déboucher sur les modèles d’évaluation et les freins constatés ou mesurés.

La problématique

Nous avons analysé à travers plusieurs études de cas le virage numérique pris par l’AFPA depuis 10 ans. De très belles innovations (simulateurs, Serious Games, environnements d’apprentissages) ont vu le jour, avec pour certaines des prix d’excellence gagnés dans des concours nationaux. Malgré ces succès le déploiement et l’utilisation sont restés parfois très limité en interne AFPA. Parmi les raisons de ce demi-échec l’on peut identifier un accompagnement insuffisant et l’absence d’une solution nationale générique pour héberger et déployer ces solutions. Dans le même temps, la pression des clients (apprenants, financeurs et prescripteurs) s’est renforcée pour disposer de modalités multimodales et d’un accès mutualisé et générique à toutes les ressources et outils nécessaires à la formation à distance. Cette double problématique s’est matérialisée dans plusieurs idées lors du concours innovation (opération Créateurs du futur) lancé en interne AFPA à l’automne 2010. L’ensemble du personnel avait été alors invité à s’exprimer de façon transparente et ouverte sur les innovations souhaitées et souhaitables pour l’AFPA. Le besoin de disposer d’environnements et de ressources numériques innovantes ont été alors très largement exprimés. Toutes ces idées ont été regroupées dans une fiche concept « Campus Numérique ». Ce dossier a alors été confié par la direction générale de l’AFPA à la Direction Innovation (décision comité de direction générale du 7 février 2011). Les actions effectuées et lancées

La direction a examiné trois scénarios technologiques possibles pour la mise en œuvre d’un tel campus numérique.

Le premier consiste à associer un système de gestion des apprentissages (LMS Learning Management System) à d’autres briques logicielles libres. C’est la démarche adoptée par plusieurs écoles et universités telles que CESI que nous avons étudié au § 4.

Le second est de partir d’une solution existante, comme celle de l’Université Lyon 1 (étudiée au § 4) et de la dupliquer pour ensuite l’adapter aux besoins propres de l’AFPA.

Figure 39 - Campus Numérique AFPA [Nicot, 2012]

La troisième solution, exploite un écosystème numérique dans le Cloud. L’ensemble des ressources, outils et moyens numériques sont mis à disposition de l’apprenant à partir d’un seul et unique compte.

La direction innovation de l’AFPA a alors lancé trois preuves de concept (POC) début 2012 pour tester les nouveaux usages associés au besoin du campus numérique.

Le premier scénario a été testé dans cinq régions en combinant les solutions techniques MOODLE (solution de LMS) et MAHARA (solution de e-portfolio). La première solution était déjà exploitée dans une région AFPA sur un périmètre limité.

Dans le second scénario nous avons tenté de déployer la solution SPIRAL de l’université Lyon 1. Cette preuve de concept a fait l’objet d’un déploiement réduit.

Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 78

La troisième solution a été déployée dans six régions en utilisant les outils de la société Google. Cette preuve de concept a été un succès total. Plus de 500 personnes, dont 57 formateurs, ont mis en œuvre une grande diversité d’usages.

Les résultats atteints

Les résultats atteints vont au-delà des attentes. Le rapport de bilan de la preuve de concept décrit le projet, le périmètre et ces résultats [Nicot & Leclere, 2012]. Citons quelques chiffres issus de ce rapport. En 2 mois d’activité du POC campus numérique Google Apps :

● 5 régions AFPA volontaires : Auvergne, Bretagne, Limousin, Lorraine, Midi-Pyrénées

● 20 pilotes AFPA ont reçu une formation d’une journée

● 280 utilisateurs impliqués dont 38 salariés de l'AFPA (Labo Innovation, stagiaires, formateurs, ingénieurs de

formation, managers)

● 7.000 documents créés sur campus.afpa.fr

● 175 sites web créés

● 50 groupes utilisateurs créés

● 6 navigateurs utilisés : Chrome, Firefox, Internet Explorer, Safari, Android Brower, Opera

● 5 systèmes d’exploitation utilisés : Windows, MacInstosh, Linux, Android, IOS

● 39 résolutions d’écran utilisées : de 235x427 à 1200x1920, 1024x1280 étant la plus fréquente

● 6 appareils mobiles utilisés : tablette Acer, iPad, iPhone, Samsung Galaxy Note, Asus Eee Pad Transformer,

tablette Samsung Galaxy

Au niveau des fonctions utilisées ont peut observer une grande variété d’usages : blog, site internet spécifique à un client, dispositif de suivi d’un parcours en à distance (FOAD), formation multimodale, e-portfolio, site d’apprentissage intégrant la 3D, questionnaire d’auto positionnement, suivi de période d’application en entreprise (PAE) en visioconférence,

Ces résultats ont été présentés en comité de chaîne de valeur. Le campus numérique est en cours de généralisation.

4.4 Le modèle amendé : une nouvelle stratégie numérique pour l’AFPA Dans son plan de refondation, l’AFPA doit saisir les opportunités de l’innovation ouverte et des possibilités offertes par les technologies pour définir une stratégie numérique basée sur les usages du grand public.

Mettre en place les conditions de la réussite des projets numériques (stratégie et alliances)

L’AFPA doit s’intégrer à l’écosystème des industriels du numérique en formation pour y regagner sa place de leader. Pour cela, elle peut se baser sur des réseaux d’influence existants, qu’ils soient politiques (grand emprunt numérique), technologiques, professionnels (CEREQ, Cap Digital, FFFOD, Université ouverte des compétences,…). L’AFPA aurait aussi intérêt à lancer ou relancer des partenariats au niveau européen. Elle peut pour cela s’appuyer sur ses projets transfrontaliers : AFPA Nord Pas de Calais avec la Belgique (FOREM), AFPA Alsace avec l’Allemagne.

Pour libérer les énergies, l’Afpa doit adopter une organisation créatrice. Pour cela elle peut et doit valoriser les initiatives individuelles innovantes (marginaux sécants) tout en gardant une stabilité organisationnelle (pas de big bang organisationnel).

Conduire les projets pédagogiques numériques avec l’innovation ouverte

Pour construire ses projets numériques, l’AFPA doit chercher au maximum à s’associer à des partenaires pour partager les coûts, élargir ses champs d’expérimentation et bénéficier des vertus de l’innovation ouverte (intelligence collective). L’AFPA doit arrêter de développer les ressources numériques sur ses seuls moyens internes.

Nous conseillons aussi d’impliquer des formateurs dans la conception et le déploiement des dispositifs afin de bénéficier de leur expertise, de faire des sites pilotes et d’accompagner l’appropriation.

Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 79

L’implication d’apprenants dès la phase de conception permet d’avoir des retours clients, de faire des pré-pilotes, et d’accompagner l’appropriation de ces nouveaux contenus numériques.

L’implication de personnes du marketing peut aussi aider à sélectionner / prioriser / choisir et financer les sujets en fonction du retour sur investissement escompté (délai, montant). Les commerciaux peuvent faire le lien avec des prospects et les équipes de la communication pour garantir des retours en terme d’image.

Organiser la production des contenus

Pour la production des contenus numériques, L’AFPA doit mettre en place une organisation en réseau (organique) basée sur des communautés métiers dans lesquelles les leaders ne sont pas nommés mais émergent naturellement dans les échanges de groupe. Il faut éviter de centraliser la production de ressources numériques qui tue la créativité. Une solution est de mettre en place une organisation qui valorise les individus producteurs et non la structure.

L’AFPA doit utiliser les médias utilisés par les jeunes : réseaux sociaux, vidéo, jeux.

Concernant les ressources les plus coûteuses (Serious Games par exemple), nous conseillons d’optimiser les moyens de l’AFPA en mutualisant certains points dans un moteur générique et en faisant de l’innovation ouverte avec des partenaires. Nous conseillons de privilégier en priorité les champs d’application génériques (exemple : sensibilisation à la Responsabilité Sociétale des Entreprises) garants d’une utilisation en masse dans toutes les filières. Il est aussi souhaitable de mutualiser les initiatives des trois secteurs (BTP, Industrie, Tertiaire) via un moteur de jeu générique. Nous conseillons aussi de limiter leur déclinaison, dans des secteurs de niches, aux produits les plus emblématiques ou les plus rentables (exemple : sur la certification électrique).

Enfin l’AFPA doit accélérer la numérisation des contenus pour préserver ses savoir-faire (exemple des films sur les gestes métiers de Lyon, numérisation complète des cours EAD du CNEFAD).

Accompagner la diffusion des nouveaux usages

Les études de cas réalisées dans cette thèse ont montré que les produits si innovants fussent-ils, nécessitent un effort d’accompagnement, clé de la réussite dans la généralisation.

Le déploiement et la diffusion des modalités numériques peuvent se faire via la formation intégrée au travail (FIT) et la mise en place des facilitateurs numériques pour accompagner la mutation des usages et aider les managers, formateurs et stagiaires.

Enfin et surtout, il est fortement recommandé d’utiliser et de s’inspirer systématiquement des usages issus du grand public et d’oublier les organisations et outils issus du passé (LMS,…). Pour cela l’AFPA peut s’inspirer des grands projets européens : Open educational resources commons17, campus numérique des systèmes complexes18 et projet pollen19.

Il convient d’équiper les formateurs et de les accompagner dans l’appropriation du numérique. Les échecs des plans d’équipement précédents (déploiement de 5.000 ordinateurs entre 2008 et 2010), suite auxquels moins de 50% des formateurs équipés utilisent leur matériel de façon quotidienne, sont en partie dus à un manque d’accompagnement dans l’appropriation des outils.

17 http://www.oercommons.org/ 18 http://cnsc.unistra.fr/cnsc/images/f/f5/BrochureCampusNumeriqueSC.pdf 19 http://www.pollen-europa.net/?page=46ID4aqcem4%3D&element=a9t3XFEYmII%3D Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 80

CONCLUSION Diagnostic, questions et propositions d’une méthode d’analyse Nous avons ouvert cette thèse professionnelle sur un panorama de quatre grandes tendances numériques observées dans le grand public (internet, réseaux sociaux numériques, images et médias, jeux vidéo et sur le numérique en entreprise. Puis nous avons dressé le constat d’un décalage important entre les attentes des clients (apprenants, financeurs, prescripteurs) et les modalités de formations mise en œuvre. Nous avons alors proposé une grille d’analyse des projets et dispositifs numériques en formation (basée sur la roue de Deming) ainsi que trois axes d’analyse croisée se matérialisant dans les questions suivantes : Question 1 : Quel est le rapport entre le modèle d’innovation choisi, l’organisation du projet, la constitution et la taille de l’équipe d’une part, et les avantages, freins et facteurs clés de succès constatés d’autre part ?

Question 2 : En quoi la combinaison de plusieurs modalités numériques, en fonction du public cible, influe-t-elle sur la réussite des apprenants, tout en changeant les démarches pédagogiques ?

Question 3 : Quel est le rapport entre les choix technologiques et pédagogiques et les gains en termes d’image et de positionnement sur la chaîne de valeur ?

Puis nous avons appliqué cette méthode en faisant 21 études de cas sur des dispositifs numériques variés (campus numériques, Serious Games, e-learning plus traditionnel) dans deux contextes d’entreprise : organisme de formation et université d’entreprise du CAC40. Préconisations suite aux études de cas et analyses Après avoir parcouru les multiples possibilités organisationnelles, pédagogiques et technologiques dont disposent les entreprises, puis observé les bonnes pratiques à travers plusieurs études de cas, il nous semble que certains points sont désormais incontournables pour innover dans les projets de formation avec le numérique. Sous l’apparente diversité des possibilités, nous avons identifié trois grandes préconisations. Nous conseillons de mettre en place des organisations de projets innovantes (innovation ouverte, diversité de l’équipe projet) qui nous semblent un levier important de réussite. L’innovation ouverte (avec des formateurs, clients, sous-traitants, partenaires) présente plusieurs avantages. L’intégration de formateurs permet l’apport d’expertise métier et l’anticipation des sites pilotes. L’ouverture à des clients (apprenants, prescripteurs, financeurs) permet d’intégrer des retours terrain dès les phases de conception et donc de limiter les risques de rejet des produits. La présence de sous-traitants permet de se focaliser sur son cœur de métier. Les partenaires sont une opportunité de partager les coûts, l’expertise et les champs d’expérimentation. L’innovation ouverte est un facteur de cohésion et d’implication de tous les acteurs du projet. Si le produit a vocation à être commercialisé, cela oblige à bien réfléchir au positionnement de chacun des acteurs sur la chaîne de valeur et à la répartition de la richesse créée. Ceci se matérialise par un contrat de partenariat. Sur la question de l’impact du numérique en formation, nous n’avons pas constaté de rapport direct et flagrant avec la motivation et la variation des taux d’abandon. Si le numérique permet d’apprendre mieux, plus vite, différemment en individualisant plus les parcours il ne remplacera jamais les apports du formateur ou professeur. Si le formateur n’est plus seul à détenir la connaissance il a un nouveau rôle pour accompagner et guider les apprenants. A travers la mise en place du numérique dans les parcours multimodaux il ne faut pas négliger le temps d’appropriation des ressources numériques par les formateurs. Nous conseillons de mixer les approches et de prévoir des temps de débriefing quelles que soient les technologies employées (images, serious games, simulateurs,…). Sur les dimensions économiques et commerciales nous avons pu constater que si le type de technologie, les niveaux de scénarisation et de médiatisation employés influent sur la communication et la promotion des nouveaux services, ils ne donnent pas forcément systématiquement un avantage concurrentiel avéré. Nous avons donc proposé trois lignes directrices sur ce point. Premièrement, il faut se focaliser sur l’amont et l’aval de la chaîne de valeur en

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sous-traitant la médiatisation. Deuxièmement, nous préconisons d’utiliser les médias sociaux pour promouvoir, communiquer et développer des communautés. Enfin nous conseillons de choisir des modèles de commercialisation (forfait, usage, blended,…) en fonction du marché, des contraintes des clients,… Application des préconisations à trois projets AFPA En parallèle des études de cas, nous avons appliqué progressivement les préconisations qui ont émergé de nos analyses. Les résultats sont concluants sur les trois projets. Sur le projet AfpaWebTv la combinaison de la vidéos avec les réseaux sociaux numériques a permit d’accroître la notoriété du service de façon très importante. Depuis 2 ans, Afpa WebTv a attiré près de 1 million visiteurs pour 2 millions de vues. 2.800 internautes sont abonnés à ses chaines avec 92% de satisfaction. La notoriété de la chaîne Youtube s’est envolée sur les 12 derniers mois : Trafic x 4, Taux d’abonnement x 10, J’aime x 10. Sur le projet de formation à prévention de l’amiante, la direction de l’innovation de l’AFPA a effectué une réingénierie complète afin de proposer un parcours multimodal. Nous avons donc appliqué les principes de l’innovation ouverte en impliquant une équipe projet, les formateurs, un sous-traitant (la société Micropole), un partenaire (la Fédération Française du Batiment) et des clients pour valider le produit avant sa généralisation. Nous avons mixer les modalités pédagogiques (présentiel, à distance, campus numérique, serious game fil conducteur, classe virtuelle). La deuxième session expérimentale a été un succès. Il reste à généraliser ce dispositif. Sur le projet de campus numérique nous avons appliqué plusieurs des préconisations et fait une preuve de concept qui a permis d’aller au-delà des attentes. Ce dispositif est en cours de déploiement. L’AFPA peut et doit capitaliser sur ces réussites. Suites possibles Nous avons démontré dans cette thèse l’intérêt du modèle de Deming comme clé d’analyse des projets d’innovation. Avec un peu plus de temps, il aurait été intéressant de pousser plus loin nos analyses en étudiant plus de cas, faisant des focus sur des typologies de projets précis comme les Serious Games par exemple. Il pourrait être aussi intéressant de lancer une enquête en ligne avec les mêmes questions mais sur un spectre plus large. A court terme l’AFPA pourrait appliquer la grille d’analyse proposée à tous les projets en fin de preuve de concept ou lors de bilans de projets annuels afin de capitaliser sur ses pratiques. Enfin l’AFPA aurait intérêt à s’inspirer des grands projets numériques européens, évoqués au § 4.4, ou à y coopérer. Le renforcement des partenariats existants serait aussi un vecteur de création de valeur pour l’AFPA.

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ANNEXE Date de l’entretien : xx/xx/2012

Entreprise :

Contact (Mèl) :

Fonction :

Secteur :

Type:

Nom du projet :

Vidéo :

Présentation :

IMAGE ou PHOTO du dispositif

Mots clés : Innovation, Formation, Supérieur, E-learning,…

Contexte du projet : Synthèse du projet : Question 0 : Votre rôle au sein du projet ? Décideur / Commanditaire Responsable opérationnel du projet Expert pédagogique Expert métier Expert technique Autre

Thème 1 – Le management du projet numérique innovant Dans cette première partie nous souhaitons analyser le contexte du projet / produit / service mis en place. Le domaine métier, le(s) public(s) cible(s), les objectifs pédagogiques,… Question 1.1 : Quel est le secteur concerné ? Industrie Tertiaire BTP Autre

Question 1.2 : Le niveau de formation du public cible ? Opérateur Technicien Agent de maitrise Cadre (BAC+4) Cadre (BAC+5 et au-delà)

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Question 1.3 : Les objectifs de la formation ? Acquisition de ? Savoirs théoriques (Connaissances théoriques) Savoirs règlementaires (iso, lois bancaires, environnemental…) Savoir-être (Compétences comportementales : entretien, management, vente) Savoir-faire technique (compétences techniques, geste, tour de main) Savoir-faire technique règlementaire (certification électrique, amiante,…) Autre (détailler ci-dessous)

Question 1.4 : L’origine de lancement du projet ? Commande client Décision R & D Décision DG Processus innovation (Idées => Concepts => Projet)

Question 1.5 : Le projet a été réalisé avec ?

0. Une équipe interne 1. Des salariés 2. Des sous-traitants 3. Des clients 4. Des partenaires

Question 1.6 : Combien de personnes au total ont été impliquées dans le projet ? 1 à 10 10 à 30 30 à 50 50 à 100 Plus de 100 personnes

Question 1.7 : L’équipe est constituée d’experts ? Gestion de projets Métier / contenu Pédagogiques Autres

Question 1.8 : Avez-vous réalisé une preuve de concept en amont du projet ? Si oui quelle en a été la durée ? Si non pourquoi avoir lancé directement le projet ? Oui Non

Question 1.9 : Avez-vous utilisé des méthodes et outils pour gérer le projet (estimation, organisation planification et suivi) ? Planification : GANTT, PERT,… Méthodes prédictives Méthodes agiles Autre

Question 1.10 : Avez-vous imposé le respect de normes au lancement du projet ? Développer et valoriser des offres de formation innovantes avec le numérique – Loïc Tournedouet – Page 91

Interopérabilité (SCORM, AICC,…) Accessibilité Autre Aucune

Question 1.11 : Le financement du projet ? Budget direction métier Budget DRH Budget R & D Co-production Souscription Aide d’état (FSE, grand emprunt) Autre

Thème 2 – Conception, réalisation et déploiement du dispositif de formation Cette seconde partie vise à décrire la façon dont le dispositif a été conçu, réalisé puis déployé à travers des choix en termes de scénarisation, médiatisation, interaction, technologie. Question 2.1 : Avez-vous utilisé des méthodes et outils de conception ? Oui Non

Question 2.2 : Quel est le niveau de complexité du scénario choisi ? Niveau 1 : pas de scénarisation pédagogique notable Niveau 2 : scénario pédagogique mixant des phases d’apports notionnels et des phases d’évaluations

formatives et/ou sommatives (somme des acquis sur une formation) Niveau 3 : scénario pédagogique enrichi d’une scénarisation cinématographique Niveau 4 : scénarisation avec l’apprenant au cœur du scénario cinématographique et bâtie sur un principe de

quête ou de jeu Question 2.3 : Quel est le degré de médiatisation ? Niveau 1 : pas de production média Niveau 2 : réalisation d’illustrations simples avec ou sans synchronisation audio Niveau 3 : réalisation d’illustrations et d’animations complexes en 2D et/ou intégrant des séquences vidéos

simples Niveau 4 : réalisation d’illustrations et d’animations complexes en 3D et/ou intégrant des séquences vidéos

complexes

Question 2.4 : Quelles sont les modalités sociales d’apprentissage ? Présentiel Auto-formation (e-learning seul face à l’écran) E-learning de groupe (collaborative learning) E-learning tutoré (forum, classe virtuelle) Réseau social numérique Mix modalité (blended learning)

Question 2.5 : Quels sont les ressorts d’apprentissage ? L’expérience Utilisation de l’image fixe ou animée Analyse des erreurs, simulation et réalité virtuelle

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Jeu, gamification, storytelling

Question 2.6 : Quel est le degré de contrôle des interactions et de réalisme des situations ? Faible : Bande dessinée, photos, son, vidéo Moyen : Simulateur simple sur ordinateur Moyen : Serious game, learning game Elevé : Réalité virtuelle Elevé : Réalité augmentée Très élevé : Simulateur pleine échelle Très élevé : Expérience en réel (plateau technique, jeu avec acteurs)

Question 2.7 : Quels sont les modes d’accès au dispositif ? Ordinateur fixe ou portable Smartphone Tablette Equipement dédié

Question 2.8 : Comment le dispositif est il déployé ? Sur le campus A distance avec média (CD-ROM, DVD, Disque dur, clé USB…) A distance avec plateforme en ligne Autre

Question 2.9 : Quelle est la durée du dispositif dans la formation ? Moins de 1 heure 1 à 2 heures ½ journée 1 jour Plus de 1 jour

Question 2.10 : Combien de ressources / grains pédagogiques sont disponibles ? 0 à 100 100 à 500 500 à 1.000 1.000 à 3.000 Plus de 3.000

Thème 3 – Evaluation de l’apprentissage avec des technologies numériques Cette troisième partie vise à analyser la façon dont les apprenants ont été évalués (au début, en cours ou à la fin) et à observer l’impact éventuel sur la motivation et le taux d’abandon. Question 3.1 : Depuis combien de temps ce dispositif existe-t-il ? Moins de 3 mois 3 à 6 mois 6 mois à 1 an 1 à 3 ans Plus de 3 ans

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Question 3.2 : Combien de personnes ont utilisé le dispositif ? Moins de 100 100 à 300 300 à 1.000 1.000 à 10.000 10.000 à 100.000 Plus de 100.000

Question 3.3 : Une évaluation est-elle réalisée en amont / en début de formation ? Oui Non

Question 3.4 : A l’issue de la formation avez-vous mesuré ? L’utilité du dispositif ? L’utilisabilité (ergonomie de la solution) ? L’acceptabilité et la satisfaction des apprenants ? Le niveau d’apprentissage ? L’impact sur le travail quotidien (utilisation ultérieure) ? L’amélioration de la productivité de l’apprenant ? Le retour sur investissement ?

Question 3.5 : Avez-vous utilisé des modèles pour cela ? Aucun Nielsen, 1993 Dillon & Morris, 1996 Tricot, 2000, 2003 Kirkpatrick, 2007 Philips, 2007 Autre

Question 3.6 : Avez-vous constaté une évolution de la motivation des apprenants ? Oui Non Sans objet

Question 3.7 : Avez-vous constaté, mesuré le taux d’abandon dans la formation ? Constatez-vous une évolution ? Si oui de combien ? Oui Non Sans objet

Thème 4 – Bilan de projet et positionnement sur la chaine de valeur Cette dernière partie vise à décrire les avantages et les freins constatés, les facteurs clés de succès et les décisions prises. Si le produit est commercialisé, nous analysons le positionnement marketing choisi, l’avantage concurrentiel, les barrières à l’entrée établies, le retour sur investissement. Question 4.1 : Quels sont les avantages pour l’apprenant, le formateur et l’entreprise ? Tous : Efficacité (dans la formation, l’évaluation,…)

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Tous : Amélioration du contenu des formations Tous : Meilleure granularité des contenus Tous : Innovation dans les usages Tous : Simuler des situations dangereuses Apprenant : Flexibilité et facilité d’accès au dispositif Apprenant : Meilleure prise de conscience Apprenant : Ludicité et attractivité des contenus Apprenant : Autonomie dans l’apprentissage Apprenant : Pérennité de ses productions Apprenant : Employabilité Apprenant : Individualisation Apprenant : Efficience (optimisation du temps) Formateur : Souplesse, disponibilité Formateur : Efficience (concentration) Formateur : Uniformisation du groupe Entreprise : Notoriété renforcée Entreprise : Nouveaux marchés Entreprise : Capitalisation des savoirs Entreprise : Diminution des coûts (déplacements, experts,…) Entreprise : Rentabilité Entreprise : Faciliter le déploiement (rapidité, nouveau pays) Entreprise : Uniformiser les groupes

Question 4.2 : Quels sont les sont freins ou difficultés constatés ? Cochez les 3 éléments les plus marquants Accompagnement du changement Organisation Evolution des mentalités Temps d'appropriation des ressources Problèmes techniques Complexité (sujet, scénarios,...) Problème de financement Freins politiques internes Coût élevé des ressources Maîtrise du budget Rentabilité du projet Complexité des achats Manque d'un sponsor Communication

Question 4.3 : Quels sont les facteurs clés de succès ? Cochez les 3 éléments les plus importants L'équipe (motivation, cohésion, sérieux) La présence d'un sponsor La communication La formation du formateur L'implication du formateur Les qualités du formateur L'écoute du terrain, du client de la situation de travail L'analyse correcte des objectifs de formation La concentration sur l'objectif La gouvernance et la coopération des acteurs La qualité ergonomique des produits La facilité d'accès à la formation La qualité des équipes sous traitantes

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La qualité des ingénieurs de formation La préparation des apprenants au numérique La vente correcte du projet, des ressources,... La personnalisation pour le client La connaissance des limites du numérique

Question 4.4 : Le produit / service est-il commercialisé ? Le modèle de vente est ? A l’usage Au forfait Sans objet

Question 4.5 : Comment le projet a-t-il modifié votre positionnement sur la chaine de valeur ? Pas de changement Amélioration image (capacité à fédérer, crédibilité équipe e-learning,…) Un plus dans l’argumentaire de vente Amélioration position sur un segment de marché existant Renforcement ou extension en amont de la chaîne (analyse du travail, conception) Atteinte de nouveaux marchés

Question 4.6 : Le produit / service vous-a-t-il donné un nouvel avantage concurrentiel et/ou établi une nouvelle barrière à l’entrée ? Oui Non

Question 4.7 : Quel est le coût total du projet ? Confidentiel 0 à 15 K€ 15 à 50 K€ 50 à 100 K€ 100 à 200 K€ Au-delà de 200 K€

Question 4.8 : Quel est le délai de retour sur investissement ? Confidentiel ou non calculé Inférieur à 1 an 1 à 2 ans 2 à 3 ans 3 à 5 ans Aucun ou supérieur à 5 ans

Question 4.9 : Comment-a-t-on communiqué en interne ? Aucune communication Site intranet Presse écrite interne Plaquette de communication Affiches

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Mailing Autre

Question 4.10 : Comment-a-t-on communiqué en externe ? Aucune communication Congrès / salons / concours Site internet Presse écrite externe Plaquette de communication Affiches Mailing Autre

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