1

OS ALUNOS COMO MU SICOS

JOSÉ GALVÃO

PROFESSOR ORIENTADOR: ANTÓNIO VASCONCELOS

Relatório final de estágio submetido como parte dos requisitos para a obtenção

do Grau de Mestre em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico.

Resumo

O presente documento pretende descrever as várias fases de um Projecto Educativo

e de um consequente Projecto de Investigação, ambos promovidos no âmbito do Mes-

trado em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico.

O projecto educativo, intitulado “Os alunos como músicos” foi realizado na Escola Se-

cundária Anselmo de Andrade, em Almada, com uma turma do 3º Ciclo e tem como

principal objectivo a formação de músicos e a vivência musical efectiva.

Para poder aferir como é que a escola pode formar músicos e quais são as dinâmicas

educativas, musicais e sociais que os estudantes valorizam nas suas aprendizagens,

desenvolvi em simultâneo um projecto de investigação denominado: “A formação de

músicos na escola pública”.

Para implementar o projecto educativo dei ênfase à experiência musical e à vivência

da música através de estratégias diversificadas, distribuídas pelos três pilares da for-

mação musical consagrados nas orientações curriculares: OUVIR, TOCAR E COM-

POR, culminando com a apresentação pública de vários espectáculos musicais.

Na investigação qualitativa onde fui observador participante, procurei compreender

qual o verdadeiro papel da música e da educação musical na formação dos estudantes

e neste sentido quais as dinâmicas valorizadas por eles.

O presente relatório, para além de pretender ser um auxiliar no fornecimento de

ferramentas e dinâmicas que possam ajudar as práticas pedagógicas, pretende

ajudar a identificar o porquê da educação musical, para que esta não se torne apenas

um elemento alegórico no currículo escolar e para que os seus valores sejam enten-

didos pela sociedade em geral. Em destaque, este estudo anseia contribuir para uma

reflexão, discussão e análise que leve ao reforço do papel identitário da Educação

Musical e da Escola Pública como um lugar onde se formam músicos e não algo

indefinido.

3

Agradecimentos

Às minhas duas filhas que, foram, são e serão a minha principal fonte de inspiração para a

vida.

À minha amada Susana, razão principal do meu percurso académico como agente motivador

e como apoio incondicional em todos os momentos.

Ao meu pai e à minha mãe, responsáveis pelo meu percurso como músico desde sempre e

para sempre.

Ao professor Vasconcelos, pela partilha de toda a sua sabedoria de forma única e marcante

para o resto da minha vida.

Ao professor Godinho, pela sua contagiante força optimista e ao mesmo tempo realista que

ajuda a ultrapassar fronteiras com os pés assentes na terra.

Aos colegas de turma, que se transformaram em amigos que vieram para ficar.

À Direcção da minha escola, que permitiu que humanamente estivesse presente na minha

profissão sem prejudicar os meus estudos.

À Música.

4

I ndice do Relato rio

Resumo ................................................................................................................................................... 2

Agradecimentos ..................................................................................................................................... 3

Índice de imagens/quadros ..................................................................................................................... 6

1.Introdução ............................................................................................................................................ 7

1.1 Organização do relatório ............................................................................................................. 9

1.2 Motivações pessoais. .................................................................................................................... 9

1.3 Síntese do Projecto Educativo ..................................................................................................... 11

1.4 Síntese do Projecto de investigação ............................................................................................ 12

1.5 Síntese das Conclusões ................................................................................................................ 13

2. Aprender música como músicos. ...................................................................................................... 15

2.1 A música, os músicos e a sua relação com os estudantes ........................................................... 16

2.1.1 MASS MEDIA......................................................................................................................... 18

2.1.2 Práticas e consumos musicais .............................................................................................. 20

2.1.3 Práticas artísticas amadoras e profissionais ......................................................................... 21

2.2 Dinâmicas de formação e de aprendizagem ............................................................................... 24

2.2.1 O processo de aprendizagem ............................................................................................... 24

2.2.2 O professor como músico ..................................................................................................... 29

2.2.3 Espectáculos públicos ........................................................................................................... 31

3. Os alunos como músicos ................................................................................................................... 33

3.1 Planificação. ................................................................................................................................. 34

3.2 Descrição do processo. ................................................................................................................ 37

3.3 Os concertos públicos. ................................................................................................................ 44

4. As Aprendizagens Artístico Musicais no 3ºCiclo do Ensino Básico ................................................... 48

4.1 Metodologia da investigação. ..................................................................................................... 50

4.1.1 Descrição da Investigação. ................................................................................................... 51

4.1.2 Análise e tratamento de dados. ........................................................................................... 53

4.2 Descrição ..................................................................................................................................... 55

4.2.1 Prática instrumental com instrumentos para além dos Orff ............................................... 59

4.2.2 Papel do Professor ................................................................................................................ 61

4.3.3 Recursos, Reportório, Karaokes Interactivos. TIC (Linguagem MIDI) ................................... 62

5. Conclusões ......................................................................................................................................... 65

5

5.1 Implicações Educativas. ............................................................................................................... 67

6. Bibliografia ..................................................................................................................................... 71

7. Anexos ........................................................................................................................................... 75

6

Índice de imagens/quadros

Número Identificação Localização

1

Quadro Síntese dos Estágios de Audiação Pag.27

2 Aprendizagem musical informal e formal Pag.28

3 Planificação Global Pag.35

4 Processos de aprendizagem Pag.39

5 Leitura musical Pag.40

6 Criação de instrumentais Pag.40

7 Descrição das Sessões (90 min cada) Pag.42

8 Processo de Investigação Pag.48

9 Perfil abreviado dos entrevistados Pag.52

10 Categorias e Objectivos das Entrevistas Pag.53

11 Dinâmicas de Formação e aprendizagem Pag.55

12 A música, os músicos e os estudantes Pag.56

13 Vantagens do uso de instrumentos para além dos

Orff Pag.59

7

1.Introdução

A educação musical (E.M.) no ensino básico e mais concretamente nas escolas públi-

cas de ensino genérico, não tem, no meu ponto de vista, um perfil identitário devida-

mente identificado. Isto é, não obstante a defesa da sua importância para uma forma-

ção humanista e criativa, a sua implementação no currículo tem sido, desde sempre,

uma questão problemática.

Apesar do que está previsto (em teoria) nas orientações curriculares relativamente

aos objectivos da disciplina e ao desenvolvimento de competências musicais, na prá-

tica o que ainda se verifica é uma ideia muito deturpada sobre as verdadeiras funções

formativas da E.M.1.

Não me refiro às funções da música em si, já várias vezes identificadas por diversos

pedagogos, nomeadamente Merriam (1964) que identificou e categorizou dez funções

da música, concluindo que "provavelmente não há nenhuma outra actividade humana

cultural que seja tão influente e que alcance, modele e frequentemente controle tanto

o comportamento humano" (Merriam,1964:218).

Nem quero dizer que os professores não podem ou não devem tirar partido, designa-

damente das funções sociais da música: "sob o ponto de vista dos usos e funções,

ela é muito mais do que uma arte, o que explica a sua importância social" Contudo,

no que diz respeito à música em si, como uma forma de linguagem, deve ser esta a

essência do seu estudo em Educação Musical.

Se pensarmos, por exemplo, no papel dos conservatórios e/ou das academias de mú-

sica, associamos estas instituições de ensino como sendo próprias para a formação

de músicos, ou no mínimo como locais onde os alunos podem aprender a tocar um

instrumento. Na escola pública não, a educação musical é quase sempre vista como

um mero complemento, uma pequena demonstração muito limitada no espaço e no

tempo, cujo objectivo formativo é… muito dúbio.

A falta de uma concepção e operacionalização do papel da música e dos músicos na

vida dos estudantes, perdura muito indefinida, o que dificulta a implementação e re-

gulação de políticas no ensino e concretamente na disciplina de educação musical.

1 Educação Musical

8

Apesar da crescente literatura e das múltiplas investigações na área da música, que

muito têm contribuído para a melhoria das práticas pedagógicas, penso que há ainda

muito a fazer, por um lado no sentido de pôr em prática a teoria existente, um bom

exemplo disso seria a aplicação efectiva no terreno das orientações curriculares para

o 3º Ciclo, que estão pensadas neste sentido da acção ao “substituírem” a primazia

da aquisição de conteúdos isolados, pelo desenvolvimento de competências que per-

mitam compreender e saber como utilizar esses mesmos conteúdos. Este processo

de aquisição e fruição, faz-se por via da experiência prática. Por outro lado, há muito

a fazer no sentido da consciencialização e compreensão dos agentes educativos e

políticos relativamente ao verdadeiro objectivo da disciplina: a formação de músicos.

Além disso, é importante perceber que dinâmicas (também importantes e necessárias)

são ou não valorizadas pelos próprios estudantes, no sentido da formação de músicos

segundo as suas próprias perspectivas do que é um músico e segundo os diferentes

contextos em que se encontra.

Assim sendo, sabendo que para formar músicos é necessária a utilização de uma

metodologia e diferentes dinâmicas, a questão investigativa deste trabalho está cen-

trada na sua identificação segundo as perspectivas descritas anteriormente.

Em resumo, este projecto pretende contribuir para reforçar o perfil identitário e funci-

onal do ensino genérico como sendo um lugar onde os alunos aprendem música como

músicos e se desenvolve a aprendizagem de instrumentos musicais (sem nunca es-

quecer a voz) de uma forma consciente. A palavra “consciente” refere-se ao comple-

mento desse ensino com a compreensão da teoria, contrariando a “aprendizagem”

musical que se guia pelo “decorar” termos musicais ou decorar posições dos dedos

de uma forma mecânica, sem compreender ou sem vivenciar verdadeiramente a

música.

Por outro lado procura inverter a ideia das funções exclusivamente lúdicas da E.M.,

ou de mero lazer e divertimento, em contraste com funções úteis das restantes disci-

plinas do currículo. Para isso, este estudo pretende ainda ajudar na compreensão do

papel da música e dos músicos na vida dos estudantes e da escola, e por fim, procura

identificar as dinâmicas educativas, musicais e sociais valorizadas pelos alunos, no

âmbito das práticas artísticas.

9

1.1 Organização do relatório O presente relatório está dividido em cinco grandes partes: Na primeira parte apre-

sento a organização do relatório, as minhas motivações pessoais e os resumos

dos projectos educativo e investigativo.

Na segunda parte faço um enquadramento teórico e contextualização do projecto

educativo, relatando ainda a sua base metodológica.

A terceira parte refere-se à planificação e descrição mais detalhada do Projecto Edu-

cativo terminando com a descrição dos concertos públicos.

Na quarta parte, referente ao Projecto de Investigação, surge a metodologia de in-

vestigação, a problemática e a questão investigativa. Ainda nesta quarta parte; são

descritas as técnicas de recolha e tratamento de dados.

Na quinta e última parte, articulando o enquadramento inicial com os resultados da

investigação, menciono as Conclusões gerais e estabeleço algumas implicações

educativas que resultam deste estudo investigativo.

1.2 Motivações pessoais. O facto de ser músico e de já exercer esta profissão ainda antes de ser professor

influenciou significativamente a escolha desta temática. Em todos os contextos mais

formais ou menos formais onde aprendi e continuo a aprender música, os resultados

são sempre mais positivos quando a principal fonte do saber está interligada com o

objectivo de fazer música, de tocar com os outros e de o partilhar publicamente.

Para além desta valorização da música em si na minha formação como músico, a

dinâmica da audição e da sua compreensão no meu percurso musical foi e sempre

será vital para o exercício da profissão de músico e de professor de música. Do Fol-

clore à Orquestra, das bandas Pop/Rock aos conjuntos de música popular, o ouvido

foi sempre o meu maior aliado.

Quando quero trabalhar uma música nova com os alunos, antes de ver a pauta, obe-

deço inequivocamente aos alertas da audição prévia: saber se é ou não adequada

para aquele nível, quais as hipóteses de trabalho sob o ponto de vista melódico e

harmónico, etc. O facto de considerar que esta competência desenvolve-se com vi-

vências em contextos semelhantes aos atrás referidos está no cerne desta investiga-

ção que pretende também, por um lado verificar até que ponto essa experiência de

10

vida musical poderá influenciar o desenvolvimento de competências e por outro en-

contrar uma forma de “transportar” essas vivências e esses contextos para dentro da

sala de música.

A profissão de professor de música deve estar intimamente interligada com a profissão

de músico, em ambas o ouvido e a educação auditiva são permanentemente desafia-

dos… desde o acompanhamento harmónico a cantores e instrumentistas, profissio-

nais ou amadores, alunos ou especialistas, em temas conhecidos ou desconhecidos,

com pauta ou sem pauta, todas estas vivências potenciam a formação e a aprendiza-

gem musical.

O principal objectivo da Educação Musical não pode resumir-se ao conhecimento em-

pírico da duração de figuras rítmicas e/ou do nome das notas musicais sem passar

pela experiência de perceber o que podíamos fazer com elas.

A desejada capacidade de leitura à 1ª vista e da perfeita interpretação de todas as

indicações de uma partitura não pode alhear-se e muito menos condenar a capaci-

dade de fazer música graças à (por vezes exclusiva) capacidade auditiva e à facilidade

de compreensão de um contexto musical sem precisar de aceder a uma pauta.

Já como professor, quando cheguei à escola, percebi o “poder” que tinha nas mãos

quando punha os estudantes a tocar e a cantar, tratando-os como músicos. Confesso

que levei algum tempo a largar o medo de não cumprir todos os conteúdos previstos

no programa, mas aos poucos, ao perceber que o prazer de fazer música era nitida-

mente mútuo, entendi também que em 90 minutos de aula, desde que os alunos vi-

venciassem o conteúdo que queria ensinar, depois em menos de 10 minutos eu con-

seguia explicar o seu lado mais teórico e os alunos conseguiam fruir a essência da

actividade musical.

Desta forma consolidei a minha percepção de que era fazendo música que os alunos

desenvolviam competências musicais.

Resumindo, a problemática desta dissertação surge a partir de uma necessidade de

fundamentar as minhas ideias pré-concebidas, no que diz respeito às funções da E.M.

e ao seu objectivo e capacidade de formar músicos em contexto da sala de aula no

ensino básico.

11

1.3 Síntese do Projecto Educativo O projecto educativo foi desenvolvido entre Setembro e Dezembro de 2010, em sete

sessões semanais (aulas de 90 min) e reforçado com alguns ensaios extra e diversos

concertos públicos. Os estudantes, num total de treze, pertenciam ao primeiro turno

de uma turma de 8ºAno da Escola Secundária Anselmo de Andrade, em Almada.

Importa referir que já lecciono a referida turma desde o 7ºAno e que se juntaram a

estes alunos, nos ensaios e nos concertos, alguns colegas de outras turmas minhas

e/ou do clube de música dinamizado por mim no ano lectivo 2009/2010.

O facto de a escola só ter E.M. há 3 anos evidenciou-se pela falta de recursos essen-

ciais à disciplina, nomeadamente a falta de instrumentos musicais, quer em quanti-

dade quer em diversidade; a falta de condições acústicas e técnicas para a realização

de actividades como a gravação e edição áudio; entre outros recursos cada vez mais

imprescindíveis para o professor e para os alunos, porém (e por isso mesmo referi a

sua ausência) graças ao apoio e empreendimento dos alunos, dos professores de

música e da direcção, conseguimos aos poucos, dotar a escola com as condições

essenciais, ainda que a maioria dos instrumentos e recursos técnicos estejam a título

de empréstimo e temporariamente.

De uma forma abreviada o projecto “Alunos como músicos” funcionou como funcio-

nam as bandas de garagem, onde o principal objectivo foi a preparação para os con-

certos públicos, desde a criação e manutenção de um reportório, tendo em conta di-

versos tipos de aprendizagens formais e informais, à produção e realização dos refe-

ridos espectáculos.

Os estudantes já conheciam as rotinas da disciplina, nomeadamente a lógica da ex-

periência musical, onde surgia em primeiro lugar a Audição mais ou menos exaustiva,

depois a Interpretação e por fim a Improvisação/Composição.

Segundo Swanwick (2001), a verdadeira aprendizagem musical só se efectiva ou-

vindo, tocando e compondo.

Graças a este hábito adquirido de fazer da música em si, o motor de tudo o resto:

“Tudo deve começar na Música e acabar na Música” (Swanwick, 1988), bastou aferir

eventuais novos instrumentistas, definir e praticar o reportório e por fim calendarizar

os espectáculos públicos e designar tarefas na produção e realização dos mesmos.

12

Quer na Audição quer na Interpretação, o recurso a meios como a Linguagem MIDI e

os Karaokes Interactivos2, bem como a disponibilização destes via internet, através

de um canal no YOUTUBE3, constituíram ferramentas de apoio a salientar, dentro e

fora da sala de aula.

Destaco ainda as aprendizagens que resultaram dos ensaios extra, bem como de ou-

tros momentos extra aula, nomeadamente na realização dos trabalhos para casa

(T.P.C.) que, não só contribuíram para colmatar a falta de tempo curricular, como con-

tribuíram para levar os alunos a juntarem-se entre eles ou com encarregados de edu-

cação e a procurarem aprender mutuamente ou a recorrer em conjunto a ferramentas

de apoio como a internet ou outros.

Em suma, todo o projecto é revestido de acontecimentos musicais procurando levar

os estudantes a aprender e a fazer música como músicos e a saber pensar musical-

mente.

1.4 Síntese do Projecto de investigação

Antes de procurar identificar quais as dinâmicas educativas, musicais e sociais, pas-

síveis de serem realizadas no âmbito do ensino genérico e que, acima de tudo fossem

valorizadas pelos estudantes no processo ensino/aprendizagem procurei perceber o

que é isto de ser músico, sob o ponto de vista dos alunos. Foi também necessário

aferir o papel dos músicos e da música em si, na vida dos estudantes.

No projecto de investigação que se foi desenvolvendo a par com o projecto educativo

adoptei a metodologia de investigação de campo (Bodgan e Biklen: 1991) fiz quatro

entrevistas semiestruturadas a encarregados de educação (um professor de música

do ensino superior; um músico amador; e outros dois sem qualquer ligação profis-

sional ou amadora, declarada, à música) e uma última entrevista, “conjunta” aos

alunos. Procurei registar em áudio e vídeo os momentos mais relevantes do projecto

e depois obter a partir destas gravações, sempre que possível, factos e dados que

pudessem ajudar-me a verificar resultados e a reflectir sobre os mesmos.

2 Espécie de Karaokes com o nome das notas, cifras, acordes, posições dos dedos, entre outros, para diversos instrumentos, incluindo a letra para a voz. 3 Sítio na internet que permite o alojamento gratuito de vídeos. À data da elaboração deste relatório, o referido canal contava já com cerca de 600.000 visitas: http://www.youtube.com/user/ProfJoseGalvao

13

Como professor mas também músico que sou, quer no projecto educativo quer na

investigação-acção, fui um observador participante que apesar de muito activo e de

assumir um papel impulsionador e orientador das actividades procurei ficar imune

e ser imparcial nos momentos que, de alguma forma, pudessem alterar os resulta-

dos da investigação.

1.5 Síntese das Conclusões

O professor de E.M. só conseguirá que as dinâmicas resultantes das suas aulas mol-

dem em larga escala a perspectiva que os alunos e a comunidade em geral têm sobre

a música se for trabalhada uma profunda sensibilidade à música em si e à sua natu-

reza e não apenas às suas funções sociais ou culturais: a principal função da Educa-

ção Musical é a vivência musical e a formação de músicos.

Quanto ao meio para atingir este fim, passando a redundância: as dinâmicas são di-

nâmicas e não estáticas, por isso devem ser ajustadas em função dos contextos onde

são desenvolvidas. Portanto, não há dinâmicas universais no ensino da música, o

processo musical deve ser proporcionado da forma mais abrangente e diversificada

possível, procurando levar à compreensão do que é intrínseco à música.

No entanto, tendo em conta as orientações previstas no currículo nacional e o contexto

específico do presente projecto, poder-se-á afirmar que há um conjunto de ideias ge-

rais que são comuns a todas as práticas artísticas e mais concretamente no que diz

respeito à formação de músicos no ensino básico: A primeira ideia a salientar é que o

ensino deve estar centrado no aluno e a segunda é que a imprescindível vivência

musical e o processo de formação musical, devem passar pela Audição, Interpretação

e Improvisação/Composição.

Ajudaram a reforçar esta posição, as teorias de grandes pedagogos como Keith

Swanwick e o seu modelo CLASP; Edwin Gordon e A sua “Teoria da Aprendizagem

Musical” com enfâse no processo de Audiação, ou ainda, Lucy Green que retrata os

benefícios da “fusão” do ensino formal, com aprendizagens informais.

Naturalmente, foram também importantes os testemunhos dos intervenientes, que ine-

quivocamente ajudaram a fundamentar, na prática (com ênfase nos alunos) e na teoria

(alunos e Encarregados de Educação) a tese de que “a Educação Musical pode e

14

deve servir para formar músicos” e que a partir deste objectivo e deste modelo de

ensino constroem-se identidades, quer nos alunos quer na própria disciplina.

Por fim, mais especificamente, dando resposta à minha questão de partida:

“Quais as dinâmicas educativas, musicais e sociais valorizadas pelos estudantes no

âmbito das práticas artísticas?”

Repito: Não existe uma resposta única ou exclusiva, isto é, não há dinâmicas que

sejam valorizadas por todos e em todos os contextos, mas no caso específico e com

o intuito de alcançar um objectivo geral que é a formação de músicos, os estudantes

enaltecem as seguintes:

Nas dinâmicas educativas, a coexistência das aprendizagens formais e informais; a

diversidade, (diferentes estratégias, diferentes instrumentos, diferentes recursos) e a

utilização ampla das Tecnologias de Informação e Comunicação4.

Nas dinâmicas musicais é valorizada a experiência musical e a fluência do princípio

ao fim, desde a audição contextualizada que leve à sua compreensão, a prática vocal

e instrumental, e a criação, através de diferentes estratégias como a improvisação,

composição, arranjos musicais, etc.

Por fim, nas dinâmicas sociais, os alunos valorizaram os concertos públicos, as apren-

dizagem entrepares, veneram a sua identificação com o reportório e/ou com os músi-

cos que o popularizam e valorizam a aceitação deste reportório por parte da comuni-

dade envolvente.

4 TIC

15

2. Aprender música como músicos.

Quantas vezes os professores de música são questionados ou se auto-questionam

sobre o porquê da educação musical no currículo do ensino básico? Quantas vezes

os professores e os alunos têm dúvidas do que será realmente importante ensi-

nar/aprender em música? E perante a sociedade em geral, de que modo é que a res-

posta a estas questões deve vir expressa nos documentos curriculares? Como passá-

la para a prática de maneira a fazer transparecer de forma clara e inequívoca, os seus

objectivos, a alunos, pais, músicos e professores?

Totalmente consciente que não existem respostas únicas para as referidas questões,

bem como para muitas outras relacionadas, considero que não seria demasiado re-

dutor ter sempre disponível como resposta principal, que a Educação Musical serve

para formar músicos e que o centro daquilo que os alunos devem aprender está na

música em si, na sua compreensão e no seu domínio, no maior número diferente de

formas possíveis.

Ou seja, olhando a música, como cultura e forma de conhecimento que também pode

ajudar na construção de outros conhecimentos, de outros sentidos nos quotidianos

reais e/ou imaginários, colaborando na formação de identidades. Assim sendo, a EM

deve apresentar a música de uma forma diversificada, multiplicando e adequando di-

nâmicas que contribuam para alargar as formas de conhecimento, quer em quanti-

dade quer em qualidade, de maneira a responder aos desafios colocados pelos con-

textos sociais, culturais e identitários da sociedade actual. Funcionando como um

agente de criação, produção e difusão de cultura.

Também Keith Swanwick (2003) no seu livro “Ensinar Música Musicalmente”, relem-

bra que a Educação Musical deve basear-se na especificidade da própria experiência

musical, em “acontecimentos” musicais de todo o tipo e que o principal papel do pro-

fessor é orientar o aluno e dar-lhe a conhecer outros contextos e culturas, que lhe são

desconhecidos, mostrando-lhe novos caminhos e mundos musicais.

16

2.1 A música, os músicos e a sua relação com os estudantes

A música…

A Educação Musical deve procurar na música formas de fazer sentido dos conteúdos

e de envolver os alunos na actividade musical, levando-os a tomarem decisões na

interpretação e na composição e a discutirem sobre o processo e o resultado.

Um dos aspectos comuns relacionados com um conjunto de ideias e princípios orien-

tadores de uma prática em E.M. propostos por vários pedagogos já desde a primeira

metade do Século XX (Dalcrozze, Kodaly, Orff)5 é a crença no valor intrínseco e edu-

cativo da música. Esta ideia tem vindo a ser reforçada por outros pedagogos mais

contemporâneos como Murray Schafer (1991) e John Paynter (1992). Este último de-

fende que a própria música nos mostra o que devemos fazer em E.M.

Também Swanwick (2003), valoriza a música em si, frisando que um dos objectivos

do professor de música é trazer a consciência musical do último para o primeiro plano,

isto é, promover a percepção da música assim que ela é tocada, bem como a sua

compreensão a partir da intencionalidade de quem a faz.

Foi preciso quase um ano lectivo para que os alunos aceitassem que naquela disci-

plina não havia testes escritos. Habituados a esta norma e sem um manual próprio

para se guiarem, os alunos mais cépticos questionavam quando é que iam começar

a dar matéria. Questionavam igualmente os critérios de avaliação pois não compre-

endiam como é que se avaliava um aluno que, aos seus olhos, não tinha aprendido

nada, só tocava e cantava. Aos poucos perceberam que afinal estavam a aprender

muitas coisas, relacionadas com a prática e com a teoria e que afinal a música por si

só, tinha muito para lhes dar.

Os músicos…

Outro objectivo comum do ensino musical defendido por diversos pedagogos, nome-

adamente Edwin Gordon (2000) é o de formar mais e melhores músicos e em paralelo,

formar um público mais numeroso e melhor preparado.

5 Os três pedagogos citados foram, antes de mais, músicos, que se interessaram pela educação e que advoga-ram a prática musical como objectivo primordial da Educação Musical.

17

Não seria possível falar na formação de músicos nem do papel destes na vida dos

estudantes, sem primeiro definir o que são. Por outro lado não conseguiria ser sufici-

entemente abrangente para encontrar um conceito universal de músico sem limitar

esta definição ao contexto específico do músico que, sob o meu ponto de vista, está

mais directamente relacionado com a vida dos alunos envolvidos no projecto.

Assim sendo, e repito, com a plena consciência de que o conceito de músico é com-

plexo e vasto obrigando a uma descrição de diversos músicos sob múltiplos pontos

de vista, diversas culturas e diversos períodos da história, atrevo-me no entanto a

proferir, para o caso em concreto, a seguinte definição: MÚSICO É AQUELE QUE

PRATICA MÚSICA compreendendo-a.

A ausência do verbo “compreendendo-a” distingue um instrumentista que não conse-

gue continuar a tocar se a meio da peça cair uma folha da partitura, em contraposição

com aquele que a meio de uma peça, consegue já antever o que virá a seguir. Willems

(1970) dizia que “Um mau músico não entende o que tocou, um bom músico entende

à partida aquilo vai tocar”. (Willems,1970: 97)

Também o grande músico e compositor Robert Schuman citado por Kodaly (1974)

depois de ler “Conselhos para Jovens Músicos”, dizia que um bom músico deve ter: 1

- Um ouvido bem treinado; 2 - Uma inteligência bem treinada; 3 - Um coração bem

treinado; 4 - Uma mão bem treinada” e acrescenta ainda que “serás músico se não

tiveres somente música nos dedos, mas também na cabeça e no coração”.(Kodaly,

1974:18)

Relação com os estudantes e com a escola…

Em Portugal, a música tem vindo a registar uma evolução globalmente positiva, por

um lado através do alargamento e diversificação de eventos musicais, por outro atra-

vés do aumento das ofertas formativas nesta área. Inevitavelmente no mesmo sentido

tem-se notado um crescimento gradual da cultura e gostos musicais do público em

geral.

Contrariamente ao que pensava inicialmente, os alunos envolvidos neste projecto, ou-

viam/conheciam muito mais estilos para além do PopRock ainda que este fosse o

estilo dominante.

18

À medida que ia ganhando a confiança dos estudantes e reforçando o seu ego de

verdadeiros músicos estes iam deixando sair alguns estilos que até ali, aparente-

mente, por vergonha, não queriam enunciar e muito menos executar perante os cole-

gas, nomeadamente: o fado; a música popular; a música tradicional portuguesa, a

música erudita, etc.

Ou seja, os Mass Media podem, por um lado, ter trazido uma espécie de globalização

de determinados estilos considerados mais comerciais, mas por outro, com maior ou

menor incidência no seu quotidiano, a verdade é que os meios de comunicação social

têm contribuído cada vez mais para divulgar estilos musicais diversos e alternativos,

na vida dos estudantes, permitindo-lhes fazer mais escolhas e enriquecer a sua capa-

cidade auditiva.

Face a estas mudanças cada vez mais rápidas da nossa sociedade e à sua influência

na vida dos estudantes, é vital que a escola e a Educação Musical não se atrase neste

processo de mutação permanente e que esteja preparada para responder aos desa-

fios da actualidade.

O professor do século XXI não pode ficar indiferente ao impacto da música quotidiana

e dos respectivos músicos que a popularizam. No livro “How Popular Musicians Le-

arn”, Lucy Green (2001) a autora afirma que quanto mais o indivíduo estiver em con-

tacto com a arte, maior será a possibilidade de escolha de estilos e géneros musicais

e maior será a possibilidade de atingir o “significado inerente positivo6”. O professor

deve então contribuir para este processo de enculturação, valorizando os saberes e

experiências musicais que os estudantes já trazem do contacto com os músicos e

músicas do seu contexto-social.

2.1.1 MASS MEDIA Conforme frisei anteriormente, na sociedade actual a escola deixou de ser o principal

veículo de transmissão de saberes e valores, e a disciplina de E.M. como transmissora

e representante da música foi uma das mais visadas por essa evolução. Os meios de

comunicação social, rádio, televisão, internet e outros, invadiram o quotidiano das

pessoas como mensageiros musicais compulsivos, deixando para “segundo plano” o

papel das escolas. (Freitas, 2000)

6 Compreensão do material sonoro interpretado, observando os detalhes da composição.

19

Aliada a esta difusão sonora massiva está a força de uma indústria milionária que

influencia as práticas culturais e consumos dos alunos. Assim sendo, o professor de

música não pode ficar indiferente a este papel preponderante dos Media devendo co-

locar-se ao seu lado como orientador ou complemento, nunca como opositor.

"Os alunos são herdeiros de um conjunto de valores e práticas culturais e devem

aprender informações e habilidades relevantes que permitam a sua participação em

actividades musicais do seu quotidiano. As escolas são agentes importantes nesse

processo de transmissão e a função do educador musical é a de introduzir os alunos

em reconhecidas tradições musicais" (Swanwick, 1988:10).

Estas “tradições” nada têm a ver com a postura de professor tradicional, com a qual é

preciso romper e em vez de oferecer resistência à mudança, o docente deve procurar

“moldar” o seu reportório respondendo ao desafio da integração das diferentes tipolo-

gias musicais existentes na sociedade portuguesa nas suas práticas educativo-artís-

ticas.

Desta forma, deve ir primeiramente ao encontro dos interesses dos estudantes e de-

pois aproveitar esta diversidade musical que diariamente entra na vida dos seus alu-

nos e na sua própria vida, para lhes mostrar o que existe para além do que já conhe-

cem. Este processo será facilitado se o professor considerar os Mass Media7 aliados

naturais da escola e não concorrentes.

A minha principal fonte de actualização de estilos e músicos mais difundidos pelos

Mass Média são os próprios alunos, aos quais estou permanentemente a pedir que

me tragam novidades musicais. Por um lado, estou a actualizar-me numa área que

(não sendo aquela que mais oiço nos meus momentos de lazer), acaba por ficar de-

sactualizada e por outro, estou a dar aos alunos uma tarefa que os faz sentirem-se

importantes, pelo facto de terem sido eles que deram a conhecer ao professor este ou

aquele artista da moda, com o qual eles se identificam.

7 O termo mass media é formado pela palavra latina media (meios), plural de medium (meio), e pela palavra inglesa mass (massa). Em sentido literal, os mass media seriam os meios de comunicação de massa (televisão, rádio, imprensa, etc.). Porém, esta denominação sugere que os meios de comunicação são agentes de massifi-cação social, o que nem sempre está de acordo com a realidade social observável.

20

2.1.2 Práticas e consumos musicais

Numa lógica sequencial do que afirmei no parágrafo anterior, não faz sentido que nos

nossos processos educativos não contemos com os reais saberes e competências

que os alunos de hoje possuem.

Os nossos alunos ouviram certamente muito mais música nos seus primeiros dez,

quinze anos de vida, do que os seus respectivos professores no dobro do tempo, e

portanto devemos ficar atentos às práticas e consumos musicais dos estudantes:

Graça Boal Palheiros (2003) alerta para a função emocional exercida pela música nos

jovens que, a par da motivação para a prática musical em sala de aula, poderá ser

mais explorada nas nossas aulas: Os resultados sobre as razões porque as crianças

ouvem música informalmente, podem contribuir para explicar, em parte, o seu desin-

teresse pela música na escola.

Um músico que não saiba avaliar o público que tem à sua frente terá certamente mais

dificuldades em fazer sucesso do que outro que adequa o seu reportório aos seus

ouvintes. Por outro lado, se quiser continuar a conquistar o seu público, o músico deve

ir apresentando progressivamente temas novos, deve criar, compor de acordo com os

seus objectivos e intenções, de acordo com aquilo que gosta e domina, mas também

de acordo com o público que pretende alcançar. Ainda em analogia do papel do mú-

sico com o papel do professor, fica o conselho da rotina, ou seja, mudar e inovar sim,

mas não excessivamente, sem permitir que os ouvintes se habituem a reconhecer os

seus temas, pois como dizia Vasconcelos nas aulas de Mestrado “nós só gostamos

daquilo que conhecemos”. (Vasconcelos:2010)

As instituições escolares têm de alargar os seus horizontes e cada vez mais fundir-se

com a educação não formal e informal. Hoje em dia, muitos alunos realizam grande

parte das aprendizagens musicais fora da escola em contextos informais com os ami-

gos, com músicos profissionais e/ou amadores, em casa, em bandas de garagem,

ou em escolas especializadas.

Neste sentido, Lucy Green refere que os alunos sentem-se, por vezes, deslocados

perante a realidade musical escolar e a sua vivência diária "Paralelamente à educação

formal, existem em todas as sociedades, outros métodos de transmissão e aquisição

de competências e conhecimentos musicais" (Green, 2002).

21

Uma outra questão relacionada com as práticas e consumos dos nossos alunos está

na distância existente entre os chamados “instrumentos pedagógicos” nomeada-

mente, o instrumental Orff ou a flauta de Bisel, cuja ligação com os estudantes é nula,

contrariamente aos instrumentos musicais utilizados pelos músicos profissionais,

desde os instrumentos Pop ou os instrumentos da Orquestra cuja sonoridade está

hoje em dia enraizada nos ouvidos dos estudantes, já que o acesso aos mesmos é

bastante facilitada e difundida.

Os alunos não vêem na Televisão concertos de flauta de bisel ou de xilofones, não

vão assistir a concertos ao vivo de instrumentistas de metalofones ou de jogos de

sinos. Independentemente do valor destes instrumentos nomeadamente em etapas

da descoberta do som, ou da sua utilização em contextos onde não há alternativas, é

preciso não esquecer que para os alunos de hoje, a realidade da produção sonora é

completamente diferente e que esse pode ser um factor de afastamento.

Os meus colegas questionam-me como é que nas minhas turmas há sempre tantos

instrumentos? A resposta é simples, grande parte deles começa a sua aprendizagem

musical ali, por influência minha e dos seus colegas.

Todos os anos no início do ano solicito aos alunos que tragam os instrumentos que

possam eventualmente ter em casa mesmo que não os dominem. Neste projecto, na

mesma turma, ao longo deste ano lectivo e do passado, o número de instrumentos na

sala de aula cresceu exponencialmente. Aos poucos os xilofones foram desapare-

cendo para dar lugar a instrumentos com os quais os alunos se identificam mais.

2.1.3 Práticas artísticas amadoras e profissionais

Com uma consola de jogos em casa, os alunos deste século praticam música com

facilidade e usufruem dos timbres virtuais, muito semelhantes aos reais, de dezenas

de instrumentos musicais. Fazem-no de uma forma lúdica e educativa.

Em qualquer café ou bar do seu quotidiano ou no conforto da sua casa, os nossos

alunos testam os seus dotes vocais em sessões de karaoke ou em concursos televi-

sivos cuja produção é no mínimo aliciante e convincente.

22

Um piano digital (workstation) com uma ligação MIDI8, ensina o mais leigo dos alunos

a fazer música, acompanhando-o harmonicamente de forma automática em diferentes

estilos ao gosto do praticante.

Um computador! Bem, um computador tem hoje em dia tantas funções ao nível da

aprendizagem musical, desde os simples tutoriais em texto ou com vídeos on-line; as

aplicações flash que nos mostram visual e auditivamente todos os detalhes do som;

os jogos educativos, software de edição, gravação, reprodução, escrita, produção mu-

sical, etc…

“Os três princípios9 para uma educação musical de qualidade continuam pertinentes

e adequados neste novo cenário contemporâneo desde que se entenda a tecnologia

não como um “fim em si mesma”. (SWANWICK, 2003:115)

Por outro lado, Maria Graça Palheiros (2003) refere no seu artigo sobre a Educação

Musical em diferentes contextos que “A dissonância cultural entre a música em casa

e na escola precisa de maior atenção, por parte dos professores. O desenvolvimento

e a aprendizagem musical parecem ser mais significativos fora da escola do que no

contexto escolar, e esta divergência pode aumentar, à medida que a tecnologia

avança e a música se torna um elemento preponderante na vida das crianças.”

Em suma, os recursos tecnológicos têm ajudado a promover práticas amadoras e pro-

fissionais que contribuem para que os alunos acabem por prescindir quase na totalidade

de qualquer ajuda de um professor de música, mas se a escola souber aproveitar estes

recursos e estas práticas a seu favor, tal como disse em relação aos Mass Media, deixam

de ser concorrentes e passam a ser aliados.

Neste projecto o computador e as tecnologias onde destaco a linguagem MIDI e os ka-

raokes interactivos feitos por nós e à nossa medida, foram utilizados como um meio e

não como um fim.

8 MIDI (abreviatura de Musical Instrument Digital Interface -Interface Digital para Instrumentos Musicais) é uma tecnologia pa-

dronizada de comunicação entre instrumentos musicais e equipamentos electrónicos (teclados, guitarras, sintetizadores, sequen-ciadores, computadores, etc), possibilitando que uma composição musical seja executada, transmitida ou manipulada por qual-quer dispositivo que reconheça esse padrão. Tecnicamente, MIDI é um protocolo; entretanto, o termo geralmente é utilizado também para se referir aos diversos componentes do sistema, como adaptadores, conectores, arquivos, cabos etc. (White,1995) 9 Composição, audição performance: CAP

23

Os saberes dos alunos foram aproveitados e valorizados, atribuindo-lhes tarefas de re-

solução de problemas de forma autónoma e enaltecendo os seus resultados e o seu

apoio aos outros colegas.

“Salientar os bons resultados e atribui-los à sua capacidade pessoal, é funda-

mental para uma perspectiva positiva do sujeito e gerar motivação para os re-

petir, caso contrário irá atribuir os insucessos escolares à sua incapacidade,

redundando em descréditos nas suas capacidades pessoais” (Dias & Nunes, 1999)

Se os nossos alunos, buscam sozinhos estas formas de aprendizagem, faltando-lhes

por vezes um orientador, que o ajude a escolher, que o ajude a avaliar-se, que o ajude

a encontrar o que realmente precisa, quem melhor que o professor de música, para

ocupar esse papel? Por que não trazer essas formas de aprendizagem para dentro

da sala de aula?

É decisório inovar ao nível da criação de materiais pedagógicos e didácticos assim

como nas formas de exposição. Despertando o interesse dos alunos, de forma que

estes mobilizem e estabilizem a atenção necessária que conduza a uma aprendiza-

gem consciente. Para Dias e Nunes (1999), a motivação é a componente mais importante

da aprendizagem. Sabendo que o sucesso/insucesso escolar está relacionado com factores

motivacionais e de responsabilidade, esta constitui a capacidade de nos movimentar para um

determinado objectivo, satisfazendo um motivo subjacente.

Também Green (2002), com o objectivo de motivar os alunos, dando-lhes prazer e

emoção, (aspectos muitas vezes negligenciados nas aulas de E.M.) sugere a inclusão

de práticas informais em aprendizagens formais: a autora alerta para a possibilidade

dos professores de música terem muito a ganhar com o conhecimento dos métodos

de aprendizagem informal dos músicos Pop.

Por fim, relativamente às práticas amadoras e profissionais e à sua inevitável associ-

ação com determinadas vias de ensino, a educação musical em Portugal só tem a

ganhar se transformar as fontes de tensão, oriundas das diferentes vertentes de en-

sino da música, nomeadamente o ensino profissional, o vocacional e o genérico, e

unificar as virtudes de cada uma delas para o mesmo ideal. Atenção que não quero

dizer com isto que deve haver uma centralização na homogeneidade, pelo contrário,

conforme diz Barreto, (1995) deve haver uma descentralização e reconhecimento da

24

heterogeneidade quer no âmbito das políticas centrais, quer no âmbito das instituições

de ensino, mas é preciso haver essa identificação e proceder a uma organização con-

junta que evite não só a sua fragmentação como crie também modos de regulação

que corrijam as assimetrias territoriais, culturais, estéticas, formativas, profissionais.

2.2 Dinâmicas de formação e de aprendizagem

É importante esclarecer que o termo “Dinâmicas” aqui referido e ao longo de todo o

projecto, surge no sentido das “acções”, ou seja, da operacionalização e não como uma

Temática, Metodologia, ou Recurso. Embora implicitamente acabe por fazer parte des-

tas designações.

Por outras palavras, em Educação Musical a implementação de uma Temática (por

exemplo: A Música Tradicional Portuguesa), envolve uma Metodologia ou Processo Me-

todológico (por exemplo: aprendizagens formais e informais), que se põe em prática a

partir de determinadas Dinâmicas (por exemplo: ouvindo, tocando e compondo) e com

determinados Recursos (por exemplo: Instrumentos tradicionais e música tradicional)

com vista a alcançar um ou vários objectivos finais, neste caso o objectivo específico

estaria relacionado com as tradições e o objectivo geral com a vivência musical e a con-

sequente formação global de músicos.

Dito de outra forma, tendo em conta que este projecto pretende tratar os alunos como

músicos e defender a teoria de que esse é o caminho certo para a educação musical, as

dinâmicas que se procuram encontrar são precisamente essas mais gerais, que devem

estar subjacentes a qualquer projecto educativo/musical (independentemente da temá-

tica) no âmbito da Educação Musical no Ensino Básico.

2.2.1 O processo de aprendizagem Ao nível da aprendizagem técnico-artístico-musical, como já referi, este projecto pro-

curou seguir os três grandes domínios estruturadores presentes nas orientações cur-

riculares para o 3º Ciclo do Ensino Básico: Audição, Interpretação, Composição.

A partir de dinâmicas desenvolvidas no âmbito das aprendizagens formais e informais

foi dada primazia à vivência musical e à sensibilização do aluno face à música.

25

Recordo uma vez mais, que o valor do ensino musical está na própria música e surge

no momento em que o estudante passa de ouvinte passivo a ouvinte activo ou intér-

prete que tem a capacidade de agir perante a música, de criar, de a compreender e

de a sentir, transformando-se num músico.

(...) torna-se mais claro que o "ser sensível à música" não é uma questão mística ou

de empatia, não se refere a uma sensibilidade dada, por razões de vontade individual

ou de dom inato, mas sim a uma sensibilidade adquirida, construída num processo...

em que as potencialidades de cada indivíduo... são trabalhadas e preparadas de modo

a reagir ao estímulo musical. (PENNA, 1990:21)

Audição

A questão da audição e da compreensão daquilo que se ouve é uma preocupação

que tem vindo a ganhar terreno desde inícios do Século XX e que tem suscitado vários

discursos pedagógicos, começando com Matthay (1913) e Jaques-Dalcroze (1916)

que se preocuparam com o processo psicológico da aprendizagem dos instrumentis-

tas, sublinhando a diferença entre “ouvir” e “escutar”.

Posteriormente surgiu a expressão “Audição Interior” para o “mesmo significado” de

“escutar”, com, Mursell (1958; 1971), Willems (1970; 1975) entre outros. Mais recen-

temente em 1980, na sua Teoria do Desenvolvimento da Aprendizagem, surge o termo

“Audiação10”, por Edwin Gordon (2000). A palavra inventada pelo próprio pedagogo,

está para a música, assim como o processo do pensamento está para a linguagem.

Esta inovadora visão do processo de audição, está muito para além da simples per-

formance (técnica), imitação ou memorização da horizontalidade das frases, da lógica

das escalas ou do conhecimento de intervalos.

“Toda a aprendizagem, e a aprendizagem da música não é excepção, começa pelo

ouvido e não pelos olhos. Convenhamos que falar de música e ensiná-la através dos

olhos, e não dos ouvidos, é tentador. Muitos professores falam de música e ensinam-

na deste modo, em desespero de causa, porque muitos alunos entram na escola sem

a devida preparação para aprender a escutar”. (GORDON, 2000:43)

10 Audiação é definida como a capacidade de ouvir e compreender música mentalmente, mesmo que o som não esteja

fisicamente presente. A Audiação está relacionada com o som da mesma maneira que o pensamento está relacionado

com a linguagem verbal. (GORDON, 2000:16).

26

Por outro lado, sendo “consensual” que a audição é uma pedra basilar na formação

musical, falta a esta a abordagem a resposta ao facto das dificuldades de desempe-

nho ao nível da audição (especialmente ao nível harmónico), continuarem a caracte-

rizar os alunos e os próprios professores de música?

Mais ainda sobre a audição, se os professores já tomaram consciência do seu valor,

se os programas a privilegiam e se esta capacidade de saber ouvir ajuda a desenvol-

ver as outras competências, nomeadamente ao nível da criação musical, por que ra-

zão a improvisação é outra dificuldade evidente nas aprendizagens dos nossos alu-

nos?

Em resumo, a esta defesa da escuta e da audição interior, falta acrescentar as dinâ-

micas pedagógicas, que permitam perceber “como” é que a música é de facto apre-

endida ou assimilada pelo sujeito.

É aqui que retomo ao termo “Audiação”. Para ajudar nesta problemática e em linha

com os discursos pedagógicos citados nos parágrafos anteriores, Gordon diz-nos, não

como se ensina, mas sim como se aprende. O pedagogo dá especial enfâse à audição

por considerar que a principal finalidade do ensino da música está na dotação dos

alunos para a apreciação da música desenvolvendo competências de audição signifi-

cativa a tal “Audiação”.

Em termos gerais, o termo refere-se à capacidade de compreender a sintaxe tonal ou

rítmica de uma música, o que marca a diferença entre um simples ouvinte e um mú-

sico, ou entre um músico que apenas ouve e memoriza mecanicamente um conjunto

de sons e um músico que compreende o significado musical dos sons que percepci-

ona ou evoca através da memória.

O desenvolvimento da capacidade de “audiar” passa por uma hierarquia de compe-

tências divididas em 6 estádios que representam diferentes modos de desempenho,

através dos quais os sujeitos realizam a compreensão de música, conforme indicado

no “Quadro1”.

11 Este processo de utilização da silabação a que o autor chama Macrobeats e microbeats permite o trabalho rítmico sem o

conhecimento da figuração rítmica e permite dar início à prática sem necessitar de uma abordagem teórica prévia. A associação verbal da silabação é feita com a métrica, as acentuações e o fluxo musical, e não com as figuras rítmicas. Desta forma os alunos conseguem compreender e assimilar os diversos padrões rítmicos e só depois desta consciencialização e de todas as vivências

Estádios de Audiação

Estádio 1 Retenção momentânea

Estádio 2 Imitação e audiação de padrões tonais e rítmicos, e reconhecimento e identificação de um centro tonal e dos macro e microtempos11

27

Ainda relativamente à percepção auditiva e à sua importância na história da Educação

Musical nos últimos anos, Swanwick diz que: “A audição é a razão central para a exis-

tência da música e a meta constante e derradeira na educação musical” (Swanwick,

2000:43 e 44)

Interpretação e Composição

No que diz respeito à interpretação e composição, os alunos deste projecto vivencia-

ram uma espécie de fusão de várias metodologias. As razões destas escolhas e da

sua mistura prendem-se em primeiro lugar com a minha identificação enquanto pro-

fessor perante as mesmas. Depois, com a identificação de pontos comuns entre os

diferentes métodos ou de pontos diferentes mas que, sob o meu ponto de vista, se

complementam. Por outro lado, defendo que cada professor deve ter o seu próprio

método, (ainda que seja, inevitavelmente, influenciado por outros) em função das suas

características enquanto pessoa, músico e professor e depois em função do contexto

onde se desenvolverá.

Assim sendo, entre outros modelos cujos objectivos principais do ensino musical se

centram na vivência musical, na pessoa do aluno e na música em si, saliento os se-

guintes:

1 - O modelo CLASP12, de Swanwick (2003) e as várias etapas do processo do ensino

da música de uma maneira musical (Ensinar Música Musicalmente), defendendo os

seus três princípios: 1 - Cuidado pela música como discurso; 2 – Cuidado pelo dis-

curso musical dos alunos; 3 - Fluência como objectivo inicial e final.

2 - A Teoria da Aprendizagem Musical de Gordon (2000), mais centrada na forma

inerentes ao processo é que se passa às figuras rítmicas facilitando a explicação de que estas não têm um valor absoluto mas sim relativo.

12 Composition (Literacy) Audition (Skills) Performance

Estádio 3 Estabelecimento da tonalidade e da métrica, objectiva e subjectiva

Estádio 4 Retenção, pela audiação, dos padrões tonais e rítmicos organizados

Estádio 5 Relembrança dos padrões tonais e rítmicos organizados e audiados noutras peças Musicais

Estádio 6 Antecipação e predição de padrões tonais e rítmicos

Quadro1- (Gordon 2000:34)

28

como os alunos aprendem e menos na forma como o professor ensina, dando segui-

mento ao processo de audiação, passando para os processos de aprendizagem por

Descriminação13 e por Inferência14, “terminando” no processo de significação através

da improvisação.

3 - A promoção e valorização da interligação entre as aprendizagens formais e infor-

mais, defendidas por Lucy Green (2002). (Ver Quadro2)

Quadro2

Aprendizagem musical informal e formal

Informal Formal As pessoas escolhem a sua própria música. Música escolhida pelo professor

Aprendizagem de ouvido Aprendizagem pela notação

Aprendizagem em grupos ou pares Sob supervisão adulta

Flexível, dos CD, etc. Estruturado e sequencial

Integração de CAP Separação de CAP

In How popular musicians learn, Lucy Green, 2001, apresentado por Keith Swanwick (2009) numa palestra na ESE de Setúbal.

Esta, (aparentemente complexa) metodologia “conjunta”, acabou por ser fácil de im-

plementar porque, conforme disse no início, apenas sigo de cada um dos métodos, as

ideias gerais, orientadoras, adequando-as e ajustando-as ao contexto onde as imple-

mento, criando uma metodologia própria.

Ciente do pouco tempo que tinha para implementar este projecto, as dinâmicas de

composição propostas nas orientações curriculares para o 3º Ciclo do Ensino Básico,

no âmbito do organizador “Criação e Experimentação” basearam-se, a nível individual,

essencialmente no desenvolvimento da capacidade de improvisar, e em grupo, na

capacidade de fazer arranjos sobre temas conhecidos. Em contraste, foi ampla a ex-

perimentação de materiais sonoros e musicais com estilos, géneros, formas e tecno-

logias diferenciadas.

13 Valorização de um período de imitação. 14 Valorização da aquisição dos conceitos.

29

De qualquer forma, segundo Hardgreaves (1986), a composição não está exclusiva-

mente relacionada com a formação de compositores, mas no sentido de aumentar nos

estudantes as suas capacidades de expressão e comunicação e de desenvolver o

gosto musical.

No mesmo sentido, Swanwick (1999) reforça que esta actividade é inerente a uma

proposta de educação musical que se proponha a tratar a música como um discurso

e a dar atenção ao discurso musical dos alunos. O pedagogo considera que o principal

valor da actividade de composição no ensino de música está no discernimento que

pode ser obtido através desta forma particular e directa de relacionar-se com a mú-

sica.

“Ela (a composição) dá aos estudantes a oportunidade de trazerem as suas próprias

ideias à micro-cultura da sala de aula, fundindo a educação formal com a música ‘de

fora’. Então os professores tornam-se cientes não apenas dos caminhos dos estudan-

tes, mas também, até certo ponto, dos seus universos sociais e pessoais” (Swanwick,

1999: 55).

Finalmente, ainda sobre a composição, Green (1990) relembra que compor uma can-

ção ou simplesmente fazer um improviso ou um arranjo musical, por mais simples que

sejam, ambos representam processos de criatividade frutos das nossas vivências.

“ninguém pode produzir uma composição espontaneamente: entre os produtos, há

várias semanas ou meses de audição, de estudo e execução, dentro e fora da sala de

aula, que antecedem o que chamamos de lances de inspiração. O conhecimento mu-

sical de qualquer indivíduo deriva de todas as suas experiências musicais desde o

nascimento, e por isso é sempre mediado, nunca imediato” (Green, 1990:195).

2.2.2 O professor como músico

Ao salientar a importância do professor ao longo deste projecto, não o faço no sentido

de “perpetuar a memória e o prestígio do professor” como refere Vasconcelos (2001)

ao comparar duas tendências que identificou na investigação intitulada “Paradigmas

do ensino da música em Portugal: diferentes olhares e sentidos” e apresentada numa

30

comunicação no II ENCONTRO DE HISTÓRIA DO ENSINO DA MÚSICA EM POR-

TUGAL. Aliás, nada neste projecto se identifica com o modelo tradicionalista referido

pelo autor como “herdeiro” onde tudo se centra no “mestre”. Neste trabalho “inovador”

o centro inequívoco de todas as dinâmicas é a música e o aluno. O professor que

procuro valorizar, é no sentido do professor com perfil de músico.

Qual a identidade do professor de música do ensino “genérico”? Esta questão surgiu-

me ao ler a mesma questão, mas feita relativamente aos professores de música do

Conservatório, numa recensão feita por Maria Helena Vieira (2002) in APEM15 Nº113

Julho a Dezembro de 2002 referente à investigação realizada por Vasconcelos (2002)

sobre o tema “O Conservatório de Música – Professores e Políticas”.

Nesta comunicação de Vieira é evidenciada a “crise de identidade” generalizada entre

os professores deste ramo de ensino, bem como da própria instituição e ainda das

suas finalidades últimas. Ora, em analogia com o ensino “genérico”, também na escola

pública o perfil do professor de música oscila entre o perfil de músico, o perfil de pro-

fessor e o perfil de músico professor.

As leituras em que baseio este trabalho, defendem o perfil do Professor Músico, até

porque, uma vez mais, em analogia com o texto de Maria Vieira, “são as pessoas que

fazem as organizações” e sendo um dos objectivos deste projecto contribuir para a

definição do perfil identitário da educação musical no âmbito da escola pública, como

um local onde se formam músicos, é de todo o interesse que o perfil dos seus profes-

sores seja também o de professores músicos.

No papel de professor como técnico, músico instrumentista, no domínio prático, por

exemplo para harmonizar uma canção com diversos instrumentos, mais importante do

que saber fazê-lo está o conseguir fazer com que os outros o façam. Por um lado no

que respeita aos aspectos técnicos, tornando-a possível de aplicar, por outro no que

diz respeito à motivação e ao resultado final global. Mas mais ainda, o sucesso reside

na capacidade de conseguir que no fim da experiência vivida os alunos queiram voltar

a fazê-lo e aos poucos consigam prescindir da sua orientação neste processo.

15 Associação Portuguesa de Educação Musical

31

Por outras palavras, não interessam os conhecimentos exclusivamente teóricos se

estes não forem mobilizados no campo de uma acção pensada e reflectida que con-

duza os estudantes ao envolvimento efectivo na interpretação e na improvisação mu-

sicais.

Ao longo de todo o projecto educativo, em todas as sessões, fui um músico que exem-

plificou, tocando, cantando, fazendo gravações, fazendo arranjos, improvisando, ou

simplesmente comunicando, função imprescindível para qualquer músico e evidente-

mente para qualquer professor, mas não como o “mestre” mas sim como “uma das

ferramentas ou distribuidor destas” para ajudar a formar músicos.

A consciencialização das complexidades teóricas e formais daquilo que os alunos re-

alizaram tornou-se mais fácil de acontecer e de assimilar depois de toda esta prática.

Gordon diz que, “o bom professor tem necessariamente de ser um bom músico com

uma boa preparação pedagógica. Aquele que ensina o aluno a aprender dando-lhe

ferramentas para que se torne autónomo”. (Gordon:2000)

Por outro lado, apesar da preocupação do professor em distribuir as referidas ferra-

mentas, isto não significa que depois não possa, ou não deva continuar a dirigir

quando é necessário, aliás “Todos os Maestros são educadores musicais. Pois o ob-

jectivo básico é fazer com que os músicos toquem cada vez melhor” (DEMAREE and

MOSES, 1995:5).

2.2.3 Espectáculos públicos

Neste projecto e certamente em qualquer projecto educativo/musical o papel dos con-

certos públicos nas aprendizagens dos estudantes, é preponderante. Aliás, uma vez

que este projecto educativo foi contemplado com vários concertos e que todas as ses-

sões foram pensadas e desenvolvidas tendo sempre em mente a preparação dos re-

feridos espectáculos, são tantas as implicações educativas deste acto, que a minha

pergunta de partida chegou a ser essa: Qual o papel dos concertos públicos na for-

mação de músicos na escola pública?

Porém, ainda que considere esta Dinâmica fundamental, ela é mais uma para juntar

ao conjunto de dinâmicas que permitem a vivência musical efectiva dos alunos fa-

zendo-os sentirem verdadeiros músicos e desta forma contribuem para definir o perfil

identitário da educação musical na escola pública.

32

Cada vez mais as escolas devem mostrar que são capazes de estabelecer, com a

sociedade que as faz viver, ligações abertas e pragmáticas. A escola deve atingir um

público abrangente, muito para além dos amigos, alunos, pais e professores.

Ainda que estabelecendo um equilíbrio entre concertos, audições, workshops, e o en-

sino, já que ambos concorrem para o sucesso um do outro. Quanto mais acções de

difusão melhor será para toda a comunidade escolar. Este equilíbrio harmonioso con-

tribuirá para a formação de alunos pela música e não para a música.

33

3. Os alunos como músicos

O presente projecto foi realizado na Escola Secundária Anselmo de Andrade, situ-

ada na Cidade de Almada. A sua duração decorreu entre Setembro e Dezembro de

2010, ao longo de sete sessões semanais (aulas de 90 min).

Face à redução do número de sessões realizadas (sete) relativamente às previstas

(dez) o projecto foi reforçado com alguns ensaios extra e diversos concertos públicos.

Os alunos intervenientes, num total de treze, fazem parte do primeiro turno da turma

C do 8º ano.

O principal objectivo deste projecto é a formação de músicos. Isto é, pretende-se

que as aprendizagens não sejam feitas sobre a música mas sim através da música

em si.

A partir de dinâmicas educativas, musicais e sociais e de práticas artísticas diversifi-

cadas adequadas ao contexto específico do referido projecto, os alunos são levados

a vivenciar a música e a compreendê-la como músicos, permitindo assim a constru-

ção e o desenvolvimento da literacia musical nos seus principais domínios.

Sem esquecer as memórias e tradições, este projecto procura centrar-se no aluno e

nos seus interesses. É dada primazia à inovação e à surpresa nas diversas dinâmicas

implementadas.

Foram utilizados recursos também diversificados, onde saliento as Tecnologias de In-

formação e Comunicação nomeadamente a Internet com ênfase no Canal Youtube;

os karaokes Interactivos; a tecnologia MIDI; a gravação áudio por pistas; entre outros.

Também como recurso preponderante refiro a utilização de instrumentos musicais di-

versos e diferentes dos “habituais” Orff e/ou da flauta de bisel.

O reportório utilizado foi igualmente um “meio” importante para atingir outro objectivo

fulcral de qualquer projecto educativo/musical: as apresentações públicas.

Resta referir o papel do professor, que neste projecto e penso que nesta profissão tem

necessariamente de ser um músico, foi também um impulsionador e orientador privi-

legiando a prática musical sem no entanto esquecer os aspectos pedagógicos e di-

dácticos

34

3.1 Planificação.

Ao planificar as dez sessões (que conforme já referi, acabaram por ser sete devido

a greves, feriados e visitas de estudo) previstas para pôr em prática o projecto,

programei trabalhar com os estudantes apenas quatro temas musicais. Digo “ape-

nas” quatro, porque já estava consciente, face à minha experiência em anos ante-

riores com outras turmas e em especial com esta, que este era um objectivo rela-

tivamente fácil de alcançar.

Os temas eleitos, foram seleccionados numa espécie de negociação entre o pro-

fessor e os alunos. Apesar de terem sido os estudantes a demonstrar as suas pre-

ferências musicais, eu acabei por influenciar as suas escolhas, mostrando-lhes al-

ternativas e novidades diversas, indicando vantagens e desvantagens da escolha

deste ou daquele tema, nomeadamente no que diz respeito à complexidade téc-

nica de execução e/ou no que diz respeito à adequação com os instrumentos dis-

poníveis. Desta forma, não só consegui fazer com que os estudantes escolhessem

temas novos, alargando o seu reportório, como consegui adequar as suas prefe-

rências aos meus recursos garantindo que as expectativas seriam superadas e os

prazos cumpridos.

A metodologia do projecto educativo baseia-se num conjunto de dinâmicas e de

estratégias diversificadas para cada um dos momentos do processo de aprendiza-

gem. Estes momentos foram adoptados à luz das orientações curriculares, onde é

salientada a importância da audição, da interpretação e da improvisação/composi-

ção musical.

Apesar de procurar encontrar um equilíbrio entre as abordagens formais e as in-

formais, a aprendizagem informal acabou por ter uma posição dominante e surgiu

quase sempre em primeiro lugar. Por outro lado, não sei se será correcto dizer que,

ensinar uma música a partir da audição com o apoio de um karaoke, significa ne-

cessariamente ensinar de forma informal! Isto é, se esta dinâmica foi realizada no

âmbito de uma disciplina e de uma organização que é a escola pública; se foi pro-

cedida de uma planificação, se posteriormente a esta dinâmica se passou à sua

consciencialização e apresentação das respectivas pautas; porque não considera-

la uma aprendizagem no âmbito formal?

35

A juntar às sete sessões de noventa minutos semanais, estiveram os diversos en-

saios realizados fora do horário regular e ainda os múltiplos concertos públicos.

Não apresento um número específico nem de ensaios nem de concertos porque,

não sendo de carácter obrigatório, alguns deles não contaram com a presença de

todos e algumas das apresentações públicas foram pensadas exclusivamente para

grupos específicos de alunos.

Nos referidos ensaios e em alguns concertos, juntaram-se aos alunos da turma

colegas de outras turmas minhas e/ou do clube de música dinamizado por mim ao

longo do passado ano lectivo.

No que diz respeito aos módulos que organizam e gerem as orientações curricula-

res, esta planificação, apoiou-se essencialmente nas indicações consagradas nos

módulos Pop e Rock (em torno dos estilos musicais); Música multimédia e tecno-

logias (manipulando sons acústicos e electrónicos); e ainda sobre o Módulo Melo-

dias e Arranjos. (Ver Quadro 3)

Quadro3

Planificação Global Sintética

Tema do Módulo Competências Objectivos

Pop e Rock (Em torno dos estilos musicais)

Contextos - Modos como os com-positores e intérpretes exploram os estilos musicais bem como as tecnologias digitais e analógicas

Conceitos, - Códigos e convenções - alturas, durações, intensidades, espacialização sonora, timbres, texturas, formas e estruturas

AUDIÇÃO Desenvolve a acuidade auditiva identificando e analisando diferen-tes peças musicais de estilos dife-renciados passados e presentes. Compara os modos como os cria-dores e intérpretes utilizam e ma-nipulam os conceitos, os códigos e as convenções num determinado estilo

INTERPRETAÇÃO Interpreta música de diferentes estilos.

LITERACIA MUSICAL Utiliza diferentes códigos e con-venções existentes num determi-nado estilo

1-Seleccionar o reportório 2-Ouvir, Tocar, cantar, 3-Perceber/avaliar o nível de co-nhecimentos/competências musi-cais gerais dos alunos. 4-Reconhecer os estilos musicais dominantes na turma. 5-identificar contextos e culturas musicais do meio. 6 – Contactar com diferentes tec-nologias digitais e analógicas.

Música e Tecnologias (manipu-lando sons acústicos e electró-

nicos)

COMPOSIÇÃO Manipular diferentes tipos de software musical utilizando voca-bulário apropriado;

7 – Compreender os princípios ele-mentares de utilização das tecno-logias da informação e comunica-ção

36

Música e tecnologias - acústico, electrónico, analógico, digital,

sintetizadores, tecnologia MIDI, gravação multipistas, mi-

cros

Improvisar sobre uma harmonia. Fazer arranjos musicais

8 - Aprender o 1º e 2º Tema. 9 – Preparar os concertos. 10 - Aprender o 3º e 4º Tema.

Melodias e arranjos

(em torno da canção) Conceitos, códigos e conven-

ções – Motivo, repetição, estri-bilho arranjos.

Manipular o vocabulário e as tec-nologias musicais na criação de canções Manipular e compreender as dife-rentes formas de estruturação de canções com ou sem apoios suple-mentares para o seu desenvolvi-mento

11 –Vivenciar a música de diferen-tes formas, compreendendo-a. 12-Compreender os modos como as tecnologias digitais e analógicas são utilizados na criação e apre-sentação das canções nas diferen-tes culturas musicais contemporâ-neas

Quadro 3

Os planos de aula previstos, nem sempre se concretizaram, não só porque houve

imprevistos formais inesperados, mas essencialmente porque estiveram em per-

manente actualização e por vezes face ao desenvolvimento das diferentes experi-

ências musicais acabaram por tomar rumos diferentes dos planeados.

Antes da sua elaboração, as planificações deste projecto educativo tiveram em

consideração as estratégias de desenvolvimento consagradas no Projecto Curri-

cular da Escola, bem como as estratégias de concretização delineadas no Projecto

Curricular da Turma.

Saliento ainda que estes planos tiveram em conta o trabalho a realizar extra-aula

e em parte as aprendizagens realizadas e as competências desenvolvidas no ano

anterior (pré-requisitos) e que esta condição se colocou, não por se identificar com

a ideia inicial do projecto, mas sim por uma questão de adequação ao tempo pre-

visto para a sua implementação.

37

3.2 Descrição do processo.

Uma vez que as regras básicas de funcionamento de sala de aula bem como de

organização do trabalho estavam praticamente definidas desde o ano anterior, bas-

taram pequenos ajustes e algumas dicas para avivar a memória de todos e assim

mais rapidamente dar início às actividades.

Uma das rotinas presente nas aulas prende-se com a elaboração no início da aula

presente, do sumário da aula anterior. Esta estratégia, vem de há alguns anos atrás

e revela-se quase sempre eficaz no seu contributo para “refrescar” a memória dos

estudantes e para o reforço da concentração ao longo das aulas, no sentido de os

incentivar a registarem momentos passíveis de virem a constar no sumário da aula

seguinte. Aliás, neste projecto as rotinas são sinónimo de organização: os alunos

ganham, por exemplo, hábitos relacionados com a utilização e arrumação dos ins-

trumentos, com a ordem dos trabalhos (estrutura da aula), até mesmo com proce-

dimentos como a aprendizagem de uma canção nova, ou os momentos reservados

para a prática do reportório antigo, etc…

Sendo a audição o primeiro momento a trabalhar neste processo de aprendizagem

e como já sabia, mais ou menos, quais eram os hábitos, consumos e práticas musi-

cais dos alunos em questão (pois fiz esta sondagem no ano anterior) decidi mostrar-

lhes na primeira aula um conjunto de novidades sonoras que encontrei durante as

férias de verão.

As referidas audições pretendiam por um lado ser um incentivo e motivação para a

selecção do reportório e por outro pretendiam mostrar novas sonoridades aos alunos

e promover a sua curiosidade.

Apostado em evitar que os alunos se limitassem a ser ouvintes passivos, fiz muitas

vezes estas audições em forma de jogo convidando os alunos a tomarem a dianteira

das actividades, envolvendo-os no processo a partir da interacção com o professor e

com os colegas.

Por outras palavras, neste projecto o professor direccionou o seu trabalho procurando

“(…) o envolvimento directo dos agentes enquanto praticantes culturais de pleno di-

reito e não apenas confinados ao papel de consumidor e/ou receptor, apostando, entre

outras estratégias, na captação dos grandes temas do seu quotidiano, cruzando-os

38

com preocupações estéticas nas diferentes formas de expressão artística e a vários

níveis de cultura (popular, erudito, de massas)” (Lopes, 2003:43).

Ainda no que diz respeito à audição, para cada uma das músicas que, em conjunto,

decidimos trabalhar, apresentei diversas versões e estilos da mesma melodia, apro-

veitando depois a partir destas para mostrar outras que à partida eles não estariam

dispostos a ouvir.

Apesar da grande maioria das audições serem feitas à base da projecção de video-

clipes16 encontrados no Youtube eu faço sempre questão de tocar ao vivo diversos

instrumentos na sala de aula, com ênfase em instrumentos harmónicos como o pi-

ano ou o acordeão. Esta opção de tocar ao vivo é um factor determinante na influ-

ência que o professor pode ter sobre os estudantes, ganhando o seu respeito e ad-

miração. Por outro lado, a experiência diz-me, quer como professor, quer como mú-

sico, que determinados estilos que já fazem parte da memória auditiva dos ouvintes,

são facilmente rejeitados perante uma primeira audição quando não reflectem uma

cópia fiel daquilo que o ouvido está habituado a escutar. Ou seja, é preciso avaliar

o momento certo e as condições para fazer essa execução ao vivo. Depois de con-

quistada a confiança e respeito do ouvinte é mais fácil pegar no instrumento e mos-

trar ao vivo as suas potencialidades sem ser contestado.

Uma vez mais, saliento a importância da utilização das tecnologias de informação e

comunicação: à distância de poucos cliques com o apoio do software band-in-a-box,

os alunos podiam escutar o “Bolero de Ravel” em estilo Pop Rock ou à distância de

uma pesquisa no Youtube os alunos podiam encontrar a versão do “I Will Survive”

tocada por uma orquestra, com a vantagem acrescida de podermos visualizar legen-

das e comentários de apoio entre outros recursos.

Em resumo, a audição esteve sempre presente neste projecto, quer dentro da sala

de aula quer no exterior, ao vivo ou a partir de gravações, uma vez que os alunos

tinham posteriormente acesso aos instrumentais e aos karaokes interactivos, atra-

16 Filme curto e em suporte electrónico (analógico ou digital). Devido à preponderância quase total dos vídeos musicais e publi-

citários na produção mundial de vídeos curtos, e porque os vídeos publicitários têm uma designação própria, durante algum

tempo "videoclipe" foi quase sinónimo de vídeo musical, mas com o advento da internet de banda larga e a difusão de ficheiros

de vídeo através dela, a palavra tem vindo a regressar ao seu sentido original.

39

vés de um canal do Youtube criado para esse efeito e assim podiam fazer os traba-

lhos de casa de uma forma muito mais atractiva e mais apoiada. Por exemplo, po-

diam criar um improviso ou treinar um solo com o apoio da harmonia já previamente

gravada.

Depois das audições, pois “antes do aluno ser atrapalhado com regras, deve famili-

arizar-se com os sons…” (Villa-Lobos, 1946:126), ou segundo as orientações curricu-

lares para o 3º Ciclo: “o som e a música antes dos símbolos e das notações”, partindo

“apenas” daquilo que os alunos já sabiam e utilizando como principais recursos os

karaokes interactivos, a linguagem MIDI e o próprio professor como músico, esta-

belecia-mos a estrutura das canções escolhidas, tonalidade, forma, timbres, etc.

Logo após esta preparação prévia distribuíam-se os trabalhos de casa, uns mais

gerais (exemplo: todos passavam a letra e a forma) e outros mais pessoais,

(exemplo: transpor as notas para o seu instrumento).

Numa outra fase após a realização de diagnósticos que permitissem identificar virtu-

des e/ou fragilidades, a turma era dividida em grupos de trabalho e era sugerido

aos alunos que a partir de diversos processos fossem sozinhos ou em grupo, ten-

tando tocar cada uma das partes da música.

Nesta fase do processo o recurso à imitação foi fundamental. Os alunos apren-

diam, imitando:

Quadro 4

Processos de aprendizagem - Por Imitação

Tipo A Do Professor

Tipo B Dos colegas

Tipo C Dos Karaokes interactivos

Quadro 4

Não existiu uma regra quanto à ordem/sequência dos diferentes tipos de imitação,

assim como também não eram Tipos exclusivos, podiam acontecer de forma iso-

lada ou cumulativamente, em função das necessidades.

Uma vez mais, sem ter de obedecer a uma hierarquia, mas surgindo quase sem-

pre em segundo lugar, era adicionado a este processo a Leitura de Símbolos.

"sempre resisti à leitura musical, nos primeiros estágios da educação, porque ela incita

40

muito facilmente a um desvio da atenção para o papel e para o quadro-negro, que não

são os sons." (SCHAFER 1991:307)

Quadro 5

Leitura Musical

Símbolos Musicais Convencionais Pautas. Bordões. Ostinatos, Etc…

Símbolos Musicais Não Convencio-

nais

Cifras, Nome das Notas sem figuras,

Gráficos sonoros, Espectros, etc… Quadro 5

Ultrapassada esta tarefa de audição e interpretação, com recurso à Tecnologia

MIDI e a materiais disponíveis gratuitamente na internet, passava-mos ao pro-

cesso da criação dos instrumentais.

Apesar de este ano não termos tido tempo para compor nada inédito, (o ano pas-

sado a turma compôs uma tema só instrumental e outro com letra e música) este

processo de “criação” dos instrumentais acabava por ser “quase” como um pro-

cesso de composição:

Quadro 6

Criação dos instrumentais

1 Identificação da tonalidade e da forma

2 Identificação dos Timbres Principais

3 Identificação das notas da melodia

4 Identificação de padrões rítmicos – Ritmo

5 Identificação da harmonia – Acordes – Cifra

6 Transposição e simplificação

7 Gravação por pistas MIDI de cada uma das partes*

8 Elaboração dos karaokes

Quadro 6

Convém relembrar aqui que havia um trabalho prévio realizado ao longo do ano

anterior que permitiu autonomizar determinados grupos de trabalho: por exemplo

o grupo da harmonia onde estavam guitarristas, baixista e pianista encarregavam-

se de “descobrir” os acordes; os alunos que tocavam instrumentos melódicos tinham

como guia, “curiosamente” um aluno que só sabia tocar flauta de bisel mas que tinha

41

uma facilidade enorme para “tirar” as músicas de ouvido.

“A habilidade de tocar de ouvido - a reprodução de uma obra musical por meios ex-

clusivamente auditivos - é, além de agradável, essencial para a formação do músico

instrumentista, uma vez que requer uma escuta musical atenta e persistente e que fa-

vorece o desenvolvimento da capacidade de se ouvir a si mesmo” (Burnard, 2002:16,

citado por Santiago, 2006).

Ao chegar a esta fase, o papel do professor parece que vai ficar mais leve, uma

vez que os alunos começam a autonomizar tarefas, contudo não é bem assim:

Os alunos organizam-se por grupos, mas é vital um apoio individualizado a cada

um deles. Apesar de não saber tocar todos os instrumentos o facto de os conseguir

encaixar na turma pondo-as a fazer música era já uma tarefa complicada. Aliás, nesta

altura o perfil de professor músico/instrumentista é ainda mais valorizado pelos es-

tudantes. Por exemplo: o professor chegar ao piano ou a outro instrumento harmónico

como o acordeão e acompanhar de imediato os alunos naquele extracto específico

em que eles têm dúvidas, fazendo-o mais rápido ou mais devagar, em função das

necessidades dos alunos.

Convém também assumir que alguns daqueles níveis apresentados no “quadro 9”,

especialmente os últimos, só foram realizáveis face à experiência do professor. A gra-

vação por pistas de cada uma das partes via MIDI é um processo moroso e complexo,

que só resulta numa aula de 90 minutos se houver uma longa experiência neste âm-

bito e mais ainda, se o professor tiver os recursos, pois nenhuma das escolas que

conheci, estava apetrechada com meios de gravação áudio e/ou MIDI. Mas o que

interessa aqui reter é que todo este processo tinha como objectivo principal a vivência

musical diversificada dos alunos e quanto a isso não tenho quaisquer dúvidas que

usufruíram dela.

Segundo Hardgreaves (1986) esta vivência prática, irá conduzir à consolidação dos

conceitos teóricos do programa, uma vez que a construção teórica só tem significado

ou utilidade se for susceptível de uma vivência prática que a demonstre.

Para terminar a descrição deste processo elaborei o seguinte quadro (quadro 7) onde

faço uma síntese descritiva dos momentos-chave das sessões realizadas.

Saliento que o seguinte quadro não corresponde à planificação inicial, uma vez que foi

42

sofrendo alterações e adequações em função das circunstâncias.

43

Quadro 7 - Descrição das sessões

Nº Data Descrição das Sessões (90 min cada)

1 15-09-2010 Apresentação. Jogos auditivos e diagnóstico de Competências. Início da selecção do Reportório. Revisão dos temas trabalhados no ano passado

2 22-09-2010 Continuação da selecção do Reportório. Preparação dos primeiros ins-trumentais e de simbologia própria para colocar nos karaokes interacti-

vos. Prática vocal e instrumental dos temas já trabalhados.

! 29-09-2010 GREVE

3 06-10-2010 Preparação para a semana da música. Formação de grupos. Continua-

ção da preparação dos instrumentais e karaokes novos (Tema1+2) Dicas sobre gravação via MIDI e sobre a montagem de uma aparelhagem.

A 11 a 15-10 Semana da Música – Concertos Diários

4 20-10-2010

Reflexão sobre a semana da música. Preparação para o dia da escola. Reformulação de grupos. Continuação da preparação dos instrumentais

novos (Tema1+2+3). Gravação MIDI e sincronização dos Karaokes CDG. Melodia e Harmonia.

! 27-10-2010 VISITA DE ESTUDO

B 28-10-2010 Dia da Escola.- 1 Concerto na escola - 1 no Teatro de Almada

5 03-11-2010 Reflexão sobre o dia da escola. Continuação da preparação dos instru-

mentais novos (Tema1+2+3+4). Gravação áudio por pistas.*

6 10-11-2010 Preparação para Concerto Final (Temas novos + temas antigos). Prática

vocal e instrumental. Arranjos e improvisos.

7 17-11-2010 Preparação para Concerto Final (Temas novos + temas antigos). Prática vocal e instrumental. Arranjos e improvisos. Atribuição de tarefas indivi-

duais ou de grupo no concerto,

! 24-11-2010 GREVE

! 01-12-2010 FERIADO

! 08-12-2010 FERIADO

C 09-12-2010 Final de Período. Concertos de Natal

Quadro 7

*A gravação de áudio por pistas acabou por não se realizar por problemas técnicos ao nível do

software e falta de condições acústicas. Mas deu para os alunos perceberem como funcionava. No fundo o processo era muito parecido com a gravação por pistas via MIDI, com a diferença que neste último era tudo feito pelo professor a partir do teclado digital, na gravação áudio cada um tocava a sua parte individualmente no seu instrumento.

44

3.3 Os concertos públicos. Conforme já referi no enquadramento teórico, os concertos públicos são o reflexo do

trabalho realizado dentro da sala que é apresentado no exterior. Da mesma forma, já

frisei que a essência da planificação global, gira em torno da preparação, produção,

apresentação e reflexão sobre os concertos públicos. Posto isto, este projecto contou

com múltiplas apresentações públicas, com características diversas e com resultados

diversos que tentarei descrever de uma forma resumida:

Semana da música – 11 a 15 de Outubro 3 aulas

Com apenas 3 aulas de 90 minutos, este grupo de alunos preparou-se para apresentar

uma média de 2 espectáculos por dia na semana de 11 a 15 de Outubro.

Se por um lado assumo que a experiência do ano passado foi meio caminho andado

e garantia para arriscar nesta aventura, por outro lado tenho também de agradecer a

participação de outros alunos (exteriores à turma) nos referidos concertos bem como

o apoio incondicional dos dois colegas do grupo de Educação Musical, de alguns co-

legas do Grupo de Educação Visual e da própria Direcção da Escola.

Além do referido apoio humano, não posso esquecer-me de referir que a aparelhagem

sonora utilizada foi a minha e que esta era montada e desmontada todos os dias por

mim e pelos alunos.

Divididos em pequenos grupos (1 a 5 pessoas) os alunos programaram actuar nos

intervalos grandes (20 minutos cada) da manhã e da tarde, o que representaria 10

mini-apresentações com duas, no máximo três músicas cada. Contudo, no total reali-

zaram-se apenas seis apresentações.

As principais razões apontadas para estas falhas relacionaram-se com:

1 – Falta de organização dos intervenientes em termos de cumprimento de horários,

que tinham de ser muito rigorosos, uma vez que o tempo de actuação tinha de ser

impreterivelmente inferior a quinze minutos.

2 – Uma das actuações era individual e o aluno no próprio momento não se sentiu à

vontade para actuar.

45

3 – Trocas de última hora no calendário, originando sobreposições nuns dias e con-

sequentes ausências noutros.

Mas nem tudo correu mal! Os principais pontos positivos a reter desta semana da

música foram:

1 – A apresentação pública dos alunos. Presença em palco. Prática vocal e Instru-

mental.

2 – Apresentação dos temas aprendidos no passado ano-lectivo e dos dois temas

novos.

3 – Afluência da comunidade escolar, sempre em grande número e diversificada: Alu-

nos, Professores, Funcionários, Pais, etc.

4 – Contacto com a aparelhagem sonora, ligando e desligando aparelhos; controlando

volumes e fazendo equalização; reconhecendo materiais e os seus nomes técnicos:

Mesa de Mistura, Amplificadores, Microfones, etc.

5 - Reconhecimento e agradecimento da Comunidade Escolar com elogios aos alunos

e com aplausos.

Em resumo, o resultado final foi positivo e os alunos ao reflectirem sobre aquilo que

fizeram souberam identificar os pontos fortes e pontos fracos.

Aniversário da Escola - 28 de Outubro 1 aula

Entre a semana da música e o aniversário da escola, tivemos apenas mais uma aula.

No entanto, (volto a frisar o apoio das TIC) através do E-mail e do Facebook, fui tra-

tando muitas coisas com os alunos, nomeadamente do foro mais organizacional e

também do ponto de vista técnico, enviando materiais alternativos quando os alunos

não se entendiam com os que disponibilizei, por exemplo, uma das guitarristas, para

além da harmonia e das posições presentes no karaoke interactivo, precisava sempre

que eu lhe fizesse uma espécie de esquema com o padrão rítmico.

Uma vez mais a turma dividiu-se em grupos: o grande grupo actuou de manhã na

escola na cerimónia oficial, cantando e tocando um dos temas novos, um outro antigo

e por fim o hino da escola, (aprendido o ano passado). À noite, sendo fora do contexto

46

escolar e fora do horário habitual, ainda por cima a um dia de semana, diminuiu dras-

ticamente o número de alunos disponíveis, ficando apenas uma vocalista que foi can-

tar fado acompanhada ao piano por mim e um grupo de cinco alunos que foram apre-

sentar três peças musicais.

O “profissionalismo” deste grupo de alunos foi evidente, nomeadamente no que diz

respeito à segurança em palco, à afinação dos instrumentos de sopro e à extraordi-

nária capacidade rítmica evidenciada, por exemplo, no momento em que o público

decidiu acompanhar com palmas, acelerando descontroladamente o andamento, sem

no entanto afectar os músicos que mantiveram o ritmo inicial em segurança sem a

ajuda de um maestro.

Final de Período 9 de Dezembro 3 aulas

Antes de descrever este último concerto, para o qual tivemos mais 3 aulas de prepa-

ração e 2 ensaios, quero ainda acrescentar outros momentos musicais que acontece-

ram durante este período mas que eu não refiro no projecto porque se tratam de con-

sequências indirectas e porque nem todos participaram. Refiro-me por exemplo aos

mini-concertos que os alunos fizeram a propósito de convites de última hora:

Por exemplo, os alunos foram tocar na biblioteca, numa recepção inesperada aos alu-

nos do primeiro ciclo do agrupamento que vieram visitar a escola mãe. No espaço de

15 a 20 minutos, os alunos do primeiro ciclo estavam a tocar connosco. A professora

tinha tido conhecimento através do filho, (que também é meu aluno) do nosso canal

do Youtube com exercícios para flauta e decidiu ensinar-lhes um dos temas, com o

qual nos presenteou.

O concerto final…

O concerto final envolveu todos os alunos da turma (1º turno) e alguns alunos do clube

de música dinamizado por mim em 2009-2010. Exigiu horas de treino que só foram

possíveis graças aos ensaios extra, teve o apoio dos encarregados de educação,

nomeadamente no que diz respeito ao som e à divulgação e organização do espaço.

A este propósito Gordon (2000) recorda que para que a música seja ensinada através

do ouvido, por forma a que os alunos possam realmente aprender música e não sim-

plesmente ser treinados para a executar, os pais e os professores devem dispor de

47

muito tempo; os primeiros para apoio em casa, os últimos para o ensino no dia-a-dia

escolar.

E depois de ter tudo muito mais preparado, comparativamente a qualquer um dos

outros concertos, esta apresentação final revelou-se a mais fraquinha de todas.

As principais razões que os alunos apontaram para este insucesso foram:

1 – Falta de um ensaio geral com a aparelhagem naquele local, ainda por cima porque

não era a habitual, desta vez era a aparelhagem de um dos encarregados de educa-

ção, que se disponibilizou para montar e “fazer” o som.

2 – Falta de munição sonora em cima do palco, com o agravamento do instrumental

ter estado sempre muito baixinho. A intenção era procurar o equilíbrio do instrumental

com o som dos instrumentos, mas acabou por ficar desequilibrado.

3 – Falta de ensaio com todos ao mesmo tempo. Como os ensaios eram feitos fora

do horário das aulas, os alunos nem sempre puderam vir, impedindo a realização de

um ensaio geral que reflectisse mais fielmente aquilo que foi depois o concerto.

4 – Apresentação de dois temas que nunca tinham tocado em público, com algumas

dificuldades técnicas, quer ao nível da melodia, quer da harmonia.

5 – O aluno que tinha o único instrumento de percussão (tarola) esteve sempre fora

do andamento, acelerando tendencialmente, mesmo com o professor a marcar a pul-

sação com gestos e até “dirigindo-lhe” números para que ele percebe-se onde estava

o tempo forte, mas (segundo o próprio) a pressão e os nervos tomaram conta dele.

Resumindo, podia ter sido melhor! De qualquer forma, não ouvimos um único reparo

ou crítica, nem destrutiva nem construtiva, mas, na reflexão e especialmente no visi-

onamento do filme todos os alunos admitiram que não estiveram no seu melhor.

Atenção que apesar de fazer referência ao percussionista, aquilo que contou para mim

foi o resultado musical colectivo e não tanto o individual, embora como diz Barbosa

(2006) o resultado do grupo acabe por ser fruto do individual.

48

4. As Aprendizagens Artístico Musicais no 3ºCiclo do

Ensino Básico

A vida de professor contratado em Portugal obriga os docentes a percorrerem vá-

rias escolas todos os anos, a adaptarem-se aos diferentes contextos, culturais, so-

ciais e profissionais. Esta permanente actualização reforça a capacidade de agir

perante a diversidade e a heterogeneidade patente nas escolas do país e acima de

tudo permite adquirir uma visão mais ampla das realidades existentes, em múltiplos

aspectos.

Assim sendo, antes de chegar à minha pergunta de partida eu já tinha em mente

uma problemática que fui identificando no terreno e que se divide em dois grandes

aspectos: por um lado a questão do perfil identitário da educação musical na escola

pública do ensino básico, que perdura muito indefinido, nomeadamente no que diz

respeito às suas funções e ao papel da música e dos músicos na vida dos estudan-

tes. O outro grande aspecto tem a ver com a (in)operacionalização (ou não) do

currículo, que a meu ver, acompanha neste momento as ideias principais dos pe-

dagogos modernos. Isto é, consciente de que não há “receitas” nem métodos es-

tanques, também não há, pelo menos aparentemente, no seio das escolas que co-

nheci, uma identificação clara, das dinâmicas educativas, musicais e sociais, valo-

rizadas pelos alunos, neste sentido da sua formação como músicos.

Face ao exposto, o presente projecto surge para ajudar a identificar uma problemá-

tica que é visível mas que nem todos querem ver, com ênfase nos próprios agentes

educativos e políticos que contribuem para o vazio patente no perfil identitário da

educação musical acabando por deturpa-lo consciente e/ou inconscientemente: A

principal função da educação musical deve ser a formação de músicos, que com-

preendam a música que ouvem e fazem música para os outros, valorizando-a por

si só. E depois desta assunção este projecto procura identificar as dinâmicas que a

educação musical pode e deve promover nesse sentido.

Quando os próprios professores de música colocam à frente do valor intrínseco da

música o saber técnico, ou a teoria totalmente (ou quase) desgarrada de uma prá-

tica musical e acima de tudo fomentam a construção de objectivos e o desenvolvi-

mento de competências sem um rumo concreto: estão a impedir a formação de

49

músicos conscientes e a afastar os alunos da educação musical.

Esta investigação procura saber como é que se formam os referidos músicos, tendo

como pergunta de partida: “Quais as dinâmicas educativas, musicais e sociais valori-

zadas pelos estudantes no âmbito das práticas artísticas?”

Como já referi, a procura de uma resposta para esta pergunta, levou a outras per-

guntas, nomeadamente, o que significa ser músico? Qual o papel dos músicos e da

música na vida dos estudantes? Entre outras questões que acabaram por tornar

muito mais abrangente o objecto de estudo desta investigação.

O processo investigativo realizado num período de cerca de três meses e meio,

decorreu entre Setembro e Dezembro de 2010, com uma turma do 8º ano da Escola

Secundária Anselmo de Andrade e envolveu quatro grandes procedimentos: 1- a ob-

servação, 2- a descrição,3- a análise e 4- a interpretação (Vasconcelos: 2002).

Quadro 8

Processo de Investigação

Observação Análise documental

Projecto Educativo

Descrição Entrevistas

Notas de Campo

Vídeos

Análise

Conclusões

Interpretação Quadro 8

Se na implementação do projecto educativo estive sempre seguro no que diz respeito

a dinâmicas e metodologias a adoptar, na investigação, a dúvida foi uma constante até

ao fim. Suponho que esta insegurança seja um reflexo da falta de experiência no campo

da investigação. Na verdade, este parece-me ser um problema comum a muitos pro-

fessores.

50

4.1 Metodologia da investigação.

Totalmente consciente que a memória humana só consegue reter uma ínfima parte

daquilo que ouve e apenas um pouco mais daquilo que vê, muni-me logo à partida de

ferramentas de registo escrito e de uma câmara de filmar, para guardar em áudio e

vídeo os passos deste projecto.

Esta metodologia da gravação áudio e vídeo, não foi nova para mim: todos os anos,

desde que obtenha autorização dos devidos intervenientes e da direcção da escola,

faço questão de gravar as minhas aulas e os concertos. Infelizmente, por razões de

ordem diversa, nem sempre isto se torna possível.

Os vídeos são uma ferramenta excelente para reflectir sobre o trabalho realizado, são

uma mais-valia indiscutível na detecção de erros, quer sejam de grupo e/ou individu-

ais, sejam dos alunos, seja do professor. O visionamento das filmagens, ajuda a re-

forçar a autocrítica e permite reconhecer progressões ou regressões a curto e longo

prazo.

Naturalmente esta tarefa acarreta um conjunto de procedimentos “A priori” que nem

sempre se conseguem alcançar da forma mais célere desejada. Neste projecto, as

filmagens demoraram algum tempo a ter início porque, um dos dois novos alunos, na

turma, não tinha autorização para ser filmado. A obtenção desta autorização levou

algum tempo a confirmar-se. Por outro lado, a falta de um operador de câmara, para

quem costumo usar como substituto, os alunos e eu próprio, leva a que, por vezes

surjam acontecimentos inesperados devido à falta de experiência.

Dois acontecimentos infelizes que não posso deixar de citar, foram a gravação sobre-

posta em cima de uma outra filmagem anterior e a filmagem de um concerto público

(em pleno dia), com a opção nightshot17 acidentalmente activada.

Isto não quer dizer que é preciso ter muitos conhecimentos técnicos para utilizar a

referida câmara de filmar, aliás, os erros tiveram origem numa distracção e não na

falta de capacidades ou conhecimentos dos operadores de câmara. Tal como acon-

tece com os computadores, um professor do século XXI não pode limitar-se a dizer:

“ai eu não uso porque não percebo nada daquilo!”, a experiência é a melhor escola e

17 Filtro utilizado pela câmara para reforçar a luz em filmagens noecturnas.

51

a melhor acção de formação que os professores podem ter. E além disso, não é pre-

ciso sermos especialistas, basta dominar as funções básicas da grande maioria dos

instrumentos tecnológicos disponíveis para as aulas.

Em resumo, como em todas as tecnologias, existem vantagens e desvantagens, mas

pondo na balança o peso de ambas, penso que ganham nitidamente as vantagens e

por isso não podemos descurá-las.

Em paralelo, como frisei anteriormente, fui registando as minhas notas de campo num

pequeno bloco, que rapidamente se revelou pouco eficaz, para alguém que já está

enraizado com a escrita através do portátil. Desde o “simples” esquecimento do refe-

rido bloco, à enorme confusão de palavras-chave e tópicos cuja caligrafia nem sempre

era legível, tudo serviu de desculpa para começar a escrever as notas de campo no

próprio computador portátil. Ao fim de algumas sessões, já não escrevia, pegava no

microfone e gravava, para depois vir a ouvir no carro durante a viagem.

4.1.1 Descrição da Investigação. No âmbito do primeiro grande procedimento que é a “Observação” onde conforme já

referi, utilizei as notas de campo e os vídeos como principais ferramentas de registo,

a minha preocupação permanente foi em todas as aulas e depois nos ensaios e con-

certos perceber quais eram as dinâmicas que tinham tido maior ou menor receptivi-

dade e acima de tudo, perceber se estas contribuíam ou não para que os alunos se

sentissem músicos. Procurei ainda observar se a comunidade escolar partilhava a

opinião dos alunos.

Após a implementação do projecto educativo, utilizei como reforço às notas de campo

e às leituras, as entrevistas semiestruturadas.

No caso das entrevistas aos encarregados de educação, as características do termo

“entrevista semiestruturada” foram levadas ao extremo, transformando-se quase em

entrevistas “não estruturadas”, (especialmente a primeira entrevista) na medida em

que em nenhuma delas foi cumprida a ordem das questões previamente preparadas

no guião e em alguns casos a pergunta foi tão “aberta e/ou plurisignificativa” que deu

52

azo a um ligeiro afastamento da questão original. Como consequência desta inexpe-

riência o tratamento dos dados tornou-se depois mais difícil, dificultando a selecção

das temáticas e a comparação das respostas.

A execução das entrevistas foi talvez a tarefa mais difícil que realizei ao longo deste

trabalho e revelou nítidas falhas na minha capacidade de me abstrair das minhas pró-

prias convicções evitando influenciar as respostas do entrevistado. Por outro lado,

tendo como entrevistados, quatro encarregados de educação com características tão

diferentes, presumo que (sem querer minimizar a minha incompetência neste âmbito)

seria difícil para qualquer entrevistador, gerir aspectos como a linguagem acessível

ao entrevistado, as divagações e exposições complexas e fundamentadas de um em

oposição à ausência quase total de palavras de outro, etc.

Com os alunos, a aproximação ao termo “entrevista semiestruturada” revelou-se mais

fiel com a pequena invulgaridade de se tratar de uma entrevista “conjunta”, segundo

Morgan (1988) “consiste numa conversa intencional, geralmente entre duas pessoas,

embora por vezes possa envolver mais pessoas, dirigida por uma delas com o objec-

tivo de obter informações sobre a outra” (Morgan, 1988 citado por Bogdan & Biklen

1994:134)

Resta referir que a escolha dos entrevistados teve por base as suas ligações (ou não);

profissionais ou amadoras; ao mundo da música, tendo resultado em quatro Perfis

completamente distintos:

53

Quadro9

Perfil abreviado dos entrevistados

1 Professor de Música do Ensino Superior, Maestro e Músico Profissio-

nal.

2 Músico que se auto denomina amador, mas que no entanto vive só

desta profissão. Toca de ouvido. Não sabe ler pautas.

3 Sem qualquer ligação profissional actual ao mundo da música, apesar

de já ter sido locutor de uma rádio local.

4

Sem qualquer ligação declarada ao mundo da música. Seleccionei-a

porque a filha dizia-me que não podia tocar em casa, porque a mãe

não gostava de música.

5

Uma só entrevista conjunta a todos os alunos do 1º Turno da Turma C

do 8ºAno. Respondiam aleatoriamente, manifestando primeiro essa

vontade.

Quadro9

As entrevistas foram gravadas em áudio digital, através da máquina de vídeo, por uma

questão prática, mas sem captura de imagem.

4.1.2 Análise e tratamento de dados. Na análise, tratamento e interpretação dos dados recolhidos, comecei pelo longo pro-

cesso de transcrição literal das entrevistas, tendo sempre como preocupação a ga-

rantia do anonimato, por forma a não causar quaisquer eventuais danos aos entrevis-

tados. Assim sendo identifiquei com pequenas siglas as notas de campo e as referidas

entrevistas segundo o seguinte critério: Notas de campo NC + Nº + Data; e nas entre-

vistas distingui os Encarregados de Educação com letras e números: EE1, EE2, EE3,

EE4 e os Alunos com a sigla EAN.

54

Depois das questões formais organizadas, fiz uma selecção da informação, agru-

pando-a por categorias18 e numa espécie de triangulação, confrontando, comparando

e concluindo, utilizei os dados obtidos para a elaboração das respostas e aquisição

de conclusões e implicações educativas deste estudo.

Quadro 10

De uma forma resumida e com base nos dados obtidos elaborei um novo quadro onde

apresento algumas opiniões/percepções dos entrevistados e/ou dos alunos interveni-

entes no projecto. (Ver quadro 13)

18 Práticas e Consumos; Práticas artísticas; Relação Escola Meio, Percepção sobre o espectáculo.

Categorias e Objectivos

Práticas e Consumos

Identificar as práticas e consumos musicais dentro e/ou fora da escola que influenciam a noção do que significa ser músico.

Práticas Artísticas

Perceber quais as práticas artísticas vivenciadas pelos alunos e de que forma podem contribuir para a sua formação.

Perceber que tipo de dinâmicas e práticas artísticas desenvolvidas no projecto contribuíram para a formação de músicos

Relação Escola/Meio

Compreender qual o papel da música e dos músicos na vida da escola. Aferir quais as dinâmicas que permitem contribuir para esta aproxima-ção

Percepções sobre o espectáculo

O que é que estes concertos públicos permitem mostrar? Qual a opi-nião em múltiplos aspectos.

De que modo as actuações públicas realizadas pelos alunos podem contribuir para a sua formação?

Quadro 10

55

4.2 Descrição Neste projecto as palavras e os respectivos actos relacionados com, “prática, fluência

e diversidade” estiveram sempre presentes, por isso fazer a sua descrição ainda que

resumida, apresentando apenas uma visão global dos acontecimentos, revelou-se

uma tarefa verdadeiramente extensa.

Esta implementação de dinâmicas que decorreram sempre numa “roda-viva” procu-

rando evitar a existência de “momentos mortos”, resultou de um acumular de experi-

ências vividas em anos anteriores, onde fui somando e subtraindo actividades, em

função dos contextos e dos resultados, acabando por ter cada vez mais recursos,

estratégias, alternativas, facilmente disponíveis em função das necessidades.

Para manter esta fluência várias vezes valorizada pelos estudantes, como mostra um

deles quando diz o seguinte ao ouvir o toque de saída: “bem aqui passa tudo tão

rápido que eu nunca oiço o 1º toque, já o ano passado era assim!” NC16-22/0919. Os

alunos envolviam-se nas actividades de uma forma tão intensa que se esqueciam do

tempo a passar. Por outro lado, eu próprio procurava organizar-me de forma a não

deixar determinados processos inacabado. Por exemplo, seguindo os conselhos de

Palheiros (2003), no ensino de uma canção nova, cada uma das partes trabalhadas

com mais pormenor, deve estar sempre relacionada com a sua totalidade. Não se

ensina a melodia numa aula, a letra e o acompanhamento nas aulas seguintes. Como

tal eu apresentava sempre a sua totalidade, embora o desenvolvimento destas partes

foi depois continuado, fora da sala e nas aulas seguintes.

Um elemento que me levou a constatar que os alunos tinham compreendido esta ló-

gica foi o facto de no final da aula (segue-se intervalo grande da manhã) quase nunca

ninguém querer sair, tendo de ser, normalmente, eu, a “obriga-los” a irem tomar o

pequeno-almoço.

Para facilitar a construção e a posterior leitura desta descrição dividi os dados em dois

quadros contendo cada um deles os seguintes itens:

19 Notas de Campo, Aluno nº16 (número previamente atribuído de forma aleatória, num intervalo de 1 a 30), no dia 22 de Setembro. NC1622/09

56

Quadro 11 - Dinâmicas de formação e de aprendizagem.

DINÂMICAS DE FORMAÇÃO E DE APRENDIZAGEM

Processos de Aprendizagem

Dinâmicas Exemplos

Audição

Ouvindo

Fazendo jogos de Reconhecimento Audi-tivo: Qual o tema? (sem a melodia), qual o cantor, quais os instrumentos, qual a tonali-dade, etc. ouvindo Karaokes e ou videoclipes com di-versas versões do mesmo tema, estilos di-ferentes, timbres diferentes, etc. Ouvindo as suas próprias prestações e a dos colegas ou do professor.

Interpretação

Tocando e Cantando

Executando diversos instrumentos, por imi-tação; a partir de símbolos convencionais ou não; a partir da pauta; sozinhos ou em grupo, em uníssono ou a vozes em contra-ponto rítmico e/ou melódico. Gravando. Actuando publicamente.

Composição

Improvisando e fazendo arranjos

Intervindo sem “um guião” imposto pelo pro-fessor, em determinadas partes da música, criando e reproduzindo sobre uma base harmónica. Decidindo com os colegas, naipes ou tim-bres específicos para esta ou aquela parte da música, sugerindo alterações especial-mente ao nível do ritmo e da forma. Registando em áudio ou MIDI sugestões musicais.

Quadro11

Obviamente este quadro não espelha a totalidade de um trabalho tão vasto realizado

pelos alunos, mas de uma forma resumida demonstra parte das tarefas desenvolvidas

dentro de cada um destes momentos do processo de aprendizagem.

Segundo Gordon (2000) em analogia a uma linguagem materna, a ordem sequencial

de aprendizagem começa pela audição, (audição) fala (interpretação), leitura e escrita

(composição). Esta teoria faz todo o sentido para mim e por isso foi fácil “cumprir” os

seus conselhos. Não se pode ensinar a tocar sem primeiro ensinar a ouvir e de certeza

que para desenvolver a Audição devemos fazê-lo Ouvindo e não lendo.

Importa referir que a escolha/selecção dos exemplos descritos no quadro 12 baseou-

se nas principais evidências demonstradas pelos alunos no sentido da sua maior ou

menor valorização desta ou daquela dinâmica específica e que revelaram ser de facto

potenciadores de uma aprendizagem gradual.

57

APRENDIZAGENS

Exemplos:

1 – A percepção auditiva. Afinação, Ritmo e Mudança de tonalidade; “Oh Marlene! (vo-

calista) Eu sei que fica agudo pra ti, mas também não dá jeito nenhum ter de estar a

pôr o travessão no meio da música” NC24-20/10 ou quanto à afinação e ao ritmo: “Es-

távamos desafinados no início… sem o instrumental perdíamos o ritmo” EAN14.

2 - Identificação e utilização do termo “Tonalidade” ou “tom”;

3 - Identificação da tonalidade e a partir desta fazer a transposição; “Stor! escreva só

as notas no tom deles que eu transponho!” NC24-20/10

4 – Percepção do que é harmonia e o que é melodia; “Oh Miguel, só porque és sempre

o solista não quer dizer que não possas fazer às vezes a harmonia! Fazes do baixo por

exemplo!” NC18-3/11

5 - Identificação da forma a partir da melodia. “Já identificámos a forma verdadeira (re-

fere-se ao original) mas nós (grupo das vocalistas, coro) achamos que a parte B está

muito repetitiva” NC14-3/11

6 - Identificação de timbres dentro da harmonia; “não compliquem, o piano faz esses

acordes da guitarra que é mais fácil e a gente toca a parte dos “strings” que é sempre

igual” NC24-3/11

7 - Reconhecimento dos graus/acordes por associação com outros temas: “Se está em

dó maior, deve ter mais ou menos os mesmos acordes que o Hero” NC27-6/10

Ainda sobre as aprendizagens desenvolvidas, na entrevista conjunta que fiz aos alunos

após o último concerto público, salientaram-se as seguintes:

- “Aprendi mais acordes na guitarra” EAN19

- “Aprendi que saber tocar faz-me querer continuar a tocar mais” EAN28

- “Aprendi a ler a pauta sem precisar de por as notas por baixo” EAN20

- “Aprendi a tocar muitas músicas de uma forma divertida” EAN24, 25

- “Aprendi a reconhecer algumas coisas boas e más sobre mim: não consigo tocar sem

pauta, mas sei que tenho bom sentido rítmico EAN18

58

ESPECTACULOS

Exemplos:

- “Foi importante tocar em palco porque isto ajuda a melhorar o nosso auto controle”

N16, N23 ou “Aprender a estar mais concentrado” N26

- “Ouvir o resultado do nosso trabalho é muito bom, seja melhor ou pior” N23

- “Aprendemos a não ter vergonha e a enfrentar os outros” N20

- “Ajudaram a mostrar fora da escola o que aprendemos nas aulas” N24

- “Para percebermos a opinião dos outros… perder o medo do palco” N19

A somar aos referidos dados elaborei também um novo quadro onde apresento algu-

mas opiniões/percepções dos entrevistados e/ou dos alunos intervenientes no pro-

jecto, de forma a adequar estes indicadores às dimensões e contextos respectivos.

(Ver quadro 12)

Quadro12

A música, os músicos e os estudantes

Dimensões Contextos Indicadores

Práticas

e Consumos Musicais

Escolar Familiar

Sociocultural

Os alunos ouvem cada vez mais música, de diferentes modos e em diferentes contextos e participam em actividades ligadas à mú-sica quer no âmbito formal, quer no informal: “Estou sempre a ouvir música! Em casa é mais no PC20 e na tele-visão, mas trago sempre o meu Ipod para ouvir aqui na escola” NC14-6/10 “O Miguel até nos meus concertos adormece! Não vai ao computa-dor para ouvir música (…) levo-o a concertos mas ele gosta mais da música que ouve na televisão, os Morangos e isso…” EE1 “Agora até o meu pai em vez de ouvir a música do rádio, vem a ouvir as nossas músicas na pen21” NC18-20/10 “Ando sempre com o meu pai (músico) e vejo às vezes esses artis-tas, por isso é que sei as músicas deles” NC26-20/10 “o meu filho adora ir aos festivais de Rock e nós vamos com ele sempre que é entrada livre,(…) diz que não gosta de ir com o ir-mão aos ensaios do grupo, mas depois sabes as músicas deles to-das” EE3 “oh Professor se ela pudesse deitava-se a cantar e acordava a cantar” EE4

Mass Média

Práticas Amadoras

Quadro 12

20 Personal Computer – Computador Pessoal. 21 Dispositivo amovível de armazenamento digital que pode ser ligado a um rádio com entrada USB e leitor de MP3.

59

Os dados apresentados ressaltam a necessidade de incluir na organização da escola

um modo que permita a existência ampla e diversificada de práticas artísticas. É tam-

bém notória a necessidade de valorizar os alunos e a sua ligação com a prática musi-

cal amadora, profissional etc. e mudar politicas e práticas que permitam munir a escola

e os professores com ferramentas que permitam a interligação das práticas artísticas

na escola com as redes existentes no âmbito comunitário.

Para finalizar a exposição dos principais dados que retirei das notas de campo deixo

apenas mais alguns exemplos relacionados com a valorização da música em si e do

que significa ser músico:

- “É ter o prazer de ouvir e de tocar com instrumentos (…) É fazer música sem esquecer

a teoria” EAN16

- “Saber ouvir, saber tocar, sermos felizes” EAN20,22

- “Tocar para entreter o público (…) exprimir o que se sente através do som” EAN24

- “É ter paixão pela música e saber aceitar as críticas” EAN19

- “Expressar sentimentos com a música” EAN14, 22,

- “Ser músico é saber tocar” EAN18

- “Sem música somos seres humanos sem emoção, porque a música transmite emo-

ções” EAN18

4.2.1 Prática instrumental com instrumentos para além dos Orff

Em qualquer projecto educativo/musical, e este não é excepção, o trabalho com ins-

trumentos musicais é muito importante para que o aluno apresente o domínio técnico

e passe a compreender a música e seus elementos, de forma mais completa, aumen-

tando-lhe a percepção, elevando-lhe o nível de apreciação e expandindo seus hori-

zontes musicais.

Conforme já referi na descrição do projecto educativo, esta dinâmica foi amplamente

utilizada e valorizada pelos alunos.

Esta valorização confirma que, seja qual for a dinâmica utilizada na aprendizagem de

um instrumento, o mais relevante é que se baseie no conhecimento e a vivência efec-

tiva. Factores imprescindíveis para que determinado desenvolvimento possa ser feito

de uma forma harmoniosa. O quadro seguinte (Quadro 13) apresenta sinteticamente,

60

algumas das importantes vantagens do uso de instrumentos musicais em educação

musical.

Quadro13

Vantagens do uso de Instrumentos para além dos Orff em E.M.

Nível Educacional

Maior capacidade de concentração Maior curiosidade Promoção social pelo facto de terem instrumentos a “sério” Respeito pelos instrumentos Respeito e partilha pelos colegas

Nível Artístico Maior aceitação das músicas por eles interpretadas Maior património cultural e artístico Estímulo para um eventual estudo, no futuro, de um instrumento

Nível Musical

Exploração Instrumental Improvisação Criatividade Desenvolvimento auditivo Ritmo Melodia Variedade Tímbrica Audição interior Memória

Nível Motor Controle da respiração e de toda a acção muscular Relação causa-efeito do gesto instrumental

Quadro13 – Baseado no texto de João Pinheiro in APEM 104 Janeiro de 2000 e nos testemunhos dos alunos e entrevista-dos

Ao longo do projecto educativo foram múltiplas as formas de dar a conhecer novos

instrumentos musicais, desde audições a solo, ou em grupo, gravadas ou ao vivo,

explorações desde a sua apresentação, (nome, aspecto, funcionamento, catalogação)

e do simples manuseamento à sua execução.

A título de exemplo, os alunos do 8ºC já conheciam o acordeão desde o passado ano-

lectivo, infelizmente até ali apenas um dos alunos cujos pais frequentaram um rancho

folclórico, afirmava conhecer o seu nome e reconhecer a sua sonoridade. Os restantes

alunos apesar de não demonstrarem conhecer o acordeão, tinham sobre o mesmo

uma opinião depreciativa que já vinha formada do exterior: associavam-no aos “cotas”

e achavam o seu som “irritante”.

Quando lhes mostrei diversos vídeos onde o acordeão interage com outros instrumen-

tos mais comerciais e participa desde a música electrónica à música erudita como

solista ou acompanhante, a opinião dos alunos alterou-se. Depois disto, reforcei a

valorização do acordeão, mostrando-lhes ao vivo que o acordeão toca “todas” as mú-

sicas que tínhamos praticado até ali. Esta atitude contribuiu para que hoje em dia eu

61

possa pegar no acordeão quando quero explicar algo, e obter dos alunos uma atitude

mais aberta para as potencialidades dos diversos instrumentos que cada um executa.

4.2.2 Papel do Professor

Um pouco na linha do parágrafo anterior, refiro o papel do professor, enaltecido pelos

alunos no sentido de permitir obviar a facilidade de execução de um determinado tre-

cho ou peça. Tocando no seu instrumento, individualmente, cada um dos trechos mu-

sicais correspondentes aos instrumentos que lhe surgem à frente ou simplesmente

para colmatar a falta de algum instrumento.

Esta valorização não se construiu falando apenas, nem explicando com palavras sem

actos.

Os alunos salientaram as acções enquanto músico e enquanto elemento pertencente

ao grupo musical que se desenvolve na sala de aula: “fico sempre admirada quando

o stor pega no giz e escreve logo as notas no quadro à medida que vai ouvindo o

instrumental, como fez com a música que o Miguel trouxe de casa para tocar com a

turma” NC19-10/11

Ou ainda “Antes não percebia nada disso da melodia e da harmonia, mas quando o

professor tocou com as mãos eu entendi”. No meio desta participação criou-se uma

relação de cumplicidade “não sei se posso mostrar ao meu pai a cábula que o stor fez

para transpor as notas, ele quer que eu aprenda sozinho”, obviamente, expliquei ao

aluno que uma coisa nada tinha a ver com a outra, aquilo era apenas uma ferramenta

como a tabuada e que era importante entendê-la mais do que decorá-la.

Tal como acontecia com a necessidade de aproximação dos instrumentos que ensi-

namos com os instrumentos que os alunos conhecem, o professor de música deve

também ser um músico que seja capaz de desenvolver com os alunos actividades que

vão ao encontro dos tais contextos domésticos e da própria comunidade onde está

inserido.

62

4.3.3 Recursos, Reportório, Karaokes Interactivos. TIC (Linguagem MIDI)

Apesar de nenhum dos pedagogos enaltecer o papel dos recursos no desenvolvi-

mento deste tipo de projectos educativo/musicais, os alunos referiram várias vezes a

sua importância, salientando entre outros, a questão do Reportório, dos Karaokes In-

teractivos e das TIC com ênfase na tecnologia MIDI.

Karaokes

No que diz respeito à utilização dos karaokes interactivos, este projecto revela que

estes podem contribuir para o desenvolvimento de inúmeras competências musicais,

por exemplo ao nível do ritmo, Wuytack (2001) afirma que em qualquer método de

ensino do ritmo a percepção auditiva pode ser reforçada por meios visuais, sendo o

movimento o mais eficaz para alguns alunos. Refere ainda que a percepção auditiva

é ajudada pelo elemento melódico e também pela utilização diversificada de timbres.

Ora os Karaokes Interactivos contêm tudo isto num só agregado. A página disponibi-

lizada na internet com os referidos karaokes interactivos tem à data da elaboração

deste relatório cerca de 60.000 visitas. Consciente que não serão todas oriundas das

consultas dos meus alunos, este recurso revela no mínimo ser um foco de interesse

didáctico utilizado amplamente por muitas pessoas. Em suma, para além de despertar

a curiosidade e motivação pode ajudar na afinação, no desenvolvimento auditivo, e

como já disse anteriormente pode ser uma mais-valia no processo de ensino/aprendi-

zagem do ritmo.

Quando perguntei aos alunos qual foi o recurso mais importante aplicado nas aulas,

quase todos enunciaram vários e quase todos referiram os karaokes interactivos: “O

mais importante recurso foram os karaokes”.EAN24,22 ou “por causa do stor agora

passo horas a jogar ao SingStar”22 EAN19

O karaoke tem contribuído nos últimos anos para o renascimento da prática vocal e

deve ser levada para dentro da sala de aula indo ao encontro das práticas artísticas dos

nossos alunos no seu quotidiano. Resta referir que esta abordagem que tem para a

maioria das pessoas um carácter lúdico e uma expressão de sentimentos, deve ser

encarada pelo professor de música também como um acto educativo.

22 Jogo para a plataforma WII baseado nos tradicionais karaokes, mas em forma de competição com atribuição de notas e comentários.

63

Reportório

Ficou assente nas minhas leituras e reforçado com a minha experiência, que o pro-

fessor deve reconhecer a importância do universo sociocultural e afectivo do aluno.

Na escolha do reportório, por exemplo, houve a preocupação de estimular os estu-

dantes com músicas do seu dia-a-dia e dos padrões musicais da sua cultura. Fi-lo

essencialmente através do visionamento de vídeos e da prática vocal, sempre acom-

panhada “ao vivo” por um instrumento harmónico ou por um instrumental previamente

gravado. Por outro lado, igualmente consciente da necessidade de ampliar esse re-

portório, possibilitando aos alunos o contacto com diferentes estilos e géneros musi-

cais, ia intercalando com estas apresentações novos temas que aos poucos iam en-

trando no ouvido dos estudantes.

Em linha com os respectivos educandos, todos os encarregados de educação entre-

vistados salientaram a importância da escolha do reportório: “A escolha do reportório

é muito importante para que os alunos se identifiquem com as músicas, como sendo

deles e não dos avós” EE1 ou relativamente a aspectos mais técnicos “Quando o

Tiago disse que iam tocar uma música do Eros Ramazzotti, pensei que não iam con-

seguir porque são músicas difíceis, mas afinal enganei-me” EE2

Em suma os nossos alunos trazem as suas memórias musicais, definidas pelo ambi-

ente familiar em que se encontram, como tal, o professor deve evitar o “conflito” com

o reportório musical que está a tentar desenvolver na sala de aula. “Para o aluno va-

lorizar “outras músicas” temos que orientar os sentidos para os sons e as combinações

existentes, de modo que possa compreender”, como afirma Carneiro (1991:32) ou dito

de uma forma mais directa: para que os alunos desenvolvam a “noção de que a mú-

sica não é de facto estar ali a tocar uma flautinha, mas criar novos produtos, perceber

e ter uma consciência diferente da realidade musical (…) criar ouvintes (…) abrir o

sentido da criatividade” (Vasconcelos & Barbosa, 2002:22).

Em resumo um professor de música não pode ser especialista em todos géneros mu-

sicais, nem tem de saber tocar todos os instrumentos, mas tem de ser um actor em

permanente mudança, que tenha muita sensibilidade para os outros estilos, que por

sua vez não são da sua preferência pessoal, e que saiba utilizar essa sensibilidade

de uma forma pedagógica no uso e criação destas “novas linguagens”.

64

Tecnologias de Informação e Comunicação - MIDI

Paralelamente às novas linguagens estão a emergir as novas tecnologias, marcando

uma presença socialmente activa nos alunos. “A variedade e diversidade de músicas

que as novas tecnologias tornaram alcançável, contribuiram para outra característica

relevante da vida musical contemporânea: a consciência dessa diversidade” (Boal Pa-

lheiros, 2003).

Neste projecto o uso da Internet, já referido, foi uma ferramenta importante e perma-

nente, nomeadamente a troca de materiais pelo e-mail ou pelo Facebook, e principal-

mente a disponibilização no canal do Youtube dos karaokes interactivos.

Em simultâneo a utilização da tecnologia MIDI em sala de aula ajudou em aspectos

como:

Audição – Facilidade de apresentar o mais tema em estilos diferentes com harmoni-

zações automáticas diferentes em segundos; facilidade de isolar um determinado tim-

bre e/ou acrescentar outros revelando as diferenças sonoras.

Execução/Reprodução - Facilidade de controlar elementos como o “andamento”, o

“timbre”, a “tonalidade”.

Composição – Facilidade de adicionar pista a pista trechos de uma canção. Experi-

mentar, alterar, repetir, etc.

Os alunos não fizeram, autonomamente, nenhuma referência ao papel da tecnologia

MIDI e do seu apoio em sala de aula, mas acredito que este “esquecimento” ficou a

dever-se ao hábito e rotina e ao seu papel indirecto na construção de resultados.

65

5. Conclusões

No início do projecto educativo estava convencido que, quando chegasse ao final,

decerto poderia contribuir, para a melhoria do meu desempenho enquanto professor

e consequentemente, para a melhoria do desempenho dos alunos nas aulas de Edu-

cação Musical.

Não quero dizer com isto que esperava encontrar uma “receita milagrosa” que me

ajudasse a resolver problemas, ou uma “fórmula mágica” para o crescimento positivo

das minhas práticas pedagógicas, quero antes dizer que esperava poder fundamentar

e valorizar as minhas estratégias e de alguma forma poder compreender por que ra-

zões seriam, no meu ponto de vista, eficazes.

No entanto, à medida que fui avançando na investigação e fui chegando a conclusões,

percebi que estas são de uma natureza muito mais abrangente:

Antes de responder à minha questão de partida: “Quais as dinâmicas educativas, mu-

sicais e sociais valorizadas pelos estudantes na sua formação musical e enquanto

músicos?

Recordo outras perguntas que me foram surgindo ao longo do projecto: Afinal não é

música que queremos ensinar? Ou queremos apenas “mostrar os ingredientes do

bolo” sem lhes mostrar como se podem misturar de várias formas e principalmente

como resultam no final? E se é música e não apenas a teoria, não serão então músicos

que queremos formar?

No que diz respeito à problemática da educação musical e à sua “crise de identidade”

não podemos continuar a olhar a disciplina como um meio para proporcionar aos alu-

nos experiências agradáveis ou projectos pontuais. Desta forma ela continuará a ser

vista como um complemento de outras áreas e matérias escolares.

É preciso apresentar a E.M. como uma disciplina do ensino “genérico” capaz de ga-

rantir oportunidades de formação musical para todos e de uma forma sustentada e

permanente. Sabendo que o currículo considerado importante é aquele que chega

aos alunos os professores de música devem direccionar as suas dinâmicas no sentido

da obtenção de maior e melhor qualidade das aprendizagens dos alunos. Permitindo

assim rumar a um perfil claro e definitivo numa perspectiva estável e universal.

66

O presente projecto não veio mostrar mas apenas recordar que a aprendizagem deve

estar centrada no aluno através da produção de música como músico, ouvinte e crí-

tico. … Veio também alertar para a necessidade de proporcionar aos alunos verdadei-

ras experiências musicais inseridas no contexto cultural em que o aluno se insere.

No mesmo sentido as Orientações Curriculares para o 3ºCICLO baseiam-se nestes

ideais e sugerem que o professor providencie práticas artísticas diversificadas e ade-

quadas aos diferentes contextos onde se exerce a acção educativa, de forma a pos-

sibilitar a construção e o desenvolvimento da literacia musical em diferentes domínios.

Com dinâmicas de acção que apresentem os alunos e as suas competências à comu-

nidade educativa, nomeadamente os Concertos Públicos; com actividades que envol-

vam o meio, como a divulgação dos trabalhos nas redes electrónicas sociais, os pro-

fessores de E.M. estarão a contribuir para afastar do pensamento educativo o precon-

ceito de que a música constitui um mero espaço de entretenimento.

Por outro lado, a preocupação excessiva com a teoria e com o carácter formal da

disciplina perante outras com essas características por natureza, o professor não pode

excluir a prática musical. Correndo o risco de afastar o principal elo que, sob o meu

ponto de vista liga os alunos às aulas de música.

Chegado às conclusões quero frisar que cada método é pessoal e que o método certo

para cada professor depende por isso da sua personalidade e das suas convicções,

da mesma forma as dinâmicas que procuro identificar dependem do contexto onde

serão implementadas.

Em suma, as dinâmicas obviamente são necessárias no processo ensino/aprendiza-

gem, mas sendo variáveis em função dos contextos onde são implementadas têm de

ir ao encontro do objectivo principal, que neste caso é a vivência efectiva da música,

que por sua vez, leve à sua compreensão e domínio: a formação de Músicos

Perante isto, a transformação dos aspectos práticos do ensino numa espécie de ciên-

cia exacta acaba por despersonaliza-los e por isso pode levar ao extremo de transfor-

mar uma determinada dinâmica num ensino mecânico e não musical.

67

Para solucionar esta problemática penso que a melhor solução é procurar na própria

música formas de fazer sentido face aos conteúdos, considerando que para tal é ne-

cessário o envolvimento dos alunos nas actividades musicais, conduzindo-os à to-

mada de decisões na interpretação e na composição e a discutirem sobre o processo

e o resultado.

Consciente de que as conclusões desta investigação terão uma influência ínfima no

ensino da música, não pela sua pertinência mas sim pela sua dimensão minúscula

num universo cada vez mais vasto de investigadores e investigações, considero em

primeiro lugar que a sua realização já teve implicações educativas directas no prisma

com que olho as minhas dinâmicas e pretendo que seja, para os seus leitores, um

motivo de reflexão que, espero, possa contribuir para enaltecer o papel da escola pú-

blica e da disciplina de Educação Musical como um meio/veículo para a formação de

músicos e para a compreensão da música.

5.1 Implicações Educativas.

Dividi as implicações educativas do presente trabalho em três grandes vertentes:

1. Politicas Educativas.

Formação Docente.

Uma das conclusões a salientar nesta investigação está relacionada com o papel do

professor como músico. Não me refiro a um tocador de mil instrumentos, refiro-me ao

músico que com o seu instrumento consegue passar a mensagem aos alunos e con-

segue promover a aprendizagem de outros instrumentos com base na sua perfor-

mance. Ora esta afirmação tem implicações ao nível da formação docente, por um

lado ao nível da formação inicial onde, por exemplo, não pode ficar esquecido o do-

mínio de um instrumento harmónico, ainda que posteriormente possa tornar-se espe-

cialista num instrumento melódico. E por outro lado ao nível da formação contínua,

onde para além de outras reciclagens essenciais o professor deve procurar inovar e

encontrar soluções em função dos estudantes e do contexto musical, social e cultural

que vai tendo à sua frente.

68

Currículo Nacional

Não posso deixar de referir a necessidade de se proceder a uma efectiva utilização

das orientações curriculares como uma implicação educativa, uma vez que nelas es-

tão espelhadas todas as dinâmicas valorizadas pelos estudantes (neste projecto de

investigação) no âmbito da formação de músicos.

O que por vezes acontece é que as orientações curriculares, não passam de um texto

muito bem estruturado que o professor aproveita para colocar na sua planificação e/ou

no seu sumário.

Não pretendo minimizar e/ou de qualquer forma subvalorizar todas as questões e/ou

falta de recursos que se colocam no dia-a-dia aos professores e que colidem com as

suas pretensões e por vezes impedem mesmo a aplicação de esta ou aquela estraté-

gia, aliás dedico aos recursos uma grande parte deste trabalho. Porém, quero realçar

que as orientações curriculares constituem um verdadeiro alicerce à prática do pro-

fessor de música, mas têm de ser aplicadas efectivamente no terreno e não apenas

na teoria.

Relação entre a escola e outras instituições de ensino de música.

Ainda no que respeita às políticas educativas, decerto as conclusões deste projecto

podem ajudar a reforçar o papel identitário do ensino genérico como um local onde se

formam músicos e desta forma contribuir para elucidar alguns agentes políticos pouco

convencidos destas potencialidades do ensino público. Neste sentido, esta investiga-

ção poderá, por exemplo, ajudar a inverter a tendência (agora mais acentuada com o

ensino “dito” articulado) para separar o ensino profissional do ensino genérico onde

“aparentemente” o primeiro representa um local onde se formam músicos e o segundo

o local onde se forma algo mal definido. Esta investigação pode ainda ajudar à acei-

tação destes agentes políticos de que um ensino pode complementar o outro e ambos

pretendem e podem formar músicos.

Concertos Públicos

Se houve dinâmicas que são perfeitamente um reflexo exclusivo daqueles alunos es-

pecíficos naquele contexto específico e não de outros, também houve dinâmicas que

são, no meu ponto de vista permanentes e comuns em qualquer projecto e para qual-

quer professor ou alunos. Refiro-me por exemplo aos Concertos Públicos:

69

Esta investigação poderá ajudar a revelar o potencial da realização de concertos pú-

blicos como uma ferramenta poderosa transversal a qualquer projecto educativo/mu-

sical quer no âmbito do desenvolvimento de competências dos alunos, quer no seu

impacto com a comunidade escolar. Através dos concertos os alunos contribuem para

a valorização da escola levando-a para o exterior da sala de aula com todas as impli-

cações educativas, sociais e culturais que isso provoca.

Utilização de instrumentos para além dos Orff.

Uma segunda conclusão com possíveis implicações educativas que considero ser vi-

sível neste trabalho e igualmente comum à maioria dos projectos educativo/musicais

é o efeito positivo da natural inserção de outros instrumentos nas aulas de educação

musical para além dos Orff e da flauta de bisel.

Esta atitude remete-nos, em parte, para um dos pontos anteriores, (as políticas edu-

cativas) uma vez que a maioria das escolas não estão devidamente apetrechadas

com estes recursos e como tal são precisas mudanças, mas acima de tudo e antes

disso, o que este estudo pretende lembrar é que o professor não deve nunca esquecer

esta possibilidade e dentro da medida do possível deve procurar ser empreendedor e

implementá-la.

Utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)

Ainda no âmbito das dinâmicas valorizadas pelos alunos que este projecto evidenciou

e que eu considero essenciais, mas que trazem com elas várias implicações educati-

vas está o papel da utilização das TIC.

As práticas artísticas são neste projecto apoiadas e complementadas pelas TIC ao

longo de todo o projecto educativo e representam, no ponto de vista dos diversos

intervenientes, uma mais-valia indispensável.

Uma vez mais, ao nível das implicações educativas, podíamos voltar a remeter para

as politicas educativas e para a necessidade de reforçar posições quer ao nível da

formação dos professores, quer ao nível dos recursos da escola e acima de tudo dos

próprios alunos, mas o que importa reter é que devemos olhar as TIC como um meio

e não como um fim.

70

Reportório

O presente projecto pretende promover um comprometimento dos agentes educativos

em prol de uma adequação dos reportórios a trabalhar com os alunos, que por um

lado ajude a construir e a reforçar identidades e por outro lado possa servir de ferra-

menta motivadora sem que isso signifique dar aos alunos apenas o que eles preten-

dem, por já conhecerem.

Em resumo alunos e professor devem estar disponíveis para uma maior flexibilização

da utilização das obras musicais no âmbito educativo. Só assim será possível aproxi-

mar a realidade da escola, com a realidade fora da escola.

71

6. Bibliografia

AMADO, Maria Luísa (1999). O Prazer de ouvir Música. Lisboa: Caminho. BARBOSA, Joel Luiz da Silva (2004). Da Capo – Método para o Ensino Coletivo e/ou Individual de Instrumentos de Sopro e Percussão. 01 (ed). Jundiaí: Editora Keyboard.

BARBOSA, S. & Vasconcelos, A. Â. (2002). A Música na actual reorganização curri-cular do ensino básico: dos sentidos e dos desafios na perspectiva dos professores. Comunicação apresentada no Encontro das Áreas Artísticas na Educação. Escola Su-perior de Educação de Castelo Branco, 27 de Setembro 2002. BARRETO, A. (1995). Centralização e Descentralização no Sistema Educativo. Aná-lise Social, 3ª série, vol. XXX, n.º 130, pp. 153-173. BOGDAN, R.& BILKEN, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação, uma intro-dução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora. CASPURRO, H. (1999). A Improvisação como processo de significação: Uma abor-dagem com base na Teoria de Aprendizagem Musical de Edwin Gordon. Revista da Associação Portuguesa de Educação Musical: APEM, 103, 13-14. CHOSKY, L. (1981). The Kodály context: Creating an environment for musical learn-ing. N. Jersey: Prentice-Hall. CRUZ, C. B. (1995). Conceito de educação musical de Zoltán Kodály e Teoria de Aprendizagem de Edwin Gordon: Uma abordagem comparativa. Revista da Associa-ção Portuguesa de Educação Musical: APEM, 87, 4-9. CURRÍCULO NACIONAL DO ENSINO BÁSICO - Competências Específicas Educação Artística, ME, Departamento da Educação Básica. DALCROZE, E. J. (1916). Le rythme, la musique et l’éducation. Lausanne: Foetisch Fréres. DEASY, R. J. (Ed.). (2002). Critical links: learning in the arts and student academic and social development. Washington, DC: Arts Education Partnership. DEMAREE, Robert W. and MOSES, V. Don. (1995). The complete conductor: a com-prehensive resource for the professional conductor of the twenty-first century. Prentice Hall, Uper Saddle River. DIAS. M., & NUNES, M. (1998). Manual de métodos de estudo. Lisboa. Edições Universitárias Lusófonas. FISKE, E. B. (Ed.). (1999). Champions of change: The impact of the arts on learning. Washington, DC: Arts Education Partnership.

72

FREITAS, C. M. V. (2000). O currículo em debate: Positivismo – pós-modernismo. Teoria – prática. Revista de Educação, IX (1), 38-52. Fundação Calouste Gulbenkian (Ed.). (1982). The arts in schools: Principles practice and provision. London: Oyez Press. GARDNER, Howard.(1996) Mentes que criam: uma anatomia da criatividade obser-vada através das vidas de Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham e Gan-dhi. Porto Alegre, Artes Médicas. GORDON, Edwin E. (2000). Teoria de Aprendizagem Musical - Competências, con-teúdos e padrões (Ed. Trad.). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, (1980). GREEN, Lucy (2002) How popular musicians learn, a way ahead for music educa-tion. London and New York: Ashgate Press. GREEN, Lucy. (2000) Music as a media art: evaluation and assessment in the con-temporary classroom. In: SEFTON-GREEN, Julian; SINKER, Rebecca. (ed.) Evaluat-ing creativity:making and learning by young people. London, Routledge. GREEN, Lucy, (2000). Poderão os professores aprender com os músicos populares? Música, Psicologia e Educação. Porto: CIPEM. HARGREAVES, A. (1998). Os Professores em Tempos de Mudança. Alfragide: Edi-tora McGraw-Hill de Portugal. HARGREAVES, David, (1986) The Developmental Psychology of Music, Cambridge University Press. HARGREAVES, David. (1999). Desenvolvimento musical e educação no mundo so-cial. Música, Psicologia e Educação. HARGREAVES, David (2000). Criatividade musical e improvisação em Jazz. Revista da Associação Portuguesa de Educação Musical: APEM, 105, 5-9. HENTSCHKE, L. E DEL BEN, L. (Org.). Ensino de música: propostas para pensar e agir em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003. HENTSCHKE, Liane. (2002) A Pesquisa em Educação Musical: uma aproximação en-tre o ensino formal e a aprendizagem informal de música In: JORNADAS DE INVES-TIGACION MUSICAL, 2, 2002, Centa, Espanha. II Jornadas de Investigácion Musical, Ceta, Espanha: Grupo Editorial Universitário, p. 59-72. KODALY, Zoltan. (1951) 'Ancient Traditions - Today's Musical Life', in F. Bonis (ed, 1974), The Selected Writings of Zoltán Kodály. London: Boosey and Hawkes. KODALY, Zoltan, (1954) Preface to the Volume Musical Reading and Writing. Consultado em Fevereiro 2011 www.classical.net/music/comp.lst/articles/kodaly.php

73

LOPES, João Teixeira (2003). – Escola, Território e Políticas Culturais, Porto, Campo das Letras. MATTHAY, Tobias (1913) Musical interpretation: its laws and principles, and their ap-plications in teaching and performance. Boston Music Company MERRIAM, A O (1964) The anthropology of music. U.S.A.: North – West University Press. Ministérios da Educação e da Cultura. (2000). A educação artística e a promoção das artes, na perspectiva das políticas públicas. Lisboa: Editorial do Ministério da Educa-ção. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (2003). Reforma do Ensino Secundário. Documento Orientador da Reforma do Ensino Artístico Especializado. Consultado Janeiro 2011 em www.giase.pt NORD, M. (2005). The Other Conversation: Teaching Practice and Music Technol-ogy. Consultado em Dezembro de 2010 em http://www.siue.edu/music.htm. PALHEIROS, Graça Boal. (2003). Educação Musical em Diferentes Contextos. Re-vista de Educação Musical da APEM, 117, 5-18.PENNA, M. (2003)

PAYNTER John, (1992) Sound and Structure. Cambridge, Cambridge University Press. PAYNTER, John. (1972) Hear and Now: an introduction to Modern Music in Schools. London: Universal. PENNA, M. (1990) Reavaliações e buscas em musicalização. São Paulo: Loyola, PORTUGAL, passado, presente e futuro, Projecto Tocar de Ouvido. Consultado em Janeiro de 2011 em http://gaitadefoles.pt/tocardeouvido/projecto.htm SCHAFER Murray, (1991) O Ouvido Pensante. São Paulo,Ed. Unesp. SMITH, P. (2006, 6-9 de Março). Teacher methods, teachers' training. Comunicação apresentada em: Conferência Mundial da UNESCO; Desenvolver as capacidades cri-ativas para o Século XXI., Centro Cultural de Belém - Lisboa. SOUZA J. (2002) O que faz a música na escola? Porto Alegre: Programa de Pós-graduação em Música do Instituto de Artes da UFRGS. SWANWICK, Keith, (1988), Music, Mind and Education. London, UK: Routledge. SWANWICK, Keith, (2001). A basis for music education. Londres, Routledge. SWANWICK, Keith. (2001). Music Technology and the Interpretation of Heritage. In-ternational Journal of Music Education, 37, 32 - 43.

74

SWANWICK, Keith. (2003) Ensinando Música Musicalmente. São Paulo: Editora Mo-derna. SWANWICK, K. Music As Culture. MayDay Group. Consultado em Janeiro de 2011

em www.nyu.edu/education/maydaygroup/papers/Swanwick VASCONCELOS, A. Â. (2001). Paradigmas do ensino da música em Portugal: dife-rentes olhares e sentidos. Comunicação apresentada no II Encontro de História do Ensino da Música em Portugal, Braga. Documento policopiado. VASCONCELOS, A. Â. (2002). O Conservatório de Música. Professores, organização e políticas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. VIEIRA, Maria Helena (2002) in APEM 113 Julho a Dezembro de 2002 – Recensão alusiva à investigação de VASCONCELOS, A. Â. (2002). O Conservatório de Música. Professores, organização e políticas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. VILLA-LOBOS Heitor. (1946) 'Educação Musical', Boletim Latino Americano de Mú-sica, Montevidéu. VILLA-LOBOS, Heitor. (1991) Realizações animadoras: concentrações cívicoorfeôni-cas. In: Presença de Villa-Lobos – 1887-1959. Rio de Janeiro: Museu Villa-Lobos. WILLEMS, E. (1970). As Bases Psicológicas da Educação Musical. Bienne, Suíça: Edições Pro-música.

75

7. Anexos