Educació en DrEts Humans

La Federació Catalana d’Organitzacions No Governamentals pels Drets Humans es va crear l’any 1994. Avui aplega una trentena d’as-sociacions de Catalunya que, des de diverses perspectives, treballen per a la defensa i promoció dels drets humans.

Federació Catalana d’ONG pels Drets Humansc/ de les Tàpies 1-308001 BarcelonaTelèfon: 934420506gestio@dretshumans.cathttp://www.dretshumans.cat/

EDUCACIÓ EN DRETS HUMANS (Text revisat)

Coordinació: Margarita Serra Mestre.

Membres de la Comissió d’Educació de la FCONGDH: Eulàlia Pascual (Juristes Roda Ventura), Xavier Guerrero (Associació per a les Nacions Unides a Espanya), Pere Joan Giralt (Fundació Pere Tarrés), Alexandra Gabarró (Creu Roja Catalunya), Lídia Serrano (Institut de Drets Humans de Catalunya), Elena Díez Villagrasa (Associació d’Educadors en Drets Humans, AHEAD).

Agraïments: Lluís Pibernat Riera, cap dels Serveis Educatius del Parlament de Catalunya, Josep Mª Puig, membre del Grup de Recer-ca en Educació Moral, i Carles Garcia, membre del grup GRICCSO de la Universitat Autònoma de Barcelona.

Revisió: Judith Escales.Disseny i maquetació: Txell Peiró.Impressió: Masanas Gràfiques.ISBN: 978-84-695-5632-0Dipòsit legal: B.29341-2012

SUMARI

1. Presentació ..............................................................................................7

2. Introducció ...............................................................................................9

3. Educació en drets humans. Els conceptes de dret i educació .........10 3.1. El dret ...............................................................................................10 3.2. Els drets i els drets humans .............................................................10 3.3. Educació ........................................................................................... 11 3.4. L’educació, un dret fonamental.........................................................12

4. Educació en drets humans. Definicions .............................................15 4.1. Introducció ........................................................................................15 4.2. Les definicions ..................................................................................15 4.2.1. Organismes internacionals i polítiques d’EDH .......................15 4.2.2. Les ONG.................................................................................18 4.2.3. Àmbit de la pedagogia ............................................................19 4.3. Educació, en/de/sobre/pels/dels drets humans: preposicions pertorbadores ..............................................................20

5. Objectius i continguts de l’EDH ...........................................................21 5.1. Objectius de l’EDH ...........................................................................21 5.2. Continguts de l’EDH .........................................................................22 5.2.1. Conceptes ..............................................................................22 5.2.2. Procediments i habilitats.........................................................23 5.2.3. Valors i actituds ......................................................................24 5.3. Pedagogia i metodologies de l’EDH .................................................24

6. Educació en drets humans i altres educacions .................................25 6.1. Introducció ........................................................................................25 6.2. Educació en valors ...........................................................................26 6.3. Educació per a la ciutadania ............................................................28 6.4. Educació per la pau ..........................................................................29 6.5. Educació per al desenvolupament ...................................................30 6.6. Educació intercultural .......................................................................32 6.7. Educació per la sostenibilitat ............................................................33

7. L’EDH en els àmbits educatius: formal, no formal i informal............35 7.1. Introducció ............................................................................................35 7.2. EDH i educació formal ......................................................................37 7.2.1. El currículum per competències, una oportunitat d’enfortir l’EDH ..............................................38 7.2.2. El currículum ocult, bon recurs per a l’EDH............................40 7.2.3. L’EDH a l’educació superior ...................................................41 7.3. EDH i educació no formal .................................................................42 7.3.1. Concepte d’educació no formal ..............................................42 7.3.2. Característiques de l’educació no formal ...............................43 7.3.3. Àmbits, continguts i metodologies ..........................................44 7.3.4. L’educació en el temps lliure ..................................................46 7.3.5. L’esplai, una proposta per a la transformació i el canvi social .......................................................................49 7.4. EDH i educació informal ...................................................................51 7.4.1. Concepte d’educació informal ................................................52 7.4.2. Els mitjans de comunicació de masses ..................................53 7.4.3. Les noves tecnologies i les xarxes socials .............................53 7.4.4. La ciutat educadora ................................................................55

8. Consideracions finals ...........................................................................56

9. Bibliografia i webgrafia .........................................................................59

10. Llista d’abreviacions ...........................................................................64

Annex 1. Instruments normatius de drets humans ................................65

Annex 2. Test sobre drets humans a l’escola (organitzacions) ............73

Annex 3. Compet¯ncies b¨siques ............................................................. 77

7

1. PRESENTACIÓ

Recentment i possiblement a causa dels resultats de les avaluacions sobre el nivell d’educació a Espanya i a Catalunya, són moltes les veus que reclamen de manera urgent una millora del nivell de l’educació com a base fonamental per aconseguir una societat millor, més estructurada, amb més oportunitats per a tothom, més preparada i més saludable psíquicament i física.

Però també és necessària una societat més justa, més participativa, més respec-tuosa amb el medi ambient, amb més responsabilitat social, i més conscient dels reptes que planteja un món cada cop més complex. Un món en el que cal tenir interioritzat un sòlid bagatge de valors com el respecte als drets humans, la res-ponsabilitat social de les empreses, la consciència ecològica, la importància de la societat civil, la solidaritat i la voluntat de pau i no-violència. Tot això serà cabdal si volem construir una societat que estigui a l’altura del que molts han anomenat «consciència moral de la humanitat», és a dir, a l’altura de la Declaració Universal dels Drets Humans. I, per tant, serà importantíssim que l’educació en drets hu-mans sigui una matèria fonamental i transversal en tota l’educació formal.

Exemple d’aquesta transversalitat és l’Alemanya del Tercer Reich, on s’ensenya-ven les matemàtiques plantejant problemes com aquest: «Si un asil d’alienats costa X de mantenir, quantes cases per a famílies obreres es podrien construir amb aquesta quantitat si cada casa costa Y». Això demostra que per transmetre uns valors (en l’exemple, una ideologia basada en la inhumanitat i la xenofòbia) aquests han d’impregnar tota l’educació formal. La transversalitat de l’educació en drets humans és necessària i ha d’afectar no tan sols els continguts sinó també les actituds. Només així serà possible una educació integral en els valors i principis que recull la Declaració Universal dels Drets Humans.

La Federació Catalana d’ONG pels Drets Humans (FCONGDH) és conscient de la importància de l’educació en drets humans i, per tant, l’any 2006 va iniciar un tre-ball d’investigació sobre «l’estat de la qüestió» en aquest àmbit. Fruit d’aquesta re-cerca, l’any 2009, la FCONGDH va publicar el Diagnòstic de la Formació en Drets Humans, treball que va presentar un seminari sobre educació en drets humans que va donar continuïtat al treball iniciat amb la participació d’entitats i institucions.

Posteriorment, la Comissió d’Educació de la FCONGDH va endegar un nou tre-ball que ara us presentem, per conceptualitzar i contextualitzar l’educació en drets

8

humans. L’estudi defineix què entenem per educació en drets humans, quin són els seus agents, formals i informals, el marc jurídic i convencional de normes inter-nacionals i nacionals que la regulen i quins haurien de ser els objectius a assolir. Hem inclòs a l’estudi l’educació no formal i els agents informals perquè a la nostra societat aquests són tan o més importants que els agents formals.

Esperem que aquest treball serveixi per remarcar la importància cabdal de l’edu-cació en drets humans si volem assolir una societat més lliure, més fraternal i més justa.

eulàlia pascual i lagunasPresidenta FCONGDHJuliol de 2012

9

2. INTRODUCCIÓ

L’any 2009 la Comissió d’Educació de la Federació Catalana d’ONG pels Drets Humans va presentar un diagnòstic de la formació en drets humans a les ONG catalanes, a les conclusions del qual s’apuntava la necessitat de generar una reflexió sobre l’Educació en Drets Humans (en endavant, EDH) per poder avançar i s’animava la FCONGDH a treballar sobre una definició que fos ac-ceptada per totes les entitats.

Aquest document suposa un intent de resposta a les recomanacions d’aquell diagnòstic. La Comissió d’Educació ha començat a treballar en el concepte d’EDH, els seus objectius i continguts i la seva articulació en els àmbits educa-tius. Vàrem començar definint un projecte que ens portés a bon port i a generar una dinàmica de treball participativa que ens permetés aprofundir i aprendre més sobre l’EDH.

Ens vàrem proposar assolir dos objectius fonamentals:

• Definir els paràmetres generals de consens entorn del concepte d’EDH.• Facilitar la reflexió conjunta en el si de la FCONGDH.

Quant a la metodologia, decidírem nomenar una coordinadora que anés pro-posant els temes, elaborant el document de treball perquè els membres de la Comissió proposessin esmenes i comentaris. També vàrem anar repartint les tasques de redacció segons l’experiència i camps de treball dels membres de la Comissió: dret, normativa i educació formal, no formal i informal.

La Comissió ha debatut i consensuat cada apartat del treball i hem comptat amb la col·laboració d’entitats que han revisat el text a fi de garantir-ne la ido-neïtat. El resultat és, doncs, un treball col·lectiu.

Aquesta publicació és un punt de partida, un ventall de primeres idees sobre el concepte d’EDH i volem que generi noves reflexions sobre el valor d’educar en drets humans i sobre com les entitats podem contribuir a aquesta educació.

10

3. EDUCACIÓ EN DRETS HUMANS. ELS CONCEPTES DE DRET I EDUCACIÓ

3.1. EL DRET

Oviello defineix el dret com «ordre de les accions dirigit a la satisfacció dels variats interessos humans i establert i garantit per l’autoritat social».

3.2. ELS DRETS I ELS DRETS HUMANS

Els drets són potestats. Aquestes potestats poden consistir en exigir dels par-ticulars o dels poders públics determinades prestacions o bé en impedir-ne d’altres sempre que les potestats siguin institucions jurídiques reconegudes pel Dret.

Com assenyalen Marco Aparicio i Gerardo Pissarello, «els drets són pretensi-ons que un subjecte pot esgrimir davant d’altres perquè facin o deixin de fer alguna cosa en relació amb els seus interessos o necessitats».1

Pel que fa als drets humans, aquests són les potestats inherents a tot ésser humà pel sol fet de ser una persona i es fonamenten en el valor de la dignitat humana, que és intrínsec a totes les persones. Així ho estableix el preàmbul de la Declaració Universal dels Drets Humans (en endavant, DUDH) de 1948, en afirmar que el reconeixement de la dignitat humana és el fonament de la justícia i la pau al món.

En aquest sentit, els drets humans, derivats de la dignitat de la persona, són uni-versals perquè són atributs de l’ésser humà pel sol fet de ser-ho. D’altra banda, la dignitat és un bé individual i, alhora, col·lectiu de la humanitat que es troba sota especial protecció ja que dóna fonament als anomenats drets col·lectius.

Ara bé, com es podria definir la dignitat de la persona? Eulàlia Pascual, en la seva anàlisi de la jurisprudència del Tribunal Constitucional espanyol, en recull la definició següent:

La dignitat de la persona és un valor espiritual i moral inherent a tota per-sona, que es manifesta especialment en l’autodeterminació conscient, lliure

1. Bonet pérez et al., 2008.

11

i responsable de la pròpia vida i constitueix un estatus jurídic de drets in-vulnerable que comporta la pretensió al respecte per part dels altres i ha de romandre inalterable sigui quina sigui la situació en la que es trobi la persona.2

El Dret no atribueix els drets perquè totes les persones ja els tenen però els institueix, en regula l’exercici i els garanteix. Per això, des d’una vessant positi-vista, podem definir els drets humans com el «conjunt de facultats i institucions que, en cada moment històric, concreten les exigències de la dignitat, la lliber-tat i la igualtat humanes, les quals han de ser reconegudes positivament pels ordenaments jurídics a escala nacional i internacional».3 Aquesta concepció no només incorpora la necessitat que els drets humans siguin recollits en normes vigents per tal de ser efectius, sinó que també posa en relleu el caràcter can-viant i evolutiu atorgat al valor de la dignitat humana i, per tant, del contingut i abast dels drets humans.

Aquesta funció reguladora, reconeixedora i garantista dels drets humans per part del Dret és pròpia de la democràcia. «La democràcia es basa en la voluntat del poble, lliurament expressada […] i en la seva lliure participació».4 Per a David Bondia, «La democràcia en relació amb la protecció dels drets humans és el marc idoni per garantir la participació òptima dels individus en tot procés polític».5

Així doncs, en lloc de parlar de tenir o no tenir drets, fóra més adient parlar de poder exercir-los o no segons si l’Estat i les lleis que en deriven ho permeten i ho garanteixen.

3.3. EDUCACIÓ

Definir el terme «educació» resulta difícil atès l’abast del terme. Si en cerquem l’etimologia llatina podem decantar-nos per una d’aquestes arrels: educere, «guiar», «conduir» o educare, «nodrir», «formar», «desenvolupar».

L’educació l’entenem com un acte social i comunicatiu, amb tots els elements indispensables d’aquest: emissor (educador), receptor (educand), un missatge (els continguts), un canal (l’entorn educatiu facilitador) i un codi (els mitjans i les tècniques que fan possible l’activitat educativa). Així doncs, educar és un

2. pascual i lagunas, 2009.3. pérez luño, 2003.4. Declaració de Viena (vegeu bibliografia i webgrafia). 5. Bonet pérez et al., 2008.

12

acte social que possibilita el desplegament de totes les capacitats i el desen-volupament integral de l’individu.

A la Comissió d’Educació de la FCONGDH pensem que l’educació és un con-junt d’aprenentatges que promouen el desenvolupament integral de la perso-na, capacitant-la per a la participació plena i responsable en la societat. Una educació de qualitat que garanteix a les persones l’adquisició dels coneixe-ments, capacitats, destreses i actituds necessàries. L’educació entesa com un procés dinàmic i per a tota la vida.

Parlar de desenvolupament integral de la persona ens remet indiscutiblement als quatre pilars de l’educació que defineix l’Informe Delors per a la UNESCO. Aquests pilars són quatre aprenentatges entorn dels quals s’ha d’organitzar l’educació.

• Aprendre a conèixer. L’aprenentatge que ajuda a la comprensió del món que ens envolta, radica en adquirir les eines de comprensió.

• Aprendre a fer. Indissociable del primer, aquest aprenentatge permet posar en pràctica els coneixements adquirits i adaptar-los a cada mo-ment per poder actuar sobre l’entorn.

• Aprendre a viure junts. Per participar i cooperar amb els altres en totes les activitats humanes.

• Aprendre a ser. Progressió essencial que participa dels tres aprenen-tatges anteriors. L’educació contribueix al ple desenvolupament de l’in-dividu (emocional, intel·lectual, espiritual i social). Com diu l’informe, «Tot ésser humà ha d’estar en condicions, gràcies sobretot a l’educa-ció que rep durant la infància, de fer-se un pensament autònom i de for-jar el seu criteri propi […]». És clar que aquestes vies envers el saber es confonen en una de sola, atès que entre elles hi ha molts punts de contacte, d’intersecció i d’intercanvi.6

3.4. L’EDUCACIÓ, UN DRET fONAMENTAL

L’educació és el dret humà fonamental que engloba la resta de drets de ma-nera interdependent i indivisible ja que l’educació comprèn aspectes culturals, civils, econòmics i socials.

6. Delors, 1996.

13

La DUDH reconeix el dret a l’educació en l’article 26 i, arran d’aquest fet, el dret ha estat reconegut en diferents convencions, pactes i constitucions nacionals.

L’educació, a part de ser un dret en si mateix, porta el coneixement i les capa-citats que fan possible reclamar i protegir la resta drets.

DUDH Art. 261. Tota persona té dret a l’educació. L’educació serà gratuïta, si més no, en el grau elemental i fonamental. L’ensenyament elemental és obligatori. Cal que l’ensenyament tècnic i professional sigui generalitzat, i que s’obri a tothom l’accés als estudis superiors amb plena igualtat per a tots amb atenció al mèrit de cadascú. 2. L’educació ha de tendir al ple desenvolupament de la personalitat hu-mana i al reforçament del respecte dels Drets Humans i de les llibertats fo-namentals. Ha d’afavorir la comprensió, la tolerància i l’amistat entre totes les nacions i tots els grups socials o religiosos, i la difusió de les activitats de les Nacions Unides per al manteniment de la pau.3. El pare i la mare tenen, amb prioritat, dret a escollir la classe d’educació de llurs fills.

Als quatre pilars de l’educació cal afegir quatre trets que fan que l’educació de qualitat esdevingui un dret amb significat: accessibilitat, disponibilitat, accep-tabilitat i adaptabilitat. És el que Katarina Tomasevski, relatora de les Nacions Unides pel dret a l’educació, defineix com «les quatre “as”» (de l’anglès, avai-lability, accessibility, acceptability i adaptability):

• Disponibilitat. L’educació ha de ser gratuïta, és a dir, assequible per a tothom. Sovint l’educació, com molts altres drets, es paga. Cal, doncs, instaurar polítiques que promoguin l’educació gratuïta tot ga-rantint infraestructures, formació del professorat i un bon seguiment de la qualitat.

• Accessibilitat. Cal garantir l’accés a l’educació per a tothom, garantir uns sistemes educatius que no discriminin per cap raó (gènere, creen-ces, procedència, capacitat). Cal garantir una educació inclusiva.

14

• Acceptabilitat. Una educació acceptable no discrimina, té en compte la diversitat cultural en els continguts. En aquest context l’escola esde-vé un espai segur.

• Adaptabilitat. L’educació es troba estretament lligada als canvis soci-als. Cal que copsi les necessitats de la societat canviant tot enfrontant-se, així, a les inequitats.

A aquestes quatre «as» cal afegir altres característiques que defineixen l’edu-cació com a dret:

• Qualitat. Educació inclusiva i respectuosa amb la infància que satisfà les necessitats bàsiques i enriqueix la vida de l’educand.

• Sostenibilitat. Com a dret, l’educació s’ha de garantir per a tota la vida i per a tothom.

• Participació. Inclou tots els membres de la comunitat en la presa de decisions sobre l’educació que es vol, especialment les minories.

En resum, garantir el dret a l’educació és garantir el desenvolupament de les persones com éssers individuals i socials. L’educació els permet adquirir els aprenentatges que els facilitaran la participació en la societat. L’educació ba-sada en l’enfocament de drets garanteix la construcció de democràcies partici-patives i un desenvolupament humà que valora la dignitat i rebutja l’exclusió i les vulneracions de qualsevol dret.

Instruments legals relatius al dret a l’educació:

Declaració Universal dels Drets Humans, art. 26Pacte Internacional dels Drets Econòmics, Socials i Culturals, arts. 13 i 14Convenció sobre l’Eliminació de totes les formes de Discriminació contra les Dones, arts. 10 i 14Convenció sobre els Drets de l’Infant, arts. 23, 28, 29 i 33Convenció Internacional sobre l’Eliminació de totes les formes de Discriminació Racial, arts. 2, 5 i 33Carta Social Europea, part I, princs. 9 i 10, part II, arts. 2, 7, 10 15

15

4. EDUCACIÓ EN DRETS HUMANS. DEfINICIONS

4.1. INTRODUCCIÓ

Els drets humans i l’educació tenen una finalitat comuna: potenciar el màxim desenvolupament de la persona i de les comunitats.

Dins els principals instruments relatius als drets humans, l’educació en aques-ta matèria es considera part integrant del dret a l’educació i ha d’orientar-se envers el desenvolupament ple de la personalitat humana.

En aquest apartat intentarem definir allò que la Comissió d’Educació de la FCONGDH entén per Educació en Drets Humans (EDH), després de veure diferents aproximacions sobre el concepte.

4.2. LES DEfINICIONS

Trobar una única definició d’EDH és gairebé impossible. Si bé és cert que to-tes parteixen del coneixement dels drets humans, les perspectives canvien de manera polièdrica segons qui crea aquestes definicions.

Segons Nancy Flowers6, les maneres de definir l’EDH divergeixen en funció de qui defineix, segons si són els organismes internacionals (àmbit de les políti-ques educatives de drets humans), el sector de les ONG o, finalment, el món de la pedagogia.

4.2.1. Organismes internacionals i polítiques d’EDH

La majoria de definicions es centren en els objectius des d’una òptica de conei-xement dels drets, és a dir, posen èmfasi en la part referent al contingut dels drets més que en l’exercici d’aquests. Tot i que en els darrers documents de les Nacions Unides i del Consell d’Europa el concepte d’EDH es va decantant cap al coneixement però també cap a l’exercici.

A continuació, vegem algunes definicions d’EDH produïdes per diferents orga-nismes internacionals i per algunes institucions que ens semblen pertinents:

7. Flowers, 2003.

7

16

- ONU

La Dècada de les Nacions Unides per l’EDH afirma que l’EDH significa:

Formació, promoció i informació per tal de construir una cultura uni-versal dels drets humans a través del coneixement, les aptituds i les actituds encaminades a enfortir el respecte als Drets Humans i el de-senvolupament de la personalitat i el sentit de la dignitat.

En la darrera Declaració de les Nacions Unides sobre l’educació en drets humans, la definició d’EDH és més acurada:

L’educació i la formació en matèria de drets humans estan integrades pel conjunt d’activitats educatives, de formació, informació, sensibi-lització i aprenentatge que tenen com objecte promoure el respecte universal i efectiu de tots els drets humans i les llibertats fonamentals. Així, contribueixen, entre altres coses, a la prevenció de l’abús i la vul-neració dels drets en proporcionar els coneixements, actituds i compor-taments necessaris per concórrer a la creació i promoció d’una cultura universal dels drets humans.

Declaració de Viena, Conferència Mundial sobre els Drets Humans:

L’educació en drets humans ha d’incloure pau, democràcia, desenvo-lupament i justícia social, com s’exposa en els instruments de drets humans internacionals i regionals, per tal d’aconseguir una comprensió i consciència mútues amb la intenció d’enfortir el compromís amb els drets humans.

- UNESCO

La Recomanació de la UNESCO del 1974 referent a l’EDH assenyala que l’educació:

Tindrà per objectiu el ple desenvolupament de la personalitat humana i l’enfortiment del respecte als drets humans i les llibertats fonamentals, afavorirà la comprensió, la tolerància i l’amistat entre totes les nacions i tots els grups ètnics o religiosos; i promourà el desenvolupament de les activitats de les Nacions Unides per al manteniment de la pau.

17

- Consell d’Europa

Recomanació CM/Rec(2010)7 del Comitè de Ministres als Estats Membres sobre la Carta del Consell d’Europa sobre l’educació per a la ciutadania democràtica i els drets humans:

L’educació en drets humans fa referència a l’educació, formació, sen-sibilització, informació, pràctiques i activitats que tenen per objectiu, mitjançant la dotació dels alumnes amb coneixements, habilitats i la comprensió i el desenvolupament de les seves actituds i comportament, empoderar-los perquè contribueixin a la construcció i defensa d’una cul-tura universal dels drets humans en la societat, amb vista a la promoció i la protecció dels drets humans i les llibertats fonamentals.

- Estat espanyol

Plan Nacional de Derechos Humanos

Es durà a terme el seguiment de la implantació en el currículum escolar d’Educació per a la Ciutadania i els Drets Humans, de manera que tot l’alumnat pugui adquirir l’aprenentatge dels valors ciutadans d’una societat democràtica que té per objecte el ple desenvolupament de la personalitat, en el respecte als principis democràtics de convivència i als drets humans.

- Catalunya

Llei d’educació de Catalunya (LEC)

Tot i no fer esment a un model d’EDH, la LEC en parla dins el principi rector del sistema educatiu, lletra «j»: «foment de la pau i el respecte dels drets humans». Tanmateix, el Departament d’Educació incorpora l’EDH en la matèria d’Educació per a la Ciutadania.

Veiem, doncs, que aquestes definicions proposen una educació adreçada a la continuïtat de l’ordre social. La majoria de definicions inclouen termes com democràcia, pau, tolerància, deures, obligacions i valors ciutadans. Així, els instruments normatius i les recomanacions internacionals i regionals atorguen als estats la responsabilitat de controlar quins són els continguts i les estratè-gies de l’EDH.

18

4.2.2. Les ONG

Les definicions provinents de l’àmbit de les ONG s’orienten cap a la transforma-ció d’actituds. De fet, la majoria entenen l’EDH com una eina de transformació social, en gran mesura per influència de Freire i el model d’Educació Popular.

Amnistia Internacional defineix l’EDH com:

Una pràctica intencionada i participativa, destinada a potenciar els individus, grups i comunitats mitjançant la promoció de coneixements, habilitats i actituds coherents amb els principis de drets humans internacionalment reconeguts.

Com procés a mig i llarg termini, l’educació en drets humans pretén desenvo-lupar i integrar les dimensions cognitiva, afectiva i actitudinal de les persones, inclòs el pensament crític, en relació amb els drets humans. El seu objectiu és la creació d’una cultura que promogui el respecte pels drets humans i l’acció en la defensa i promoció d’aquests drets per a tothom.

Segons Human Rights Education Associates, l’EDH:

Promou el coneixement, les actituds i les accions necessàries per protegir els drets humans i alhora fomenta el desenvolupament de comunitats justes, lliu-res i pacífiques.

La majoria d’ONG de defensa i promoció dels drets humans, tot i no definir de manera explícita l’EDH, posen l’èmfasi de les seves accions educatives en la protecció davant les violacions del drets per tal d’empoderar els grups vulne-rables.

Una primera aproximació a la definició d’EDH des de la Federació

En aquesta primera aproximació, partim de les definicions recollides en el Diagnòstic de la Formació en Drets Humans a Catalunya de la FCONGDH. En l’estudi es va demanar a les entitats què entenien per EDH.

Podem dividir les definicions en tres blocs segons l’enfocament:

a. Definició genèrica emmarcada en la transmissió de valorsLes entitats d’aquest bloc defineixen l’EDH com una transmissió de

19

valors basada en la sensibilització sobre la injustícia. De fet, sota el pa-raigua de l’educació en valors s’inclou sense distinció tant l’EDH com l’educació per al desenvolupament i l’educació per la pau.

b. Definició teòrica i tècnicaLes entitats que aposten per aquesta definició posen l’èmfasi en el coneixement de les eines i els instruments de protecció dels drets hu-mans. La DUDH esdevé una eina de treball i les temàtiques plantegen des de l’origen, la història i el concepte de drets humans fins als instru-ments de protecció internacionals i locals.

c. Definició que combina l’aproximació teòrica i la crida a l’accióAquest tercer grup combina la formació teòrica amb el treball sobre les actituds i els valors que propicien la implicació directa de cara a l’acció. Així, es subratlla el coneixement de cara a la mobilització; partir de la formació i la reflexió per comprometre la ciutadania en favor de la de-fensa i promoció dels drets humans.

A la FCONGDH ens decantem per la definició següent:

L’Educació en Drets Humans és el desenvolupament d’actituds de com-promís i responsabilitat i d’habilitats per respectar, promoure, protegir els drets propis i dels altres i denunciar-ne qualsevol vulneració a través de la formació i el coneixement d’eines i instruments de protecció dels drets humans. Tot això es sustenta en els valors que es desprenen de la DUDH (dignitat, llibertat, igualtat i justícia).

4.2.3. Àmbit de la pedagogia

Tal com afirma Victòria Camps, els drets humans conformen l’estructura mo-ral de la convivència. El món de la pedagogia posa l’accent en els valors que creen i conformen l’EDH. Així, totes les metodologies sobre EDH parteixen de l’ètica i del coneixement de les normes morals.

La relació entre drets humans i educació és totalment recíproca, els primers són el marc ètic i l’educació esdevé l’eina que genera el procés de coneixement i

20

l’espai per al ple desenvolupament dels drets. És mitjançant l’educació que s’en-forteixen els drets humans i les llibertats fonamentals de les dones i els homes i es promouen els valors de la pau, la comprensió i la tolerància.

El punt de vista del món de la pedagogia sobre l’EDH beu de la influència de Freire i l’Educació Popular. Freire –igual que Freinet, Vigotsky, Piaget o Bruner– entén que l’educació parteix de l’aprenentatge dialògic i significatiu per tal de promoure la coresponsabilitat i la solidaritat de cara a cercar alter-natives a les injustícies i a les desigualtats.

Així, segons la perspectiva de l’aprenentatge significatiu, la pràctica de l’EDH ha de reconèixer i centrar-se en els interessos i necessitats de l’educand i aquest ha de construir-se un significat propi del concepte de dret a partir de l’anàlisi, el diàleg i la reflexió.

4.3. Educació drets humans: preposicions pertorbadores

Aquest apartat és un recull a mode de resum de tot el que hem anat desen-volupant. A l’hora de treballar en la recerca de definicions, davant l’expressió anglesa Human Rights Education (o, en alguns casos, Education on Human Rights), han anat apareixent diverses preposicions que subratllen diferents matisos del concepte.

Cada preposició suposa un enfocament diferent sobre com treballar l’EDH:

• L’educació «sobre» i «de» drets humans fa referència al coneixement dels drets.

• Educar «en» drets humans posa l’èmfasi en les actituds.

• L’educació «pels» drets humans fa referència al desenvolupament d’habilitats per a l’exercici i defensa dels drets humans.

A la Comissió d’Educació ens hem decantat per la preposició «en» com a genèric d’una educació que inclou totes les altres (coneixements, actituds i habilitats de defensa i exercici dels drets).

ensobreper alsdels

21

L’EDH implica educar en drets, deures i responsabilitats i aquests s’emparen en raons, i cal que l’alumnat els assimili per tal de formar la seva responsabili-tat i reivindicar, així, els drets.

5. OBJECTIUS I CONTINGUTS DE L’EDUCACIÓ EN DRETS HUMANS

5.1. OBJECTIUS DE L’EDH

Tal com s’esmentava en l’apartat anterior, no és el mateix parlar d’educar en els drets humans que d’educar per als drets humans. La primera opció es cen-tra bàsicament en el coneixement dels drets, mentre que el segon model ho fa en l’exercici i la defensa d’aquests drets.

Els objectius de l’EDH segueixen també aquesta divisió, de fet tot aquest apar-tat tractarà de la perspectiva amb què ens aproximem a l’EDH quant al conei-xement dels drets i, també, quant a l’exercici d’aquests. Presentem, així, un objectiu general i dos blocs d’objectius més específics segons la vinculació amb conceptes, habilitats o actituds i valors:

• Objectiu general de l’EDHo Donar a conèixer els drets humans i fer créixer en les persones

el respecte, la defensa i la promoció d’aquests drets.

• Objectius específics vinculats a conceptes

o Informar sobre els drets humans.o Formar en l’ús d’aquests drets. o Donar a conèixer els mecanismes de protecció dels drets hu-

mans.o Fer conèixer les principals vulneracions dels drets humans.

• Objectius específics vinculats a les habilitatso Desenvolupar la personalitat humana i el sentit de dignitat de

l’ésser humà.o Facilitar la participació eficaç de totes les persones.

22

• Objectius vinculats a actituds i valors o Promoure la comprensió, la tolerància, la igualtat de gènere i

la diversitat. o Enfortir el respecte dels drets humans i les llibertats fonamentals.o Entendre i respectar la dignitat humana.

5.2. COntinguts de l’edH

Resulta difícil parlar de continguts específics en el context de l’EDH. Si organitzem els continguts de qualsevol context educatiu en un triangle, tro-barem que els podem dividir en tres blocs.

5.2.1. Conceptes

Quant als continguts conceptuals, els dividim en dos blocs. El primer, expres-sat gràficament en el triangle següent, té a veure amb els documents norma-tius7, el nucli dels quals és la Declaració Universal dels Drets Humans.

8. L’annex 1 inclou un breu resum de cadascun d’aquests textos.

23

El segon bloc recull els conceptes que considerem indispensables, punt de partida per treballar des de l’EDH: dret individual i col·lectiu, deure, universa-litat, interdependència, drets civils, polítics, culturals i socials; protecció i vul-neració, sistemes de protecció i promoció dels drets humans. També afegim altres conceptes importants com: dignitat, igualtat, identitat, llibertat, justícia, dret internacional, cultura, pau, desenvolupament, no-discriminació, responsa-bilitat, solidaritat... De fet, podríem afegir molts més continguts relatius a l’EDH, tots els que es desprenen dels documents normatius.

5.2.2. Procediments i habilitats

Els continguts procedimentals tenen a veure amb l’aplicació dels conceptes a la pròpia vida de l’educand.

Com a continguts procedimentals destaquem: • Desenvolupament del pensament crític.• Pràctica de l’escolta activa i la comunicació basada en el respecte de

les opinions diferents de la pròpia. • Pràctiques de treball col·laboratiu i cooperatiu.• Capacitat per actuar en la defensa dels drets humans a escala local i global. • Anàlisi de textos i documents i aplicació d’aquests en la lluita contra

vulneracions dels drets humans.

24

5.2.3. Valors i actituds

Les actituds tenen a veure amb el creixement dels valors personals. Així, els continguts d’aquest grup inclouen valors com el respecte als drets dels altres; la responsabilitat personal i col·lectiva en la defensa dels drets; l’empatia.

5.3. PEDAGOGIA I METODOLOGIES DE L’EDH

Ja hem avançat en altres apartats que l’EDH té molt a veure amb Freire, Freinet i Ausbel. Parlar d’una pedagogia del drets humans, tal com afirma Magendzo9, implica parlar de la pedagogia crítica. Aquest model es basa en la teoria crítica de l’Escola de Frankfurt que promou la creació de societats més justes i l’em-poderament de les persones per tal que puguin transformar les seves circum-stàncies i les del món que les envolta.

Educar en drets humans és un bon model de pedagogia crítica ja que una de les seves finalitats radica en empoderar la persona perquè esdevingui subjecte de drets. En altres paraules, educar en drets humans és molt més que instruir en drets humans, no pot basar-se només en la paraula, en la raó, sinó que ha d’incorporar la dimensió moral i l’aprenentatge ètic, tot enfocant-se en l’experiència i les emo-cions. Com deia el mestre de Simón Bolívar: «Allò que no es sent, no s’aprèn».

L’EDH ha de prendre una dimensió humanitzadora que cerqui l’afirmació de la dignitat de la persona com a subjecte de drets, promovent-ne l’autonomia personal, la participació i la cooperació.

L’EDH pren com a procés l’aprenentatge significatiu, en què l’educand és qui es construeix el significats d’allò que vol aprendre. Un aprenentatge que també és participatiu, dialògic, basat en un procés permanent de descobriment i de coneixe-ment que parteix des de la realitat pròpia de qui aprèn i des de la pràctica social.

Quant a les metodologies, aquestes han de partir d’allò que és vivencial, de la pròpia experiència de l’educand. Cal una metodologia que assumeixi l’apre-nentatge entre iguals, que tingui en compte el valor de les persones i que en vertebri el sentiment, la reflexió i l’acció.

La metodologia d’aprenentatge de l’EDH s’ha de basar en primer lloc en el diàleg, mitjà idoni per al reconeixement de la igualtat entre les persones. En

9. MagenDzo Kolestrein, 2002.

25

segon lloc, cal promoure actituds que duguin a opinions justes, cal desenvo-lupar la capacitat crítica de les persones perquè siguin capaces de jutjar amb una actitud positiva.

Per acabar, l’EDH ha d’apostar per una metodologia participativa, ja que sen-se participació no és possible la convivència democràtica. Així, una metodo-logia participativa promou la presa de decisions, implica tots els participants del procés educatiu, fomenta la responsabilitat i reconeix les identitats dels educands.

Els punts següents resumeixen les principals característiques de les metodo-logies de l’EDH:

1. Vinculació de l’aprenentatge a l’experiència.2. Participació de l’educand en el procés d’aprenentatge.3. Promoció de l’anàlisi i el pensament crític.4. Empoderament.5. Democràcia.6. Promoció de canvis d’actituds i comportaments.7. Desenvolupament d’habilitats a partir de l’aplicació pràctica de l’apre-

nentatge.

6. EDUCACIÓ EN DRETS HUMANS I ALTRES EDUCACIONS

6.1. INTRODUCCIÓ

L’educació en drets humans és el pal de paller, el punt de partida del que par-teixen i creixen altres tipus d’educació. En alguns casos parlem d’una estreta relació entre aquestes ja des de la base, com la que tenen l’educació en valors i l’EDH. En altres casos, més que relacionar-se amb altres tipus d’educació, els drets humans n’esdevenen el fonament: educació per la pau, la ciutadania, el desenvolupament, la interculturalitat o la sostenibilitat.

Tots aquests tipus d’educació parteixen d’uns drets i del treball per a la promo-ció i la preservació d’aquests; tal com expressa la Declaració de Viena (1993):

26

Part I79. Els Estats han de procurar eliminar l’analfabetisme i han d’orientar l’educació vers el ple desenvolupament de la personalitat humana i l’en-fortiment del respecte pels Drets Humans i les llibertats fonamentals. La Conferència Mundial de Drets Humans demana a tots els Estats institu-cions que incloguin els Drets Humans, el Dret humanitari, la democràcia i l’imperi de la llei com a temes dels programes d’estudi de totes les institucions d’ensenyament acadèmic i no acadèmic.

80. L’educació en matèria de drets humans ha d’abraçar la pau, la de-mocràcia, el desenvolupament, la justícia social, tal com disposen els instruments internacionals i regionals de drets humans per tal d’acon-seguir la comprensió i la sensibilització de tots sobre els drets humans amb l’objectiu de reforçar la voluntat d’aconseguir la seva aplicació a nivell universal.

Així, a continuació desglossem les diferents «educacions» centrades en temà-tiques concretes que parteixen de drets reconeguts tant a la DUDH, com en altres referents legals més propers, dels quals reproduïm alguns fragments.

6.2. EDUCACIÓ EN VALORS

Dèiem en el capítol dedicat a la definició d’EDH que els drets humans cons-trueixen l’estructura moral de la convivència. EDH i educació en valors tenen una estreta relació, ja que una de les vessants de l’EDH inclou la transmissió de valors.

DUDH Article 1Tots els éssers humans neixen lliures i iguals en dignitat i en drets. Són dotats de raó i de consciència, i han de comportar-se fraternalment els uns amb els altres.

27

Constitució espanyola

TÍTOL PRIMER Dels drets i dels deures fonamentalsArt. 10

1. La dignitat de la persona, els drets inviolables que li són inherents, el lliure desenvolupament de la personalitat, el respecte a la llei i als drets dels altres són fonament de l’ordre polític i de la pau social.

El primer article de la DUDH reconeix drets inalienables dels quals es despre-nen quatre valors universals:

Llibertat: L’ésser humà és lliure com a posseïdor i creador de drets, i en aquest concepte de llibertat com a valor incloem les llibertats considerades fonamen-tals: opinió, consciència, associació, circulació, etc… De fet, totes són valors i drets humans alhora.

Igualtat: Valor inseparable del valor de la llibertat, treballar contra les desigual-tats esdevé inútil si s’aboleixen les llibertats.

Dignitat: Valor intrínsec al gènere humà, que cal que sigui reconegut per tots.

Justícia: Necessària per aplicar els drets humans en el dia a dia.

Estatut d’autonomia de Catalunya

Art. 4. Drets i principis rectors

3. Els poders públics de Catalunya han de promoure els valors de la lliber-tat, la democràcia, la igualtat, el pluralisme, la pau, la justícia, la solidari-tat, la cohesió social, l’equitat de gènere i el desenvolupament sostenible.

Art. 15. Drets de les persones

2. Totes les persones tenen dret a viure amb dignitat, seguretat i autonomia, lliures d’explotació, de maltractaments i de tota mena de discriminació, i te-nen dret al lliure desenvolupament de llur personalitat i capacitat personal.

28

L’educació en valors potencia la reflexió tant individual com col·lectiva per ge-nerar una visió crítica de la realitat per tal que els educands creïn o tendeixin cap a formes més justes per a la convivència, coherents amb els drets i les nor-mes que va construint. Els drets humans entesos com a valors reflecteixen les aspiracions humanes. Citant de nou Camps, els valors són un «horitzó de sen-tit», el marc de referència que orienta les nostres accions, opcions i decisions.

6.3. EDUCACIÓ PER A LA CIUTADANIA8

Constitució espanyolaArt. 23

1. Els ciutadans tenen el dret a participar en els afers públics, directament o per mitjà de representants lliurement elegits en eleccions periòdiques per sufragi universal.

Art. 10

2. Les normes relatives als drets fonamentals i a les llibertats que la Cons-titució reconeix s’interpretaran de conformitat amb la Declaració Universal de Drets Humans i els tractats i els acords internacionals sobre aquestes matèries ratificats per Espanya.

La ciutadania entesa com una activitat és i ha de ser «educable», construïda a partir de l’aprenentatge social. Educar per a la ciutadania o, millor, per a la ciutadania democràtica, té com a finalitat potenciar l’autonomia personal, formar subjectes responsables amb capacitat per a la participació. La educació per a la ciutadania s’edifica amb més intensitat en un dels quatre pilars de l’educació (segons Delors, mencionats anteriorment): el de la convivència. Conviure impli-ca un respecte a les llibertats i el reconeixement de la capacitat de participar per transformar. Això no es pot desvincular de cap manera del respecte pels drets humans. En altres paraules, aprendre a ser ciutadà implica potenciar les compe-tències i reconèixer els valors que permetin exercir plenament els drets humans.

Així, ambdues educacions (en valors i per a la ciutadania) comparteixen enfoca-ments i metodologies basades en l’aprenentatge significatiu i dialògic, ambdues

10. No fem referència a la matèria pertanyent al currículum oficial establert per la LOE l’any 2006, i que serà properament reformada pel Govern espanyol, sinó al concepte ge-neral d’educació per a la ciutadania.

10

29

estan orientades als valors i a l’enfortiment de la justícia social; els conceptes clau en els que educació per a la ciutadania i EDH s’apuntalen són la toleràn-cia, el respecte, la igualtat, la democràcia i la diversitat.

Una autèntica EDH respon a un funcionament democràtic de les escoles o espais educatius. Els drets humans abasten drets polítics segons els quals es defineixen les condicions en què els ciutadans exerceixen les seves respon-sabilitats.

6.4. EDUCACIÓ PER LA PAU

DUDH Preàmbul[…] el respecte a la dignitat inherent a tots els membres de la família hu-mana i als drets iguals i inalienables de cadascun constitueix el fonament de la llibertat, de la justícia i de la pau del món […].

DUDH Article 28Tota persona té dret a que regni en el medi social i internacional un ordre que permeti d’assolir amb plena eficàcia els drets i les llibertats enunciats en aquesta declaració.

Estatut d’autonomia de Catalunya Art. 51. Cooperació al foment de la pau i cooperació al desenvolupament

1. La Generalitat ha de promoure la cultura de la pau i accions de foment de la pau al món.

Aquests fragments de la DUDH i d’altres textos oficials posen en relleu l’estreta relació entre els drets humans i la cultura de pau. L’article 28 de la Declaració és el primer reconeixement del dret a la pau, que pren forma en la Declaració sobre la Preparació de la Societat per a la Vida en Pau (1978) i la Declaració sobre el Dret dels Pobles a la Pau (1984). Ambdues declaracions de les Nacions Unides reconeixen que la pau és un dret i que el respecte d’aquest i dels altres drets redunda en l’interès de la humanitat.

30

Malgrat això, com a declaracions no són vinculants i el dret a la pau depèn de ser reconegut jurídicament pels estats. A Catalunya, la Llei de foment de la pau de 2003 veu la necessitat d’«impulsar una nova cultura de la pau, basada en l’abolició de la guerra i en el compromís d’arribar a acords pacífics que solucionin els conflictes; la pràctica de la no-violència; la promoció dels drets humans; el respecte dels drets dels infants; la promoció del desenvolupament econòmic i social sostenible; la reducció dels desequilibris econòmics i socials fins a eradi-car la pobresa; la construcció de la seguretat global i el desarmament progres-siu; l’esforç per a protegir el medi natural de les generacions presents i futures; el respecte i el foment de la igualtat de drets i oportunitats de les dones i els homes, i l’eliminació de les formes de racisme, xenofòbia i dels actes d’intolerància».

L’educació per la pau, adherint-nos a la definició de l’Escola de Cultura de Pau de la Universitat Autònoma de Barcelona, s’entén «com el procés de realització de la justícia en els diferents nivells de la relació humana i és un concepte di-nàmic que ens porta a aflorar, afrontar i resoldre els conflictes de forma novio-lenta i el fi de la qual és aconseguir l’harmonia de la persona amb ella mateixa, amb la naturalesa i amb les altres persones». Cal dir que els conceptes de pau i d’educar per la pau impliquen dos aspectes fonamentals:

- La preocupació per establir entre les persones unes relacions que ga-ranteixin el benestar i la dignitat de l’altre.

- La capacitat d’edificar condicions estructurals que permetin la partici-pació, l’accés a la satisfacció de les necessitat bàsiques i l’existència d’una distribució equitativa dels recursos, etc.

Així, educar en la cultura de pau parteix sobretot del reconeixement de tots els drets per viure en pau. L’EDH esdevé un contingut de l’educació per la pau, juntament amb l’educació per al desarmament i l’educació per a la resolució de conflictes, entre altres.

6.5. EDUCACIÓ PER AL DESENVOLUPAMENT

DUDH Article 22Tota persona, com a membre de la societat, té dret a la seguretat social; té la facultat d’obtenir la satisfacció dels drets econòmics socials i culturals indispensables a la seva dignitat i al lliure desenvolupament de la seva personalitat, per l’esforç nacional i la cooperació internacional, segons l’organització i els recursos de cada país.

31

Estatut d’autonomia de Catalunya Art. 45. Àmbit socioeconòmic

1. Els poders públics han d’adoptar les mesures necessàries per a pro-moure el progrés econòmic i el progrés social de Catalunya i dels seus ciutadans, basats en els principis de la solidaritat, la cohesió, el desen-volupament sostenible i la igualtat d’oportunitats.

L’Educació per al Desenvolupament (EpD), segons la FCONGD, s’entén com:

Un procés que, a través del coneixement i l’anàlisi crítica de la realitat, genera reflexions, actituds i accions critiques en les persones i les fa sub-jectes responsables i actius (compromesos), a fi de construir una societat civil, tan al Nord com al Sud, compromesa amb la solidaritat (entesa com a coresponsabilitat en el desenvolupament en què totes les persones es-tem implicades) i amb la transformació de les estructures i les relacions injustes.

Així doncs, l’EpD proposa un enfortiment de les relacions amb el món en què vivim tot coneixent-ne les situacions i realitats econòmiques, socials i políti-ques que provoquen la pobresa i les desigualtats. L’EpD ha de desenvolupar els valors que afavoreixen la responsabilitat i la participació en la transformació social cap a un món més just i equitatiu. Les seves accions han de dotar les persones dels recursos i coneixements per tal que puguin incidir en la realitat. De fet, l’EpD afegeix un pilar més als quatre pilars de l’educació proposats per Delors; el de fer créixer la capacitat per canviar-se un mateix i per canviar la societat.

En aquest context l’EDH esdevé un contingut directament relacionat amb el dret al desenvolupament, un dret enfocat al gaudi de tots els drets humans i llibertats fonamentals, tal com expressa l’article primer de la Declaració de les Nacions Unides sobre el Dret al Desenvolupament (1986).

El desenvolupament és un dret humà inalienable en virtut del qual tots els éssers humans i tots els pobles tenen el dret a participar en un desenvo-lupament econòmic, social, cultural i polític en el que puguin realitzar-se tots els drets humans i llibertats fonamentals, i a gaudir d’aquest desen-volupament.

32

6.6. EDUCACIÓ INTERCULTURAL

DUDH Article 1Tots els éssers humans neixen lliures i iguals en dignitat i en drets. Són dotats de raó i de consciència, i han de comportar-se fraternalment els uns amb els altres.

DUDH Article 7Tothom és igual davant la llei i té dret d’obtenir-ne la mateixa protecció contra qualsevol discriminació que violi la present declaració contra tota provocació a una tal discriminació.

Estatut d’autonomia de Catalunya

Art.42. Cohesió i benestar socials

8. Els poders públics han de promoure la igualtat de totes les persones amb independència de l’origen, la nacionalitat, el sexe, la raça, la religió, la con-dició social o l’orientació sexual, i també han de promoure l’eradicació del racisme, de l’antisemitisme, de la xenofòbia, de l’homofòbia i de qualsevol altra expressió que atempti contra la igualtat i la dignitat de les persones.

Entenem la interculturalitat com la relació de respecte i equitat entre diferents cultures. Interculturalitat i educació comparteixen la base de relacions dialò-giques, el diàleg com a trobada d’interaprenentatge. L’educació intercultural és essencial per potenciar la desaparició de la discriminació. Educar en drets humans a partir de la interculturalitat ajuda els educands a construir-se una au-toimatge positiva i, a partir d’aquesta imatge, poden identificar les desigualtats i defensar l’aplicació dels drets humans a la seva vida i a la societat.

Segons els principis que regeixen les directrius de la UNESCO10 sobre l’educa-ció intercultural, aquest tipus d’educació ha de respectar la identitat cultural de l’educand, ha de proporcionar a l’alumnat les actituds i les competències neces-sàries per a la participació en la societat, així com les competències culturals que

11. Varis autors. Directrius de la UNESCO sobre l’educació intercultural, 2008.

11

33

permetin contribuir al respecte i la solidaritat entre les persones. Aquest tres prin-cipis incorporen una dimensió de drets totalment indispensable ja que, a través de l’educació i el diàleg intercultural, arribarem a conèixer, reconèixer i promoure el dret a la igualtat i la participació.

6.7. EDUCACIÓ PER LA SOSTENIBILITAT

Convenció sobre els Drets de l’InfantArt. 29.1

Els estats membres convenen que l’educació de l’infant ha d’anar adreça-da a [...] infondre en l’infant el respecte a l’entorn natural.

Declaració de les Nacions Unides pel Medi Ambient, 1972

L’home és alhora obra i artífex del medi que l’envolta, el qual li dóna el su-port material i l’oportunitat de desenvolupar intel·lectual, moral, social i es-piritualment. En la llarga i tortuosa evolució de la raça humana en aquest planeta s’ha arribat a una etapa en què, gràcies a la ràpida acceleració de la ciència i la tecnologia, l’home ha adquirit el poder de transformar, d’in-nombrables maneres i en una escala sense precedents, tot el que l’envol-ta. Els dos aspectes del medi humà, el natural i l’artificial, són essencials per al benestar de l’home i per al gaudi dels drets humans fonamentals, fins i tot del dret a la vida mateixa.

Declaració de Rio, 1992

PRINCIPI 1 Els éssers humans constitueixen el centre de les preocupa-cions relacionades amb el desenvolupament sostenible. Tenen dret a una vida saludable i productiva en harmonia amb la naturalesa.

PRINCIPI 3 El dret al desenvolupament s’ha d’exercir de tal manera que respongui equitativament a les necessitats de desenvolupament i ambien-tals de les generacions presents i futures.

34

Declaració dels Drets Humans Emergents, 2007

Art. 3. Dret a habitar el planeta i al medi ambient.Tots els éssers humans i tota comunitat tenen dret a viure en un medi am-bient sa, equilibrat i segur, a gaudir de la biodiversitat present al món i a defensar el sosteniment i continuïtat del seu entorn per a les generacions futures.

Constitució espanyolaArt. 451. Tothom té dret a gaudir d’un medi ambient adequat per al desenvolupa-ment de la persona, i el deure de conservar-lo.

El dret al medi ambient fa referència al dret de tot ésser humà a un entorn digne a nivell mediambiental, social i econòmic. L’educació ambiental té com a finalitat generar consciència sobre els problemes ambientals locals i globals, així com promoure una ètica que protegeixi el medi ambient des d’una pers-pectiva d’equitat i solidaritat.9

Es produeix un canvi de perspectiva, de present a futur, i el pas del que és indivi-dual al que és col·lectiu. Aquí pren forma el principi de responsabilitat de Jonas, una responsabilitat moral lligada a l’apriorisme kantià del respecte de totes les formes de vida. Però en Jonas, el principi va més enllà: l’ésser humà no ha de ser coherent només amb si mateix sinó que –incloent una dimensió de futur– ha de ser coherent amb allò que l’envolta per tal de defensar la vida per a tots i per a les generacions futures.

12. Varis autors. Libro Blanco de la Educación Ambiental, 1999.

12

35

7. EDH EN ÀMBITS EDUCATIUS: fORMAL, NO fORMAL I INfORMAL

7.1. INTRODUCCIÓ

En aquest apartat veurem de manera més específica com s’articula l’EDH en els diferents àmbits educatius del nostre país.

La Llei d’educació de Catalunya, la LEC, a l’article segon, «Principis rectors del sistema educatiu», inclou (principi «j») «el foment de la pau i el respecte dels drets humans». No hem afegit els 16 principis rectors restants, però es poden resumir en el respecte a un mateix, als altres i a l’entorn, així com en «la transmissió i consolidació dels valors propis d’una societat democràtica». Per tant, no podem deixar d’incloure la transmissió i consolidació del respecte pels drets humans com a principi rector del sistema educatiu.

Si seguim llegint aquest text veurem que, de fet, aquesta no deixa de ser una declaració de drets i deures de cara a l’accés, la forma i la participació en el sistema educatiu català, tots ells aplicables als àmbits educatius formal, no formal i informal.

En aquest apartat farem un recorregut per aquests tres àmbits, sempre lligats a la idea d’educació com un procés per a tota la vida. Perquè una educació inte-gral de la persona interrelaciona els tres àmbits i pren forma des de l’educació primària fins a la formació contínua i l’activitat professional.

A un altre nivell podem equiparar educació i canvi. És a dir, educar implica, d’al-guna manera, canviar. Qualsevol experiència genera un «impacte» en la perso-na que pot comportar canvis. Així, avui podem afirmar que pràcticament tot és susceptible de ser «educatiu», ja que les possibilitats educatives provenen de múltiples entorns.

Convé, per tant, diferenciar entre els entorns que s’han plantejat educar (i te-nen uns objectius clars, una manera de fer, una reflexió prèvia, etc.) i els que, sense haver-s’ho plantejat, influeixen (i eduquen tant o més que els primers). Entre els primers trobem la família, l’escola, entitats d’educació en el lleure, etc., mentre entre els segons destaquen el grup d’amics, els mitjans de comu-nicació, els espais d’oci, etc.

36

La Comissió Europea ha subratllat la necessitat d’aprofundir en tot el que té a veure amb l’aprenentatge permanent10, definit com tota activitat d’aprenen-tatge realitzada al llarg de la vida amb l’objectiu de millorar els coneixements, les competències i les aptituds amb una perspectiva personal, cívica, social o relacionada amb l’ocupació.

Aquest organisme recull també la complementarietat dels aprenentatges for-mal, no formal i informal i ofereix les següents definicions:

Educació formal. Aprenentatge ofert normalment per un centre d’educa-ció o formació, amb caràcter estructurat i que conclou amb una certificació. L’aprenentatge formal és intencional des de la perspectiva de l’alumne.

Educació no formal. Aprenentatge que no és ofert per un centre d’educa-ció o formació i normalment no condueix a una certificació. No obstant això, té caràcter estructurat (en objectius didàctics, durada o suport). L’aprenen-tatge no formal és intencional des de la perspectiva de l’alumne.

Educació informal. Aprenentatge que s’obté en les activitats de la vida quotidiana relacionades amb el treball, la família o l’oci. No està estructurat (en objectius didàctics, durada ni suport) i normalment no condueix a una certificació. L’aprenentatge informal pot ser intencional però, en la majoria dels casos, no ho és (és fortuït o aleatori).

Tot i la dificultat de posar límits entre les tres modalitats d’educació, podem dis-tingir-les si ens centrem en les variables d’intencionalitat per part de l’educador/a i de consciència de ser educat per part de l’educand. En el quadre adjunt s’apre-cien les diferències entre les tres educacions segons aquests paràmetres.

Intencionalitat per part de l’educador/a

Consciència per part de l’educand

formal + +

No formal + -

Informal - -

13. Comunicació de la Comissió Europea de 21 de novembre de 2001: Fer realitat un espai europeu de l’aprenentatge permanent (vegeu bibliografia i webgrafia).

37

Des d’aquesta perspectiva, podem afirmar que avui l’educació ha traspassat les portes de l’escola i també s’atorga importància a altres pràctiques, espais i escenaris socials que són tan o més importants en la formació de les persones. Les claus de la cultura (sabers, aptituds, sentiments) no només s’aprenen a l’escola, sinó també en espais, processos, institucions i en les relacions perso-nals, rebent missatges i propostes, elaborant codis i interpretant normes soci-als. Tot seguit fem un repàs de les possibles aportacions des de cadascuna de les formes d’aprenentatge en EDH.

7.2. EDH I EDUCACIÓ fORMAL

Aplicar l’EDH a l’educació formal passa per concebre l’escola com una «foto-còpia», «un holograma», de la societat, l’espai en què tota la comunitat edu-cativa estableix les mateixes relacions que estableix fora. I alhora esdevé un «banc de proves» per desenvolupar els valors democràtics encarnats en els drets humans.

A l’escola, l’educació pren tres dimensions bàsiques, que serveixen també per a l’EDH. Són les que Miguel A. Santos Guerra11 anomena:

- Dimensió moral: construcció de valors per a la pràctica educativa.- Dimensió ideològica: construcció de coneixements i ús d’aquests al

servei dels valors i la societat.- Dimensió política: el centre educatiu i l’educació ha de decidir si per-

petua les desigualtats o bé esdevé un instrument de transformació de cara a un món millor.

És a partir d’aquestes tres dimensions que pensem que l’escola ha de fer una aposta per l’EDH. De fet, tant el marc legal com el curricular ajuden a incor-porar l’enfocament de drets i l’EDH com a eines indispensables en el sistema educatiu.

Si pensem per un moment quina és la funció de l’educació i la funció de l’es-cola, veurem que la resposta depèn de l’enfocament i dels models d’educació pels quals aposta el centre educatiu. Si l’educació i l’escola han d’esdeve-nir una «cursa d’obstacles» –perquè el que compta és superar les diferents etapes educatives per arribar a l’educació superior–, si només es centra en l’ensenyament i està orientada a resultats productius; aleshores poc serveix

14. santos guerra, 2002.

14

38

incorporar la dimensió de l’EDH en el context escolar. En canvi, si l’escola es centra en l’aprenentatge i s’orienta al ple desenvolupament de les competènci-es i la personalitat de l’alumnat, aleshores incorporar una perspectiva de drets al projecte de centre i entendre l’EDH com un element medul·lar de l’educació formal esdevé indispensable.

En començar aquest apartat hem dit que l’escola ha de ser una mena de «labo-ratori» per a l’exercici dels drets. El centre educatiu viu immers en la societat i, de fet, ambdós s’influencien recíprocament però, en aquesta influència, l’esco-la no es pot limitar a un traspàs de coneixements acrític. L’acció educativa no és neutra i no n’ha de ser. Si l’escola ha de ser un model de reproducció social, ha de ser reflexiva i potenciar la dimensió moral, tot construint i promovent els valors que considera èticament necessaris per viure. Així, com incorporem l’enfocament de drets en la vida escolar? Cal passar d’espai de coexistència a espai de convivència plena. Aquest és un espai de plena participació per part de tota la comunitat: professorat, famílies, alum-nat, PAS... Per «posar a prova» el respecte pels drets humans a l’escola proposem un qüestionari12 que implica un procés de reflexió sobre si el cen-tre és sensible a la diversitat, a la participació, a la presa de decisions. Cal que l’escola avaluï si tots els membres de la comunitat educativa es senten realment representats, si es senten realment vinculats com a comunitat que respecta la diferència.

Si l’alumnat es sent part de la vida de l’escola, l’èxit escolar millora i aquest és un èxit palès no només en els resultats, sinó també en la presa de consciència com a ciutadania.

7.2.1. El currículum per competències, una oportunitat d’enfortir l’EDH

Tant el currículum d’educació primària com el de secundària contemplen ex-tensament el coneixement dels drets humans, sobretot en les àrees de cièn-cies socials i la de desenvolupament personal i ciutadania.

Els objectius generals de l’educació primària, secundària i batxillerat ja posen de manifest que l’educació es la formació i el desenvolupament dels educands com a membres d’una societat democràtica. Això implica reconèixer drets, deures i diversitat. A continuació reproduïm una mostra d’aquests objectius:

15. shiMan, 1999. Adjunt a l’annex 2.

15

39

- Conèixer, valorar i aplicar els valors i les normes de convivència per ser un ciutadà o ciutadana lliure capaç de prendre compromisos indivi-duals i col·lectius, respectar els drets humans i acceptar el pluralisme propi d’una societat democràtica.

- Conèixer, comprendre i respectar les diferents cultures i les diferèn cies entre les persones, facilitar que les nenes i els nens elaborin una imatge de si mateixos positiva i equilibrada i adquireixin autonomia personal, la igualtat de drets i oportunitats entre homes i dones i la no-discriminació de persones amb discapacitat; defensar l’aplicació dels drets humans en tots els àmbits de la vida personal i social, sense cap tipus de discriminació.

(Currículum primària)

- Assumir amb responsabilitat els seus deures i exercir els seus drets respecte als altres, entendre el valor del diàleg, de la cooperació, de la solidaritat, del respecte als drets humans com a valors bàsics per a una ciutadania democràtica.

(Currículum secundària)

- Exercir la ciutadania democràtica, des d’una perspectiva global, i ad-quirir una consciència cívica responsable, inspirada en els valors de la Constitució espanyola, de l’Estatut d’autonomia de Catalunya i en la Declaració Universal dels Drets Humans, que fomenti la corespon-sabilitat en la construcció d’una societat justa i equitativa i afavoreixi la sostenibilitat.

(Currículum batxillerat)

Quant als continguts que proposen els currículums, el coneixement dels drets i deures, dels sistemes de protecció d’aquests drets i especialment de la DUDH queda contemplat especialment en les àrees de ciències socials (coneixement del medi social i natural a primària) i de l’educació per al desenvolupament per-sonal i ciutadania. Així no cal carregar més el currículum amb nous continguts sinó que cal treballar d’una manera efectiva l’EDH a l’entorn escolar.

El nou currículum de 2009 basat en competències ofereix una oportunitat única d’enfortir el coneixement i l’exercici dels drets de forma transversal en totes les àrees.

40

Abans de continuar, cal recordar què entenem per competència. Les compe-tències es defineixen com les capacitats per donar resposta a noves situa-cions. Aquestes han de permetre l’aplicació dels sabers adquirits per tal d’as-solir la realització personal i exercir la ciutadania activa.

A partir d’aquesta definició proposada pel Departament d’Ensenyament i pel Ministeri de Educació, es fa palès que l’educació formal vol tendir a deixar de ser una cursa, una acumulació de certificats que els educands duran a la universitat (tot i que l’educació superior també esta enfocada a competències). L’educació esdevé una eina per aplicar al llarg de la vida i és aquí que un enfo-cament basat en els drets humans, i amb ell l’EDH, pren rellevància, atès que totes aquestes competències han de trobar-se reflectides en totes les matèries i activitats curriculars.

A l'annex 3 trobem el quadre de competències bàsiques. Les sis primeres es consideren transversals, la setena i la vuitena s’entenen com a competèn-cies específiques centrades en conviure i habitar el món. Aquest plantejament de currículum per competències presenta un repte per a l’EDH en dues di-reccions. La primera és com potenciar el coneixement i l’exercici del dret en les competències, especialment en la 6, 7 i 8. En segon lloc, com incorporar aquestes vuit competències en el disseny d’activitats curriculars sobre EDH, sabent que unes competències prendran més rellevància que d’altres.

L’EDH té una oportunitat de definir-se com una eina indispensable de cara a una educació per viure en societat. De fet, potser el repte de l’EDH és perfilar la vida i la societat que creiem que l’individu ha de construir.

7.2.2. El currículum ocult, bon recurs per a l’EDH

El currículum ocult fa referència a tots els coneixements, actituds i valors que s’adquireixen generalment en les interaccions quotidianes a les aules. Ja hem fet esment del fet que l’acte educatiu no és neutre i les accions dels i de les docents tampoc. A la vida de l’escola hi ha un currículum explícit, que es transmet a través dels continguts prescriptius, i un d’invisible que es transmet de forma no conscient. Aquest darrer es troba immers en les relacions personals entre professorat i alum-nat i, generalment, està format per creences, valors i actituds d’ambdós grups.

Per tant, no podem oblidar que tots i tot eduquem, les accions i la manera de relacionar-se del professorat amb l’alumnat també. Sovint s’estableixen con-

41

tradiccions entre allò que es treballa en el currículum explícit i allò que fem, pensem i sentim.

Un bon exemple d’aquest punt el trobem en un dels temes més treballats en el currículum ocult: la qüestió de gènere. Tot i la rellevància que la no-discrimi-nació per sexe pren en el currículum explícit, encara cal fer un esforç –i el re-dactat d’aquest document no n’és una excepció– per no utilitzar un llenguatge sexista. Un altre exemple també lligat a l’EDH i la contradicció entre currículum explícit i ocult és treballar i parlar de democràcia mentre que, en alguna situa-ció dins el context escolar, hi ha qui actua de manera autoritària o bel·ligerant.

Treballar l’EDH des de la dimensió del currículum ocult resulta efectiu quan l’alum-nat pot veure que no hi ha distàncies entre el treball i la pràctica a l’escola. Arribats a aquest punt, recordem la idea de centre educatiu com a «banc de proves», con-cepció per la que esdevé cabdal que els i les docents incorporin la dimensió del respecte i de l’exercici dels drets humans en les seves accions quotidianes.

7.2.3. L’EDH a l’educació superior

L’objectiu de treballar l’EDH en el marc de l’educació superior encara no ha estat assolit, tot i que existeix un marc europeu que mena envers el treball en aquesta línia.

A la universitat, si bé es cert que els programes presenten propostes de forma-ció en drets humans, costa trobar, tant en Ciències de l’Educació com en altres titulacions, com podrien ser Dret o Ciències Polítiques, matèries obligatòries sobre el coneixement, l’exercici dels drets humans i sobre l’EDH.

Tampoc trobem una especial sensibilitat per un enfocament educatiu basat en els drets humans en l’ensenyament postobligatori, sobretot en els estudis vinculats a la ciència i la tecnologia.

L’educació, tal i com hem anat veient en tot el document, és un procés per a tota la vida. L’EDH no es pot excloure de l’ensenyament superior; és a les universitats i als estudis tècnics professionals que les persones consoliden els valors i enforteixen les seves habilitats per a la vida. Per tant, l’educació en va-lors, en drets humans i totes les altres educacions que se’n deriven no poden quedar relegades a l’ensenyament primari i secundari, sinó que han de créixer lligades específicament a la pràctica professional dels estudis.

42

L’EDH resta sovint limitada als estudis relacionats amb ciències jurídiques i ci-ències socials, però creiem que ha de vincular-se tant als estudis d’humanitats com als estudis tècnics. Al capdavall, la finalitat de l’EDH és que la formació sigui motivadora i generi conductes positives envers la promoció i defensa dels drets humans en tots els àmbits de la vida.

Tanmateix, volem destacar la necessitat de treballar específicament l’EDH en els graus relacionats amb les ciències de l’educació: calen docents formats en temes d’educació en valors i drets humans.

7.3. EDH I EDUCACIÓ NO fORMAL

Havent presentat l’educació formal en l’anterior apartat, ens disposem ara a desenvolupar l’aportació que l’educació no formal pot fer a l’EDH. Parlar d’edu-cació al llarg de la vida, d’educació permanent, de ciutadania, de comunitat i entorn, de democràcia, de participació... ens obre les portes a tot l’àmbit de l’educació no formal. Aquest àmbit esdevé imprescindible i es complementa amb el treball desenvolupat des de l’escola i també des de la família.

Ens centrarem primer en el concepte, les seves característiques i els con-tinguts i els punts en què aprofundeix per entrar, després, en algunes de les línies de treball de l’educació en el temps lliure, per la tradició i importància que aquesta té a Catalunya i per les possibilitats que ofereix per treballar en drets, especialment en els drets dels infants.

7.3.1. Concepte d’educació no formal

L’educació no formal, segons que defineix Jaume Trilla13, fa referència a to-tes aquelles institucions, àmbits i activitats d’educació que, no sent escolars, han estat creats expressament per satisfer determinats objectius. L’educació no formal és l’activitat educativa organitzada i sistemàtica realitzada fora de l’estructura del sistema formal, per tal d’impartir un cert tipus d’aprenentatge a certs subgrups de la població, ja siguin adults o infants. És a dir, totes aquelles intervencions educatives i d’aprenentatge que es duen a terme en un context extraescolar.

Es tracta de la modalitat educativa que engloba totes les pràctiques i proces-sos derivats de la participació de les persones en grups socials estructurats,

16. trilla, 1985.

43

deliberadament educatius, l’estructura institucional dels quals, però, no certifi-ca per als cicles escolaritzats avalats per l’Estat.

Tot i que el terme «educació no formal» és relativament recent, les primeres manifestacions d’aquesta educació apareixen a Europa a finals del segle XIX, lligades al procés d’industrialització i al desenvolupament de les idees demo-cràtiques. És justament en aquest moment històric que podem situar els co-mençaments de l’educació no formal de la mà de l’educació d’adults i, sobretot, de tots els processos adreçats a l’alfabetització.

Al llarg del segle XX, l’educació no formal s’ha anat ampliant i diversificant a par-tir de les funcions d’alfabetització inicials, fent-se més present com a educació permanent, educació transitòria i educació complementària. Així mateix, se n’han anat desenvolupant funcions relacionades amb la producció, el món del treball i la formació professional; amb l’escola (de substitució, complementàries, de su-port...); amb l’extensió cultural; amb diferents aspectes de la vida quotidiana; amb l’educació especial, la reinserció social, la salut personal i l’adaptació personal.

7.3.2. Característiques de l’educació no formal

L’educació no formal es val de mitjans, instruments i metodologies diversos, tot emprant tant sistemes individualitzats com col·lectius, tant presencials com –cada cop més– a distància o virtuals gràcies a l’ús de les noves tecnologies. A causa d’aquesta gran diversitat resulta molt difícil elaborar una llista de caracte-rístiques comunes a tots els tipus d’educació no formal. Malgrat això, presentem una relació amb els trets més comuns en la majoria d’aquestes estratègies:

Complementarietat amb l’aprenentatge i la formació formals. Algunes pro-postes complementen o reemplacen aspectes de l’educació formal. O, fins i tot, poden constituir una font addicional de formació i una possible via cap a l’educació formal (això té especial importància, per exemple, per als joves amb menys oportunitats).

Plantejament centrat en l’educand i en la participació.

Caràcter voluntari lligat a les necessitats, les aspiracions i els interessos de les persones.

Àmplia i variada gamma d’àmbits en què es desenvolupa.

44

Organització i mètodes d’instrucció diversos i patrocinadors heterogenis.

Pràctiques adreçades a persones de qualsevol edat, origen i interessos.

Fàcil accés a les activitats.

Reconeixement no reconegut en forma d’acreditació.

Realització preferent en l’espai en què el grup d’interès viu i es desenvolupa.

A grans trets, podríem dir que les activitats educatives integrades dins l’àmbit de l’educació no formal són totes les promogudes des de la societat civil i fora del sistema educatiu institucional, amb les quals es pretén conscienciar l’indi-vidu per al canvi del seu entorn. Els educadors no estan inserits en una es-tructura jerarquitzada i la destinatària és tota la població, amb una intervenció educativa intencional i dotada de metodologia.

Tot i que l’educació no formal no està exclusivament dirigida a uns determi-nats sectors de la població, atès que la intenció de l’educació no formal és la d’estendre l’acció pedagògica; és lògic que la població educacional majoritària d’aquest tipus de mitjans provingui dels sectors que, per les raons que sigui, es troben menys atesos pel sistema escolar convencional. En moltes ocasions, els mitjans no formals acullen grups diversos quant a l’edat i gairebé mai hi ha agrupaments tan rígids com en el sistema formal.

7.3.3. Àmbits, continguts i metodologies

L’educació no formal es caracteritza per la seva amplitud i diversitat i inclou fun-cions educatives que van des de nombrosos aspectes de l’educació permanent (alfabetització d’adults, programes d’expansió cultural, etc.), fins a tasques de complementació de l’escola; activitats pròpies de la pedagogia de l’oci o d’altres de relacionades amb la formació professional. L’educació no formal atén aspectes de formació cívica, social i política, ambiental i ecològica, física, sanitària, etc. Per tant, s’hi inclou l’educació d’adults, l’educació vocacional, l’educació de les habili-tats per a la joventut, l’educació bàsica per als nens que no assisteixen a l’escola i l’educació per a la gent gran dins del context de l’educació per a tota la vida.

Ens trobem en una societat exposada a incessants canvis en tots els aspectes. El mercat de treball exigeix actualment un reciclatge professional continu, els

45

mitjans de comunicació de masses acaparen la major part d’un temps lliure i d’oci que augmenta amb la disminució de les jornades de treball, l’augment de l’esperança de vida i el retard en la incorporació al mercat de treball. El con-cepte de temps lliure passa a ser considerat una bona oportunitat d’elaborar plans d’intervenció educativa al marge de l’educació reglada. Deixa de ser, així, un temps passiu, de consum o distracció. En conseqüència, sorgeixen no-ves professions per atendre aquesta gran demanda: animadors socioculturals, educadors de carrer, mediadors socials, tècnics en inserció social, monitors de temps lliure i ludoteca, animadors sociocomunitaris…

Els continguts de l’educació no formal són tan diversos com els objectius que pretenen aconseguir. En general, podríem dir que els trets més importants dels continguts propis de l’educació no formal són els següents:

Els programes no formals faciliten en gran mesura la selecció i adaptació dels continguts a les àrees en què han de desenvolupar-se i als subjectes que els han de seguir.

El grau de descontextualizació dels continguts és molt menor.

Tendeixen a ser continguts molt funcionals i de caràcter menys abstracte i intel·lectualista que els de l’educació formal.

Els mitjans no formals inclouen continguts presents en la cultura que l’edu-cació formal normalment oblida o rebutja, com la cultura popular, els ele-ments esotèrics o els avantguardismes artístics o d’altres tipus.

En l’educació no formal no existeix una metodologia específica. Els elements del procés educatiu intervenen en cada cas per determinar els mètodes que s’utilitzaran. La peculiaritat dels continguts de l’educació no formal, que són generalment poc teòrics i abstractes, fa que s’utilitzi una metodologia activa i intuïtiva i no pas una de verbalista o memorística. L’educació no formal sembla molt permeable a la introducció de nous mètodes i tècniques, ja que manca de la rigidesa pròpia de l’escola. En aquest sentit, els recursos de la tecnologia actual troben una aplicació més directa en no haver d’acoblar-se a estructures o hàbits establerts.

46

7.3.4. L’educació en el temps lliure

A banda de les iniciatives dirigides als adults, l’educació no formal té un fort pes en la població infantil a través d’activitats extraescolars, entre les que cal destacar l’educació en el lleure. Catalunya ja compta amb una tradició de més de cent anys de treball de les entitats d’escoltisme i d’esplai que han contribuït de manera important en la cohesió social i en la vertebració del país. En pre-sentem tot seguit les característiques i metodologies com a exemple i model de l’aportació que fa i pot fer l’educació no formal a l’EDH.

Els monitors i monitores d’esplai i els i les caps d’agrupament tenen una clara consciència educativa. Darrere el seu treball hi ha uns projectes educatius, hi ha unes opcions definides (de persona i de societat), hi ha uns estils de vida a promoure, hi ha una proposta de valors.

El lleure és un moment privilegiat per al «contagi», per a la sensibilització en drets humans i per fer-ne experiència. Als esplais i agrupaments, per la seva idi-osincràsia i perquè sovint generen situacions extraordinàries, es pot començar a viure allò que resulta difícil en la realitat quotidiana. El lleure educatiu permet l’aparició de marcs que faciliten l’exploració de realitats innovadores i, sovint, molt properes a la pràctica dels drets humans.

A més, l’esplai i el cau no estan obligats a seguir un currículum, ni a transmetre uns coneixements, la qual cosa els permet adaptar fàcilment la seva proposta a les necessitats dels infants, adolescents i joves.

Els dissabtes a la tarda, els vespres entre setmana, durant les excursions i les colònies o campaments a l’estiu, etc… l’educació en el lleure ofereix als infants activitats que miren de resoldre la seva necessitat, principalment, d’aprendre a viure junts i d’aprendre a ser. I aquests són dos dels quatre pilars de l’educació de què hem parlat més amunt i que recull l’informe Delors.

Els moviments associatius juvenils de lleure parteixen de la concepció del temps lliure com un moment privilegiat per a l’educació i el creixement perso-nal. Treballen per un temps lliure viscut amb sentit i de manera personalitzada en què tothom pugui mostrar-se tal com és i en què tothom sigui acceptat.

Es parla habitualment d’educació «en el lleure» i no d’educació «del lleure» o «per al lleure» ja que es vol aprofitar el temps lliure per educar de forma integral

47

la persona. El temps lliure és el temps que ens resta més enllà del temps des-tinat a cobrir les necessitats bàsiques i a les obligacions professionals o es-colars, familiars i socials. No es pretén ensenyar l’infant a omplir el seu temps lliure només amb simples activitats, sinó que es vol contribuir al seu creixement i desenvolupament, complementant la família i l’escola.

L’educació en el lleure cerca una educació integral i facilita l’adquisició d’ac-tituds, hàbits i destreses que difícilment s’aprenen o experimenten en altres marcs més tancats.

En aquesta línia, podem destacar algunes contribucions de les entitats de lleu-re educatiu al conjunt de l’educació dels infants, adolescents i joves, les quals poden esdevenir facilitadores de l’educació en valors i de l’EDH.

Les activitats d’educació en el lleure no estan sotmeses a cap pressió curricular. Sota un prisma de llibertat, de versatilitat i de no-obligatorietat, l’educació en el lleure permet experiències vitals lúdiques, creatives i rela-cionals i situa l’educació en valors en un nivell de vivència personal intensa més que no pas en el d’una matèria inevitable.

Sovint, les famílies i els mestres estan més preocupats pels aprenentatges necessaris que els infants han d’incorporar per integrar-se en una societat competitiva, i obliden la visió humanitzadora de la persona, de l’espai, de les relacions, etc. L’esplai i el cau fonamenten la seva acció en aquests àmbits tot definint una realitat quotidiana que ho permet.

L’esplai i l’escoltisme són un espai de trobada entre iguals que els permet el desenvolupament de tot allò que s’escapa de les normatives bàsiques de la resta de la seva vida. Allà els infants i adolescents es relacionen amb qui els ve de gust, fan les activitats que els agraden i en descobreixen de noves. El més important no és l’activitat en si, sinó el fet que aquell és l’espai dels joves, allà ells i elles, en la mesura de les seves possibilitats, poden dir i fer la seva tot assumint el protagonisme. És allà que poden co-nèixer i desenvolupar els seus drets i deures.

En l’educació en el lleure hi ha un contacte humà determinat per dos factors: els/les monitors/es o educadors/es i el grup. I és aquí que s’esdevé la relació educativa.

48

Finalment, s’educa a través de la relació, de les vivències i del treball de valors com poden ser l’amistat i el retrobament personal. Socialitzar-se en valors pot ajudar al noi o noia a assumir-los i a tenir una experiència positiva que, més endavant, com a persona adulta, continuarà vivint i compartint amb els altres.

Aquesta acció educativa en l’esplai i l’escoltisme és viscuda en un ambient lúdic, marcat per l’aventura, la creativitat, l’amistat, el contacte amb la natura, l’alegria i la festa. A través del joc i les activitats s’eduquen comportaments, actituds i valors amb la intenció que transcendeixin a totes les altres situacions de la vida, transformant-la.

És en aquest marc, doncs, que el centre d’educació en el lleure intervé de for-ma clara i decidida en la millora de la qualitat de vida dels infants i joves d’avui, especialment d’aquells que tenen més dificultats per poder seguir un procés de socialització correcte.

Així doncs, les funcions prioritàries de les entitats del lleure, conjuntament amb altres associacions i organitzacions de la societat civil, avui són:

Ajudar a viure a fons la pròpia vida, la que un mateix va determinant i no la que socialment se li vol imposar. L’esplai, com a temps amb sentit per a cadascú és sinònim de vida: l’experiència de ser, més plenament i àmplia, un mateix. L’educació a l’esplai esdevé una recerca permanent dels fets es-sencials de la vida i cal ajudar els nois i noies a fer-la des del testimoniatge i l’acompanyament personals.

Ser els síndics dels infants, defensant-los en tots els àmbits i sectors de la nostra societat, denunciant sempre les situacions d’amenaça i d’injustícia i actuant-hi en la mesura de les nostres possibilitats. Des de l’esplai s’ajuda el noi o noia a viure determinades experiències bàsiques per al seu creixe-ment: el joc, la relació amb la natura, la creativitat...

Animar i desenvolupar la vida comunitària, esdevenint veritables espais de vertebració social, contribuint a fer la societat civil i a treballar des de la societat civil, essent punts de referència importants en la vida dels pobles o barris per les accions realitzades. Fer-nos presents en tots els sectors: entre els més pobres i entre els que viuen qualsevol tipus de marginació social, treballant per l’atenció més integradora i normalitzadora possible amb tot tipus d’infants, adolescents i joves.

49

En resum, podem concloure que la tasca educativa des dels centres d’esplai i els agrupaments escoltes es concreta en:

l’educació integral de l’infant, l’adolescent i el jove, des d’una concepció global de la persona, parant atenció a totes les dimensions d’aquesta;

la correcta socialització, a partir d’una bona relació del jo amb l’entorn, generada des de la convicció i no des de la imposició;

la integració a partir del treball amb iguals i comunitari;

el treball de valors com la llibertat, la solidaritat, el compromís, la igualtat i la justícia;

la defensa dels drets humans i en especial els drets dels infants.

7.3.5. L’esplai, una proposta per a la transformació i el canvi social14

L’esplai ha estat i és, per a molts i moltes, un temps amb sentit, una experièn-cia de ser un mateix, de viure a fons la pròpia vida, la que un va determinant i no la vida que socialment se’ns vol imposar.

Per tant, un primer element que ens permet afirmar que l’esplai és transfor-mador el trobem en aquesta dimensió personal, en el treball educatiu que es fa al costat de cada infant, adolescent o jove. S’afavoreix que aquests esde-vinguin protagonistes de les seves vides, siguin crítics i participin. L’esplai, en definitiva, ajuda que el noi o noia aprengui a ESTIMAR (en majúscules) la seva persona, els altres, el seu barri/poble, el país, la natura, etc.

La proposta de l’esplai, que pot ser desenvolupada també per altres agents edu-catius, passa per quatre estadis que, tot i que sovint no són totalment separa-bles, diferenciem aquí des d’una perspectiva pedagògica.

• Ser reflexius

Mitjançant la reflexió la persona humana creix i es desenvolupa, orienta les se-ves possibilitats i les seves accions vers una escala de valors, encamina el seu

17. Proposta extreta de la campanya Imagin…acció! 1998/2000 del Moviment de Centres d’Esplai Cristians de la Fundació Pere Tarrés.

17

50

futur i li dóna sentit. L’aprenentatge i la interiorització d’uns valors no és possible sense una interpel·lació directa de la persona cap a ella mateixa. La descoberta d’un mateix i la pau interior són elements importants en els quals ens cal apro-fundir per poder-nos situar objectivament davant del món i davant dels altres.

Per tant, és important que la persona tendeixi a reflexionar i a interioritzar les pròpies experiències individualment, però també en grup, ja que reflexionar també significa sortir a l’exterior, donar quelcom d’un mateix, compartir amb els altres les nostres preocupacions i les nostres alegries.

• Ser crítics

Sovint, les persones volem prendre decisions sobre diversos aspectes sense haver-ne analitzat les possibles conseqüències, o només volem prendre deci-sions sobre aspectes que exigeixen l’esforç dels altres i no el propi.

També solem confondre ser crítics amb expressar contínuament la nostra opi-nió sobre les coses, sense aturar-nos a escoltar els altres i evitant ser recep-tius. Llavors ens autoatorguem la capacitat de jutjar allò que fan els altres, quasi sempre negativament.

Però obrir-se a l’esperit crític implica comprendre què succeeix al nostre vol-tant i formar-nos-en una opinió, un judici que orienti l’acció que estem a punt de portar a terme; analitzar i jutjar ja és una manera de posicionar-nos, i serà el que justificarà posteriorment per què hem decidit fer el que hem fet.

• Ser protagonistes

Ser protagonistes vol dir, d’entrada, el coneixement i el respecte envers un mateix, acceptant-nos tal com som, sabent entomar els èxits i fracassos per-sonals, valorant la pròpia intimitat, madurant l’afectivitat i traspuant optimisme.

D’altra banda, per ser protagonista també cal ser accessible, generós amb els propis recursos, amb les pròpies capacitats i habilitats; és necessari entregar-se als altres, formar part d’un projecte o iniciativa en què l’altre sigui el veritable protagonista.

En definitiva, cal retrobar el gust de sentir-nos part activa; hem de de-senvolupar la pròpia creativitat i responsabilitat en tot allò que fem i hem

51

de donar quelcom de nosaltres mateixos i rebre de les persones que ens envolten.

• Ser transformadors

Ser transformadors és una manera dinàmica de ser en el món, perquè obliga a moure’s, a implicar-se, a prendre compromisos, a adoptar responsabilitats en el si de la societat, a fixar l’atenció en l’altre i, per tant, a ser una persona dialogant i a estar atenta a les necessitats i demandes dels qui l’envolten.

Transformar vol dir estar lligats al món, arrelar-se al barri/poble o país i tractar de canviar-los a partir de la pròpia acció. L’actitud contrària és la indiferència, l’apatia, el desinterès pel que passa i s’esdevé en l’entorn.

Ser transformadors implica ser persones joves d’esperit, sensibilitzades, ac-tives, inquietes... També hi ha persones que transformen amb la quietud, el silenci, la contemplació, la capacitat d’escoltar i d’animar l’altre. Aquesta també és una manera dinàmica d’estar en el món, d’estar disposats a treballar per humanitzar-lo i fer-lo més fraternal.

7.4. EDH I EDUCACIÓ INfORMAL

Fa 50 anys, aproximadament, els infants vivien bàsicament entre la família i l’escola. Els pares i mares, en triar l’escola dels fills tenien controlada, més o menys, tota la seva educació. Avui això ja no és així. Cal introduir un tercer ni-vell. Cal introduir les nombroses hores que els infants passen al carrer, veient la televisió, participant en activitats extraescolars, etc. La família ja no té tan controlat tot el temps i l’activitat dels infants.

I tot aquest entorn, el que anomenem medi, tot i no ser explícitament educatiu també educa. I si parlem de valors, de cultura, de democràcia, de drets hu-mans... és fàcil veure que aquest medi té un pes específic.

Ens centrarem, a més de treballar el concepte, en tres agents d’educació infor-mal concrets: els mitjans de comunicació, les noves tecnologies i tot el treball que gira entorn del que coneixem com a ciutat educadora.

52

7.4.1. Concepte d’educació informal

Seguint, com abans, la proposta de Jaume Trilla15, entenem que l’educació in-formal és la que es promou sense mediació pedagògica explícita; la que té lloc espontàniament a partir de les relacions de l’individu amb el seu entorn humà, social, cultural, ecològic; la que no es troba institucionalitzada com a educació, encara que les institucions estiguin penetrades per ella; la que no és metòdica, estructurada, conscient, intencional; la que no es realitza a partir de la definició prèvia d’objectius o finalitats pedagògiques... Informal és aquella educació la «forma» pròpiament educativa de la qual no emergeix com quelcom diferent al curs propi de l’acció o situació en què transcorre el procés. Educació informal és, per tant, la producció d’efectes educatius a partir de processos educativa-ment indiferenciats o inespecífics.

L’educació informal és el procés que dura tota la vida i en el qual les persones adquireixen i acumulen coneixements, capacitats i actituds de les experiències diàries i del contacte amb el seu medi.

Finalment, l’educació informal és l’acció difusa i no planificada que exerceixen les influències ambientals. No ocupa un àmbit curricular dins les institucions educatives i en general no és susceptible de ser planificada. Es tracta d’una acció educativa no organitzada, individual, provocada sovint per la interacció amb l’ambient en àmbits com la vida familiar, el treball i la informació rebuda pels mitjans de comunicació. Per exemple, l’educació que es rep en llocs de vivència i de relacions socials (família, amics...) no està organitzada, de mane-ra que el subjecte és part activa tant de la seva educació com de la dels altres.

Resumint, podem destacar les següents característiques de l’educació in-formal:

No s’ajusta a unes formes educatives determinades, sorgeix de manera espontània.

No es presenta sota una forma educativa explícita. No exigeix una ubicació, sinó que té lloc en tot àmbit d’interrelació (amb

altres persones, amb objectes, altres éssers, medis...). Es produeix de manera espontània, natural i permanent.

18. trilla, 1985.

53

7.4.2. Els mitjans de comunicació de masses

Des del punt de vista social i educatiu, la influència dels mitjans de comuni-cació en les idees, sentiments i actituds de les persones és molt important. S’ha escrit molt sobre la influència dels mitjans de comunicació social i les opinions són contraposades. La difusió de la premsa, la ràdio i la televisió són progressos innegables en la difusió del coneixement i la informació, i els hem de considerar com agents importants de socialització.

La publicitat, d’una banda, i la cultura popular de masses –la televisió, el cine-ma, la música, el còmic, etc.– són els instruments actuals de divulgació dels valors de la nostra societat. Es presenten com a virtuts naturals del nostre temps. Si parem atenció als anuncis de televisió, veurem que per justificar el consell de compra, en aquests cal dir què és bo i què és dolent, què és desit-jable i què cal evitar. Mantenir-se jove, fer-se veure, tenir de tot, ser admirat pel individus de l’altre sexe, etc. Aquests i altres valors es posen al servei d’un iogurt, d’un model de cotxe, d’una joguina, d’un perfum.

Publicitat i mass media són mecanismes d’atribució de sentit i orienten l’acció de les persones. Però, és clar, l’orienten a favor d’allò que és corrent, de les maneres de fer habituals, dels estils de vida dominants. Són els portadors dels valors invisibles, els hegemònics, els que tenen una salut magnífica en aques-ta societat.

Per tot això, la implicació dels mitjans de comunicació en els processos d’EDH és fonamental per tal d’aconseguir que aquests tinguin incidència social i afa-voreixin la transformació social en línia amb els drets humans. Cal definir es-pais i dinàmiques que fomentin el coneixement dels drets però també la de-núncia quan aquests es vulneren. S’han de facilitar estratègies concretes als i professionals de la informació i establir un diàleg amb els responsables dels mitjans.

7.4.3. Les noves tecnologies i les xarxes socials

La comunicació de masses és un fenomen recent que consisteix en el fet que una determinada informació pugui arribar a una gran quantitat de gent. Aquest tipus de comunicació només és possible amb un mitjà tècnic que ho faci possible.16

19. ÁlVarez, coDina et al., 2008.

19

54

Les diferents tecnologies aplicades a la comunicació ens han permès percebre i per tant comunicar-nos a una distància espacial cada vegada més gran. El llibre, la ràdio, la televisió, Internet, etc. permeten la reproducció i manipulació de la paraula, la veu i la imatge, superant els límits de la proximitat. Podem llegir, escoltar i veure gent que és lluny, la distància en la comunicació ja no és un problema. La difusió de les idees i, per tant, de la seva influència en l’espai deixa de ser problemàtica, la seva conservació amb precisió a través del temps és una realitat. Tot això ha fet que el nostre entorn vital hagi augmentat.

Podem distingir dos tipus d’interrelacions que utilitzen un suport o mitjà tècnic:

• Les interactives en què s’estableix un diàleg entre les diferents persones que es comuniquen. No hi ha un emissor i un receptor fix sinó que l’emis-sor passa a ser receptor i el receptor passa a ser emissor, i els diferents missatges poden influenciar els missatges posteriors.

• Les no interactives en què la comunicació és «monològica», només té una direcció. L’emissor i el receptor no intercanvien papers, qui rep el missatge no pot interferir en el mateix missatge.

Fins fa poc la interactivitat en la comunicació de masses era molt escassa. Això està canviant radicalment amb la introducció de les noves tecnologies. En l’entorn d’Internet la interacció és cada vegada més gran. Internet no és un mitjà de comunicació més, pot esdevenir el canal dels mitjans tradicionals i, segurament, de molts del futur. La imatge i el so poden ser digitalitzats i, per tant, poden transportar-se per una mateixa xarxa i poden ser interpretats per un sol aparell: l’ordinador.

Amb Internet la pantalla de l’ordinador s’està convertint en la finestra mitjan-çant la qual podem accedir a tot allò que és digitalitzable. Internet està afavo-rint dos processos que, malgrat semblar contradictoris, són complementaris:

La descentralització. Aquesta xarxa no està, com a mínim fins ara, do-minada per un gran poder. És una xarxa sense centre. La informació pot generar-se des de qualsevol punt del planeta i pot arribar a qualsevol altre lloc. La memòria col·lectiva, les grans biblioteques i museus, molts esde-veniments, dades i informació d’interès divers… poden ser accessibles per a un gran nombre de persones i amb unes despeses cada vegada més reduïdes.

55

La globalització. Internet no té limitacions de territori. En aquest espai sense fronteres poden sorgir formes polítiques, militars, econòmiques i culturals que són estructuralment transnacionals. La xarxa permet que la interrela-ció entre les persones augmenti enormement, possibilitant la globalització de l’economia, la política i la cultura.

Internet està afavorint també el naixement de diverses eines que estan gene-rant nous moviments i xarxes socials que poden esdevenir un recurs important per a l’EDH. Avui, l’ús de les xarxes socials encara s’està definint i caldrà veure com es definirà però el que és clar és que s’estan obrint moltes portes que permetran un treball a fons en favor dels drets humans.

7.4.4. La ciutat educadora

Als anys noranta del passat segle es va anar definint el concepte i estratègies de la ciutat educadora. Barcelona en va liderar processos tot esdevenint-ne estendard.

El concepte presenta la ciutat com un espai d’implicació amb els altres per tractar qüestions relacionades amb la vida quotidiana. Un espai obert on circu-len les idees. La ciutat com a espai públic, de participació i d’implicació. Des-taca la importància d’educar la capacitat de compromís en els afers col·lectius, tot afavorint unes actituds cíviques determinades.

De la ciutat educadora en podríem definir, conceptualment, tres vessants principals:17

La ciutat com a tema privilegiat d’educació. La ciutat conté abundant ma-tèria d’estudi. La varietat de temàtiques disponibles, juntament amb una dinàmica d’evolució de les situacions humanes, socials, culturals i econò-miques, permet identificar la ciutat com un autèntic laboratori d’experiènci-es d’aprenentatge.

La ciutat pot ser referència duradora i fecunda de projecte educatiu. Dit d’una altra manera, la ciutat ha de ser assumida com a ambient o context natural d’educació.

20. carneiro, 1998.

20

56

La ciutat és propulsora i dinamitzadora d’educació. Les activitats creatives que conté i que només hi poden aflorar al ritme i amb el sentit cosmopolita de la ciutat, constitueixen incentius a la realització d’una educació perma-nent i no formal de tots els conciutadans.

La teorització sobre la ciutat educadora no pot distingir-se d’un concepte evolu-tiu de civilització. Ciutat, ciutadania i civilització són els vèrtexs conjugats d’un mateix triangle equilàter. No hi ha ciutadania plena sense ciutat educadora, ni civilització sostenible sense comunitats cohesionades.

I podem concloure aquesta reflexió sobre l’educació en drets humans i l’edu-cació informal amb el proverbi africà que diu que «per educar una criatura fa falta una tribu sencera».

8. CONSIDERACIONS fINALS

Arribats al darrer punt del document, a continuació us presentem un resum de les conclusions del treball de la Comissió:

• Dret i educació són dos conceptes interdependents; l’educació és un dret i alhora el mitjà que permet conèixer i exercir els drets humans, tot incorporant les capacitats per reclamar i protegir els drets que són propis a totes les persones.

• Podem definir l’educació en drets humans (EDH) des de tres punts de vista:

o Organismes internacionals. Entenen l’EDH des del coneixe-ment dels drets i dels instruments normatius de protecció, no posen tant d’èmfasi en l’exercici dels drets.

o ONG. Aporten definicions centrades en el coneixement, l’exer-cici, la promoció i la defensa dels drets humans davant de qual-sevol vulneració.

o Àmbit de la pedagogia. Subratllen que educar en drets humans significa educar per a la transformació, el diàleg per cercar al-ternatives a les desigualtats.

57

• La FCONGDH defineix l’EDH de la manera següent:

L’Educació en Drets Humans és el desenvolupament d’actituds de com-promís i responsabilitat i d’habilitats per respectar, promoure, protegir els drets propis i dels altres i denunciar-ne qualsevol vulneració a través de la formació i el coneixement d’eines i instruments de protecció dels drets humans. Tot això es sustenta en els valors que es desprenen de la DUDH (dignitat, llibertat, igualtat i justícia).

• La metodologia de l’EDH ha de ser participativa. Educar en drets hu-mans és molt més que instruir en drets humans. El procés no es pot ba-sar només en la paraula, en la raó, sinó que ha d’incorporar la dimensió moral, l’aprenentatge ètic, amb l’experiència i les emocions com a focus.

• L’EDH és tranversal a les altres educacions com l’educació per la pau, per a la ciutadania, la interculturalitat o la sostenibilitat, sense oblidar l’estreta relació entre educació en valors i EDH.

• Àmbits educatius de l’EDH. L’educació es un procés que dura tota la vida. Tot i així definim tres àmbits educatius: formal, no formal i informal, que s’interrelacionen en l’educació de les persones tant en l’educació obligatòria com en la formació i desenvolupament en la vida adulta.

A continuació, des de la Comissió volem proposar algunes recomanacions breus que creiem necessàries per potenciar l’EDH al nostre país:

• Educar en drets humans ha de potenciar actituds de compromís i res-ponsabilitat i habilitats per respectar, promoure, protegir els drets propis i dels altres i denunciar-ne qualsevol vulneració a través de la formació i el coneixement d’eines i instruments de protecció dels drets humans.

• Recomanem incorporar una perspectiva de drets humans en tots els processos educatius. Aquests s’han de centrar en les necessitats de l’educand i en la seva identitat i han de tenir en compte la seva dignitat i el seu dret a participar d’aquest procés educatiu.

• Les polítiques educatives han de vetllar per incorporar l’EDH en els currículums educatius en compliment de les directrius de les Nacions Unides i del Consell d’Europa en matèria d’EDH.

58

• En un context més general, l’educació i, concretament, l’EDH trans-cendeixen el context escolar. Cal potenciar i reconèixer altres àmbits de l’educació no formal i informal. L’educació en el lleure és un mitjà idoni per aprendre, viure i posar en pràctica l’exercici dels drets. En un context més informal cal recordar que tot i tothom esdevé educador en la pràctica quotidiana dels drets humans.

59

9. BIBLIOGRAfIA I wEBGRAfIA

ÁlVarez, Álvaro; coDina, Manel; gutiérrez, José M.; MénDez, Roberto: Filosofia a través dels textos: Sociologia. [Pàgina web] Barcelona: Grup de Treball de l’Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona, 2008 (http://www.xtec.cat/~mcodina3/sociologia.htm).

aMnistia internacional: Educación en Derechos Humanos. Propuestas didácti-cas. Madrid: Los libros de la catarata, 1995.

Bonet pérez, Jordi (dir.), aparicio wilhelMi, Mario et al.: Los derechos humanos en el siglo XXI: continuidad y cambios. Barcelona: Huygens Editorial, 2008.

BranDer, Patricia (ed.): COMPASS: A manual on Human Rights Education with Young people. Estrasburg: Consell d’Europa, 2002.

caMps, Victòria: Los valores de la educación. Madrid: Ed. Anaya, 1998.

carDús, Salvador: El desconcert de l’educació. Barcelona: Edicions La Cam-pana, 2000.

carneiro, Roberto: «Educació per a la ciutadania i les ciutats educadores». A L’educació, clau per al coneixement i la convivència. Barcelona: Institut d’Edu-cació de l’Ajuntament de Barcelona,1998.

casas, Georgina et al.: Diagnòstic de la formació en drets humans a Catalunya. Barcelona: FCONGDH, 2009.

coll, César: Las competencias básicas en educación. Madrid: Alianza Editorial, 2008.

consell D’europa: Educación para la Democràcia. N.º 154. Estrasburg, 1993.

Delors, Jacques et al.: Educació: hi ha un tresor amagat a dins. Informe per a la UNESCO de la Comissió Internacional sobre Educació per al Segle XXI. Barcelona: Centre UNESCO de Catalunya, 1996.

el alchKar, Soraya: Una mirada a la educación en derechos humanos desde el pensamiento de Paulo Freire. Prácticas de intervención político-cultural. Cara-cas: Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela, 2001.

60

Flowers, Nancy (ed): COMPASITO: A manual on Human Rights Education with Children. Estrasburg: Consell d’Europa, 2007.

Flowers, Nancy: What is Human Rights Education? A survey of Human Rights Education. Gütersloh: Bertelsmann Verlag, 2003.

Freire, Paolo: Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI, 1999.

gil cantero, Fernando et al.: La enseñanza de los derechos humanos, 30 pre-guntas, 29 respuestas y 76 actividades. Barcelona: Paidós, 2001.

Jares, Xesús R.: Educación y Derechos Humanos: estrategias didácticas y organizativas. Madrid: Ed. Popular, 1999.

Jonas, Hans: El principio de responsabilidad: ensayo de una ética para la civi-lización tecnológica. Barcelona: Editorial Herder, 1995.

MagenDzo Kolestrein, Abraham: Pedagogía crítica y educación en derechos humanos. San José de Costa Rica: Instituto Interamericano de Derechos Hu-manos, 2002.

MagenDzo Kolestrein, Abraham: Educación en derechos humanos. Santiago de Chile: Lom Ediciones, 2006.

Martín, Xus i puig, Josep M.: Les set competències bàsiques per educar en valors. Barcelona: Graó, 2007.

Martínez roDríguez, Juan Bautista. Educación para la ciudadanía. Madrid: Morata, 2005.

nacions uniDes: ABC, la enseñanza de los derechos humanos. Ginebra: Ofi-cina de l’Alt Comissariat de les Nacions Unides per als Drets Humans, 2004.

OCDE: La definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo. [PDF] Neuchâtel: Projecte DeSeCo, OCDE, 2005 (www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.parsys.78532.downloadList.94248.DownloadFile.tmp/2005.dscexecutivesummary.sp.pdf).

61

pascual i lagunas, Eulàlia: Configuración jurídica de la dignidad de la persona en la jurisprudencia del Tribunal Constitucional. Barcelona: Ed. Bosch, 2009.

pérez luño, Antonio-Enrique: Derechos humanos, estado de derecho y consti-tución. Madrid: Tecnos, 2003.

pons ràFols, Xavier (dir.): Les Nacions Unides i els Drets Humans. Barcelona: Associació per a les Nacions Unides a Espanya, 2008.

riBota, S. et al.: Educación en derechos humanos: la asignatura pendiente. Madrid: Instituto de Derechos Humanos Bartolomé de las Casas, Universidad Carlos III, 2006.

santos guerra, Miguel A.: La escuela que aprende. Madrid: Plaza Edición, 2002.

shiMan, David: Social and Economic Justice: A Human Rights Perspective. Minneapolis: Human Rights Resource Center, University of Minnesota, 1999.

toMaseVsKi, Katarina: Human rights obligations: making education available, accessible, acceptable and adaptable. Gothenburg: Novum Grafiska AB, 2001.

trilla, Jaume: La educación fuera de la escuela. Barcelona: Editorial Planeta, 1985.

tuVilla raio, José: Educación en Derechos Humanos, hacia una perspectiva global. Bilbao: Desclée De Brouwer, 1998.

Varis autors: Libro Blanco de la Educación Ambiental en España. Madrid: Mi-nisterio de Medio Ambiente, 1999.

Varis autors: El lleure educatiu a l’inici del segle XXI. Barcelona: Editorial Cla-ret, 2009.

Varis autors: Directrius de la UNESCO sobre l’educació intercultural. Barce-lona: Centre UNESCO de Catalunya i Angle Editorial, 2008.

zaBala, Antoni i arnau, Laia: 11 ideas clave: cómo aprender i enseñar compe-tencias. Barcelona: Graó, 2007.

62

Instruments normatius

- Declaració Universal dels Drets Humans: http://www.dretshumans.cat/node/119

- Pacte Internacional de Drets Econòmics, Socials i Culturals:http://www2.ohchr.org/spanish/law/cescr.htm

- Pacte Internacional de Drets Civils i Polítics:http://www2.ohchr.org/spanish/law/ccpr.htm

- Convenció sobre els Drets de l’Infant: http://www20.gencat.cat/docs/dasc/03Ambits%20tematics/07Infanciaiadolescencia/Observatori%20drets%20infancia/destacats%20columna%20dreta/Convencio_drets_infancia.pdf

- Recomanació de la UNESCO referent a l’EDH:http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001872/187218e.pdf

- Recomanació CM/Rec(2010)7 del Comitè de Ministres als Estats Membres sobre la Carta del Consell d’Europa sobre l’educació per a la ciutadania democràtica i els drets humans:

- http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/Source/Charter/EDC_Charter_ES.pdf

- Declaració de Viena: http://www2.ohchr.org/english/law/vienna.htm

- Comunicació COM (2001) 678 de la Comissió Europea Comunicació de la Comissió Europea: Fer realitat un espai europeu de l’aprenentatge permanent de 21 de novembre de 2001: http://eur-lex.europa.eu/Lex-UriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2001:0678:FIN:ES:PDF

- Llei d’educació de Catalunya: http://www.gencat.cat/eadop/imatges/5422/09190005.pdf

- Plan Nacional de Derechos Humanos: http://www2.ohchr.org/english/issues/plan_actions/docs/Spain_NHRAP.pdf

63

Organismes internacionals

- Human Rights Watch: http://www.hrw.org/es

- Nacions Unides: www.un.org

- Oficina de l’Alt Comissionat per als Drets Humans: http://www.ohchr.org/SP/Pages/WelcomePage.aspx

- UNESCO: www.unesco.org- Unió Europea: www.ue.org

- Consell d’Europa: www.coe.int

- Dècada de les Nacions Unides per l’EDH: http://www2.ohchr.org/english/issues/education/training/decade.htm

ONG- Associació d’Educadors en Drets Humans: http://blocs.xarxanet.org/

ahead- Amnistia Internacional: http://www.amnistiacatalunya.org/- Associació de les Nacions Unides a Espanya: www.anue.org- Centre UNESCO de Catalunya: www.unescocat.org- Creu Roja Catalunya: www.creuroja.org/- FCONGDH: www.dretshumans.cat- Fundació Pere Tarrés: www.peretarres.org- Human Rights Education Associates: www.hrea.org- Institut de Drets Humans de Catalunya: www.idhc.org- Instituto Iberoamericano de Derechos Humanos: www.iidh.ed.cr/- Save the Children: www.savethechildren.org

64

10. LLISTA D’ABREVIACIONS

CDI Convenció sobre els Drets de l’Infant

DUDH Declaració Universal dels Drets Humans

EDH Educació en Drets Humans

EpD Educació per al Desenvolupament

FCONGD Federació Catalana d’ONG per al Desenvolupament

FCONGDH Federació Catalana d’ONG pels Drets Humans

PIDCP Pacte Internacional de Drets Civils i Polítics

PIDESC Pacte Internacional de Drets Econòmics, Socials i Culturals

65

ANNEX 1. INSTRUMENTS NORMATIUS DE DRETS HUMANS

LA DECLARACIÓ UNIVERSAL DELS DRETS HUMANS

La Declaració suposa el primer reconeixement universal del fet que els drets bàsics i les llibertats fonamentals són inherents a tots els éssers humans, in-alienables i aplicables en la mateixa mesura a totes les persones, i que tots i cadascun de nosaltres hem nascut lliures i amb igualtat de dignitat i de drets. Independentment de la nostra nacionalitat, lloc de residència, gènere, origen nacional o ètnic, color de pell, religió, idioma o qualsevol altra condició. El 10 de desembre de 1948 la comunitat internacional es va comprometre a defen-sar la dignitat i la justícia per a tots els éssers humans.

La DUDH expressa una noció comuna i universal de drets i llibertats fonamen-tals inherents als éssers humans i que estan basats en el reconeixement de la dignitat de la persona humana sense cap tipus de distinció ni discriminació. És a dir, per la seva pròpia naturalesa, els drets humans es configuren com a uni-versals. La DUDH també esdevindrà el punt de partida i la referència filosòfica per a l’adopció de posteriors mesures destinades al reconeixement i aplicació efectiva dels drets i les llibertats fonamentals.

La Declaració va ser aprovada mitjançant una resolució de l’Assemblea Ge-neral de les Nacions Unides [Resolució 217 A (III)], per tant no té, en principi, valor jurídic obligatori. Tanmateix, la DUDH reflecteix, sense cap dubte, uns determinats valors, és l’expressió de la consciència jurídica de la humanitat i, més enllà del seu caràcter pragmàtic, ha tingut un impacte fonamental (moral, polític i jurídic) en el desenvolupament normatiu i garantista dels drets humans, tant a nivell nacional com internacional, i en el desenvolupament del dret inter-nacional consuetudinari en l’esfera dels drets humans.

La DUDH consta d’un preàmbul i de trenta articles que recullen els diferents drets humans. El preàmbul parteix de la consideració que el respecte de la dignitat inherent a tots els membres de la família humana i dels drets iguals i inalienables de cadascú constitueix el fonament de la llibertat, de la justícia i de la pau al món.

Els dos primers articles completen, juntament amb el preàmbul, els postulats o principis bàsics de la Declaració: la llibertat i igualtat de tots els éssers humans i la no-discriminació per raó de «raça, color, sexe, llengua, religió, opinió política

7. L’EDH en els àmbits educatius: formal, no formal i informal............35 7.1. Introducció ............................................................................................35 7.2. EDH i educació formal ......................................................................37 7.2.1. El currículum per competències, una oportunitat d’enfortir l’EDH ..............................................38 7.2.2. El currículum ocult, bon recurs per a l’EDH............................40 7.2.3. L’EDH a l’educació superior ...................................................41 7.3. EDH i educació no formal .................................................................42 7.3.1. Concepte d’educació no formal ..............................................42 7.3.2. Característiques de l’educació no formal ...............................43 7.3.3. Àmbits, continguts i metodologies ..........................................44 7.3.4. L’educació en el temps lliure ..................................................46 7.3.5. L’esplai, una proposta per a la transformació i el canvi social .......................................................................49 7.4. EDH i educació informal ...................................................................51 7.4.1. Concepte d’educació informal ................................................52 7.4.2. Els mitjans de comunicació de masses ..................................53 7.4.3. Les noves tecnologies i les xarxes socials .............................53 7.4.4. La ciutat educadora ................................................................55

8. Consideracions finals ...........................................................................56

9. Bibliografia i webgrafia .........................................................................59

10. Llista d’abreviacions ...........................................................................64

Annex 1. Instruments normatius de drets humans ................................65

Annex 2. Test sobre drets humans a l’escola (organitzacions) ............73

Annex 3. Compet¯ncies b¨siques ............................................................. 77

67

econòmics, socials i culturals [Resolució 2200 A (XXI)]. La voluntat d’afirmar la connexió entre els dos grups de drets (que van quedar establerts com a inter-dependents) va comportar que els dos pactes tinguessin disposicions comunes i que tant l’un com l’altre reconeguessin drets pertanyents a l’altre grup. Així, els preàmbuls i els articles 1, 3 i 5 dels dos pactes són pràcticament idèntics.

Pel que fa al contingut, tots dos textos recullen els drets enumerats en la DUDH, precisant-ne el contingut i l’abast. Les diferències fonamentals de con-tingut entre els dos pactes es concreten, en el PIDESC, en l’especial atenció atorgada al dret a tenir una feina lliurement escollida, a fundar sindicats, a la seguretat social, a una millora contínua de les condicions d’existència, etc. Quant al PIDCP, aquest insisteix més en el dret a la vida, a la llibertat i a la se-guretat personal, a la llibertat de pensament i d’associacionisme o a participar en la gestió dels afers polítics.

Més enllà de la diferent orientació dels seus continguts, és rellevant subratllar que les diverses concepcions presents i la naturalesa heterogènia dels drets reconeguts en els Pactes comporten significatives diferències en l’abast dels compromisos dels estats, en les limitacions i en els mecanismes de supervisió i garantia que s’hi estableixen.

CARTA DELS DRETS fONAMENTALS DE LA UNIÓ EUROPEA

La Carta dels Drets Fonamentals de la Unió Europea, incorporada pel Tractat de Lisboa com a norma vinculant, inclou referències específiques a l’educació. Tanmateix, conté articles que, si bé no hi fan referència directa, han d’ésser tinguts en compte en aquesta matèria.

El preàmbul explicita els valors sobre els que es fonamenta la Carta i que cons-titueixen el patrimoni espiritual, moral i cultural de la UE:

- la dignitat humana;- la llibertat;- la igualtat;- la solidaritat;- la democràcia i l’Estat de dret.

D’aquesta exposició podem inferir que l’educació haurà d’orientar-se a conso-lidar aquests valors, a fer-los entenedors i a difondre’ls.

68

A l’article 1 trobem, per primer cop en la normativa universal, que la dignitat hu-mana s’institueix com un dret, és inviolable i ha de ser respectada i protegida. Això comporta conseqüències jurídiques importantíssimes ja que aquest dret es podrà invocar directament davant dels tribunals.

A l’article 10 es consagra la llibertat de pensament, de consciència i de religió i la llibertat de canviar de religió o de conviccions.

L’article 14 es dedica específicament al dret a l’educació:

1. Tota persona té dret a l’educació.2. Aquest dret inclou la facultat de rebre gratuïtament l’ensenyament obligatori.3. Es respecten, d’acord amb les lleis nacionals que en regulen l’exercici, la llibertat de creació de centres docents, sempre respectant els principis demo-cràtics, així com el dret dels pares a veure garantida l’educació dels seus fills segons les seves conviccions religioses, filosòfiques i pedagògiques.

L’article 21 prohibeix la discriminació de manera absoluta, inclosa la discrimi-nació per raó de llengua.

Art. 24.Els menors tenen dret a la protecció i a la cura necessàries i podran expressar la seva opinió lliurement (és a dir, la Carta posa límits als adoctrinaments reli-giosos encara que aquests vinguin dels pares).

Art. 32.Prohibeix el treball infantil i, en el cas dels joves, disposa la protecció, entre altres, contra feines que puguin posar en perill l’educació d’aquests.

Finalment, dos articles molt importants que regulen i matisen tots els anteriors:

Art. 53.La interpretació dels drets de la Carta no podrà limitar ni disminuir cap dret que figuri en el Dret de la UE, dels països que la composen, dels convenis interna-cionals o constitucions dels estats membres.

Això implica que si un Estat membre reconeix de manera més amplia o gene-rosa un dret que la Carta, preval el dret d’aquest Estat. Si, per contra, la norma estatal redueix el dret, preval la Carta.

69

Art. 54. Es prohibeix l’abús de dret.

Cap de les prescripcions de la Carta pot ser interpretada en el sentit que im-pliqui que un dret pot servir per destruir o limitar altres drets o llibertats reco-neguts en el text. És a dir, les llibertats i drets atorgats no poden, en cap cas, ésser esgrimits per vulnerar o contradir els principis, valors i llibertats consa-grats en la Carta.

70

LA CONVENCIÓ SOBRE ELS DRETS DE L’INfANT

La noció de drets especials per a la infància es basa en el reconeixement uni-versal que els infants, per la seva immaduresa física i emocional, depenen de la família i de la comunitat i, en termes més generals, de les estructures adultes de poder polític i econòmic, per al seu benestar. Cal remarcar que la Conven-ció sobre els Drets de l’Infant suposa un trencament amb la visió, sovint impe-rant, d’infants i joves com a objectes de protecció, que passen a ser entesos i acceptats com a subjectes de drets amb moltes coses a dir.

Què entenem per infant?

La Convenció considera infant tot ésser humà des del seu naixement fins als 18 anys, excepte en cas que abans hagi assolit la majoria d’edat.

Antecedents

L’any 1924 Eglantyne Jebb (fundadora de Save the Children) redactà la De-claració de Ginebra. Aquest text sobre els drets de l’infant fou aprovat per la Societat de Nacions el desembre de 1924. A partir d’aquí s’inicia el recorregut vers l’aprovació de la Declaració engegada per Eglantyne Jebb i, finalment, la redacció i ratificació de la CDI.

A partir d’aquesta data van anar apareixent altres documents relatius a la pro-tecció de la infància:

- 1927, fundació de l’Institut Interamericà de la Infància.- 1946, creació del Fons de Nacions Unides per a la Infància (UNICEF).- 1959, aprovació de la Declaració dels Drets de la Infància per part de

l’Assemblea General de l’ONU. - 1979-1989, redacció del text de la Convenció.- 1989, Convenció sobre els Drets de l’Infant.

Entre aquests avenços destaca la Declaració dels Drets de la Infància de 1959, un primer document que reconeix drets per a la infància tot i que encara no és jurídicament vinculant ni estableix cap mecanisme de control.

71

La Convenció

La CDI, del 20 de novembre de 1989, és la primera llei internacional sobre els drets dels infants i, el que és més important, és un text jurídicament vin-culant. De fet, és la convenció més ratificada del món, tots els països l’han ratificat excepte Somàlia i Estats Units.

Característiques principals

A diferència de la declaració del 1959, basada en principis, la Convenció re-cull drets, atès que entén la infància com a subjecte d’aquests i no pas com a objecte de protecció. Està formada per 54 articles i és el primer document que incorpora l’esfera completa de drets humans internacionals.

La Convenció es regeix per quatre principis bàsics, desenvolupats en els 42 primers articles. Els 12 articles restants (43-54) corresponen a disposicions addicionals sobre les mesures d’aplicació de la Convenció.

Principi 1. No-discriminació

Els drets de la Convenció s’apliquen a tots els nens i nenes sense cap excep-ció, amb independència del seu origen, lloc de residència, llengua, sexe, grau de discapacitat, cultura o religió. L’Estat ha de prendre les mesures necessàri-es per tal de protegir la infància de qualsevol forma de discriminació.

Principi 2. Interès superior de l’infant i protecció

Totes les mesures o decisions que es prenguin han de tenir en compte l’interès de l’infant, els drets que corresponen a la protecció dels nens i nenes de mal-tractaments, abandonaments, explotació i, fins i tot, una protecció especial en temps de guerra. El principi d’interès superior de l’infant ha de ser la consi-deració primordial a la qual sempre ens hem d’adherir en totes les decisions o procediments que afecten els infants.

És el principi que defensa les accions i processos orientats a garantir-los un desenvolupament integral i una vida digna, així com les condicions materials i afectives que els permetin viure plenament i assolir el màxim benestar possible. Algunes manifestacions d’aquest interès superior són:

72

- Afavorir que les interpretacions jurídiques reconeguin el caràcter integral dels drets dels infants.

- Pressionar perquè les polítiques públiques donin prioritat als drets dels in-fants.

- Permetre que els interessos dels infants prevalguin sobre altres interessos, sobretot en cas de conflicte amb aquests altres.

Per tant, l’interès superior dels infants implica que les societats i els governs han d’esforçar-se per establir les condicions necessàries perquè els infants puguin desplegar les seves potencialitats. Això vol dir que, independentment de les conjuntures polítiques, socials i econòmiques, cal assignar els recursos necessaris que garanteixin aquest desenvolupament.

D’altra banda, aquesta noció d’interès superior dels infants també es basa en el fet que el desenvolupament de les societats depèn fonamentalment de la formació dels infants. Així, des d’aquesta perspectiva, la prioritat de l’interès de l’infant no és producte de la bondat de la societat adulta o dels sistemes de go-vern, sinó un element bàsic de cara a la preservació i la millora de la humanitat.

Principi 3. Dret a la vida, a la supervivència i al desenvolupament

Aquest principi fa referència al dret als recursos, a l’adquisició d’habilitats i a les contribucions necessàries per al ple desenvolupament dels infants. S’hi inclouen el dret a l’alimentació, a l’educació, a la salut i al lleure. Inclou una sè-rie d’articles específics sobre les necessitats dels nens i nenes refugiats, amb discapacitat o pertanyents a grups minoritaris o indígenes.

Principi 4. Dret a la participació

Tots els nens i nenes tenen dret a la llibertat d’expressió i a expressar la seva opinió sobre temes que afecten la seva vida social, econòmica, religiosa, cultu-ral i política. El dret a participar s’entén com el dret a ser escoltat i a expressar les pròpies opinions i que siguin tingudes en compte, en funció de l’edat i la maduresa. La Convenció proposa les condicions mínimes per al desenvolu-pament de capacitats i habilitats socials d’infants i joves com a ciutadans des d’ara mateix.

73

ANNEX 2. TEST SOBRE DRETS HUMANS A L’ESCOLA (ORGANITzACIONS)

INTRODUCCIÓ

Us presentem una proposta de test (Shiman, 1999) per copsar el respecte als drets humans als centres educatius o a les organitzacions. Es tracta d’un qües-tionari adreçat a tota la comunitat, la idea és que tots i totes hi participin per poder elaborar un diagnòstic dels aspectes que cal reforçar en el coneixement, el respecte i l’exercici dels drets humans.

Les preguntes següents van ser adaptades de la Declaració Universal de Drets Humans (els articles als que s’al·ludeix s’indiquen entre parèntesi al final de cada pregunta). Algunes qüestions estan més relacionades amb la DUDH que altres, però totes tenen a veure amb el dret fonamental a l’educació consagrat en l’article 26 de la DUDH, pel qual:

«Tota persona té dret a l’educació [...]. L’educació ha de tendir al ple de-senvolupament de la personalitat humana i a l’enfortiment del respecte als drets humans i les llibertats fonamentals; [...]».

A l’hora de fer referència a la discriminació, el qüestionari inclou diferents as-pectes: cultura, sexe, capacitats físiques i intel·lectuals, grups d’amics, edat, classe social, situació econòmica, aparença física, orientació sexual, opció d’estil de vida, nacionalitat i lloc de residència.

Els resultats donaran una imatge general del clima escolar a la llum dels princi-pis de la DUDH. És evident que caldran més preguntes de seguiment i l’avalu-ació s’enriquirà amb la discussió posterior. Però aquestes primeres qüestions poden ajudar a identificar àrees específiques de preocupació que haurien de ser ateses.

74

QÜESTIONARI

Instruccions:

Llegiu cada afirmació i, en l’espai en blanc que la precedeix, avalueu en quina mesura la frase descriu el que passa a la vostra comunitat escolar. (Penseu en totes les persones de la vostra comunitat educativa: estudiants, mestres, equip directiu i administració, i personal de serveis).

Al final, sumeu els punts obtinguts per establir la puntuació total d’avaluació del vostre centre.

Escala de classificació:

1. Totalment d’acord (4 punts) 2. D’acord (3 punts) 3. Ni d’acord ni en desacord (2 punts) 4. En desacord (1 punt) 5. NS/NC (0 punts)

- __1. Els membres de l’escola no pateixen cap discriminació per mo-tius de raça, sexe, origen familiar, impediment físic, religió o estil de vida (DUDH, arts. 2 i 16; CDI, arts. 2 i 23).

- ___ 2. La meva escola és un lloc on em sento segur o segura (DUDH, arts. 3 i 5; CDI, arts. 6 i 37).

- ___ 3. Tot l’alumnat rep la mateixa informació i el mateix estímul sobre les oportunitats acadèmiques i de desenvolupament de la carrera professio-nal. (DUDH, arts. 2 i 26; CDI, arts. 2 i 29).

- ___ 4. La meva escola facilita recursos, activitats i allotjament a tots de la mateixa manera (DUDH, arts. 2 i 7; CDI, art. 2).

- ___ 5. Els membres de la meva escola s’oposarien a la discriminació en les actuacions, el material o el llenguatge de l’escola (DUDH, arts. 2, 3, 7, 28 i 29; CDI, arts. 2, 3, 6 i 30).

75

- ___ 6. Quan algú atempta contra els drets d’una altra persona se l’ajuda a aprendre a canviar el seu comportament (DUDH, art. 26; CDI, arts. 28 i 29).

- ___ 7. Els membres del meu entorn escolar es preocupen pel meu ple desenvolupament humà i acadèmic i miren d’ajudar quan ho necessito (DUDH, arts. 3, 22, 26 i 29; CDI, arts. 3, 6, 27, 28, 29 i 31).

- ___ 8. Quan sorgeixen conflictes mirem de col·laborar per solucionar-los.

- ___ 9. L’escola té polítiques i procediments per acabar amb la discrimina-ció i els aplica quan hi ha incidents (DUDH, arts. 3 i 7; CDI, arts. 3 i 29).

- ___ 10. En les qüestions disciplinàries es garanteix a tothom un tracte just i imparcial en la determinació de la culpabilitat i en l’assignació del càstig (DUDH, arts. 6, 7, 8, 9 i 10; CDI, arts. 28 i 40).

- ___ 11. Ningú en la nostra escola és sotmès o sotmesa a tracte o penes degradants (DUDH, art. 5; CDI, arts. 13, 16, 19 i 28).

- ___ 12. Es presumeix la innocència de qui ha estat acusat d’haver co-mès una falta mentre no se’n demostri la culpabilitat (DUDH, art. 11; CDI, arts. 16, 28 i 40).

- ___ 13. Es respecten el meu espai i objectes personals (DUDH, arts. 12 i 17; CDI, art. 16).

- ___ 14. La meva escola acull alumnes, professorat, directors i directores i personal d’orígens i cultures diversos, incloses persones que no han nascut en aquest país. (DUDH, arts. 2, 6, 13, 14 i 15; CDI, arts. 2, 29, 30 i 31).

- ___ 15. Tinc llibertat per expressar les meves creences i idees sense por de ser discriminat (DUDH, art. 19; CDI, arts. 13 i 14).

- ___ 16. Els membres de la meva escola poden elaborar i difondre publi-cacions sense por de censura ni de càstig (DUDH, art.19; CDI, art.13).

76

- ___ 17. En els cursos, els llibres de text, les assemblees, les biblioteques i la instrucció escolar es contemplen perspectives diferents, per exemple, de gènere, raça/origen ètnic o ideologia (DUDH, arts. 2, 19 i 27; CDI, arts. 17, 29 i 30).

- ___ 18. Tinc l’oportunitat de participar en les activitats culturals de l’esco-la i es respecten la meva identitat cultural, el meu idioma i els meus valors (DUDH, arts. 19, 27 i 28; CDI, arts. 29, 30 i 31).

- ___ 19. Els membres de la meva escola tenen l’oportunitat de participar de forma democràtica en l’adopció de decisions per desenvolupar políti-ques i normes escolars (DUDH, arts. 20, 21 i 23; CDI, arts. 13 i 15).

- ___ 20. Els membres de la meva escola tenen dret a formar associacions dins l’escola per defensar els seus drets o els drets dels altres (DUDH, arts. 19, 20 i 23; CDI, art. 15).

- ___ 21. Els membres de la meva escola s’encoratgen mútuament per conèixer els problemes socials i mundials relatius a la justícia, l’ecologia, la pobresa i la pau (DUDH, preàmbul i arts. 26 i 29; CDI, art. 29).

- ___ 22. Els membres de la meva escola s’encoratgen mútuament per organitzar i adoptar mesures per tal de resoldre els problemes relatius a la justícia, l’ecologia, la pobresa i la pau (DUDH, preàmbul i arts. 20 i 29; CDI, art. 29).

- ___ 23. Els membres de la meva escola poden gaudir de descans/esbarjo suficient durant la jornada escolar i treballar un nombre raonable d’hores en condicions laborals equitatives (DUDH, arts. 23 i 24; CDI, arts. 31 i 32).

- ___ 24. Els treballadors i treballadores de la meva escola reben un salari suficient per mantenir un nivell de vida adequat que els asseguri, així com a les seves famílies, la salut i el benestar (DUDH, arts. 22 i 25; CDI, art. 27).

- ____ 25. A la meva escola, assumeixo la responsabilitat de garantir que ningú discrimini l’altre (DUDH, arts. 1 i 29; CDI, art. 29).

La suma de totes les puntuacions reflecteix (sobre 100) el percentatge de res-pecte pels drets humans a l’escola.

77

78