Educatia artistica si_culturala_in_scoala_eu

EURYD ICE

Comisia Europeană

Educaţia artistică şi culturală

în şcoala europeană

Educaţia artistică şi culturală în

şcoala europeană

Acest document este publicat de Agenţia Executivă de Educaţie, Audiovizual şi Cultură (EACEA P9 Eurydice). Disponibilă în engleză (Arts and Cultural Education at School in Europe), franceză (L'éducation artistique et culturelle à l'école en Europe) şi germană (Kunst- und Kulturerziehung an den Schulen in Europa). ISBN 978-92-9201-075-1 DOI 10.2797/33682 Acest document este disponibil de asemenea pe Internet (http://www.eurydice.org). Text finalizat în Septembrie 2009. © Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură 2009. Conţinuturile acestei publicaţii pot fi reproduse în parte, cu excepţia scopurilor comerciale; furnizarea extrasului este precedată de referirea la “reţeaua Eurydice”, urmată de publicarea documentului. Cererile de permisie a reproducerii întregului document trebuie făcute către EACEA P9 Eurydice. Traducerea a fost realizată de Adina Florentina PESCARU Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură P9 Eurydice Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels Tel. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 E-mail: [email protected] Website: http://www.eurydice.org

3

PREFAŢĂ

Rolul educaţiei artistice în formarea competenţelor tinerilor pentru viaţă în secolul 21 a fost recunoscut

pe larg la nivel european. Comisia Europeană a propus o Agendă Europeană pentru Cultură, care a

fost aprobată de Consiliul Uniunii Europene în 2007. Această Agendă este conştientă de valoarea

educaţiei artistice în dezvoltarea creativităţii. Mai mult decât atât, cadrul strategic al UE pentru

cooperare în educaţie şi perfecţionare în următoarea decadă accentuează clar importanţa

competenţelor cheie transversale, incluzând conştientizarea culturală şi creativitatea.

2009 este Anul European al Creativităţii şi Inovaţiei şi este o recunoaştere a legăturilor dintre

conştientizarea culturală şi creativitate. Anul se referă la teme, cum ar fi cultivarea artistică şi a altor

forme de creativitate, la toate nivelele şi formele de educaţie. În acelaşi timp, Rezoluţia Parlamentului

European din 2009 asupra Studiilor Artistice din Uniunea Europeană are în vedere recomandări cheie

pentru dezvoltarea educaţiei artistice şi cere o mai mare coordonare a educaţiei artistice la nivel

european.

Cercetarea anterioară a potenţialului educaţiei artistice pentru a spori creativitatea tinerilor a subliniat

nevoia de îmbunătăţire continuă a calităţii sale. Pentru a ajuta la împlinirea acestei nevoi şi la

identificarea celor mai bune practici, Eurydice a produs această prezentare a stării educaţiei artistice

şi culturale în Europa. Studiul conţine informaţii comparative referitoare la existenţa educaţiei artistice

şi culturale în cadrul planurilor de învăţământ a 30 ţări europene. Acoperă scopurile şi obiectivele unei

asemenea educaţii, organizarea sa, furnizarea activităţilor extracurriculare, precum şi iniţiative de

dezvoltare a educaţiei artistice şi culturale. Mai mult de-atât, include informaţii importante legate de

evaluarea elevului şi instruirea profesorului în domeniul artistic. De exemplu, arată clar că muzica şi

artele vizuale sunt cele mai răspândite discipline predate în şcoli, la nivel primar şi secundar şi că

participarea artiştilor profesionişti în educaţie este destul de limitată. Studiul atrage atenţia asupra

importanţei colaborării între actori diferiţi în educaţie.

Educ a ţ i a a r t i s t i că ş i c u l t u ra lă î n şc oa la eu ropeană

4

Cred că acest studiu Eurydice oferă tuturor acelora interesaţi de subiect o imagine valoroasă a

modului în care educaţia artistică şi culturală se realizează în ţările europene; cred că va fi de un

interes major pentru profesori şi cei ce elaborează politici.

Ján Figel’

Comisar responsabil pentru Educaţie, Instruire,

Cultură şi Tineret

29 Septembrie 2009

5

CONŢINUTURI

PREFAŢĂ 3

CONŢINUTURI 5

INTRODUCere 7

constatări cheie 15

CAPITOLUL 1: PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ARTISTIC ŞI CULTURAL: RESPONSABILITATE FAŢĂ DE OBIECTIVE ŞI DEZVOLTARE 17

1.1. Nivelele de responsabilitate în crearea planului de învăţământ artistic şi cultural 17

1.2. Scopurile educaţiei artistice 18

CAPITOLUL 2: ORGANIZAREA CURRICULUM-ULUI ARTISTIC 23

2.1. Planul de învăţământ artistic integrat şi separat 23

2.2. Discipline artistice obligatorii şi opţionale 26

2.3. Timpul alocat predării artei 29

2.4. Legături cross-curriculare între arte şi alte discipline 31

2.5. Folosirea TIC ca parte a curriculum-ului artistic 32

CAPITOLUL 3: INIŢIATIVE ŞI RECOMANDĂRI PENTRU DEZVOLTAREA EDUCAŢIEI ARTISTICE ŞI CULTURALE 35

3.1. Organizaţii şi reţele naţionale înfiinţate special pentru a promova educaţia artistică şi culturală 35

3.2. Colaborări între şcoli şi lumea artistică şi culturală 37

3.3. Folosirea TIC în educaţia artistică şi culturală 40

3.4. Organizarea activităţilor artistice şi culturale extracurriculare 43

3.5. Festivaluri, serbări şi competiţii artistice 47

3.6. Alte iniţiative de sprijinire şi dezvoltare a educaţiei artistice 49

CAPITOLUL 4: EVALUAREA ELEVULUI ŞI MONITORIZAREA CALITĂŢII PREDĂRII 51

4.1. Evaluarea elevului 51

4.2. Monitorizarea calităţii predării 61

Concluzii 64


6

Capitolul 5: profesorii de arte: educaţie şi formare 65

5.1. Profesorii de arte în învăţământul general obligatoriu 65

5.2. Abilităţi şi calificări ale profesorilor de arte 68

5.3. Implicarea artiştilor profesionişti în educaţia şi formarea profesorilor 75

concluzii 77

Glosar 83

Tabelul figurilor 85

BIBLIOGRAFIE 87

AnexĂ 89

Schimbări în educaţia artistică planificate sau implementate după 2007 89

MULŢUMIRI 99

7

INTRODUCERE

Educaţia în ţările europene este supusă multor cerinţe competitive, care au influenţă asupra

organizării şi conţinutului educaţiei artistice. Globalizarea în creştere a adus atât beneficii, cât şi

provocări, incluzându-le pe acelea apărute din competiţia internaţională, migraţie şi multiculturalism,

progresele în tehnologie şi dezvoltarea economiei cunoaşterii. Sistemul educaţional poate fi privit ca

un mijloc de pregătire a copiilor pentru rolul lor într-o lume în continuu nesigură. Şcolile au un rol de

jucat în ajutorul oferit tinerilor, de a le dezvolta un sentiment de siguranţă, atât ca indivizi, cât şi ca

membri ai diverselor grupuri în societate. Există de asemenea o nevoie recunoscută de a încuraja

tinerii de a dezvolta o gamă largă de abilităţi şi interese, de a-şi identifica şi hrăni potenţialul şi de a

încuraja creativitatea.

Aceste dezvoltări supun educaţia artistică unui număr de provocări, aşa cum au fost evidenţiate de

dezbateri prin politică şi cercetare.

Argumentare pentru studiu: contextul politic şi de cercetare

Organizaţiile internaţionale au arătat un interes crescut în educaţia artistică în ultimii ani, de aici

rezultând dezvoltări de politici cheie, care formează baza acestui studiu. UNESCO a fost o forţă

conducătoare în dezvoltarea iniţiativelor de politică în educaţie şi cultură în ultima decadă. În 1999,

Directorul General al UNESCO a făcut un apel la toţi acţionarii din domeniul educaţiei artistice şi

culturale, pentru a face ceea ce este necesar să se asigure că predarea artelor câştigă un loc special

în educaţia fiecărui copil, de la creşă până în ultimul an de şcoală secundară (UNESCO 1999). Acesta

a fost urmat de o conferinţă mondială la Lisabona, pentru a marca punctul culminant al unei colaborări

internaţionale de 5 ani între UNESCO şi partenerii săi din domeniul educaţiei artistice. Conferinţa a

afirmat nevoia de a stabili importanţa educaţiei artistice în toate societăţile şi aceasta a reprezentat un

imbold pentru factorul “oau”: rezumatul cercetării globale asupra impactului artelor în educaţie

(Bamford 2006) şi Harta Ghid pentru educaţia artistică a UNESCO (UNESCO 2006). Harta Ghid a

avut drept scop furnizarea susţinerii şi a îndrumării pentru întărirea educaţiei artistice. Documentul

afirmă faptul că educaţia artistică ajută la: aprobarea dreptului omului la educaţie şi participare

culturală; dezvoltarea capacităţilor individuale; îmbunătăţirea calităţii educaţiei şi promovarea

exprimării diversităţii culturale.

Dezvoltări de politici similare au avut loc în Europa. În 1995 Consiliul Europei a lansat un proiect major

ce se centrează pe Cultură, Creativitate şi Tineret. Acesta a examinat pregătirea existentă pentru

educaţia artistică în şcolile statelor membre, precum şi implicarea artiştilor profesionişti şi

disponibilitatea activităţilor extracurriculare. A dus la o cercetare a educaţiei artistice în Europa (vezi

NACCCE 1999) şi un colocviu internaţional. În 2005, Consiliul Europei a lansat o Convenţie Cadru

asupra valorii moştenirii culturale pentru societate (Consiliul Europei 2005), care a identificat nevoia

ţărilor europene de a păstra resursele culturale, de a promova identitatea culturală, de a respecta

diversitatea şi de a încuraja dialogul intercultural. Articolul 13 din Cadru a atras atenţia asupra locului

important al moştenirii culturale în educaţia artistică, dar a şi recomandat dezvoltarea legăturilor dintre

cursurile diverselor domenii de studiu. În 2008 Consiliul a publicat Carta Albă a Dialogului Intercultural

(Consiliul Europei 2008), care a oferit o abordare interculturală de conducere a diversităţii culturale.

Carta a identificat organizaţiile educaţionale (incluzând muzee, site-uri culturale, grădiniţe şi şcoli) ca


8

având potenţial de a sprijini schimbul intercultural, învăţarea şi dialogul prin activităţi artistice şi

culturale.

Câteva dezvoltări au avut loc de asemenea în contextul Uniunii Europene. În 2006, în timpul

Preşedinţiei Austriei a Consiliului Uniunii Europene a fost organizată o conferinţă internaţională pe

tema Promovarea Educaţiei Culturale (Preşedinţia Austriei a Consiliului Uniunii Europene, 2006).

Conferinţa a fost precedată de o întâlnire a Reţelei Europene de Asistenţi Civili, Lucrători în Domeniul

Educaţiei Artistice şi Culturale, care a fost informată despre un glosar realizat, pentru a stabili un câmp

comun pentru definirea “educaţiei culturale” şi a altor termeni legaţi de aceasta (1).

În mai 2007, Comisia a produs un Comunicat al Agendei Europene pentru Cultură într-o Lume

Globalizată (Comisia Europeană 2007). Comunicatului i s-a dat un răspuns în noiembrie 2007, printr-o

rezoluţie a Consiliului pe Agenda Europeană pentru Cultură (Consiliul Uniunii Europene 2007a).

Aceasta a recomandat “încurajarea educaţiei artistice şi participarea activă în activităţi culturale, cu o

perspectivă spre dezvoltarea creativităţii şi inovaţiei”. Rezoluţia a fost urmată de un Plan de Activitate

pentru Cultură 2008-10 (Consiliul Uniunii Europene 2008). Comisia a recunoscut importanţa culturii şi

creativităţii prin crearea în 2008 a Anului European al Dialogului Intercultural şi în 2009 a Anului

Creativităţii şi Inovaţiei.

Rezoluţia Consiliului din 2007 a introdus o nouă metodă deschisă de coordonare (OMC) în domeniul

culturii. În cadrul acestui OMC, a fost format un grup de lucru, centrat pe sinergiile dintre cultură şi

educaţie, pentru a promova competenţa cheie “conştientizare şi exprimare” (2). Grupul de lucru a fost

însărcinat cu validarea celei mai bune practici şi cu elaborarea de recomandări pentru noi iniţiative de

promovare a cooperării între cultură şi educaţie (inclusiv educaţia artistică) în Statele Membre.

ÎÎn martie 2009, Parlamentul European a introdus o rezoluţie pe Studii Artistice în Uniunea Europeană

(Parlamentul European 2009). Recomandările cheie au inclus: educaţia artistică ar trebui să fie

obligatorie la toate nivelele şcolii; predarea artelor ar trebui să folosească cele mai noi tehnologii de

informare şi comunicare; predarea istoriei artei trebuie să implice întâlnirile cu artiştii şi vizitele la

lăcaşurile de cultură. Pentru a progresa în ceea ce priveşte aceste aspecte, rezoluţia a chemat la o

mai mare supraveghere şi la coordonarea educaţiei artistice la nivel european, incluzând

monitorizarea impactului predării artelor asupra competenţelor elevilor în Uniunea Europeană.

Pe lângă aceste dezvoltări majore în cooperarea internaţională şi europeană a existat un număr de

conferinţe şi iniţiative mai mici, unele dintre ele ducând la schimbări în politica educaţiei culturale şi

artistice. Asemenea conferinţe o includ pe cea organizată de Ministerul Educaţiei, Culturii şi Ştiinţei din

Olanda, în 2001, centrată pe conţinutul şi poziţia educaţiei culturale şi artistice în şcolile secundare

europene (Cultuurnetwerk Olanda 2002), un simpozion european şi internaţional pe tema educaţiei

artistice (3), şi o conferinţă internaţională pe tema culturii tinerilor, a educaţiei, cetăţeniei şi educaţiei

(1) Vezi glosarul: http://www.cultuurnetwerk.nl/glossary/

(2) Vezi site-ul grupului de lucru: http://ec.europa.eu/culture/our-policy-development/doc1573_en.htm

(3) Vezi site-ul simpozionului: http://www.centrepompidou.fr/Pompidou/Pedagogie.nsf/0/D9E5FC50EAF95536C12570D7004A1A24?OpenDocument&L=2

I n t r oduc ere

9

profesorului organizată de Ministerul Flamand al Educaţiei şi de Ministerul Olandez al Educaţiei,

Culturii şi Ştiinţei, pentru a coincide cu Anul European al Creativităţii şi Inovaţiei (4).

În acelaşi timp, trei organisme internaţionale, reprezentând educatorii de arte în dramă/teatru, arte

vizuale şi muzică s-au unit pentru a forma o alianţă mondială (Societatea Internaţională pentru

Educaţia prin Artă 2006). Ei au solicitat UNESCO să facă din educaţia artistică un aspect determinant

pentru agenda mondială de dezvoltare umană sustenabilă şi transformare socială.

O altă iniţiativă a fost luată de The Association Européenne des Conservatoires, Académies de

Musique et Musikhochschulen (AEC). De ceva vreme, AEC colectează informaţii din sistemele

naţionale, pentru formarea muzicii profesionale. Site-ul lor (5) este în principal rezultatul proiectelor

‘Polifonia’ şi ‘Mundus Musicalis’.

Întrebări apărute: care dintre cercetări ne-a fost/nu ne-a fost predată

Există doar un număr mic de studii internaţionale şi pan-europene de cercetare, centrate pe educaţia

artistică, pe baza cărora pot fi formulate întrebările apărute în acest studiu. Temele lor principale şi

rezultatele sunt subliniate mai jos.

Au toate zonele din curriculum o greutate egală? Care e locul artelor în planurile de

învăţământ naţionale?

Cercetarea existentă confirmă faptul că există o ierarhie în cadrul acestui curriculum, în care cititul,

scrisul şi numeraţia constituie priorităţi. Mai mult de-atât, în cadrul artelor, formele de artă particulară

(în special arta vizuală şi muzica) tind să devină prioritare în comparaţie cu altele (cum ar fi teatrul şi

dansul). O cercetare asupra educaţiei artistice în Europa (Robinson 1999) a avut loc, ca parte a

iniţiativei Consiliului Europei centrată pe Cultură, Creativitate şi Tineret. Studiul a descoperit că toate

politicile naţionale subliniază, în mod obişnuit, importanţa dimensiunii culturale şi nevoia de a promova

abilităţile artistice şi creative ale tinerilor. În practică, statutul şi furnizarea artei în educaţie au fost mai

puţin evidente. Principalele discipline predate au fost arta şi muzica. În majoritatea sistemelor

naţionale, artele au fost obligatorii în învăţământul primar şi în primii doi sau trei ani de învăţământ

secundar. Dincolo de acest punct, aproape universal, artele au fost opţionale. În toate cazurile

examinate, artele au avut un statut mai scăzut decât matematica şi ştiinţele. În unele ţări au fost făcute

încercări pentru a reduce furnizarea prezentă a artelor în curriculum, în favoarea subiectelor, despre

care s-a crezut a fi mai direct relevante pentru succesul economic sau academic.

Rezultate similare au fost raportate ulterior în studii internaţionale (Sharp şi Le Métais 2000; Taggart

et al. 2004). Au fost identificate două abordări principale de încadrare a artelor în documentele

naţionale de conducere: un domeniu generic al artelor (denumit “zonă integrată”) sau discipline

separate. Una dintre grijile legate de abordarea bazată pe disciplină a fost locul teatrului şi al dansului,

care au fost adesea subsumate altor arii disciplinare. În special, a fost recunoscut faptul că poate fi

dificil să promovăm calităţile interpretative ale dansului în cadrul unei arii disciplinare centrată pe

exerciţiu fizic şi sport. Taggart et al. (2004) a considerat că artele vizuale şi muzica au fost studiate ca

(4) Vezi site-ul conferinţei CICY: http://www.cicy.eu/

(5) Vezi: http://www.bologna-and-music.org/countryoverviews


10

parte a disciplinei obligatorii, în toate cele 21 ţări prezente în cercetare. Aproape jumătate din

ţările/statele supuse cercetării au cerut elevilor să studieze una sau mai multe discipline artistice până

la vârsta de 16 ani. Restul ţărilor/statelor au cerut elevilor să studieze artele până la vârsta de 14 ani

sau au prezentat disciplinele artistice ca opţiuni voluntare pentru elevii mai mari din învăţământul

secundar.

Statutul relativ scăzut al disciplinele artistice este reflectat în relativa lipsă de atenţie oferită evaluării şi

monotorizării standardelor în predarea artelor (Bamford 2006; Taggart et al. 2004). Cercetarea a

subliniat de asemenea faptul că timpul oficial alocat educaţiei artistice şi cel furnizat de fapt în şcoli

este insuficient pentru a oferi un curriculum extins şi echilibrat (Robinson 1999; Sharp şi Le Métais

2000; Taggart et al. 2004). Lipsa timpului şi a resurselor a fost identificată ca factor cheie, ce inhibă

succesul educaţiei artistice (Bamford 2006).

Care sunt scopurile educaţiei artistice? Cântăresc toate scopurile la fel de mult?

Există presiuni crescute asupra educaţiei artistice pentru a împlini o varietate de scopuri, în legătură

cu predarea artelor. Sistemele educaţionale recunosc din ce în ce mai mult importanţa dezvoltării

creativităţii copiilor şi contribuie la educaţia culturală, dar nu este neapărat clar cum se aşteaptă ca

artele să contribuie fie ca discipline individuale, fie funcţionând cu alte arii curriculare. Taggart et al.

(2004) a descoperit că aproape toate cele 21 ţări/state au avut scopuri similare pentru curriculum-ul

artelor, în studiul lor internaţional. Acestea au inclus: dezvoltarea abilităţilor artistice, cunoaştere şi

înţelegere, implicarea într-o varietate de forme de artă; înţelegere culturală crescută; împărtăşirea

experienţelor artistice, devenind şi consumatori artistici şi contribuabili. Dar, în plus de aceasta, în cele

mai multe dintre ţări se aşteaptă rezultate artistice personale şi sociale/culturale – de la educaţia

artistică (cum ar fi încrederea şi stima de sine, exprimarea individuală, munca în echipă, înţelegerea

interculturală şi participarea culturală). În special- printre scopurile educaţiei artistice- este prezentă o

nouă centrare pe creativitate (adesea în relaţie cu importanţa sa în inovaţie) şi pe educaţia culturală

(în relaţie atât cu identitatea individuală, cât şi cu promovarea înţelegerii interculturale). Aceasta ridică

întrebări legate de abilitatea curriculum-ului artistic de a împlini scopuri atât de diverse şi pe o gamă

largă.

Cum sunt pregătiţi profesorii pentru predarea artelor şi ce oportunităţi există pentru ei să

îşi dezvolte capacităţile? Cum monitorizează sistemele educaţionale standardele de

predare a artelor?

Aşa cum arată Bamford (2006), multe sisteme educaţionale se bazează pe profesori cu pregătire

generală să predea disciplinele artistice, în special la cei mici. Predarea artelor la un nivel ridicat

provoacă, aşa că nu e surprinzător să aflăm că învăţătorilor- mai ales- le lipseşte încrederea în acest

sens (Taggart et al. 2004). Pare că există o nevoie de a lua în considerare atât pregătirea iniţială a

profesorilor de a preda disciplinele artistice, cât şi aspectele legate de dezvoltarea profesională

continuă; să le permită profesorilor de arte să se pună la curent cu cunoştinţele şi să-şi dezvolte

deprinderile.

Aspectele legate de monitorizarea calităţii predării în arte au primit puţină atenţie în studiile de

cercetare recente, deşi există referiri frecvente la preocupările legate de variabilitatea standardelor şi

de nevoia de a oferi experienţe de învăţare de calitate ridicată, în şcoală (Bamford 2006;

Robinson 1999; Sharp şi Le Métais 2000; Taggart et al. 2004).

I n t r oduc ere

11

Robinson (1999) a subliniat un aspect structural inhibitor pentru dezvoltarea educaţiei artistice

coerente în şcoli. Responsabilităţile guvernamentale pentru arte şi educaţie sunt adesea împărţite

între două sau mai multe ministere separate ale educaţiei şi culturii şi uneori ale tineretului şi sportului,

fapt ce poate face dificilă realizarea unei înţelegeri comune a nevoilor şi priorităţilor. El a continuat să

argumenteze că există beneficii reciproce, în termenii înţelegerii crescute, eficienţei şi eficacităţii

îmbunătăţite, acolo unde ministere separate anterior au fost reunite.

Evaluează profesorii progresul elevilor în arte, şi dacă da, cum?

Există o nevoie de a monitoriza progresul copiilor la nivelul întregului curriculum, dar evaluarea în arte

e văzută mai ales ca fiind provocatoare. Un studiu recent al lui Bamford (2009) ia în considerare

evaluarea educaţiei artistice şi culturale în context european. Ea afirmă că scopul principal al evaluării

în arte ar trebui să concentreze, să clarifice şi să facă mult mai concrete scopurile celor ce învaţă în

cadrul unui program. Evaluarea poate fi folosită atât formativ (în timpul învăţării), cât şi sumativ (la

sfârşitul unei secvenţe de învăţare) pentru a oferi o dovadă a învăţării elevilor. Provocările evaluării

artelor includ tendinţa către abordări mai integrate ale educaţiei artistice şi culturale, precum şi faptul

că responsabilitatea evaluării artelor e adesea împărţită între un număr de agenţii, care trebuie să

colaboreze şi să planifice împreună. Bamford atrage de asemenea atenţia asupra nevoii de evaluare

în sine, pentru a fi un act creativ, afirmând că metodele de evaluare trebuie să surprindă tipurile

diferite de învăţare, pe care le experimentează copilul, ca actor sau ca evaluator, dar şi ca cel ce face

ceva anume.

Cercetarea anterioară a observat că evaluarea în disciplinele artistice, acolo unde este cerută, este în

mod obişnuit responsabilitatea profesorilor, care pot sau nu să primească formare şi îndrumare

adecvată pentru această sarcină (Taggart et al. 2004). Taggart et al. (2004) a descoperit că

principalele metode de evaluare folosite de profesori au constat în a cere elevilor să interpreteze ceva

sau să realizeze o operă de artă, ca răspuns la o temă dată şi să ia în considerare procesul de creaţie

al elevilor, înregistrat în portofoliile lor. Au fost identificate trei abordări de bază. Prima a cerut

profesorilor să realizeze o judecată profesională individuală, legată de scopurile şi conţinutul

curriculum-ului. A doua a constat în implicarea profesorului în notarea performanţei elevilor, contrar

unui standard obişnuit, aşteptat la o anumită clasă sau grup de vârstă. A treia a cerut profesorului să

atribuie un nivel de progres fiecărui elev, folosind o scală de absolvire, indiferent de vârstă sau clasă

şcolară. Cele mai multe dintre ţări au folosit primele două abordări pentru evaluare. Aceste sisteme au

potenţialul de a identifica elevii, care înregistrează un progres consistent sau nu, însă întrebările

referitoare la validitate, încredere şi consecinţele diverselor sisteme de predare şi învăţare nu au fost

explorate în totalitate.

Acestea par să reprezinte o aşteptare conform căreia şcolile vor oferi oportunităţi

extracurriculare în arte şi cultură, dar au toţi tinerii acces egal la aceste activităţi –

indiferent de mediile din care provin?

Accesul copiilor la experienţe artistice şi culturale (cum ar fi vizite la muzee) au constituit o problemă

de interes în studiile de cercetare, în special pentru că şcolile au un potenţial de redresare a

inechităţii, în sensul că oferă acces la resursele culturale copiilor din medii defavorizate (vezi

Robinson 1999; Sharp şi Le Métais 2000).


12

Sunt implicaţi artiştii profesionişti în educaţia artistică, şi dacă da, cum?

Implicarea artiştilor profesionişti în educaţia artistică a fost recomandată în câteva studii (Bamford

2006; Robinson 1999; Sharp şi Le Métais 2000). Principalele motive oferite pentru aceasta sunt:

creşterea calităţii predării şi învăţării artelor, încurajarea unei creativităţi deosebite, îmbunătăţirea

deprinderilor şi încrederii profesorului, precum şi oferirea de acces la o gamă mai extinsă de resurse

culturale. Bamford (2006) a identificat o legătură între calitatea educaţiei artistice şi implicarea artiştilor

profesionişti: “Calitatea educaţiei artistice tinde să fie caracterizată de un parteneriat puternic între

şcoli şi organizaţiile comunitare şi artistice din exterior”. Pentru conformitate, noi ştim relativ puţine

despre natura şi extinderea sistemelor naţionale, care să permită parteneriate de acest tip.

Cum ar putea răspunde curriculum-ul artelor la dezvoltarea noii tehnologii, noilor media şi

recomandării pentru mai multă activitate cross-curriculară?

Studiile de cercetare (Bamford 2006; Sharp şi Le Métais 2000; Taggart et al. 2004) au subliniat

presiunea pentru dezvoltarea curriculum-ului în arte în secolul 21, pentru a include studiul noii

media (inclusiv film, fotografie şi arte digitale) şi pentru a permite elevilor să le folosească ca parte

a procesului de creaţie. Pare a fi şi o tendinţă pentru o mai multă activitate cross-curriculară,

implicând faptul ca alte arii disciplinare (non-arte) şi cele de arte să lucreze împreună pe teme

culturale şi/creative. Toate aceste dezvoltări presupun noi cerinţe pentru profesori şi şcoli, care cer

conducere şi sprijin la nivel politic.

Focalizare şi scopul studiului

Temele şi aspectele identificate în cercetarea anterioară sunt reflectate în studiul acesta, care prezintă

informaţiile actualizate, cuprinzătoare şi comparabile- referitoare la politica educaţiei artistice în

Europa. Studiul acoperă scopurile şi obiectivele educaţiei artistice, organizarea sa, iniţiativele şi

recomandările pentru dezvoltare şi reforme planificate. Include informaţii despre evaluarea elevului şi

educaţia profesorului în domeniul artelor. Procedând astfel, autorii şi contribuabilii ţintesc să furnizeze

informaţii utile pentru cei ce iau decizii şi pentru acţionari.

Principala ţintă a acestui studiu o constituie educaţia artistică, deşi pot fi găsite în capitolul 1 şi unele

informaţii despre educaţia culturală şi creativă, legate de educaţia artistică. Când studiul ia în

considerare educaţia culturală şi creativitatea, se întâmplă în principal în cadrul curriculum-ului artelor:

acoperirea e limitată în relaţie cu conţinutul mai extins, crosscurricular, centrându-se pe dezvoltarea

creativităţii sau predarea moştenirii culturale în afara artelor. Definiţiile pentru termenul de “educaţie

culturală şi creativă” s-au bazat pe activitatea Comitetului Naţional Consultativ pentru Educaţie

Culturală şi Creativă (NACCCE) din Anglia (NACCCE 1999) (6).

Studiul s-a centrat pe artele vizuale, muzică, teatru, dans, artele media şi artizanatul. Literatura (ex.

ficţiunea şi poezia) nu a fost inclusă, pentru că în mod normal constituie parte a studiului limbii

“materne” în ţările europene.

(6) În acest raport, cultura din cadrul educaţiei a fost definită ca un ansamblu de valori împărtăşite şi modele de

comportament, ce caracterizează diferite grupuri sociale şi comunităţi, incluzând transmiterea identităţii naţionale, regionale sau locale şi/sau promovarea înţelegerii interculturale. Creativitatea a fost definită ca activitate imaginativă, la modă astfel, pentru a produce rezultate, care sunt atât originale, cât şi valoroase.

I n t r oduc ere

13

Următoarele definiţii au fost folosite pentru a îndruma colectarea de informaţii pentru studiu:

Arta vizuală: arta bidimensională, cum ar fi pictura şi desenul şi arta tridimensională, cum ar fi

sculptura.

Muzica: performanţa muzicală, compoziţia şi aprecierea muzicii (în sens critic).

Teatrul: interpretarea dramatică, scrierea de scenariu şi aprecierea piesei de teatru.

Dansul: interpretarea dansului, coregrafia şi aprecierea dansului.

Artele media: elemente artistice şi de expresie ale media, cum ar fi: fotografia, filmul, animaţia

video şi pe computer.

Artizanat: elemente artistice şi culturale ale artizanatului, cum ar fi: artele textile, producerea

de ţesături şi bijuterii.

Arhitectura: arta creării de clădiri; observarea, planificarea şi construirea spaţiului.

Studiul acoperă 30 ţări membre ale Reţelei Eurydice Network (7). Anul de referinţă pentru datele din

acest studiu comparativ este 2007-2008, dar ţările/statele au fost invitate să se refere la reforme în

desfăşurare sau planificate din 2008-2009, care pot afecta curriculum-ul artelor.

Acest studiu oferă informaţii despre educaţia artistică şi cultural în învăţământul general obligatoriu.

Nivelele de educaţie la care ne referim sunt învăţământul primar (ISCED 1) şi secundar inferior

(ISCED 2) (referitor la copiii cu vârste cuprinse între 5-6 până la 15 ani). Şcolile de artă specializate,

care sunt importante în special în Bulgaria, Grecia, România şi Slovacia nu intră în obiectivele acestui

raport. Mai mult de-atât, sunt prezente doar şcolile conduse şi finanţate de autorităţile publice. Oricum,

Belgia, Irlanda şi Olanda sunt excepţii de la aceasta. Şcolile particulare ajutate prin grant în aceste trei

ţări sunt luate în considerare, pentru că sunt frecventate de majoritatea elevilor. Mai mult de-atât, în

Olanda finanţarea egală şi tratamentul aplicat învăţământului privat şi public sunt păstrate cu sfinţenie

în constituţie.

Raportul conţine informaţii comparative din toate ţările europene, împreună cu scurte exemple

ilustrative de abordări ale organizării şi conţinutului curriculum-ului, ale evaluării elevului şi ale

educaţiei profesorului în arte, în anumite ţări. Mai multe detalii despre educaţia artistică din fiecare ţară

sunt disponibile pe site-ul Eurydice (www.eurydice.org).

Con ţ inutul ş i structura raportului

Raportul este organizat în cinci capitole principale.

Primul capitol examinează scopurile şi obiectivele planurilor de învăţământ artistice şi culturale. Primul

descrie diferitele nivele de responsabilitate pentru dezvoltarea planurilor de învăţământ (central,

regional, local şi şcolar). Al doilea prezintă principalele scopuri şi obiective de învăţare, definite în

diferite ţări europene. În legătură cu aceasta, capitolul ia în considerare scopuri mai generale, legate

de educaţia culturală şi creativitatea, ce traversează curriculum-ul.

(7) Turcia, membru al Reţelei Eurydice nu a contribuit la acest studiu.


14

Al doilea capitol se centrează pe organizarea curriculum-ului artelor în ţările europene. Examinează

dacă artele sunt organizate ca arie curriculară integrată sau ca discipline separate. În legătură cu

aceasta, se discută dacă artele (ca o arie curriculară întreagă sau ca discipline separate) sunt

obligatorii sau opţionale şi la ce nivel ISCED. Timpul predat pentru disciplinele artistice este

documentat, împreună cu informaţiile despre legăturile cross-curriculare dintre arte şi alte discipline şi

folosirea ICT în cadrul curriculum-ului artelor.

Al treilea capitol descrie iniţiativele variate şi recomandările pentru dezvoltarea educaţiei artistice şi

culturale în ţările europene. Acesta include informaţii despre stabilirea organizaţiilor şi reţelelor

naţionale, care să promoveze educaţia artistică şi culturală şi dezvoltarea parteneriatelor dintre şcoli,

organizaţii artistice/culturale şi artişti. În legătură cu aceasta, capitolul prezintă informaţii despre

proiectele de dezvoltare a folosirii TIC în educaţia artistică şi culturală, despre activităţile

extracurriculare legate de arte şi despre festivalurile, serbările şi competiţiile legate de artă.

Al patrulea capitol se centrează pe evaluarea elevului la disciplinele artistice şi monitorizarea calităţii

în predarea artelor. Conţine informaţii despre evaluarea internă (a profesorului), inclusiv criteriile şi

scalele folosite. Notează şi strategii pentru sprijinirea elevilor, ale căror rezultate la evaluare indică în

special nivele scăzute sau ridicate de realizare la disciplinele artistice. Capitolul identifică sistemele

educaţionale cu sisteme externe de evaluare pentru disciplinele artistice. Ultima secţiune se centrează

pe datele naţionale, colectate prin teste, inspecţii şi cercetări, care au fost folosite pentru a monitoriza

calitatea predării la disciplinele artistice.

Al cincilea capitol ia în considerare angajarea şi formarea profesorilor de arte, inclusiv dacă profesorii

generalişti sau specialişti sunt angajaţi la diferite nivele (ISCED 1 şi 2) şi dacă artiştii profesionişti sunt

implicaţi în predare. Capitolul continuă să identifice regulamentul şi elementele obligatorii ale formării

iniţiale pentru profesorii de arte. Prezintă informaţii despre aspectele legate de dezvoltarea

profesională continuă pentru profesorii de arte şi despre implicarea artiştilor profesionişti în formarea

profesorilor de arte practicanţi şi potenţiali.

Constatările cheie şi concluziile sunt prezentate, la începutul şi la sfârşitul raportului. Schimbările în

curriculum-ul artelor sau educaţia culturală/creativă pot fi găsite în anexă.

Mul ţumiri

Informaţiile stabilite în această cercetare comparativă au fost adunate de la Unităţile Naţionale

Eurydice în 2008 cu ajutorul unor serii de întrebări, însoţite de o listă de termeni specifici şi definiţii,

aşa cum a fost notat mai sus. Unităţile Naţionale Eurydice au fost invitate să participe la două întâlniri

pregătitoare, pentru a ajunge la o înţelegere referitoare la scopul propus şi definiţiile adoptate în

studiu. Unitatea Europeană Eurydice – Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură

(EACEA) e responsabilă pentru analiza comparativă. Aceasta a fost schiţată de Unitatea Europeană şi

de experţii externi în educaţie artistică şi culturală, elaborată de Fundaţia Naţională pentru Cercetare

Educaţională (NFER) din Anglia şi Ţara Galilor. Schiţa a fost trimisă tuturor Unităţilor Naţionale

Eurydice, pentru verificare şi amendare. Toţi contributorii şi autorii naţionali sunt menţionaţi la sfârşitul

raportului.

15

CONSTATĂRI CHEIE

Principalele scopuri ale educaţiei artistice sunt aproape similare în toate ţările studiate. Aproape

toate ţările menţionează drept obiective “deprinderile, cunoştinţele şi înţelegerea artistică”, “aprecierea

critică”. “moştenirea culturală”, “exprimarea/identitatea individuală”, “diversitatea culturală” şi

“creativitatea”. Oricum. “artele şi învăţarea/interesul permanent” sunt menţionate doar în 15 planuri de

învăţământ (secţiunea 1.2).

Există legături crosscurriculare importante între arte şi alte arii ale curriculum-ului. Pe de o parte,

multe planuri de învăţământ artistice includ scopuri pentru dezvoltarea deprinderilor cheie, cum ar fi

“dezvoltarea abilităţilor sociale şi a celor de comunicare” (secţiunea 1.2) şi câteva au un scop specific

de a încuraja legăturile dintre disciplinele artistice şi altele (nonartistice). Pe de altă parte, achiziţia de

competenţe culturale şi artistice este indicată în câteva ţări ca obiectiv educaţional complet al

şcolarizării obligatorii (secţiunea 2.4).

Conceptul de plan de învăţământ artistic variază mult în ţările europene: în aproape jumătate dintre

ele, fiecare disciplină artistică e luată în considerare separat în curriculum (ex. arte vizuale, muzică), în

vreme ce în cealaltă jumătate ele sunt concepute împreună ca o arie integrată de studiu (ex. “artele”).

Lărgimea planurilor de învăţământ artistice variază şi ea, deşi în toate ţările planurile de învăţământ

includ arte muzicale şi vizuale şi în multe dintre ele şi teatru, dans şi artizanat. Artele media sunt

oferite într-o mulţime de ţări. Arhitectura e parte a curriculum-ului artistic obligatoriu în cinci ţări

(secţiunea 2.2).

Toţi elevii de la nivelul învăţământului primar au un anumit învăţământ artistic obligatoriu. Este

cazul pentru aproape toţi în învăţământul secundar inferior. La acest nivel, când disciplinele artistice

nu sunt obligatorii pot fi alese ca discipline opţionale (secţiunea 2.2).

Timpul minim de predare obligatoriu alocat învăţământului artistic se ridică la aproximativ 50 până la

100 ore pe an la nivelul învăţământului primar în aproape jumătate din ţările studiate. Aceste numere

sunt uşor mai scăzute la nivelul învăţământului secundar, unde aproape jumătate din ţări dedică în jur

de 25 până la 75 ore pe an învăţământului artistic (secţiunea 2.3). În plus de aceasta, aproape toate

ţările încurajează şcolile să ofere activităţi extracurriculare în domeniul artistic. Deşi pot fi oferite

într-un număr de forme de artă, muzica pare să fie reprezentată relativ bine (secţiunea 3.4).

Folosirea Tehnologiei Informaţiei şi Comunicării (TIC) este în mod explicit considerată a fi parte a

curriculum-ului artelor în 12 ţări (secţiunea 2.5). Mai mult de-atât, în multe altele- iniţiativele sau

recomandările existente sunt create în mod special să încurajeze folosirea TIC (secţiunea 3.3).

Şcolile din Europa dezvoltă iniţiativele de a conecta elevii mai aproape de lumea artelor şi a

culturii. În majoritatea ţărilor sunt luate iniţiative pentru a organiza vizite la locurile de interes artistic şi

cultural sau pentru a stabili parteneriat cu artiştii (secţiunea 3.2).Mai mult de-atât, există câteva

exemple de festivaluri, serbări şi competiţii artistice, la care elevii sunt încurajaţi să participe

(secţiunea 3.5). În unele ţări acest efort particular de dezvoltare şi de aducere împreună a artelor,

culturii şi educaţiei a fost instituţionalizat prin crearea organizaţiilor şi reţelelor de promovare a

educaţiei artistice şi culturale (secţiunea 3.1).


16

Unele ţări încep nişte reforme curriculare (vezi anexa). În multe cazuri, aceasta va afecta curriculum-ul

educaţiei artistice.

Criteriile de evaluare în educaţia artistică sunt definite de obicei la nivelul şcolii, de către profesorii

înşişi. Ele sunt stabilite pe baza obiectivelor de învăţare din curriculum sau a îndrumărilor realizate de

autorităţile educative. Aceste criterii permit profesorilor să identifice nivelele diferite de performanţă a

elevului. Doar în şapte ţări sunt definite criteriile de evaluare de către autorităţile educaţionale centrale

(secţiunea 4.1).

Majoritatea ţărilor recomandă folosirea unuia sau a mai multor tipuri de scale de evaluare, în principal

la nivelul învăţământului secundar, unde scalele de notare numerică sunt cele mai comune. La nivelul

învăţământului primar, practica cea mai frecvent menţionată, care există într-o duzină de ţări este

folosirea comentariilor verbale. Acesta e în special cazul primilor ani ai nivelului de învăţământ

respectiv. În cele mai multe dintre ţări o notă inadecvată la disciplina artistică nu are- în mod practic-

nici o consecinţă directă pentru progresul unui elev la învăţătură (secţiunea 4.1).

La nivelul învăţământului primar, educaţia artistică este oferită- în cele mai multe cazuri- de profesorii generalişti, adică de cei care predau toate sau cele mai multe dintre disciplinele din curriculum. În majoritatea ţărilor, profesorii generalişti primesc instruire în pedagogia artistică, precum şi la mai mult de o disciplină artistică. Acestea sunt cel mai adesea artele vizuale şi muzica, ce sunt discipline obligatorii în toate planurile de învăţământ europene, la nivel primar. La nivelul învăţământului secundar, educaţia artistică este predată de profesorii specialişti, pentru care, de obicei, o cerinţă o constituie demonstrarea deprinderilor artistice la una sau mai multe discipline artistice, înainte de deveni profesor de arte (secţiunea 5.1).

Artiştilor profesionişti le este rareori permis să predea artele în şcoli, dacă nu posedă calificări de predare corespunzătoare. Când procedează astfel, fără o instruire profesională de cadru didactic, acest fapt are loc, de obicei, pe termen scurt (secţiunea 5.3). Mai mult de-atât, participarea lor la programe de formare şi educare a profesorilor e rar încurajată de proiectele guvernamentale.

Stabilirea unei abordări de colaborare între diferiţii actori la nivel de elaborare de politici, ca şi la

nivelul şcolilor – este probabil o cale avansată de a îmbunătăţi educaţia artistică. La nivel de politică

aceasta se întâmplă déjà în unele ţări, unde ministere diferite încearcă să colaboreze pentru a sprijini

unele proiecte sau unde reţele sau organisme specifice sunt stabilite să promoveze educaţia artistică

(secţiunea 3.1). La nivelul şcolii, educaţia artistică poate beneficia doar de expertiza artiştilor

profesionişti şi de instituţiile artistice – în general- în a face din artă nu doar o disciplină fascinantă de

învăţat, dar şi o experienţă de viaţă puternică şi reală.

17

CAPITOLUL 1: PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ARTISTIC ŞI CULTURAL:

RESPONSABILITATE FAŢĂ DE OBIECTIVE ŞI DEZVOLTARE

Acest capitol prezintă informaţii referitoare la două aspecte ale planurilor de învăţământ ale educaţiei

artistice şi culturale. Mai întâi arată cine e responsabil pentru crearea lor: fie că sunt adoptate la nivel

central, regional, local sau şcolar. Apoi stabileşte scopurile de învăţare şi/sau rezultatele definite de

aceste planuri de învăţământ.

Se pot distinge două tipuri de scopuri de învăţare: acelea care sunt definite în mod specific prin

planurile de învăţământ artistice şi culturale şi cele identificate prin curriculum general, dar care pot fi

legate de educaţia artistică şi culturală şi de creativitate. Obiectivul primar al acestui capitol este de a

înfăţişa ce scopuri sunt identificate ca părţi inerente ale curriculum-ului artistic şi cultural în ţările

europene. Cu toate acestea, unele dintre aceste obiective de învăţare relevante ale curriculum-ului

general sunt prezentate- de asemenea- pe scurt, la sfârşitul acestui capitol.

1.1. Nivelele de responsabilitate în crearea planului de învăţământ artistic şi cultural

În toate ţările – cu excepţia Olandei – deciziile referitoare la crearea planurilor de învăţământ artistice

şi culturale sunt luate doar/în parte de autorităţile învăţământului central. În Olanda, doar şcolile şi/sau

autorităţile organizatoare sunt responsabile de crearea unor asemenea planuri de învăţământ.

În majoritatea ţărilor transmiterea acestuia de către ministerul responsabil pentru educaţie presupune

puteri în toate ariile (de exemplu- cultură, cercetare, tineret, sport şi ştiinţe). În Cipru, Ungaria, Malta,

Olanda, Austria, Finlanda şi Islanda, responsabilităţile faţă de educaţie şi cultură sunt alocate aceluiaşi

minister. Mai mult de-atât, unele ţări au stabilit organisme create pentru a dezvolta educaţia culturală

şi artistică, în interiorul cărora cooperează departamente din ministere diferite (vezi secţiunea 3.1 a

capitolului 3).

În majoritatea ţărilor sunt luate decizii la nivele diferite. În Norvegia toate cele patru nivele (central,

regional, local, şcolar) sunt implicate în procesul de creare a planurilor de învăţământ. În Bulgaria,

Lituania, Slovenia şi Finlanda sunt implicate trei din patru. Se poate observa că nivelul şcolar apare în

acest proces într-un mare număr de ţări.

Deciziile sunt luate, în mod exclusiv la nivel central în 14 ţări. În Letonia şi Austria, deşi deciziile sunt

luate doar la acel nivel, ele se iau în strânsă cooperare cu autorităţile regionale/locale şi cu şcolile. În

Luxemburg, doar planurile de învăţământ de la nivelul învăţământului primar sunt determinate numai

la nivel central.

Implementarea planurilor de învăţământ, un proces apărut din crearea planurilor de învăţământ, implică,

în părţile sale, angajarea unui grup separat de participanţi, care nu sunt luaţi în considerare aici.


18

Figura 1.1: Nivelele de responsabilitate în crearea curriculum-ului artistic şi cultural,

ISCED 1 şi 2, 2007-2008

Nivel central

Nivel regional

Nivel local

Nivel şcolar

Sursa: Eurydice.

Notă explicativă Pentru informaţii despre reformele în desfăşurare şi cele vitoare vă rugăm consultaţi anexa

1.2. Scopurile educaţiei artistice

Toate ţările europene care au planuri de învăţământ ale educaţiei artistice şi culturale au stabilit

scopurile/rezultatele învăţării pentru a fi realizate. Unele dintre scopurile/rezultatele învăţării pot fi

definite mai atent pentru artele vizuale, muzică, teatru, dans, arte media şi artizanat, dacă acele

planuri de învăţământ sunt structurate fie ca un întreg integrat, fie ca o colecţie de discipline separate

(Capitolul 2).

Formularea scopurilor/rezultatelor învăţării diferă de la o ţară la alta: în unele cazuri sunt exprimate

global şi în altele particular. Scopurile ce trebuie atinse sau deprinderile ce trebuie obţinute pot fi

definite pentru fiecare an de studiu sau pentru fiecare nivel ISCED. În unele ţări, deşi

scopurile/rezultatele învăţării diferă de la un nivel ISCED la altul, tipurile de scopuri la care ne referim

sunt în întregime foarte similare pentru cele două nivele în discuţie.

Analiza scopurilor curriculum-ului educaţiei artistice şi culturale e bazată pe un studiu internaţional

anterior, referitor la acestea (Sharp şi Le Métais 2000). Cu toate acestea, au fost adăugate noi

categorii în acest caz, pentru a reflecta mai bine conţinutul planurilor de învăţământ ale educaţiei

artistice şi culturale, în ţările europene în discuţie (8). Scopurile stabilite în Figura 1.2 au fost grupate în

trei tabele, conform numărului de situaţii în care apar în toate planurile de învăţământ din toate ţările:

primul tabel le conţine pe cele găsite în cel mai mare număr în planurile de învăţământ şi ultimul tabel

le conţine pe cele aflate în cel mai mic număr în planurile de învăţământ.

(8) Categoriile suplimentare, definite de prezentul studiu sunt după cum urmează: abilităţi sociale, de comunicare,

interpretare/ prezentare, expresie individuală, conştientizare a mediului şi identificarea potenţialului artistic. O categorie generală referitoare la “înţelegerea culturală”, identificată în contextul studiului precedent, a fost împărţită în două elemente: moştenirea cultural şi diversitatea culturală.

Cap i t o l u l 1 : P lanu l de î nvă ţămân t a r t i s t i c ş i c u l t u ra l : Respons ab i l i t a t e pen t ru ob iec t i v e ş i dez v o l t a re

19

Figure 1.2: Scopuri şi obiective ale planului de învăţământ artistic şi cultural,

ISCED 1 şi 2, 2007-2008

Deprinderi, cunoştinţe şi înţelegere artistică

Apreciere critică (judecată estetică)

Moştenire culturală (identitate naţională)

Exprimare/identitate/dezvoltare individuală

Diversitate culturală (identitate europeană/conştientizare mondială)

Creativitate (imaginaţie, rezolvare de probleme,asumarea riscului)

Deprinderi sociale /lucru în grup/ socializare/ lucru cooperativ

Abilităţi de comunicare

Încântare/plăcere/satisfacţie/bucurie

Varietate şi diversitate a artelor; implicarea într-o varietate de forme

de artă/ media

Interpretare /prezentare (împărtăşi-rea propriei opere artistice a elevilor)

Conştientizarea ambientală / conservare/sustenabilitate/ecologie

Încredere/stimă de sine

Artă şi învăţare/ interes permanent

Identificarea potenţialului artistic l (aptitudine/talent)

Sursa: Eurydice.

Notă adiţională Spania: aptitudinea de a interpreta sau prezenta o lucrare doar la nivel ISCED 2. Încrederea de sine sau stima de sine doar la nivel 1 ISCED.

Notă explicativă Scoprile sunt grupate conform numărului de situaţii în care apar în întregul plan de învăţământ din toate ţările: primul tabel le conţine pe cele găsite în număr foarte mare în planurile de învăţământ şi ultimul tabel- pe cele aflate în cel mai mic număr în planurile de învăţământ.

Pentru informaţii despre reformele în desfăşurare şi cele viitoare, vă rugăm consultaţi anexa.


20

Primele şase scopuri/rezultate ale învăţării la care se referă Figura 1.2 se găsesc în aproape toate

planurile de învăţământ ale educaţiei artistice şi culturale. Ele sunt chiar scopuri generale şi sunt

conectate în mod expres la educaţia artistică. Toate planuriloe de învăţământ se referă la “deprinderi

artistice, cunoştinţe şi înţelegere”. Dintre cele şase scopuri “creativitatea” este cea la care se referă cel

mai puţin: cinci ţări nu o includ în curriculum-ul lor de educaţie artistică şi culturală.

Abilităţile artistice, cunoştinţele şi înţelegerea sunt în general abilităţile care formează baza

“limbajului artistic” (cum ar fi înţelegerea culorilor, liniilor şi formelor în artele vizuale sau a abilităţi

muzicale, de ascultare şi de performanţă instrumentală). Dezvoltarea deprinderilor artistice tinde să

includă învăţarea diverselor stiluri şi genuri artistice. În această privinţă, unele ţări se referă la un

repertoar de lucrări specifice, în special pentru muzică şi teatru. Înţelegerea artistică tinde să se

centreze pe conceptele artistice, cum ar fi înţelegerea caracteristicilor diverselor mijloace de exprimare

artistică sau relaţia dintre artist, mediul său cultural şi fizic şi operele sale.

Aprecierea critică (judecata estetică) se află printre cele şase scopuri la care ne referim adesea cel

mai mult. Se referă în special la creşterea conştientizării de către elevi a trăsăturilor esenţiale ale

operei sau a performanţei, precum şi la dezvoltarea capacităţii acestora de a judeca critic, în

evaluarea propriei lor opere sau a altora.

Un al treilea scop comun aproape tuturor ţărilor este înţelegerea unei moşteniri culturale. În unele

cazuri, acest scop e legat de crearea unei identităţi culturale; învăţarea formelor culturale caută să

dezvolte într-un elev autoînţelegerea faptului că este cetăţean al unei ţări sau membru al unui grup.

Înţelegerea moştenirii culturale e promovată prin contactul cu operele de artă, precum şi prin învăţarea

caracteristicilor operelor de artă produse în perioade istorice diferite şi a operelor unor anumiţi artişti

(uneori dintr-un repertoar predeterminat sau din “canoanele” artistice).

Înţelegerea diversităţii culturale este un alt scop comun celor mai multe planuri de învăţământ

artistice şi culturale. Promovarea diversităţii culturale prin arte caută de asemenea să ducă la o

conştientizare ridicată a moştenirii culturale şi a genurilor moderne specifice diverselor diverselor ţări

şi grupuri culturale (uneori cu o anumită referire la culturile europene).

Dezvoltarea exprimării individuale şi a creativităţii reprezintă alte două scopuri larg răspândite,

deşi ultimul se regăseşte doar la puţine ţări. Dezvoltarea exprimării individuale a copiilor prin

mijloacele artistice este strâns legată de bunăstarea lor emoţională. Acest tip de scop e conectat la

toate formele de artă, dar în special la cele vizuale. Dezvoltarea creativităţii poate fi definită ca o

dezvoltare a capacităţii individului de a participa la activitatea imaginativă, al cărei produs va fi marcat

de originalitate şi valoare (Raportul Robinson 1999). Deşi legăturile sale cu dezvoltarea expresiei

individuale sunt evidente, dezvoltarea creativităţii e suficient de diferită, astfel încât să fie privită ca un

tip separat de scop artistic.

Scopurile/rezultatele de învăţare ce rămân pot fi grupate în două mari categorii: scopuri generale (deşi

nu neapărat specifice artelor) ale curriculum-ului cultural şi artistic- pe de o parte şi scopuri specifice,

conectate în mod explicit la învăţământul artistic- pe de altă parte.

Scopul general la care se referă cel mai adesea e “dezvoltarea abilităţilor sociale”; e identificat de

fapt de 26 planuri de învăţământ. În general, scopul acela e mai puternic legat de artele interpretative,

Cap i t o l u l 1 : P lanu l de î nvă ţămân t a r t i s t i c ş i c u l t u ra l : Respons ab i l i t a t e pen t ru ob iec t i v e ş i dez v o l t a re

21

în special teatru. Ultimul citat e dezvoltarea “încrederii în sine sau a stimei de sine” prin mijloacele

participării la activităţile artistice: doar 15 planuri de învăţământ se referă la acesta.

Dezvoltarea “plăcerii/satisfacţiei” şi a “abilităţilor de comunicare” sunt scopuri conţinute în aproape

acelaşi număr de planuri de învăţământ (respectiv 23 şi 24). Primul e comun tuturor formelor de artă,

acolo unde dezvoltarea celui de-al doilea prin arte este asociat în mod special cu artele interpretative

(muzică, teatru şi dans) şi cu artele media.

“Ridicarea gradului de conştientizare a mediului de către elevi” e un scop găsit în 20 planuri de

învăţământ artistic. Realizarea acelui scop conţine o apreciere a mediului fizic, o înţelegere a originilor

materialelor folosite în artă, precum şi responsabilitatea pentru conservarea ecologică.

Printre scopurile/rezultatele conectate în mod expres la arte, care sunt chiar specifice – expunerea la

experienţe variate şi la mijloace diverse de expresie artistică, precum şi abilitatea în

interpretarea sau prezentarea unei lucrări reprezintă scopurile la care se referă cel mai adesea în

planurile de învăţământ (22) şi sunt comune tuturor formelor de artă. În aceeaşi categorie, cele două

scopuri la care se face referire cel mai puţin sunt “dezvoltarea unui interes permanent faţă de arte”,

cu alte cuvinte- încurajarea elevilor de a participa la activităţi artistice extracurriculare şi păstrarea

acelui interes de-a lungul întregii lor vieţi (15 se referă la el), şi în special “identificarea

potenţialului/talentelor artistice”, definit doar de 6 planuri de învăţământ.

Pe lângă scopurile de învăţare, care sunt identificate ca părţi ale curriculum-ului artistic şi cultural,

există şi obiective de învăţare în curriculum-ul general, ce pot fi legate de educaţia artistică şi

culturală. Pe de o parte, câteva planuri de învăţământ se referă la scopul specific de a încuraja

legăturile cros-curriculare dintre disciplinele artistice şi alte materii. Acele legături cross-curriculare

sunt examinate în detaliu în capitolul 2 (secţiunea 2.4).

Pe de altă parte, deşi fără a menţiona în mod necesar legăturile cross-curriculare, într-un număr de

ţări există elemente ale curriculum-ului general, care sunt relaţionate cu creativitatea, precum şi cu

educaţia artistică şi culturală. Asemenea elemente ale curriculum-ului general includ referiri la

creativitate, moştenire culturală, diversitate culturală, dezvoltarea exprimării individuale şi a identităţii,

varietatea experienţelor artistice şi a mijloacelor de expresie, abilităţile sociale, lucrul în grup şi

interesul în participarea la activităţi culturale.

În Franţa, conform Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (Legea îndrumării şi a

planificării viitorului şcolarizării) (aprilie 2005), învăţământul obligatoriu trebuie “să garanteze fiecărui

elev mijloacele necesare pentru a achiziţiona o bază comună, care să cuprindă un set de cunoştinţe şi

deprinderi”. Această bază e alcătuită din 7 componente, ultimele două fiind legate de asigurarea

achiziţionării disciplinelor artistice: deprinderi sociale şi civice şi independenţă şi iniţiativă.

În Spania, Slovenia, Regatul Unit (Anglia) şi Norvegia planurile de învăţământ stabilesc o legătură

între dezvoltarea creativităţii şi inovaţiei la elevi- pe de o parte şi importanţa încurajării “spiritului

antreprenorial” – pe de altă parte. În Regatul Unit (Scoţia), această încurajare e dată de scopul

promovării lucrului în grup şi a cooperării prin mijloacele artei. La nivel mai general, încurajarea

creativităţii printre tineri e una dintre priorităţile naţionale din domeniul educaţiei în Scoţia. Documentul

în discuţie Creativitatea în educaţie (Grupul de Consiliere pentru Creativitatea în Educaţie 2001) a

devenit un document de bază pe această temă. Unul dintre punctele cheie apărute este acela că ar


22

trebui privită creativitatea ca un aspect al mediului de educare şi învăţare al copilului ca un tot şi

aceasta nu ar trebui să fie limitată la artele interpretative. A existat o luare în considerare mai profundă

a creativităţii în şcolile scoţiene în raportul Creativitatea contează (Învăţare şi predare Scoţia 2004).

În şapte ţări scopurile generale ale planurilor de învăţământ joacă un rol important în dezvoltarea

“capabilităţilor, deprinderilor, intereselor şi aptitudinilor” personale ale elevilor. În Germania, Cipru,

Austria şi Slovacia, acele scopuri sunt exprimate în termeni generali, în vreme ce în Polonia şi

Portugalia se face referinţă la ele în legătură cu factorii culturali, în conexiune cu creativitatea. În

Olanda, se referă la acei factori atât în termeni generali, cât şi specifici.

23

CAPITOLUL 2: ORGANIZAREA CURRICULUM-ULUI ARTISTIC

Locul disciplinelor artistice în cadrul planurilor de învăţământ naţionale oglindeşte prioritatea dată

educaţiei artistice la nivelul învăţământului primar şi secundar inferior. Aşa cum a fost descris în

Introducere, mulţi pretind că educaţia artistică poate contribui în mod potenţial la un mediu de învăţare

creativ în şcoli, în special dacă disciplinele artistice sunt “în prim-plan” de-a lungul întregului curriculum

şi dacă un număr suficient de ore este dedicat educaţiei artistice (Afaceri Europene KEA 2009). Se

discută încă faptul că slaba calitate a educaţiei artistice poate împiedica dezvoltarea creativităţii

(Bamford 2006, 144).

Acest capitol ia în considerare aspectele organizaţionale ale planurilor de învăţământ artistice şi

acoperă diversele discipline artistice în 2007-2008, inclusiv dacă formele de artă sunt concepute

împreună ca o arie “integrată” sau apar ca discipline separate (şi/sau în cadrul altor arii disciplinare) în

curriculum-ul naţional. Se are în vedere şi următoarea problemă: dacă disciplinele artistice sunt

obligatorii sau opţionale în ţările europene. Ca o adăugare la aceasta, capitolul prezintă informaţii

despre timpul de predare pentru disciplinele artistice şi existenţa legăturilor formale dintre arte şi alte

arii disciplinare. Capitolul se finalizează cu o examinare a folosirii TIC în cadrul curriculum-ului artelor

(dar nu iniţiativele şi proiectele legate de TIC, care sunt luate în considerare în Capitolul 3).

Atunci când se face referire la arte ca o disciplină obligatorie se consideră că educaţia artistică e

predată ca una dintre disciplinele obligatorii în curriculum-ul stabilit de autorităţile educative centrale

(de nivel de top) şi toţi elevii trebuie să-l studieze. Acolo unde educaţia artistică e descrisă ca

opţională, şcolile (conform curriculum-ului determinat la nivel central) trebuie să ofere disciplina în

cadrul unui set de discipline opţionale şi fiecare elev trebuie să aleagă cel puţin o disciplină (nu

neapărat educaţia artistică) din acest set de discipline.

În câteva ţări au loc în mod curent reformele curriculum-ului. Acestea nu sunt discutate în detaliu în

acest capitol, dar ele pot avea un impact asupra curriculum-ului artistic. În Franţa şi Slovenia (doar la

nivel secundar superior) acest nou curriculum ar trebui să fie implementat din 2008-2009, în Italia şi

Polonia din 2009-2010 şi în Estonia din 2010-2011. În Republica Cehă şi în Regatul Unit (Anglia la

nivel secundar şi Ţara Galilor) ar trebui implementat în totalitate un nou curriculum, începând cu 2011-

2012. În Regatul Unit (Scoţia), a fost lansat în aprilie 2009 un nou Curriculum de Excelenţă. Ca o

completare la aceasta, au loc în mod curent discuţii în Bulgaria, iar în Irlanda, Spania şi Portugalia

sunt implementate reforme. Pentru mai multe detalii, vezi anexa despre reformele naţionale şi

schimbările planificate ale planurilor de învăţământ artistice.

2.1. Planul de învăţământ artistic integrat şi separat

Curriculum-ul şcolar poate fi conceput ca incluzând multe discipline separate (de exemplu- chimia,

istoria şi muzica) sau arii de studiu mai extinse, mai puţine (cum ar fi ştiinţe, discipline umaniste şi

arte). În legătură cu aceasta, ariile formelor artistice (cum ar fi artele, muzica, teatrul şi dansul) pot fi

considerate ca aparţinând aceleiaşi “familii” de discipline artistice. Acest fapt e reflectat în modul în

care curriculum şcolar e conceptualizat la nivel naţional (de exemplu- modul în care documentele

oficiale descriu curriculum-ul).


24

Există două modele principale evidente pentru gruparea artelor în curriculum (vezi şi Sharp şi Le

Métais 2000):

Două sau mai multe forme de artă sunt concepute împreună ca o arie distinctă în cadrul

curriculum-ului (ex. intitulate “artele”) şi separate de alte arii curriculare (ex. ştiinţe sau

discipline umaniste). Acest tip de conceptualizare, care concepe disciplinele formelor artei ca

legate una de cealaltă poate fi descrisă ca “integrată”.

Fiecare disciplină artistică e luată în considerare separat în curriculum (ex. artele vizuale sau

muzica pe lângă alte subiecte, cum ar fi chimia, istoria sau matematica), fără a face nici o

legătură conceptuală între ele.

Anumite forme de artă pot fi de asemenea incluse în cadrul altor arii disciplinare (non-artistice),

indiferent dacă curriculum-ul e conceptualizat, ca incluzând arii integrate sau discipline separate. De

exemplu, teatrul e adesea inclus în cadrul predării limbajului instruirii şi dansul e adesea integrat în

educaţia fizică. Sau – în mod diferit – în Liechtenstein, “Creaţie, Muzică şi Sport” integrează artele în

educaţia fizică. În Letonia, “Artele” (Māksla) includ artele vizuale, muzica şi literatura.

Cu toate acestea, chiar dacă formele artistice sunt conceptualizate ca fiind împreună şi sunt integrate

în aceeaşi arie curriculară, aceasta nu înseamnă că ele sunt predate în mod necesar împreună sau că

urmăresc teme comune. De pildă, în Letonia aria curriculară “Arte” e organizată şi predată obligatoriu

sub forma a trei discipline separate. În câteva ţări, şcolile pot decide singure cum vor preda artele. De

exemplu, în Republica Cehă în timp ce formele de artă sunt grupate împreună în curriculum-ul

naţional, fiecare şcoală poate decide dacă să organizeze educaţia artistică ca arie integrată sau sub

forma unor discipline separate. Sau în Ungaria, Curriculum Nucleu Naţional prescrie mai degrabă “arii

de învăţare” decât discipline, dintre care una este “Arte”, dar aceasta e tradusă în discipline separate

la nivel local. Invers, faptul că disciplinele artistice sunt prezentate separat nu înseamnă că acestea nu

sunt niciodată predate împreună, folosind teme cross-curriculare.

Aşa cum e indicat în Figura 2.1, aproape jumătate dintre ţări au adoptat o abordare integrată în

prezentarea educaţiei artistice în curriculum şi invers, jumătate consideră formele de artă ca

reprezentând discipline separate.

Dintre ţările care au o abordare integrată în conceptualizarea ariilor formei artistice, aproape jumătate

folosesc titlul de educaţia “artelor” sau “artistică”. Alte titluri pentru curriculum artistic integrat cuprind:

“Artele expresive”‘ sau “Educaţia expresivă” (Comunitatea Flamandă a Belgiei şi respectiv Malta)

“Acreţia Culturală” (Malta ISCED nivel 2)

“Arte şi cultură” sau “”Educaţia culturală şi artistică” (Republica Cehia, Olanda la nivel 2

ISCED şi Slovacia)

“Orientare artistică” (Olanda la nivel 1 ISCED)

“Arte plastice şi vizuale” (Spania ISCED nivel 2)

“Discipline practice/muzicale” (Danemarca)

Cap i t o l u l 2 : O rgan i z a rea c u r r i c u lum-u lu i a r t i s t i c

25

“Educaţia estetică” (Grecia)

“Muzică, artă şi imagine” (Italia)

Există două ţări care conceptualizează artele diferit, pentru grupe diferite de vârstă. În Irlanda

curriculum artistic e integrat la nivel 1 ISCED, dar e organizat în discipline separate la nivel 2 ISCED.

În Polonia disciplinele artistice sunt predate separat la nivel 1 şi 2 ISCED, cu excepţia primilor 3 ani ai

nivelului 1 ISCED, care are o abordare de tip arie integrată. În plus de aceasta, în Spania, în timp ce

cea mai mare parte a educaţiei artistice este parte a curriculum-ului integrat, muzica este o disciplină

separată la nivel 2 ISCED.

Figura 2.1: Formele de artă concepute ca grupate împreună într-o arie integrată sau ca

discipline separate în curriculum-ul naţional, ISCED 1 şi 2, 2007-2008

ISCED 2

Formele de artă sunt privite ca discipline separate

Formele de artă sunt grupate împreună într-o arie integrată a curriculum-ului

Sursa: Eurydice.

Notă adiţională În Bulgaria, educaţia artistică şi culturală există ca arie şcolară integrată în şcolile special aflate sub administrarea Ministerului Culturii. Informaţie neverificată la nivel naţional.

Notă explicativă O ţară e identificată ca având o abordare integrată acolo unde două sau mai multe forme de artă (de exemplu, artele vizuale, muzica şi/sau dansul) sunt concepute ca aparţinând unei arii “artistice” mai extinse. În unele ţări, unele forme de artă pot fi de asemenea incluse în planurile de învăţământ a altor discipline nonartistice (aceasta e indicată în Figura 2.2).


26

Disciplinele artistice sau ariile formei artistice includ arte vizuale, muzică, teatru, dans, artizanat şi artele media, dar nu literatura:

Artele vizuale: arta bidimensională, cum ar fi pictura şi desenul şi arta tridimensională, cum ar fi sculptura.

Muzica: interpretare muzicală, compoziţia şi evaluare muzicală (în sens critic).

Teatru: interpretare dramatică, scriere de scenariu şi evaluare teatrală.

Dans: interpretare a dansului, coregrafie şi evaluarea dansului.

Artele media: elemente artistice şi expresive ale media, cum ar fi fotografia, filmul, animaţia video şi pe computer.

Artizanat: elemente artistice şi culturale ale artizanatului, cum ar fi artele textile, ţesutul şi producerea de bijuterii.

Arhitectura: arta creării clădirilor; observarea, planificarea şi construirea spaţiului.

Reformele curriculum-ului, care au loc în mod curent în câteva ţări ar putea avea un impact asupra faptului că artele sunt concepute fie integrat, fie separat.

2.2. Discipline artistice obligatorii şi opţionale

În toate ţările, “artele” ca arie curriculară (care include unele, dar nu neapărat toate, dintre următoarele

discipline: arte vizuale, muzică, artizanat, teatru, dans, artele media şi arhitectura) sunt obligatorii la

întregul nivel 1 ISCED. Mai mult de-atât, în aproape toate ţările “artele” sunt obligatorii şi la nivel 2

ISCED. În acest caz există câteva excepţii. În Spania, Luxemburg, Malta şi Portugalia artele sunt

obligatorii, doar parţial prin nivel 2 ISCED. În Danemarca, Irlanda şi Islanda toate disciplinele artistice

sunt opţionale la nivel 2 ISCED.

Aşa cum e indicat în Figura 2.2, toate disciplinele din cadrul curriculum-ului artistic central sunt

obligatorii în majoritatea ţărilor. În trei ţări (Comunitatea Flamandă din Belgia, Finlanda şi Norvegia),

toate ariile artistice listate sunt parte a curriculum-lui şi sunt obligatorii într-o anumită formă. În

Republica Cehă, Grecia şi Letonia doar o disciplină e obligatorie. În Bulgaria, deşi toate ariile sunt

parte din curriculum, nu toate sunt obligatorii. În Olanda artele sunt predate în cadrul curriculum-ului

integrat, iar şcolile sunt libere să aleagă toate disciplinele oferite. De aceea, e posibil ca unele şcoli să

ofere toate ariile educaţiei artistice. În majoritatea ţărilor rămase, aproape jumătate dintre disciplinele

artistice sunt obligatorii, iar restul sunt opţionale (ex. depinde de şcolile în sine- dacă oferă disciplina

şi/sau de anumiţi elevi – dacă studiază obiectul).

În România doar două discipline artistice (artele vizuale şi muzica) sunt parte ale curriculum-ului

obligatoriu şi nici o altă disciplină artistică nu e inclusă ca studiu opţional. În Slovacia toate disciplinele

artistice din curriculum sunt recomandate ca discipline opţionale.

Toate ţările includ artele vizuale şi muzica drept parte obligatorie a curriculum-ului lor artistic la

ambele nivele ISCED 1 şi 2, cu excepţia Danemarcei, Irlandei şi Islandei, unde aceste discipline sunt

opţionale la nivel 2 ISCED, precum şi a Portugaliei, unde muzica e opţională la nivel 2 ISCED. În

Franţa, artele vizuale şi plastice, ca şi educaţia muzicală, sunt obligatorii, dar în domeniul educaţiei

artistice şcolile au o libertate considerabilă, când se discută despre selectarea ariilor complementare

de studiu. Aceste arii adiţionale pot fi punctul de interes pentru activitatea de proiect/activitatea pe

subiect, care are loc adesea ca o activitate extracurriculară. Aproape două treimi dintre ţări includ

artizanatul ca disciplină obligatorie în curriculum-ul lor artistic. Aceasta e opţională în Comunitatea

franceză a Belgiei, în Irlanda la nivel 1 ISCED şi la nivel 2 ISCED- în Danemarca şi Islanda. În

Luxemburg, artizanatul e inclus doar în curriculum, la nivel 1 ISCED. În Spania, e inclus doar ca

disciplină opţională, la nivel 2 ISCED.


27

Figura 2.2: Statutul diverselor discipline artistice în curriculum-ul naţional,

ISCED 1 şi 2, 2007-2008

Arte vizuale

Muzică

Artizanat

Teatru

Dans

Arte media

Arhitectura

Disciplină artistică obligatorie sau parte a curriculum-ului artistic obligatoriu

Disciplină artistică opţională

Parte a unei alte discipline non-artistice obligatorii

O Autonomie instituţională ISCED 1

ISCED 2

Sursa: Eurydice.

Note adiţionale Belgia (BE de): Dansul e o disciplină obligatorie integrată în muzică şi educaţie fizică. Bulgaria: Toate disciplinele artistice listate mai sus devin opţionale, dacă un anumit număr de elevi îşi exprimă dorinţa de a avea ore la una sau mai multe dintre ele. Datele prezentate reflectă poziţia din şcolile aflate sub administrarea Ministerului Educaţiei şi Ştiinţei. Informaţii neverificate la nivel naţional. Republica Cehă: Programul Cadru Educaţional pentru Învăţământul de Bază include domeniul educaţional complementar al Educaţiei Teatrale. Danemarca şi Estonia: Artizanatul include economia casnică. Estonia: Textele media sunt studiate ca parte a limbii de instruire şi toate celelalte programe ale disciplinelor (alcătuite de şcoli pe baza Curriculum-ului Naţional trebuie să includă câteva aspecte ale media, cum ar fi “Tehnologia Informaţiei şi Media”, de vreme ce media e o temă în Curriculum-ul Naţional, care e exprimată sub forma scopurilor cross-curriculare realizate. Mai mult, unele şcoli au ales educaţia media ca una dintre direcţiile de studiu ale şcolii. Elementele de media vizuală sunt şi ele incluse în noua programă de arte vizuale. Germania: În unele Landuri, artele la nivelul 2 ISCED sunt obligatorii într-o manieră alternativă; de exemplu: artele vizuale la clasa a-VII-a, muzica la clasa a-VIII-a, artele vizuale la clasa a-IX-a. Artele la nivelul 2 ISCED sunt doar opţionale în unele şcoli. Teatrul la nivelul 2 ISCED e oferit doar în Landul Mecklenburg-Pomerania de Vest, dansul la nivel 1 ISCED e oferit la 62 şcoli (la nivel primar) în Landul Nordul Rinului-Westphalia. Grecia: În vreme ce Educaţia Estetică e obligatorie în general pentru toate clasele la nivel 1 ISCED, în toate şcolile primare obişnuite (Oloimero Demotiko Scholeio) artele vizuale, educaţia teatrală şi muzica sunt oferite ca discipline opţionale. Spania: La nivel 2 ISCED disciplinale “educaţie plastică şi vizuală” şi “muzică” sunt obligatorii în primele trei clase şi opţionale în clasa a-IV-a. Ungaria: Educaţia artistică e organizată la nivelul şcolii; totuşi cele mai multe şcoli au artele vizuale şi muzica drept discipline separate; artele media sunt valabile doar la nivel 2 ISCED. Malta: Artele vizuale reprezintă o disciplină opţională în ultimii ani de nivel 2 ISCED. Olanda: Educaţia artistică e obligatorie, iar şcolile sunt libere să aleagă ce discipline artistice oferă. Austria: La Gymnasium subtipul şcolilor academice secundare de la clasa a-III-a (vârsta 13-14 ani) mai departe, curriculum nu oferă arte textile sau măiestrie tehnică. Mai mult, dansul este atât parte a unei discipline non-artistice obligatorii (educaţia fizică), cât şi o disciplină opţională atât la nivelul 1, cât şi la nivelul 2 ISCED. Portugalia: Educaţia vizuală e opţională în ultimul an al nivelului 2 ISCED şi există o alegere a uneia din cele patru discipline artistice (educaţia muzicală, teatru, dans sau altă disciplină artistică). Norvegia: Dansul are scopuri de competenţă stabilite în cadrul curriculum-ului obligatoriu pentru educaţia fizică.


28

Notă explicativă Reformele din 2007-2008: Reformele curriculum-ului, care au loc în mod curent în câteva ţări ar putea avea impact aspra aspectului legat de statutul opţional sau obligatoriu al disciplinelor artistice. În Finlanda, de exemplu Ministerul Educaţiei a numit în aprilie 2009 un grup de lucru pentru a pregăti propuneri pentru scopuri naţionale generale şi pentru distribuirea orelor de curs în educaţia de bază. Unul dintre scopurile menţionate în reformă este acela de a întări statutul disciplinelor artistice în curriculum. În Franţa, din 2008-urmărind introducerea noului plan de învăţământ- lista opţiunilor artistice include mai degrabă artele plastice, arhitectura, artele aplicate, artele gustului, cinematografia, artele circului, cultura ştiinţifică şi tehnică, dansul, muzica, moştenirea, peisagistica, fotografia şi teatrul decât opţiunile artistice listate în Figura 2.2. În Estonia, istoria artei şi activitatea artistică practică vor fi mai bine integrate în curriculum revizuit din 2010-2011.

Jumătate dintre ţări includ teatrul ca disciplină obligatorie, fiind parte a curriculum-ului artelor sau ca

parte a altor arii disciplinare obligatorii (cel mai obişnuit limba de instruire/literatura). Teatrul este în

întregime o disciplină opţională în şapte ţări. În Austria, funcţie de şcolile în sine, teatrul e fie o disciplină

opţională (cu evaluare) – deşi aceasta e foarte rar- fie un curs voluntar (fără evaluare). În acest caz,

participarea e menţionată în raportul şcolii. În Liechtenstein teatrul e o disciplină opţională în majoritatea

şcolilor, dar Liechtensteinisches Gymnasium are grupuri de teatru pentru elevi la nivel 2 ISCED.

Dansul şi artele media sunt mai puţin incluse în mod obişnuit ca discipline obligatorii şi acolo unde

sunt incluse sunt în mod frecvent parte a altei arii curriculare. De exemplu, dansul este parte a

curriculum-ului obligatoriu în 24 ţări şi e o disciplină artistică separată doar în cinci cazuri (dansul este

în mod obişnuit parte a educaţiei fizice). În Franţa, dansul e considerat mai mult o disciplină artistico-

atletică cu cerinţe tehnice – decât o disciplină culturală sau estetică. În Irlanda educaţia fizică e

obligatorie la nivel 1 ISCED şi e o disciplină la care elevii nu sunt examinaţi – la nivel 2 ISCED. În

Bulgaria (doar la nivel 2 ISCED), Germania, Portugalia şi Slovacia, dansul e o disciplină opţională.

Artele media sunt incluse ca o arie de studiu obligatorie în treisprezece ţări şi sunt considerate parte

a curriculum-ului artistic în opt ţări: Belgia (Comunitatea Flamandă), Bulgaria (unde media e parte a

artelor vizuale la nivel 2 ISCED), Republica Cehă (unde media e parte a curriculum-ului pentru artele

frumoase), Spania (unde media e parte a “Educaţiei Artistice” la nivel 1 ISCED şi parte a “Educaţiei

Plastice şi Vizuale” şi “Muzicii” la nivel 2 ISCED), Franţa (la nivel 2 ISCED), Italia (unde media e parte

a curriculum-ului pentru “Muzică, Artă şi Imagine”), Ungaria (doar nivel 2 ISCED) şi Finlanda (unde e

parte a artelor vizuale). În Norvegia, artele media reprezintă parte a curriculum-ului obligatoriu pentru

disciplina Limba Norvegiană şi sunt valabile la “citire şi educaţia media” în Polonia. Este o disciplină

opţională în Austria şi Slovenia.

Cinci ţări includ studiul arhitecturii ca o arie de studiu obligatorie, dintre care două (Comunitatea Flamandă

a Belgiei şi Norvegia) o includ ca disciplină separată în curriculum-ul lor artistic obligatoriu. În Belgia

(Comunitatea Flamandă), arhitectura e inclusă doar la nivel 2 ISCED, ca parte a “educaţiei expresiv-

creative”, iar în Norvegia această disciplină e inclusă în curriculum-ul artistic obligatoriu atât pentru nivelul

1, cât şi pentru 2 ISCED. Arhitectura e parte a unei alte discipline obligatorii (de obicei arte vizuale) în

Estonia, Grecia şi Finlanda la ambele nivele. În cele din urmă, e o disciplină opţională în Bulgaria.


29

2.3. Timpul alocat predării artei

În unele ţări, autorităţile regionale, locale sau şcolile sunt relativ autonome în determinarea modului în

care ar trebui alocat timpul predării. Nouă ţări îşi construiesc flexibil curriculum-ul lor artistic. Pot

apărea două tipuri de flexibilitate:

Instrucţiunile sau recomandările indică doar o cantitate minimă de timp de predare pentru fiecare an

şcolar, pe care apoi şcoala îl alocă anumitor discipline, aşa cum îşi doreşte. Aceasta ar putea fi

denumită “flexibilitate orizontală” şi apare în cele trei comunităţi ale Belgiei, Italiei şi Olandei, precum

şi în Regatul Unit.

Instrucţiunile sau recomandările se referă la un număr de ore, care să fie alocat fiecărei discipline

pentru un anumit număr de ani sau chiar în întregime învăţământului obligatoriu. Şcolile pot aloca

apoi aceste ore anumitor ani, aşa cum doresc. Aceasta poate fi denumită “flexibilitate verticală” şi

apare în Republica Cehă, Estonia, Finlanda, Suedia, Norvegia şi Irlanda la nivel 2 ISCED.

Belgia (Comunitatea Flamandă), Republica Cehă, Estonia, Olanda, Polonia, Suedia, Regatul Unit şi

Norvegia au flexibilitate verticală şi/sau orizontală atât la nivel 1 ISCED, cât şi la nivel 2 ISCED, în

vreme ce Belgia (Comunitatea Franceză) şi Italia au flexibilitate orizontală doar la nivel 1 ISCED.

Din cele 20 ţări în care cantitatea minimă de timp de predare în educaţia artistică obligatorie e

specificată pentru fiecare an de studiu, în jur de jumătate scad cantitatea de timp dedicată artelor în

stadiile mai târzii ale învăţământului obligatoriu. În trei ţări (Cipru, România şi Islanda) numărul de ore

dedicate artelor rămâne aproximativ acelaşi pe perioada întregului învăţământ obligatoriu. Doar trei

ţări au arătat o creştere remarcabilă în numărul orelor dedicate artelor pe perioada întregului

învăţământ obligatoriu: Spania, Luxemburg şi Austria.

La nivel 1 ISCED în jur de jumătate dintre ţări dedică aproximativ 50 până la 100 ore pe an educaţiei

artistice. Ţările care alocă în mod semnificativ un asemenea tip de ore de educaţie artistică pe an sunt

pe de o parte- Luxemburg, care are până la 36 ore şi- pe de altă parte- Portugalia, care furnizează

până la 165 ore şi Liechtenstein – până la 318 ore (deşi ar trebui observat că acesta este timpul alocat

pentru aria integrată “Creaţie, Muzică şi Sport”, care include timp alocat educaţiei fizice).

Numărul orelor alocate artelor la nivel 2 ISCED este uşor mai scăzut decât la nivel 1 ISCED, cu

aproape jumătate dintre ţări dedicându-şi artelor aproximativ 25 până la 75 ore pe an. Ţările care

dedică în mod semnificativ un asemenea tip de ore de educaţie artistică pe an sunt Franţa (108 în

primii doi ani ai nivelului 2 ISCED, după care sunt furnizate 72 ore), Italia (132), Austria (190) şi

Liechtenstein (292 în primul an al nivelului 2 ISCED, după care numărul de ore scade, dar din nou

figura include şi timpul pentru educaţia fizică).


30

Figura 2.3: Cantitatea anuală minimă de timp de predare în educaţia artistică obligatorie, cu număr de ore, an şcolar şi ţară, în învăţământul obligatoriu general complet, nivel 1 şi 2 ISCED, 2007-2008

Educaţia artistică drept disciplină obligatorie

Disciplină obligatorie cu timp flexibil

Număr de ore alocate pentru un anumit număr de ani

Număr de ore pe an de studiu

Axa verticală: Anii de studiu prezentaţi cu litere îngroşate reprezintă anii nivelului 1şi 2 ISCED, care acoperă învăţământul obligatoriu complet în majoritatea ţărilor. Anii de studiu ai nivelului 3 ISCED, chiar dacă obligatorii, apar în afara scopului studiului.

Sursa: Eurydice.


31

Note adiţionale Belgia (BE de): În ciuda unei anumite flexibilităţi în organizare, în doi ani, “activităţile adiţionale” care sunt obligatorii în curriculum-ul pentru clasele a-VII-a şi a-VIII-a includ întotdeauna educaţia artistică cu o medie de 30 ore pe an. Bulgaria: Informaţii neverificate la nivel naţional. Germania: Hauptschule, Realschule şi Gymnasium oferă acelaşi număr de ore ale timpului de predare. Spania: Figurile furnizate corespund curriculum-ului nucleu naţional minim, care are între 45 % şi 55 % din timpul de predare. Unora dintre Comunicatile Autonome le poate creşte numărul de ore dedicate Educaţiei Artistice în zona lor. Letonia: Figura reprezintă timpul de predare doar pentru Arte Vizuale şi Muzică. Literatura aparţine şi sferei educaţionale a Artelor în curriculum naţional şi e predată din clasa a-V-a până în clasa a-IX-a, două lecţii pe săptămână în fiecare an. Luxemburg: În liceele clasice (lycée général) 33.8 ore sunt predate în clasa a-IX-a. Ungaria: Curiculum Nucleu Naţional recomandă cât de mult timp ar trebui să li se aloce disciplinelor artistice din tot timpul de predare: clasele I-IV: 10-18 %;clasele V-VI: 12-16 % şi clasele VII-VIII: 8-15 %. Finlanda: Distribuţia naţională a orelorde clasă oferă timpul de predare total pentru grupul disciplinar “muzică, arte vizuale, artizanat şi educaţie fizică” în plus de minima separată pentru fiecare disciplină. Alocarea naţională a timpului rezervă şase ore de curs pe an pentru aşa numita “instruire nucleu în arte şi educaţie fizică în clasele I-IV şi de asemenea în clasele V-IX. Aceasta lasă flexibilitate la nivel local de a sublinia fie artele, fie educaţia fizică. Prin urmare, nu e posibil să oferim un timp de predare mediu – din punct de vedere teoretic pentru arte, împărţind în mod egal timpul de instruire nucleu între toate cele patru discipline. Suedia: Acesta e numărul minim de ore, pe care şcoala le poate oferi pentru educaţia artistică. Liechtenstein: Numerele prezentate includ educaţia fizică. Figura reprezintă situaţia Gymnasium-ului pentru clasa a-VIII- şi a-IX-a. Oberschule şi Realschule au amândouă alocate 117 ore creaţiei, artelor şi sportului în clasa a-VIII-a şi 58 ore în clasa a-IX-a.

Notă explicativă Informaţiile sunt bazate pe recomandările naţionale minime.Educaţia artistică e considerată doar disciplină obligatorie.Timpul flexibil indică faptul că timpul alocat Educaţiei artistice nu e fixat. Figura nu ia în considerare contribuţiile la educaţia artistică ale disciplinelor nonspecifie şi ale predării complementare (cross-curriculare).

În grafic e indicat un maximum de 10 ani pentru nivelele 1 şi 2 ISCED, deşi constă în 11 ani în unele ţări (Malta şi Regatul Unit (Scoţia)).

Reformele din 2007-2008: Reformele curriculare care au loc în mod curent în câteva ţări ar putea avea impact asupra timpului alocat artelor. În Finlanda,de exemplu, Ministerul Educaţiei a numit în aprilie 2009 un grup de lucru pentru a pregăti propuneri pentru scopuri naţionale generale şi distribuirea orelor de curs în învăţământul de bază. Unul dintre scopurile menţionate în reform e acela de a întări statutul disciplinelor artistice în curriculum.

2.4. Legături cross-curriculare între arte şi alte discipline

Abia peste o treime dintre ţări stabileşte legături cros-curriculare între arte şi alte discipline la nivelul

curriculum-ului, fie prin obectivele educaţionale, fie prin legături specifice disciplinei. Nouă ţări (Belgia

(Comunitatea Flamandă), Republica Cehă, Grecia, Spania, Irlanda, Letonia, Austria, Slovenia şi

Finlanda) încurajează legăturile cross-curriculare dintre arte şi toate celelalte discipline, ca parte a

scopurilor întregului curriculum. De exemplu, în Spania legislaţia referitoare la curriculum nucleu

naţional minim stabileşte – pe lângă obiectivele pentru studiu- şi competenţele de bază, pe care elevii

trebuie să le achiziţioneze prin toate ariile şi disciplinele învăţământului obligatoriu. Aceste competenţe

includ “Competenţa Culturală şi Artistică”. În Irlanda, Curriculum pentru Învăţământul Primar pune un

puternic accent pe “integrare”, ca unul dintre principiile sale cheie. Acesta e reflectat în documentele

curiculare pentru Muzică, Arte Vizuale şi Teatru, care oferă sfaturi asupra importanţei şi potenţialului

de integrare a disciplinelor artistice în alte arii curriculare. În Austria, un decret administrativ –

Grundsatzerlass zum Projektunterricht (1992-2001) – listează principiile didactice relevante pentru

toate disciplinele şi argumentează dezvoltarea condiţiilor la şcolile care furnizează baza pentru o

predare mult interdisciplinară şi bazată pe proiect. Mai mult, “Creativitate şi Design” e una dintre cele

cinci arii educaţionale cross-curriculare (Bildungsbereiche), relevantă pentru toate disciplinele.


32

În unele cazuri, promovarea legăturilor cross-curriculare e afirmată în mod explicit ca scop/obiectiv al

curriculum-ului artistic. Se întâmplă în Republica Cehă, Grecia, Letonia, Luxemburg, Ungaria,

Finlanda şi Suedia. De exemplu, în Grecia elevii sunt încurajaţi să “fie implicaţi în acttivităţi de teatru,

care oferă oportunităţi pentru legături cross-tematice între alte arii disciplinare”. În Slovenia, scopurile

curriculum-ului la muzică: “să recunoască conexiunea dintre muzică şi limba maternă, limbile străine şi

alte domenii artistice”. În Suedia, programa şcolară obligatorie pentru muzică afirmă că elevii ar trebui:

“să se familiarizeze cu interacţiunea dintre muzică şi alte arii ale cunoaşterii”. În cele mai multe dintre

cazuri, legăturile sunt cu toate disciplinele sau cu limbile şi/sau disciplinele umaniste specifice.

Luxemburg are legături interdisciplinare între arte şi ştiinţe.

În unele ţări, (inclusiv Republica Cehă, Estonia, Irlanda, Franţa, Lituania, Ungaria, Malta, Polonia,

România, Slovenia, Finlanda, Suedia, Regatul Unit şi Islanda) legăturile cross-curriculare dintre arte şi

alte discipline pot fi stabilite la nivel local sau şcolar. De exemplu, în Franţa echipele de predare pot

face uz de un număr de iniţiative (cum ar fi “rutele diversificate”, “proiectele cross-curriculare” şi

“călătoriile descoperirii”) pentru a lega artele de alte discipline. Deşi legăturile cross-curriculare trebuie

să fie stabilite la nivel local, ministerele Educaţiei şi Culturii încurajează de ceva vreme un proiect

artistic şi cultural în toate acodurile educaţionale. În Polonia legăturile cross-curriculare dintre arte şi

alte discipline sunt oferite pe căi educaţionale. Directorul unei şcoli se asigură că aspectele ce trebuie

acoperite de căile educaţionale sunt incluse în setul planului de învăţământ al şcolii; de exemplu

“Moştenirea Culturală în Regiune”. În România, deciziile legate de legăturile cross-curriculare sunt

luate de şcoli. Temele cross-curriculare propuse de şcoli includ: limba şi literatura română şi educaţia

muzicală- legate de integrarea textelor literare în piesele muzicale; abilităţile practice şi educaţia

artelor frumoase- legate de participarea copiilor din învăţământul primar la decorarea şcolii lor;

monumentele artistice şi locurile istorice ale unui oraş anume; fotografia între ştiinţă şi artă. Acest tip

de legătură cross-curriculară e cea mai obişnuită la nivel 1 ISCED, unde profesorii predau de obicei

toate disciplinele din curriculum la orele lor de curs. În Irlanda, legăturile cross-curriculare sunt

încurajate atât la nivelul1, cât şi la nivelul 2 ISCED.

Reformele curriculare care au loc în mod obişnuit în câteva ţări pot avea un impact asupra legăturilor

cross-curriculare dintre arte şi alte discipline. În Franţa Socle Commun (Fundaţia Comună)

încurajează puternic profesorii să realizeze legături între disciplinele artistice şi alte discipline; de

exemplu: muzica, textul şi limba; artele vizuale, perspectivă şi geometrie; educaţie fizică şi sport, dans,

ritm şi muzică; franceză şi teatru. În plus de aceasta, educaţia istoriei artei obligatorie – introdusă din

2008-2009 – include conţinutul a diferite arii disciplinare.

2.5. Folosirea TIC ca parte a curriculum-ului artistic

Două treimi dintre ţări au recomandări specifice de a încuraja folosirea TIC în cadrul curriculum-ului

artistic. Polonia a afirmat că asemenea informaţie nu e stabilită la nivel naţional, aşa încât politicile

privitoare la această recomandare variază de la şcoală la şcoală.

În zece ţări (Comunitatea Flamandă din Belgia, Danemarca, Estonia, Irlanda, Spania, Franţa,

Slovenia, Finlanda, Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) şi Norvegia, folosirea TIC e

recomandată fomal la toate disciplinele curriculare, inclusiv în arte. În Comunitatea Flamandă din

Belgia, Estonia, Slovenia şi Regatul Unit (Irlanda de Nord)), folosirea TIC e exprimată în forma

scopului cross-curricular, referitor la toate disciplinele, inclusiv artele. În Comunitatea Flamandă din


33

Belgia a fost dezvoltat un plan de politică de tip “cultură electronică” în legătură cu educaţia din 2007,

cu câteva măsuri referitoare la folosirea TIC în educaţia artistică, incluzând: instrumente sursă

deschisă pentru dezvăluirea colecţiilor de artă şi imagini, formarea în serviciu pentru profesori, un

jurnal web despre politica culturii electronice şi producerea câtorva studii tematice. Noul obiectiv TIC

cross-curricular, de dezvoltare şi final a fost introdus la 1 septembrie 2007. Acest obiectiv, care are o

relevanţă anume pentru curriculum-ul artistic, afirmă în mod specific faptul că elevii ar trebui să fie

capabili să folosească TIC pentru a oferi o exprimare creativă a propriilor idei. Folosirea TIC e

importantă în Comunitatea Flamandă a Belgiei, pentru că permite elevilor care sunt buni să vină cu

idei – chiar dacă nu sunt atât de buni la desen, de pildă- să folosească TIC pentru că le oferă căi

alternative de a-şi realiza ideile. În Regatul Unit (Irlanda de Nord), rezultatele învăţării pentru toate

disciplinele artistice (excluzând muzica) la stadiul cheie 3 (cei cu vârste între 11 şi 14 ani), specifică

faptul că elevii ar trebui să folosească matematica şi informatica şi tehnologia comunicaţiilor, acolo

unde e cazul.

În Danemarca şi Spania unul dintre obiectivele educaţionale principale ale guvernului e de a

îmbunătăţi folosirea TIC în învăţământul primar şi secundar inferior. În Danemarca Folkeskole Act

afirmă că folosirea TIC trebuie să fie integrată în fiecare curs şi program de studiu- acolo unde e

relevant- pentru a sprijini învăţarea. În Spania curriculum naţional minim defineşte “competenţa

digitală” ca fiind una dintre cele opt competenţe de bază, pe care elevii ar trebui să o achiziţioneze în

timpul şcolarităţii obligatorii.

În Franţa certificarea competenţelor de utilizare a computerului şi internetului este obligatorie acum

pentru acordarea diplomei naţionale (brevetul) la sfârşitul celui de-al treilea an şi toate disciplinele

contribuie la achiziţionarea sa. În plus de aceasta,statul şi autorităţile teritoriale sprijină o politică

orientată pe dezvoltarea resurselor şi echipament, pentru a realiza recomandările educaţionale.

În Slovenia, un proiect în desfăşurare, denumit “Integrarea conţinutului cross-curricular TIC în planul

de învăţământ revizuit al disciplinei” e parte a procesului de modernizare a planului de învăţământ,

incluzându-l şi pe cel ce aparţine disciplinelor artistice. Grupul de lucru al Institutului Educaţiei

Naţionale, care a schiţat programele analitice revizuite pentru anumite discipline s-a asigurat că TIC e

încorporat în definirea fiecărei discipline, în scopurile şi obiectivele generale şi în recomandările

didactice speciale şi rezultatele aşteptate, denumite “standarde de cunoaştere”. Se speră că o astfel

de abordare va duce la o alfabetizare digitală a tuturor elevilor, permiţându-le să-şi exprime ideile

creative în toate ariile de învăţare şi să-i ajute să-şi îmbunătăţească potenţialul creativ în arte.

Malta a lansat recent Strategia de învăţare electronică naţională 2008-2010. Principiile subliniate ale

strategiei sunt acelea de a se asigura că educatorii şi administratorii au deprinderile necesare şi

sprijinul pentru folosirea TIC în activitatea lor, precum şi de a-i sprijini în propria dezvoltare în carieră.

În alte douăsprezece ţări (Comunitatea vorbitoare de limbă germană a Belgiei, Republica Cehă,

Danemarca, Irlanda, Spania, Franţa, Italia, România, Slovenia, Finlanda, Regatul Unit (Scoţia) şi

Norvegia) folosirea TIC e afirmată explicit ca fiind parte a curriculum-ului artistic. În Italia, Scoţia şi

Norvegia folosirea TIC e recomandată în relaţie cu toate disciplinele artistice şi în special la nivel 2

ISCED. În Irlanda, aceasta se întâmplă la nivel 1 ISCED. În Spania, acolo unde această recomandare

vizează în aceeaşi măsură ambele nivele educaţionale, unul dintre obiectivele generale pentru toate

planurile de învăţământ ale disciplinelor artistice este acela de a şti şi a învăţa cum să folosească


34

posibilităţile, pe care media audiovizuală şi TIC-ul le oferă ca resurse pentru observarea, cercetarea

informaţiilor, elaborarea propriilor producţii plastice, vizuale sau muzicale şi autoînvăţarea. În Franţa,

planurile de învăţământ, precum şi multe circulare recomandă ca profesorii să investească

potenţialele noilor tehnologii în predare. Aceste recomandări sunt mai explicite la nivelul 2 ISCED al

planurilor de învăţământ. În creştere în Irlanda, TIC în tehnologia muzicală este încurajată de profesori

(în special la nivel 2 ISCED) prin crearea rutelor digitale/audio şi prin folosirea materialului TIC în lecţii

de către ei şi elevi. Mai mult, tehnologia muzicală este o componentă opţională a examinării de către

stat la sfârşitul nivelului 2 ISCED, atunci când elevii sunt evaluaţi şi pentru compoziţie.

Alte ţări afirmă că folosirea TIC e aplicabilă doar anumitor discipline artistice. În modul cel mai obişnuit

acestea sunt disciplinele care sunt incluse sub titulatura “arte vizuale”, (incluzând artele frumoase,

artele aplicate, artele plastice, grafică şi design). Aceasta e situaţia în Comunitatea vorbitoare de

limbă germană din Belgia- unde folosirea TIC este subliniată doar în planurile de învăţământ pentru

artele aplicate şi cele grafice, în Republica Cehă- unde folosirea media digital, a graficii pe computer,

a fotografiei, a animaţiei video şi pe computer se află în curriculum-ul artelor frumoase şi în Ungaria-

unde folosirea TIC e prezentă ca o cerinţă a curriculum-ului nucleu naţional, la secţiunea de cultură

vizuală.

În România, în liceul cu orientare artistică (cu specializarea în arhitectură, artă de mediu şi design),

TIC e parte a curriculum-ului disciplinei “Procesarea computerizată a imaginilor”. În Danemarca şi

Slovenia folosirea tehnologiilor digitale e şi ea prezentă în curriculum-ul muzicii, în plus şi la

curriculum-ul artelor vizuale, dar folosirea sa la disciplina din urmă este cu toate acestea mai

proeminentă.

35

CAPITOLUL 3: INIŢIATIVE ŞI RECOMANDĂRI PENTRU DEZVOLTAREA

EDUCAŢIEI ARTISTICE ŞI CULTURALE

Scopul acestui capitol e de a raporta iniţiativele şi recomandările referitoare la educaţia artistică şi

culturală implementate de agenţii publici, ce operează în domeniile educaţionale, culturale şi sociale.

Aceste iniţiative se referă cu precădere la dezvoltarea educaţiei artistice în cadre educaţionale. Mai

multe informaţii detaliate despre cum sunt organizate planurile de învăţământ pot fi găsite în Capitolul 2.

Acest capitol cuprinde secţiuni bazate pe şase teme:

Organizaţii şi reţele naţionale înfiinţate special pentru a promova educaţia artistică şi culturală

Colaborări între şcoli şi lumea artistică/culturală

Folosirea TIC în educaţia artistică şi culturală

Organizarea activităţilor artistice şi culturale extracurriculare

Festivaluri, serbări şi competiţii artistice şi culturale

Altele

3.1. Organizaţii şi reţele naţionale înfiinţate special pentru a promova educaţia artistică şi culturală

În Belgia (Franţa şi Comunităţile Flamande), Danemarca, Irlanda, Malta, Olanda, Austria şi Norvegia

organizaţiile au fost înfiinţate pentru a dezvolta educaţia artistică şi culturală, prin mijloacele unor

iniţiative specifice. În Comunitatea Franceză a Belgiei, Cellule Culture-Enseignement (departamentul

cultură-educaţie) raportează Secretariatului General al Ministerului Comunităţii Franceze şi e

responsabil pentru iniţierea şi facilitarea iniţiativelor variate, centrate pe construirea de parteneriate

între lumile educaţiei şi culturii. Acest departament are propriul site de internet, ce oferă o gamă largă

de idei, care-i inspiră pe profesori şi elevi să întreprindă activităţi în acest domeniu, la toate nivelele

educaţionale. În Belgia (Comunitatea Flamandă), Ministerul Educaţiei şi Formării a pus bazele unei

organizaţii similare numită Canon Cultuurcel (vezi secţiunea 3.3 despre TIC, pentru exemple de

iniţiative specifice organizate de aceasta).

În Danemarca, Ministerul Culturii a înfiinţat o nouă agenţie, numită Reţea pentru copii şi cultură (9),

însărcinată cu coordonarea activităţilor în domeniul copiilor, culturii şi artelor şi care se comportă ca un

consiliu consultativ al Ministerului Culturii. Reţeaua cuprinde reprezentanţi din patru instituţii

ministeriale şi trei ministere: Agenţia Daneză pentru Biblioteci şi Media, Agenţia Moştenirii Culturale

Naţionale, Consiliul Artelor, Institutul Danez de Film, Ministerul Culturii, Ministerul Educaţiei şi

Ministerul Bunăstării Sociale. Această reţea trebuie să se asigure că toate împrumuturile

guvernamentale pentru copii, cultură şi arte sunt cheltuite în modul cel mai eficient.

(9) Vezi: http://www.boernekultur.dk


36

Încurajează instituţiile culturale să-şi adune forţele în livrarea numeroaselor proiecte culturale, centrate

pe copii şi-i ajută să dezvolte noi metode. Reţeaua are şi ea propriul său site de internet, ce oferă

servicii de publicare şi prezentare de exemple de activităţi artistice şi culturale, desfăşurate în mod

curent cu copii din centrele de zi, şcoli şi instituţii culturale şi create pentru a-i încuraja pe alţii să caute

să depăşească practica agenţiei.

În Irlanda, Ofiţerii de arte afiliaţi Consiliilor locale promovează organizarea festivalurilor şi proiectelor

legate de artă, în în colaborare cu agenţiile naţionale şi grupurile comunităţii locale (vezi secţiunea 3.5.

despre festivaluri, sărbători şi competiţii, pentru mai multe informaţii). Ca urmare a Raportului Reţelei

Muzicale, publicat în 2003 (“Un sistem naţional al serviciilor educaţionale muzicale locale”), a fost

înfiinţat un Comitet al educaţiei artistice şi muzicale, la cererea comună a Ministerului Artelor, Sportului

şi Turismului şi a Ministerului Educaţiei şi Ştiinţei. Acest raport al Comitetului special, intitulat Puncte

de Ajustare şi publicat în iulie 2008 împreună cu Consiliul Artelor face recomandări numeroase

referitoare la îmbunătăţirea ofertei de arte în curriculum-ul irlandez.

În Malta, o organizaţie numită Moştenirea Malta a înfiinţat recent un departament pentru educaţie, ale

cărui responsabilităţi principale include: furnizarea de resurse legate de moştenirea educaţională

specializată; consolidarea şi crearea parteneriatului cu instituţiile educaţionale locale şi asistarea cu

activităţi educaţionale culturale. A fost creată o filială specială intitulată YES (Servicii educaţionale

pentru tineri şi tineret), centrată pe şcoli primare şi secundare, care e responsabilă pentru iniţiative

educaţionale culturale variate, incluzând vizitele la muzeu şi locuri istorice de interes. Organizaţia

oferă şi resurse de predare create special (caiete de activitate ale elevului şi cărţi ale profesorului).

În Olanda organizaţia Cultuurnetwerk Nederland colectează şi diseminează informaţii şi cunoştinţe

despre educaţia culturală şi artistică, atât în Olanda, cât şi în străinătate şi se face accesibilă prin

publicaţii şi biblioteci, site de internet şi întâlniri. Cultuurnetwerk Nederland e sponsorizată parţial de

Ministerul Educaţiei, Culturii şi Ştiinţei.

Austria are şi ea un centru de expertiză pentru educaţia artistică şi culturală, denumit EDUCULT

Vienna. În 2004, unele activităţi majore desfăşurate anterior de fostul Serviciu Cultural Austriac

(Österreichischer Kultur-Service – ÖKS) au fost transferate Departamentului pentru Mediere Culturală

KulturKontakt’s. În plus de aceasta, cele mai multe dintre Länder au agenţii dedicate unor activităţi

specifice, cum ar fi sprijinirea vizitelor şcolii la instituţii culturale, proiectele şcolare culturale şi

programele de tipul artist-în-şcoală.

În Norvegia, Centrul Naţional Norvegian pentru Arte şi Cultură în Învăţământ, fondat în 2007 şi stabilit

la Colegiul universitar Bodø promovează artele şi cultura şi serveşte ca depozit documentar şi ca

centru de informare pentru şcoli la toate nivelele (inclusiv grădiniţa). E responsabil şi de

implementarea planului strategic pentru învăţare creativă şi cordonează reţeaua naţională de

universităţi şi instituţii de învăţământ superior, care oferă formare profesorilor în arte şi care sunt legaţi

de muzeele universităţii şi de rucsacul cultural (vezi secţiunea 3.2). Coordonează şi reţeaua

norvegiană pentru discipline artistice (Nettverk for estetiske fag), care include reprezentanţi din

instituţiile de învăţământ superior şi universităţi şi cursuri pentru profesorii de discipline artistice.

Cap i t o l u l 3 : I n i ţ i a t i v e ş i r ec omandă r i pen t ru dezv o l t a rea educ a ţ i e i a r t i s t i c e ş i c u l t u ra le

37

3.2. Colaborări între şcoli şi lumea artistică şi culturală

Fiecare ţară raportează că are recomandări sau iniţiative specifice de a încuraja parteneriate între

şcoli şi artişti profesionişti şi/sau organizaţii artistice. Ceea ce diferă de la o ţară la alta este măsura în

care asemenea recomandări şi iniţiative devin formale şi implementate la nivel naţional. Republica

Cehă, Spania, Italia, Polonia, Suedia şi Islanda raportează faptul că aceste recomandări sau iniţiative

sunt organizate în mod obişnuit mai degrabă la nivel local şi/sau şcolar decât la nivel naţional.

Vizitele elevilor la locuri de interes cultural

Mai bine de jumătate dintre ţări raportează că tipul de parteneriat cel mai obişnuit ia forma vizitelor

elevilor la locuri de interes cultural: acestea sunt de obicei muzee, dar sunt vizitate şi galerii, teatre şi

săli de concerte. Oricum, modul în care sunt organizate aceste vizite variază de la ţară la ţară. În timp

ce în unele ţări depinde în totalitate doar de şcoală să decidă dacă să aranjeze sau nu vizitele

culturale, cât de adesea sunt organizate acestea şi care e tipul lor, în alte ţări există o tradiţie mult mai

stabilă şi există măsuri specifice de încurajare a utilizării pe scară largă a unor asemenea practici.

În şapte ţări, vizitele culturale sunt incluse în mod formal în curriculum-ul şcolar. Aceasta e situaţia în

Grecia, Slovenia, Slovacia şi Finlanda, unde asemenea vizite sunt integrate în mod sistematic în

curriculum ori de câte ori apare un subiect de predare relevant, precum şi în Letonia, unde

Standardele Învăţământului de Bază-adoptate în 2005- încurajează în mod special vizitele elevilor la

muzee. În mod similar, în Olanda, programul politic naţional Cultură şi Şcoală recomandă ca şcolile să

aloce activităţilor culturale mai mult din planul lor de învăţământ. Ca parte a acestui program politic, au

fost dezvoltate proiecte de parteneriat variate pentru a ajuta şcolile să încorporeze cultura în

activităţile lor – în cel mai larg sens al cuvântului- cu scopul de a face din moştenire un ajutor în

predare mult mai accesibil. Aceasta e situaţia şi în Franţa, unde Legea Învăţământului Artistic din

1988 şi numeroase circulare publicate de atunci, recomandă în mod explicit stabilirea de parteneriate

de toate tipurile cu sprijinirea educaţiei artistice. În plus de aceasta, de la începutul anului şcolar 2008

toate planurile şcolilor şi ale liceelor au trebuit să încorporeze o dimensiune artistică şi culturală cu

participarea tuturor elevilor. În acelaşi timp, structurile sprijinite de Ministerul Culturii şi Comunicării vor

fi obligate acum să includă un element educaţional în orice contract de obiectiv stabilit de comun

acord, pe care îl semnează cu birourile afacerilor culturale regionale.

În Estonia, Cipru, Ungaria, Malta, România şi Finlanda există- într-o formă sau alta- un sistem pentru

educaţia muzeală, în vreme ce în alte ţări legătura dintre muzee şi sistemul educaţional e mai puţin

dezvoltată şi formală.

În Germania şi Spania vizitele educaţionale ale elevilor la muzee reprezintă ceva obişnuit. Ele sunt

adesea oferite gratis pentru a încuraja acest tip de activităţi. De exemplu, în Germania unele muzee

oferă câte o zi gratis pe săptămână pentru grupurile de şcolari, ca o momeală.

În Estonia, fiecare muzeu are un membru al echipei, însărcinat cu crearea programelor educaţionale,

care-de exemplu- include sarcini de tip manual, care să-i ţină angajaţi activ pe elevi în timpul vizitei.

În Cipru, educaţia muzeală a elevilor la nivel 1 ISCED a fost dezvoltată progresiv în ultimii zece ani.

Educatorii muzeali de la Ministerul Educaţiei şi Culturii lucrează în strânsă colaborare cu


38

Departamentul de Antichităţi al Ministerului Comunicaţiilor, pentru a produce material pentru copiii şi

educatorii din învăţământul primar. Programele educaţionale sunt create şi implementate folosindu-se

o abordare multiştiinţifică interdisciplinară, pentru a promova învăţarea activă, prin experienţă,

activitatea de grup, de colaborare, observarea, investigarea, descoperirea şi dezvoltarea gândirii

critice. Toate activităţile la muzeu sunt centrate pe extinderea şi îmbogăţirea cunoştinţelor, emoţiilor şi

abilităţilor elevilor de şcoală primară. Programele educaţionale în desfăşurare au loc în toate oraşele

ne-ocupate, în nouă muzee pe tot întinsul Ciprului (10). Fiecare program e creat pentru elevii dintr-o

anume clasă şcolară primară şi include tururi cu ghid şi activităţi pe site, centrate pe subiecte de

importanţă interdisciplinară.

În Ungaria, se pune accent special şi pe educaţia muzeală, iar specialiştii sunt angajaţi să-i ajute să

îmbunătăţească înţelegerea şi aprecierea expoziţiilor de către diversele tipuri de vizitatori. Organisme

independente îşi oferă şi ele expertiza şi serviciile în a lucra cu copiii, la anumite expoziţii la muzeu

sau galerie. De fapt, unele departamente de formare a profesorilor din universităţi oferă chiar formare

în “educaţia muzeală”, accentuând poziţia centrală a acestora în sistemul educaţional maghiar. Un

centru pentru educaţie muzeală în domeniul artei contemporane (Kortárs Múzeumpedagógia Központ)

a fost înfiinţat în 2008. Scopul acestui centru e de a aduce arta contemporană mai aproape de elevi şi

profesori. Schema “muzeelor pentru toţi” (Múzeummok Mindenkinek – MOKK) e creată pentru a

expune operele de artă într-un mod cât mai accesibil şi interesant pentru vizitatori. Un alt scop este de

a întări legăturile dintre muzee şi instituţiile educaţionale, ţintind toate grupele de vârstă (de exemplu,

oferind suport metodologic activităţilor desfăşurate în timpul vizitelor la muzeu).

În Austria, ca parte a “bugetului cultural pentru şcolile federale” a fost făcută o recomandare oficială,

având ca scop introducerea “mediatorilor culturali” în şcoli. Autorităţile speră că aceşti mediatori

culturali vor ajuta la diminuarea obstacolelor întâlnite de profesori, când aceştia se vor confrunta cu

abundenţa de informaţii, legate de participarea elevilor la evenimente culturale şi cu lipsa de sprijin a

şcolilor în încercarealor de a transforma într-un avantaj aceste evenimente.

În Portugalia, Departamentul Naţional pentru Inovare şi Dezvoltare a Planului de Învăţământ a

organizat o competiţie naţională (“Şcoala mea a adoptat un muzeu”), având ca scop stimularea

învăţării între elevi a aspectelor legate de muzeele din reţeaua de muzee portugheze şi creşterea

conştientizării nevoii de a conserva şi proteja moştenirea culturală.

În România a fost adoptată o strategie la nivel naţional, de a descentraliza anumite domenii culturale,

incluzând dezvoltarea cooperării dintre şcoli şi muzee. De fapt, unul dintre indicatorii de performanţă

folosiţi pentru a monitoriza şi evalua implementarea acestei strategii e cu siguranţă numărul de vizite

la muzee, făcute de grupuri organizate de şcolari. Rezultatele acestui indicator sunt raportate în mod

regulat de autorităţile locale şi regionale, cu scopul de a accentua valoarea educativă a muzeelor. O

altă iniţiativă la nivel naţional în România e centrată pe promovarea activităţilor extracurriculare; un

protocol de colaborare referitor la acest aspect va fi semnat în viitorul apropiat de către Ministerul

Educaţiei, Cercetării şi Tineretului şi de Ministerul Culturii şi Cultelor. Acest protocol va îmbunătăţi

colaborarea dintre şcoli şi muzee, facilitând schimbul de experienţă între specialiştii din domeniul

cultural şi educaţional. Va crea legături între conţinutul planului de învăţământ al şcolii şi serviciile

(10) Muzeul Bizantin, Galeria de Stat a Artei Cipriote, Muzeul de Folclor Levention, Muzeul Arheologic al Ciprului din

Nicosia, Muzeul Arheologic şi Muzeul Medieval din Limassol, Muzeul Districtual şi Muzeul Pierides din Larnaca şi Muzeul Arheologic din Paphos.


39

educaţionale ale muzeelor, încurajând participarea elevilor în programele propuse de cei care

lucrează în muzee.

În Finlanda un proiect numit Suomen Tammi (Stejarul Finlandez) are drept scop îmbunătăţirea

cunoaşterii de către elevi a moştenirii lor culturale şi a rolului său în educaţie. Ţinteşte dezvoltarea

abilităţilor elevilor în păstrarea moştenirii lor culturale; sprijină cooperarea dintre şcoli şi experţi; îi

informează pe profesori şi elevi în legătură cu numeroasele şi variatele servicii muzeale şi reţelele pe

care le furnizează acestea; oferă oportunităţi pentru activitatea şcolară multidisciplinară şi pentru

învăţarea bazată pe cercetare. Ca parte a unui alt proiect numit Kulttuurin laajakaista (Marea Fâşie

Culturală), nouă instituţii culturale naţionale împreună cu Comitetul Naţional Finlandez pentru Educaţie

oferă o metodă de predare-învăţare, în care resursele disponibile în instituţiile culturale pot fi folosite

ca material autentice şi ca mediu de învăţare pentru studiul moştenirii culturale şi al managementului

informaţiilor la diferite discipline, inclusiv artele.

În Regatul Unit (Anglia) Departamentul pentru Copii, Şcoli şi Familii a publicat “Planul Copiilor” (DCSF

2007) care stabileşte dreptul copiilor şi al tinerilor din toate mediile socio-culturale de a participa la

activităţi bazate pe o şcoală de calitate ridicată şi la cele extracurriculare culturale. Acest plan

stabileşte şi introducerea a cinci ore de cultură pe săptămână, care vor fi organizate în conformitate cu

curriculum-ul naţional şi activităţi ale Parteneriatului Creativ. Această ofertă culturală e descrisă în

detaliu în documentul prezentării noii strategii a guvernului, de a promova creativitatea (DCMS 2008).

Documentul prezintă oportunităţile, pe care această ofertă culturală ar trebui să le furnizeze fiecărei

persoane tinere din Anglia: atingerea performanţelor de calitate ridicată; vizitarea expoziţiilor, galeriilor

şi muzeelor; vizitarea site-urilor de moştenire; folosirea serviciilor de bibliotecă şi arhivă; cântatul la un

instrument muzical; compunerea şi cântatul muzicii; frecventarea spectacolelor de dans şi teatru;

participarea la activităţi literare creative şi audierea autorilor; a deveni familiar şi a folosi tehnici

cinematografice, instrumente digitale şi noua media comunicaţională; producerea unei opere de artă

vizuală sau a unei piese de artizanat. Se va stabili “Credeţi în Cultura Tineretului” pentru a conduce

proiecte pilot pentru dezvoltarea acestei noi oferte în 10 regiuni din ţară în cursul următorilor trei ani.

Se va acorda prioritate tinerilor talentaţi şi elevilor cu nevoi educaţionale speciale.

În Norvegia, acolo unde Ministerul Culturii şi Cultelor încurajează vizitele la muzee şi unde în general

acestea sunt gratis, muzeele organizează discuţii pentru profesori şi asistenţi înaintea vizitelor, pentru

a defini obiectivele ulterioare de învăţare pentru elevii lor.

Parteneriatele cu artişti

Aproximativ o treime din ţările din acest studiu raportează că încurajează parteneriatele dintre şcoli,

profesori, elevi şi artişti. Aşa cum e cazul vizitelor culturale făcute de elevi, frecvenţa şi natura unor

asemenea parteneriate cu artiştii depinzând adesea de şcolile direct implicate. Oricum, asemenea

parteneriate sunt mai stabile şi formale în anumite ţări (Danemarca, Irlanda, Ungaria, Austria, Regatul

Unit (Anglia) şi Norvegia).

În Danemarca, Reţeaua pentru Copii şi Cultură menţionată anterior (vezi secţiunea 3.1) conduce

planul artişti-în- şcoli, care oferă copiilor şi tineretului şansa de a întâlni artiştii, oferind sprijin financiar

centrelor de zi şi şcolilor primare şi secundare de a angaja artiştii să vină la şcoli pentru a lucra pe

anumite perioade. În Irlanda, Consiliile Locale sunt responsabile pentru planul artişti-în-şcoli, care

constă în principal în invitarea artiştilor şi poeţilor de a lucra cu profesorii şi elevii în şcoli.


40

În Franţa, la o provocare comună a Ministerelor Educaţiei şi Culturii au fost dezvoltate mai bine de

20 de ani numeroase strategii, care le-au permis elevilor de toate vârstele să întâlnească artişti şi să

lucreze cu ei la proiecte speciale. Se desfăşoară în Franţa un mare număr de ateliere ale artiştilor şi

lecţii bazate pe proiecte artistice şi culturale. Aceste strategii pot fi oferite ca activităţi extracurriculare,

dar pot fi şi incluse într-o zi de şcoală. Ele sunt parţial finanţate de ministerele implicate.

În Ungaria a fost stabilit în 2004 un parteneriat de success între profesorii de arte şi artiştii

profesionişti. A fost organizat un curs pentru profesorii, care lucrează în şcoli cu un mare număr de

copii rromani dezavantajaţi şi mulţi artişti profesionişti le-au oferit formare. În plus de această formare

profesorilor le-a plăcut implicarea activă a artistului de a produce şi a îndeplini proiectele artistice în

şcolile lor. Există un plan, acela de a crea cu ajutorul Societăţii Artiştilor Creativi Maghiari şi a

Studioului Artiştilor Tineri o serie de vizite la şcoli de către artiştii profesionişti; însă din motive

financiare acesta nu s-a îndeplinit.

Malta raportează faptul că elevii fac vizite frecvent la atelierele artiştilor,organizate de către profesorii

lor de educaţie artistică – ca parte a programului şcolii pentru arte vizuale.

KulturKontakt în Austria sprijină Dialogveranstaltungen (evenimente dialog), implicând artiştii în

proiecte, în şcolile primare şi secundar inferioare şi superioare. O evaluare a unor astfel de

evenimente a fost realizată în 2004-2005 şi din nou în 2005-2006, revelând o creştere în numărul de

evenimente, care au fost într-un număr total de 1760.

Iniţiativa principală în Regatul Unit (Anglia) – care urmăreşte să încurajeze parteneriatele dintre şcoli

şi artişti, precum şi organizaţiile artistice- este cea numită Parteneriate Creative. Departamentul pentru

Cultură, Media şi Sport (DCMS) a avut o iniţiativă în 2002 de a oferi tinerilor din medii dezavantajate

oportunitatea de a-şi dezvolta creativitatea şi de a-şi realiza ambiţiile, prin parteneriate stabilite între

şcoli şi organizaţii, afaceri şi indivizi, care operează în domenii creative (în cel mai extins sens al

termenului), cum ar fi arhitecţii, dansatorii, inginerii, muzicienii, oamenii de ştiinţă şi creatorii de site-uri

de internet. Proiectele desfăşurate conform acestui plan nu sunt limitate la arte.

Iniţiativa Rucsacul Cultural al Norvegiei a fost plasată recent pe un culoar permanent şi se adaugă

curriculum-ului şcolar. Din 2008 acoperă toate nivelurile educaţionale. Rucsacul Cultural e un proiect

educaţional legat de arte, care încurajează stabilirea de colaborări între diversele forme de artă şi şcoli

– la nivel local. Oraşele şi şcolile pot să stabilească şi “contacte culturale” (Kulturkontakt) care se

manifestă ca mijloace de comunicare între instituţiile externe, ce lucrează în domeniul artelor şi şcoli.

Aceste contacte culturale ar trebui să asiste implementarea Rucsacului Cultural în interiorul sistemului

educaţional.

3.3. Folosirea TIC în educaţia artistică şi culturală

Două treimi dintre ţările studiate au avut în vedere recomandări sau au lansat iniţiative, create special

pentru a încuraja folosirea Tehnologiei Informaţiilor şi Comunicării (TIC) în cadrul curriculum-ului artelor.

Polonia şi Suedia raportează faptul că ele nu au nici un document naţional, care să stabilească

prevederi pentru folosirea TIC în cadrul curriculum-ului artistic; astfel că politica variază în funcţie de

şcoli. Capitolul 2 conţine o analiză a folosirii TIC în planul de învăţământ (vezi secţiunea 2.6.)


41

Proiecte de dezvoltare a folosirii TIC în educaţia artistică

În Comunitatea Flamandă a Belgiei, Estonia, Irlanda, Portugalia, Austria şi Slovenia sunt încă în

desfăşurare sau s-au finalizat unele proiecte interesante, ce au ca scop precis creşterea folosirii TIC

în educaţia artistică. În Comunitatea Flamandă a Belgiei, organizaţia CANON Cultuurcel înfiinţată de

Ministerul Educaţiei şi Formării a lansat proiectul INgeBEELD pentru a sprijini folosirea TIC în

predarea disciplinelor artistice, inclusiv studiile de media. Proiectul INgeBEELD e parte a unei

perspective integrate a educaţiei audio-vizuale, bazată pe o abordare consecvent verticală (din primul

an de grădiniţă până în ultimul an de şcoală secundară) şi orizontală (de-a lungul tuturor domeniilor

disciplinare şi cursurilor), care concordă cu scopurile rezultate şi cele de dezvoltare ale curriculum-ului

flamand. Cinci filmuleţe INgeBEELD 1 (pentru copii cu vârste între 3-8 ani) sunt folosite să-i

familiarizeze pe copiii mici- într-un mod creativ- cu diferitele blocuri de construcţii ale media audio-

vizuală. INgeBEELD 2 (pentru copii cu vârste între 6-14 ani) introduce un pachet de învăţare pentru

achiziţia structurată a limbajului audio-vizual, care se centrează pe imaginaţie, observaţie şi

experienţă. În comparaţie cu IngeBEELD 1 pentru elevii mai mici, INgeBEELD 2 acordă o mare

importanţă mai degrabă producerii de filme experimentale, video şi scurte secvenţe audio-vizuale

decât produselor narative audio-vizuale. Această abordare multi-media, crosscurriculară oferă spaţiu

suficient pentru a inocula la elevi principiile de bază ale culturii reţelei şi ale noii media. Dispozitivele

de comunicare variate (telefoane mobile, MP3 player, jocuri pe computer etc.) sunt încorporate

automat în toate temele pentru acasă. În INgeBEELD 3 (pentru copii cu vârste între 12-18 ani), studiile

de media sunt predate folosind un site de internet, ce conţine material pentru elevii de la toate nivelele

(secundar general, secundar vocaţional şi tehnic, secundar vocaţional part-time şi secundar bazat pe

arte). Elevii şi profesorii lor pot vizita, consulta şi folosi site-ul de internet gratis. VIWTA, un

departament al Parlamentului Flamand a realizat un studiu referitor la măsura în care jocurile pe

computer pot fi privite ca un bun cultural. Rezultatele acestui studiu ar putea fi folosite pentru

dezvoltări viitoare în acest domeniu.

În Estonia, un program al şcolilor (Anima Tiger) oferă cursuri ce acoperă aspecte diferite ale

animaţiei (11), ajută şcolile să achiziţioneze echipamentul necesar şi organizează competiţii între elevi

cu filme de animaţie.

În Irlanda, Centrul Naţional pentru Tehnologie în Educaţie (CNTE) oferă sfaturi, sprijin şi informaţii

şcolilor în folosirea TIC în educaţie. Conduce câteva proiecte în derulare- inclusiv Irlanda Culturală şi

IMMERSE. Irlanda Culturală e un program de schimb virtual colaborativ, stabilit în comun cu

departamentele de educaţie ale Irlandei de Nord, Republicii Irlanda şi SUA. Dezvoltă şi produce

programe educaţionale bazate pe TIC. Este în prezent pilotat în şcoli selectate cu o perspectivă de

desfăşurare prin site-ul de internet Irlanda Culturală. IMMERSE (Resurse Educaţionale Inovative

Multimedia pentru Elevi şi Profesori) este un parteneriat de învăţare electronică stabilit între CNTE şi

RTE (Difuzorul Naţional), care dezvoltă un conţinut electronic interactiv din curriculum-ul irlandez. Se

centrează în mod curent pe 3 zone: arte vizuale pentru nivelul primar, ştiinţe pentru nivelul primar şi

ştiinţe pentru nivelul secundar. Iniţiativa pentru producerea de filme la nivel primar e numită “Proiectul

FIS”. Include dezvoltarea folosirii TIC şi a tehnologiei digitale în câmpul educaţiei artelor vizuale.

(11) Vezi: http://www.htk.tlu.ee/animatiiger


42

În Portugalia, există câteva iniţiative, cum ar fi stabilirea unui plan multidisciplinar şi a unei echipe

“tehnologie şi educaţie”, unde obiectivul este creaţia, implementarea şi evaluarea iniţiativelor, având

drept scop folosirea resurselor şi a tehnologiilor digitale în şcoli.

În Austria, programul “Învăţarea Viitorului” încurajează iniţiative variate şi proiecte, cum ar fi Muzeu

online şi muzică- pe- net.at. Programul Muzeu Online se desfăşoară déjà de 11 ani. Este sprijinit de

Ministerul Federal al Educaţiei, Artelor şi Culturii şi a devenit operaţional prin KulturKontakt Austria.

Obiectivul acestui program este de a le oferi elevilor şi profesorilor oportunităţile de a se implica în

analiza intensivă a artei şi culturii regionale, naţionale şi internaţionale. Participanţii sunt capabili să

realizeze şi o cercetare detaliată a moştenirii culturale a lumii, folosind TIC. Muzeu Online urmează în

mod conştient o abordare interdisciplinară. Elevii şi profesorii, asistaţi de reprezentanţi calificaţi din

muzee şi instituţii artistice şi culturale adună şi configurează un conţinut potrivit pentru publicarea

ulterioară pe web în diverse limbi. Acest program se referă la aspecte variate, legate de inovarea

tehnică, istoria artei şi muzeologie. Începând cu 2007, mai bine de 450 proiecte web au fost

defăşurate de copii de toate vârstele, iar mult peste 100 de muzee şi galerii au participat în acest

program.

În Slovenia, sunt în desfăşurare variate proiecte artistice, cu o dimensiune TIC. Proiectul Comenius

Arta Prin Ochii Copilului şi printr-un Mouse de Computer este un asemenea proiect multilateral, care

examinează legăturile crosscurriculare ale artelor vizuale cu studiul limbii materne, al muzicii, ştiinţelor

naturii şi mediului. Un alt proiect la care participă în mod curent câteva şcoli este Galeria de Artă –

Galeria Virtuală, proiect menit să încurajeze creativitatea, prin folosirea TIC. Elevii îşi trimit creaţiile

artistice pe o anumită temă, iar creatorii celor mai bune cinci dintre ele primesc un mic premiu la

sfârşitul anului.

Resurse electronice pentru şcoli

Şapte ţări (Comunitatea Flamandă a Belgiei, Republica Cehă, Grecia, Spania, Franţa, Malta şi

Slovenia) raportează că au politici speciale pentru iniţiativele create să furnizeze şcolilor resurse

electronice, care sunt folosite să îmbunătăţească şi educaţia artistică.

Comunitatea Flamandă a Belgiei a adoptat o politică electronică, care se ocupă ca şcolile să

primească gratis animaţie multimedia şi programe de procesare a sunetului, imaginii şi cuvântului.

Şcolile primesc note de predare şi CD-ROM-uri, care le explică cum să folosească programul în clasă.

Unele măsuri privesc folosirea TIC în educaţia artistică, inclusiv folosirea unor tehnici speciale pentru

prezentarea colecţiilor de opere de artă şi imagini, cursuri de formare continuă pentru profesori, un

serviciu de ştiri de pe internet dedicat unei politici de cultură electronică şi realizarea câtorva proiecte

tematice.

În Republica Cehă scopul principal al proiectului EduArt e de a crea un program, care să poată fi

folosit pentru a prezenta interactiv informaţiile şi care să folosească grafice. Scopul este atât de a

dezvolta creativitatea elevilor, cât şi de a le arăta rezultatele eforturilor lor. Acest instrument nu e creat

doar pentru a preda disciplinele artistice, ci şi pentru a dezvolta creativitatea elevilor de-a lungul

întregului curriculum (12). Sprijinit de Ministerul Educaţiei, Tineretului şi Sportului şi de Fondul Social

(12) Vezi: http://www.eduart.cz


43

European până în februarie 2008, acest proiect continuă ca una dintre activităţile de bază ale

asociaţiei EduArt.

În Franţa, din 1997, un departament al ministerului a fost responsabil cu dezvoltarea TIC. Acest

departament creează şi aprobă resurse de predare, care include documente şi programe. CNDP

(Centrul Naţional de Documentare în Predare), un organism public, care raportează Ministerului

Naţional al Educaţiei, dezvoltă continuu resurse documentare on-line pentru variatele nivele

educaţionale.

Grecia oferă şi ea materiale de predare şcolilor bazate pe TIC, cum ar fi CD-ROM-uri şi DVD-uri. În

Spania, Ministerul Educaţiei, Politicii Sociale şi Sportului, prin Institutul Superior al Perfecţionării şi

Resurselor On-Line pentru Profesori (ISPRONP) şi unele Comunităţi Autonome oferă comunităţii

educaţionale o gamă de resurse de predare a artelor, folosind noile tehnologii. Unele dintre aceste

resurse sunt create pentru uzul profesorului, pentru a facilita procesul de predare-învăţare din clasă,

iar altele sunt create pentru elevi, astfel încât ei să-şi facă temele folosind Internet-ul.

În Malta, ca parte a Strategiei Naţionale de Învăţare Electronică (E-Learning) 2008-2010, Departamentul

pentru Management-ul Curriculum-ului şi Învăţare Electronică (e-Learning) a oferit laptop-uri gratis

tuturor profesorilor, incluzându-i şi pe aceia care predau discipline artistice. În Slovenia, Ministerul

Educaţiei şi Sportului a fost angajat într-un proces de procurare centralizată intensivă de echipament TIC

pentru şcoli, care este esenţial pentru descoperirea conţinutului TIC într-un şir de planuri de învăţământ

al disciplinei, incluzând planurile de învăţământ pentru disciplinele artistice.

3.4. Organizarea activităţilor artistice şi culturale extracurriculare

Activităţile extracurriculare sunt definite ca activităţi create pentru ca tinerii de vârstă şcolară să participe

în activităţi de învăţare din afara timpului curricular normal. Unele sisteme educaţionale sau şcoli oferă

activităţi artistice fondate public sau subvenţionate public, în afara orelor de şcoală – în timpul pauzelor

pentru masa de prânz, după şcoală, la sfârşitul de săptămână sau în vacanţele şcolare.

Aproape toate ţările europene încurajează şcolile să ofere activităţi extracurriculare în domeniul

artelor. Aceste activităţi pot fi oferite de şcoli şi/sau alte organizaţii, cum ar fi artişti, muzee şi alte

instituţii culturale. Jumătate dintre ţări raportează că au recomandări sau iniţiative naţionale de a

încuraja furnizarea de activităţi artistice extracurriculare. În jur de zece alte ţări nu au avut nici o

recomandare naţională, dar afirmă că deciziile în această zonă sunt luate la nivel local sau şcolar.

Câteva ţări (Republica Cehă, Franţa, Italia, Portugalia, Slovenia şi Regatul Unit (Anglia şi Ţara

Galilor)) au recomandări statutare pentru şcoli şi alte organizaţii, în legătură cu furnizarea activităţilor

artistice extracurriculare. În Franţa, programul de însoţire educativă, ca un nou plan, structurează şi

dezvoltă acţiuni variate, care au déjà loc. Se bazează pe implicarea profesorilor şi mobilizează

parteneriate numeroase cu instituţii şi asociaţii externe. Conform acestui program elevii- pe baze

voluntare- pot beneficia de ajutor individualizat la teme, dar pot la fel de bine şi să participe la activităţi

sportive, artistice şi culturale de patru ori pe săptămână, câte două ore la sfârşitul zilei de şcoală.

Această schimbare a fost deja implementată în septembrie 2007 la nivel 2 ISCED şi va fi astfel

realizată în 2009 pentru unii elevi la nivel 1 ISCED (aceia înrolaţi în şcolile, care sunt parte a reţelei de

succes academic, cărora ofiţerul educaţional superior le dă aprobarea.) În Italia, şcolilor li se cere prin

lege să pregătească un Plan Curricular (Piano dell’offerta Formativa), care trebuie să includă activităţi


44

extracurriculare opţionale de natură artistică, la care elevii acelei şcoli să participe după amiaza. Ca

parte a proiectului Scuole aperte (Şcoli Deschise), fiecare şcoală sau reţea de şcoli poate aplica

pentru a obţine finanţarea activităţilor artistice de la Ministerul Educaţiei. În mod similar, în Portugalia,

activităţile opţionale artistice şi culturale trebuie oferite elevilor de către şcoli, ca parte a planurilor lor

de dezvoltare şcolară. Portugalia are şi activităţi muzicale şi artistice pentru elevi, conduse de

autorităţile locale şi finanţate de Ministerul Educaţiei. În Regatul Unit (Anglia) şcolile pot fi acum “şcoli

extinse”, furnizând o gamă de servicii şi activităţi – inclusiv de arte- comunităţii locale, în afara orelor

de şcoală. Există un obiectiv guvernamental pentru toate şcolile, acela de a oferi servicii extinse,

incluzând muzică, arte vizuale şi vizite la muzee şi galerii, începând cu 2010. În Ţara Galilor, Şcolile

Centrate pe Comunitate oferă acelaşi tip de servicii. Aceste şcoli au fost introduse ca urmare a

publicării Ţării Care Învaţă (Ansamblul Naţional pentru Ţara Galilor 2001), în care Ansamblul Galez

Naţional a început să pună şcolile în inima comunităţilor.

Unele ţări au iniţiative şi ghiduri naţionale care încurajează activităţile artistice extracurriculare pentru

tineri (Comunitatea Franceză a Belgiei, Danemarca, Cipru, Letonia, Lituania, Olanda, România şi

Norvegia). De exemplu, Letonia are recomandări nestatutare, ca activităţile extracurriculare din

domeniul artelor să încorporeze autoexprimarea şi creativitatea. În Norvegia, Ministerul Educaţiei şi

Cercetării a introdus un Plan Strategic Naţional pentru curriculum naţional, care are ca scop

dezvoltarea artelor şi culturii la toate categoriile de vârstă. Acest plan recunoaşte şi importanţa

dezvoltării colegiilor de artă şi cultură şi a parteneriatelor lor cu şcolile locale. Aceste iniţiative sunt în

concordanţă cu legislaţia norvegiană, care cere tuturor comunităţilor să aibă acces la colegii de artă şi

cultură, oferind cursuri şi activităţi extracurriculare în domeniul artelor. Ministerul Educaţiei, Cercetării

şi Tineretului a realizat o “Strategie pentru dezvoltarea activităţilor educaţionale extracurriculare şi a

celor din şcoală”. Această strategie se bazează pe ideea că activităţile extracurriculare sunt benefice

întregului proces educaţional şi în special dezvoltării personale. Toate ariile curriculare, nu doar artele,

sunt acoperite de această strategie, care include un număr de măsuri de îmbunătăţire a activităţilor

extracurriculare; de exemplu dezvoltarea resurselor şi formarea furnizorilor, precum şi îmbunătăţirea

parteneriatelor dintre şcoli şi comunitatea locală. În plus de aceasta, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi

Tineretului din România şi Ministerul Culturii şi Cultelor vor lucra împreună în viitor pentru a promova

activităţile extracurriculare (vezi şi secţiunea 3.2).

Comunitatea Flamandă a Belgiei, Danemarca şi Olanda încurajează cooperarea dintre şcoli şi

instituţiile culturale, pentru a îmbunătăţi conţinutul activităţilor artistice extracurriculare şi pentru a

dezvolta noi metode creative de lucru în şcoli.

În 13 ţări (Bulgaria, Germania, Estonia, Irlanda, Grecia, Spania, Ungaria, Austria, Polonia, Finlanda,

Suedia, Regatul Unit (Scoţia) şi Islanda) deciziile legate de furnizarea de activităţi artistice

extracurriculare sunt luate la nivel local, adesea chiar de şcoli. De exemplu, în Grecia, activităţile

extracurriculare sunt organizate la nivel local, fie la insistenţa profesorilor, fie cu sprijinul birourilor

regionale sau locale. În Spania, şcolile creează conţinutul propriilor activităţi extracurriculare, deşi

autorităţile educaţionale pot oferi ajutor financiar. În mod similar, deşi Polonia nu are recomandări

referitoare la activităţile extracurriculare la nivel naţional, iniţiativele pot fi dezvoltate de autorităţile

locale şi apoi implementate de şcoli. În Irlanda, activităţile extracurriculare sunt responsabilitatea

şcolilor şi a profesorilor. Acestea sunt plătite, de obicei de părinţi, deşi, în cazuri excepţionale pot fi

finanţate şi în alte moduri.


45

Tipuri de activităţi extracurriculare

Activităţile extracurriculare pot fi oferite într-un număr de forme de artă, deşi muzica pare a fi destul de

bine reprezentată. De exemplu, Comunitatea Franceză a Belgiei oferă arte plastice, vizuale şi

spaţiale, muzică, dans, oratorie şi teatru.

În Republica Cehă educaţia artistică de nivel bazal (Základni umĕlecké vzdĕlávání) e inclusă în Legea

Educaţiei din 2004. Este organizată în şcoli secundare primare şi secundar inferioare de artă,

specializate, bine stabilite (Základni umĕlecké školy), care oferă educaţie extracurriculară de bază, ce

este controlată de guvern, dar nu e inclusă în planurile de învăţământ artistice ale şcolilor primare şi

secundar inferioare. Elevii din aceste şcoli sunt de obicei la nivel ISCED 1 şi 2. Oricum, aceste şcoli

pot oferi şi instruire pentru elevii mai mari şi pentru adulţi. Oferă muzică, dans, arte vizuale, teatru şi

literatură. În 2007 a fost definitivată prima versiune pilot a programului cadru educaţional pentru

educaţia artistică de bază. Odată ce a fost oferită formarea extinsă (2009-2010), se aşteaptă ca toate

şcolile specializate de artă de nivel primar şi secundar inferior să ofere predare, conform planurilor de

învăţământ şcolare din 2011-2012.

În Irlanda majoritatea şcolilor oferă elevilor lor o gamă de activităţi extracurriculare opţionale, după

încheierea programului şcolar, deşi muzica este cea mai frecvent şi obişnuit oferită, pe lângă cântare

corală, arte orchestrale şi dans. Activităţile sunt organizate local de către şcoli şi profesori şi variază

de la un loc la altul. Parteneriatele la nivel secundar dintre departamentele de arte vizuale şi cele de

muzică sunt un fenomen comun, ca parte a producţiilor muzicale.

Artele interpretative sunt prezente, în mod deosebit, în şcoli malteze de vară, organizate la nivel

naţional, pentru copii cu vârste cuprinse între 6 şi 11 ani, şi acele arii sunt legate mai ales de teatru,

cum ar fi drama, dans, muzică şi textile.

În Austria şi Comunitatea vorbitoare de limbă germană a Belgiei Musikschulen (şcolile de muzică) sunt

în mod tradiţional parte a ofertei extracurriculare, după şcoală. Musikschulen sunt finanţate la nivel

local (şi central în Comunitatea vorbitoare de limbă germană a Belgiei) şi oferă instrucţie muzicală,

independent de şcolile obişnuite. În Austria, există o coperare crescândă între Musikschulen şi şcolile

obişnuite. Deşi Musikschulen se concentrează pe furnizarea de ore de muzică, unele oferă acum

cursuri de teatru şi dans clasic şi contemporan.

Activităţile artistice extracurriculare au loc, de obicei după şcoală, dar pot fi organizate şi în timpul

pauzelor de prânz (de exemplu- în Spania, Franţa şi Finlanda) şi/sau în timpul vacanţelor şcolare (de

exemplu – în Malta şi Slovacia).


46

Accesul la activităţi le extracurriculare

Aşa cum am descris mai sus, există planuri în desfăşurare în majoritatea ţărilor fie la nivel naţional, fie

local- pentru a încuraja oferta de activităţi artistice extracurriculare. Oricum, există obstacole în

accesarea de către elevi a unor asemenea activităţi, în special în termenii finanţării şi ai disponibilităţii.

Unele ţări furnizează o finanţare completă sau o sponsorizare a activităţilor artistice extracurriculare

prin conducerile naţionale sau locale (Belgia, Republica Cehă, Spania, Italia, Letonia, Austria,

Portugalia şi Finlanda). Oricum, altele raportează dificultăţi întâlnite de şcoli sau alţi furnizori în

obţinerea fondurilor pentru activităţile extracurriculare. În ţările în care nu există o strategie naţională

pentru furnizarea de activităţi artistice extracurriculare, disponibilitatea sesiunilor poate varia între şcoli

şi regiuni. De exemplu, în Finlanda disciplinele din ofertă depind de resursele disponibile din fiecare

şcoală. În Austria, participarea la activităţile extracurriculare (cum ar fi frecventarea Musikschulen)

obişnuia să depindă de părinţi, care plăteau pentru frecventarea de către copil a acestora. Acum copiii

pot frecventa Campus Schulen (Şcolile Campus), care oferă îngrijire toată ziua, iar aceştia pot alege

propriile activităţi extracurriculare din cadrul sesiunilor de artă şi sport. Această varietate de activităţi e

disponibilă pentru o taxă lunară, deşi suma pe care trebuie s-o plătească o familie e diferită conform

mediului social din care provin, care este deschis în mod potenţial prin aceste şcoli- mai multor copii.

Oricum, Austria raportează faptul că nu toate şcolile beneficiază de programele oferite de organizaţiile

artistice şi că de obicei aceleaşi şcoli participă la asemenea programme, de fiecare dată.

Ungaria raportează un aspect diferit, ce afectează accesul elevilor la activităţile extracurriculare.

Există o reţea de instituţii de învăţământ primar artistic, sprijinite financiar de stat, care oferă sesiuni

artistice extracurriculare independent de cele oferite de şcoli. De vreme ce aceste instituţii nu au

criterii speciale de admitere pentru elevi, nu dezvoltă neapărat sesiuni pentru elevii cu toate tipurile de

îndemânări, iar aceasta poate însemna că activităţile artistice extracurriculare sunt accesibile doar

celor mai talentaţi.

Conexiuni cu curriculum

Măsura în care sunt create activităţile extracurriculare pentru a contribui la activitatea şcolară a elevilor

variază între ţări.

În câteva dintre acestea (Republica Cehă, Grecia, Letonia, Ungaria, Portugalia, România, Slovenia şi

Slovacia) activităţile artistice extracurriculare sunt direct legate de curriculum şcolar. În Franţa acestea

sunt considerate a avea o structură şi un scop separat, dar şi complementare educaţiei artistice oferite

în timpul zilei de şcoală. În Letonia aceste activităţi sunt create pentru a suplimenta şi sprijini

curriculum-ul şi pentru a-i ajuta pe elevi să atingă scopurile curricular definite în standardele de

educaţie de bază. Contribuţia sesiunilor extracurriculare la învăţământul obligatoriu constituie un

aspect şi mai important în Grecia, acolo unde activităţile artistice extracurriculare pot fi integrate în

activitatea din clasă şi pot contribui direct la educaţia artistică a elevilor.

În Irlanda (la nivel 2 ISCED) şi Franţa elevii pot decide să nu studieze discipline artistice specifice la

clasă, însă pot continua să-şi însuşească abilităţile artistice în sesiunile extracurriculare. Aceasta

depinde foarte mult de fiecare şcoală în parte şi de activităţile pe care le oferă. În Franţa, se

organizează voluntar şi nu sunt furnizate automat nici la nivel regional, nici la nivel naţional. Activităţile


47

artistice organizate în afara timpuli şcolar sunt realizate în scopul de a sprijini curriculum, generează

“un spirit” de şcoală şi sunt considerate a fi benefice pentru elevii, care le frecventează, precum şi

pentru şcoală ca întreg. Unele şcoli organizează activităţile folosind “cluburi”, în care frecvenţa e

voluntară.

Spania şi Lituania subliniază amândouă contribuţia activităţilor artistice extracurriculare la întreaga

dezvoltare a elevilor. Spania priveşte acest tip de activităţi mai degrabă ca pe o metodă informală de

contribuire la dezvoltarea elevilor, decât ca pe o contribuţie directă la studiile lor de curriculum.

Lituania le priveşte ca fiind cele ce oferă elevilor oportunităţi pentru a câştiga experienţă practică

pentru ocupaţii profesionale şi slujbe creative. Asemenea activităţi ajută şi la dezvoltarea abilităţilor

transferabile, cum ar fi cele de comunicare şi intenţionează şi să îmbunătăţească calitatea învăţării şi

motivării elevilor.

3.5. Festivaluri, serbări şi competiţii artistice

Festivalurile, serbările şi competiţiile artistice se ţin în mod obişnuit în mai mult de o duzină de ţări

(Bulgaria, Republica Cehă, Estonia, Irlanda, Grecia, Spania, Franţa, Ungaria, Malta, România,

Slovenia, Slovaciia şi Regatul Unit (Scoţia)). Aici sunt prezentate doar evenimentele legate de şcoală

şi educaţie.

În Republica Cehă, Slovenia şi Slovacia sunt făcute eforturi majore pentru a încuraja elevii să participe

la competiţiile artistice. În Republica Cehă ministrul Educaţiei, Tineretului şi Sportului organizează şi

(co)finanţează evenimente şi competiţii, care să încurajeze elevii să participe la activităţi artistice atât

în timpul lor liber, cât şi în timpul orelor de şcoală. În Slovacia ministrul Educaţiei sponsorizează

evenimentele de acest tip pentru elevii de nivel 1 ISCED din toată ţara. Aceste evenimente nu se

limitează la oportunităţile de a demonstra cunoştinţe şi competenţe artistice specifice, ci pot lua şi

forma competiţiilor literare sau sportive. În Slovenia, competiţiile de acest tip sunt sprijinite şi la nivel

internaţional atât pentru elevii de nivel 1, cât şi pentru cei de nivel 2 ISCED. De exemplu, competiţiile

din domeniul artelor vizuale au fost organizate în trecut în colaborare cu Societatea Internaţională

pentru Educaţie prin Arte (InSEA).

În Bulgaria există în ultimii cinci ani un program naţional – ce trebuie să fie aprobat în fiecare an de

Consiliul de miniştri – care finanţează iniţiativele menite să promoveze festivalurile şi activităţile

artistice; de exemplu pe cele create să dezvolte creativitatea şi talentul copiilor înzestraţi. Acest

program poate oferi premii copiilor, care interpretează la competiţii naţionale sau internaţionale. Acest

program este o iniţiativă naţională organizată în comun de trei organisme statutare: Ministerul

Educaţiei şi Ştiinţei, Ministerul Culturii şi Agenţia Guvernamentală pentru Bunăstarea Copiilor.

În Estonia, festivalurile de cântec şi dans pentru copii au loc din patru în patru ani. Sunt organizate şi

expoziţii de creaţii artistice şi artizanat, produse de copii. Aceste evenimente sunt organizate de obicei

de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi de Ministerul Culturii, în parteneriat cu organizaţiile profesorale

interesate.

În Spania autorităţile educative oferă asistenţă financiară iniţiativelor şcolii, care intenţionează să

dezvolte activităţi culturale legate de curriculum de educaţie artistică. Oferă şi sprijin financiar şi practic

pentru serbări aniversare legate de artă; de pildă aceea de a aduce un omagiu unor artişti faimoşi.


48

În Franţa, ministerul iniţiază şi conduce la nivel central un mare număr de activităţi culturale, care iau forma

unor zile sau săptămâni de competiţii şi evenimente speciale. Un mare număr de activităţi şi iniţiative se ţin

la nivel regional: festivaluri de cor, expoziţii de artă vizuală, festivaluri de dans şi teatru etc.

În Irlanda, Birourile Artistice organizează festivaluri pentru copii, care încorporează programe

inaccesibile şcolilor, sub forma performanţelor şi atelierelor din şcoală.

În Grecia, un festival artistic intitulat Jocurile Culturale Naţionale ale Elevului, lansat prima dată în

1993, este organizat anual de Ministerul Grec al Educaţiei Naţionale şi Cultelor. Scopul acestor “jocuri

culturale” este de a prezenta elevilor valoarea empirică a artelor şi de a întări conexiunile dintre artă şi

educaţie. Participarea e deschisă tuturor elevilor de şcoală din întreaga ţară. Jocurile se centrează pe

teatru antic şi modern, dans, arte vizuale şi muzică. În legătură cu aceste domenii déjà menţionate, în

2008-2009 celelalte forme de artă implicate erau cinematograful, teatrul chinez al umbrelor, desenatul,

oratoria şi poezia.

În Ungaria, Copiii Zánka şi Centrul de Tineret organizează în mod regulat competiţii legate de artă

pentru copii şi cursuri educaţionale pentru profesorii de arte.

În Malta copiii sunt încurajaţi să participe în competiţii legate de artă la nivele naţionale şi

internaţionale. Anumite evenimentele majore, cum ar fi Întâlnirea Şefilor de Guvern din

Commonwealth sau introducerea monedei euro, oferă o oportunitate de desfăşurare a unor serbări, la

care participă elevi de toate vârstele. Această implicare reprezintă o parte inerentă a programului

organizat la nivel naţional, ce include concerte, expoziţii de artă şi interpretări teatrale.

În România, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului şi Ministerul Culturii şi Comunităţilor, precum

şi alte instituţii active în domeniile educaţiei şi culturii organizează periodic festivaluri. Aceste festivaluri

includ ateliere de creativitate şi evenimente artistice legate de domeniile arhitecturii şi design-ului,

artelor frumoase, liberei creativităţi, desenului şi picturii, portretisticii, fotografiei, jurnalismului, artei

icoanelor şi artei populare, jocurilor, sporturilor, multimedia, modelling-ului, teatrului, filmului etc. În

timpul festivalului sunt organizate evenimente variate, cum ar fi: recitaluri de cântec şi instrumentale,

spectacole de dans, piese de teatru, spectacole de marionete şi teatru de păpuşi pentru copii,

spectacole de film şi demonstraţii de patinat pe role şi gimnastică. Interpreţii sunt fie profesionişti, fie

grupuri artistice, formate în cadrul şcolilor. Un exemplu de asemenea tip de festival este CreativFEST,

prin care se intenţionează să se identifice şi să se facă publice realizările copilor şi ale tinerilor în

domeniul creativ.

În Regatul Unit (Scoţia), un număr de agenţii, cele mai multe sponsorizate de guvernul scoţian, oferă

tinerilor din medii culturale largi o varietate de oportunităţi de a lua parte la activităţi legate de artă. De

exemplu, Imaginate (13) (Imaginează-ţi) organizează un festival anual de interpretare artistică.

(13) Vezi: http://www.imaginate.org.uk


49

3.6. Alte iniţiative de sprijinire şi dezvoltare a educaţiei artistice

În cinci ţări au loc alte iniţiative de sprijinire şi dezvoltare a educaţiei artistice. În Danemarca o iniţiativă

semnificativă luată recent în domeniul educaţiei culturale şi creative este dezvoltarea Canonului

Cultural Danez, care a fost stabilit în 2006. Scopul general al acestui proiect a fost acela de a oferi

tuturor cetăţenilor o imagine generală a artei şi culturii daneze şi de a contribui la o dezbatere culturală

în direct, comportându-se ca un reper pentru calitate. Pentru a crea acest canon au fost numite- de

către ministrul danez Brian Mikkelsen- 7 comitete din cadrul respectivelor domenii artistice:

arhitectură, arte vizuale, creaţie şi meşteşuguri, filme, artă dramatică, muzică şi literatură. Sarcina

fiecărui comitet a fost de a selecţiona 12 opere daneze din categoriile convenite, despre care au simţit

că oferă în mod succesiv o experienţă artistică de cea mai bună calitate noilor generaţii. În timpul

activităţii, proiectul canon a evoluat în mod constant, în aşa fel încât comitetul pentru muzică – de

pildă – s-a simţit obligat să-şi extindă acţiunea, astfel încât a cuprins două liste: 12 opere din genul

muzical popular şi 12 din genul “clasic”. A devenit evident faptul că ar fi fost necesar să adauge o

operă de artă în plus la canon, special direcţionată spre copii. Astăzi, întregul Canon Cultural constă

în 108 opere, extinse la 9 categorii diferite de formă de artă. Profesorii de la toate nivelele

educaţionale sunt încurajaţi – dar nu obligaţi – să implementeze Canonul Cultural în predare, iar

Ministerul Educaţiei a realizat nişte ghiduri, pe care profesorii le pot folosi ca inspiraţie pentru

integrarea Canonului Cultural în activitate. Canonul Cultural a fost publicat sub forma unei cărţi

însoţită de DVD şi CD ROM. Scopul publicării unei astfel de cărţi a fost acela de a prezenta lucrările

într-o modalitate vie, inspirată. Când cartea a fost disponibilă prima dată în vara lui 2006 s-a distribuit

gratis tuturor şcolilor primare şi gimnaziale daneze (Folkeskole), liceelor, colegiilor de afaceri

(Gymnasium), (Handelsskole), etc. A fost dat gratis şi centrelor de învăţare a adulţilor (VUC), liceelor

populare (Højskole) şi unor instituţii de învăţământ superior. Cartea e la vânzare acum la cei ce o

vând en-detail, iar ministerul a dezvoltat un site special de internet pentru canon. Valoarea adăugată a

acestui site este abilitatea sa de a prezenta activităţile Canon într-un mod optim, prin imagini şi

sunete, în timp ce uzează cel mai bine de posibilităţile interactive mediului digital. E interesant de

observat că atenţia Ministerului Leton al Culturii a fost atrasă de această dezvoltare din Danemarca şi

a folosit experienţele în această perspectivă pentru a începe dezvoltarea propriului canon.

Dezvoltarea canonului leton se află în prezent la stagiile sale iniţiale şi deşi rolul său referitor la

educaţia formală nu a fost încă total recunoscut, aceasta rămâne încă o posibilitate.

În Grecia a fost dezvoltat un proiect denumit “Melina: educaţie şi cultură în şcolile primare” între 1994

şi 2004. Scopul său a fost de a încuraja reexaminarea metodelor de predare şi a conţinutului planurilor

de învăţământ artistice, incluzând teatrul, artele vizuale, dansul contemporan, muzica, fotografia şi

literatura. Acest proiect a fost lansat în comun de Ministerul Educaţiei şi cel al Culturii. În Finlanda a

fost lansat un nou proiect TaiTai- în 2008- pentru a promova dezvoltarea metodelor inovative de

predare a disciplinelor artistice în cadre şcolare variate.

În Malta Ministerul Educaţiei, Tineretului şi al ocupării a publicat în 2005 un document intitulat “Pentru

ca toţi copiii să reuşească”; acesta a propus stabilirea unei reţele de şcoli pentru copiii cu talent

special sau interes în arte. S-a propus ca reţeaua să conţină iniţial trei dintre şcolile speciale de artă

din Malta: Centrul de Teatru Mikelang, Şcoala de Muzică Johann Strauss şi Şcoala de Artă Malteză.

Este subliniat faptul că această reţea va încorpora în cele din urmă şcolile obişnuite, care urmează


50

curriculum standard, dar care se centrează în mod special şi pe muzică, teatru, artă sau dans.

Bibliotecile şi alte asemenea facilităţi ale şcolilor din această reţea vor fi făcute accesibile tuturor

şcolilor şi membrilor comunităţii, astfel încât reţeaua va servi ca centru de resurse pentru toţi, oferind

sprijin pentru orice iniţiativă din domeniul artistic.

Slovenia a profitat de Anul European al Dialogului Intercultural pentru a creiona o strategie, centrată

pe creşterea dezvoltării educaţiei artistice şi culturale; a produs o strategie naţională. Ministerul

Culturii a numit un grup de lucru interdisciplinar – Centrul de Coordonare Naţională pentru Anul

European al Dialogului Intercultural – ce cuprinde reprezentanţi din Ministerul Culturii, Ministerul

Afacerilor Externe, Ministerul Educaţiei şi Sportului, Ministerul pentru Învăţământ Superior, Ştiinţă şi

Tehnologie, Biroul de Tineret al Republicii Slovenia, Biroul Guvernamental pentru Afaceri Europene şi

Biroul de Comunicare Guvernamentală. Acest Comitet a schiţat Strategia Naţională a Sloveniei pentru

Anul European al Dialogului Intercultural, care constă într-un document strategic, ce guvernează

implementarea completă a Directivei în Slovenia, conform politicilor educaţionale naţionale relevante.

Unul dintre scopurile strategiei este:

“Dezvoltarea oportunităţilor pentru indivizi, astfel încât ei: să-şi exprime propria cultură;

să exploreze, să înţeleagă şi să îmbrăţişeze diversitatea, pentru a depăşi prejudecata

cross-culturală; să compare diferitele culturi; să respecte toleranţa; să păstreze şi să-şi

formeze propria identitate şi cultură”.

51

CAPITOLUL 4: EVALUAREA ELEVULUI ŞI MONITORIZAREA CALITĂŢII

PREDĂRII

Când are loc evaluarea disciplinelor artistice, aceasta nu se face de obicei printr-un proces formal.

Drept consecinţă, se cunoaşte foarte puţin despre învăţarea artistică. Conform lui Anne Bamford

(2009), aceasta are implicaţii în ceea ce priveşte statutul educaţiei artistice în cadrul procesului

educaţional extins. Într-adevăr se pare că evaluarea de bună calitate are efecte benefice asupra

calităţii planurilor de învăţământ ale disciplinelor artistice, pentru că întăreşte imaginea conform căreia

“artele sunt o parte valorizată a educaţiei complete a copilului” (Bamford, 2009. 20). De aceea

examinarea evaluării elevului pare extrem de potrivită într-un studiu, care încearcă să ofere o imagine

a stării educaţiei artistice în Europa.

Partea întâi a acestui capitol se centrează pe evaluarea elevului, dacă aceasta e realizată intern sau

extern. Prima secţiune se referă la evaluarea internă, scopul fiind acela de a identifica recomandările

pentru tipurile de evaluare şi instrumentele ce trebuie folosite, cum ar fi criteriile şi scalele de evaluare.

Subliniază şi strategiile recomandate pentru sprijinirea elevilor talentaţi sau invers, pentru aceia care

găsesc dificile disciplinele artistice. Cea de-a doua secţiune descrie pe scurt sistemul în unele dintre

ţările, în care disciplinele artistice sunt evaluate extern. În cele din urmă, partea a doua oferă o

perspectivă a ţărilor- una câte una- în ceea ce priveşte concluziile rapoartelor naţionale asupra calităţii

predării în disciplinele artistice.

4.1. Evaluarea elevului

Evaluarea elevului poate fi internă sau externă. În cazul evaluării interne, centrarea pe evaluare, ca şi

metodele folosite pentru a o realiza sunt definite în principal fie de profesorii înşişi, fie – în mod

obişnuit- de alte autorităţi din şcoală. În cazul evaluării externe, natura evaluării e determinată de o

autoritate din afara şcolii.

Pot fi identficate două tipuri principale de evaluare. În primul rând, evaluarea formativă, care are

drept scop furnizarea de feedback al procesului de predare-învăţare, aşa cum are loc acesta. În al

doilea rând, evaluarea sumativă, care ratifică şi certifică măsura în care elevii au atins obiectivele de

învăţare dorite. În multe ţări educaţia artistică are loc atât ca parte a curriculum-ului şcolii, cât şi sub

formă de activităţi extraşcolare. Educaţia artistică organizată în contextul activităţilor extracurriculare,

de care ne-am ocupat în capitolelele 2 şi 3 nu se pierde în scopul acestui capitol.

4.1.1. Evaluarea internă a elevi lor

4.1.1.1. Tipuri de evaluare şi responsabilităţi

Practic, în toate ţările disciplinele artistice sunt supuse unei evaluări formative şi sumative la nivelele

ISCED 1 şi 2. Oricum, unele ţări constituie o excepţie de la aceasta. În Cipru, Ungaria, Suedia şi

Norvegia această absenţă a evaluării sumative se aplică doar nivelului 1 ISCED. În cele din urmă, în

Malta, nu există o excepţie de evaluare sumativă pentru elevii de nivel 2 ISCED, care aleg discipline

opţionale în domeniul artelor sau design-ului. Responsabilitatea evaluării e a profesorului şi, în mod

obişnuit, a altor autorităţi din cadrul şcolii, cum ar fi directorul sau chiar comitetul şcolii. Metodele

folosite sunt lăsate, în general, la discreţia fiecărui profesor. În funcţie de ceea ce este de evaluat

(cum ar fi cunostinţele subiectului despre arte, procesul artistic sau produsul artistic), evaluarea poate


52

fi realizată de elevii înşişi (autoevaluare), de colegii lor sau de către profesor. Ultimul poate produce

teste, poate stabili sarcini sau poate construi proiecte, care să fie apoi evaluate. Profesorul poate cere

elevilor să scrie şi scurte rapoarte sau să realizeze împreună un portofoliu al lucrărilor lor, bazate pe

anumite criterii.

În Republica Cehă profesorul decide forma de apreciere ce trebuie realizată, urmând evaluarea (notă,

comentariu verbal sau o combinaţie a celor două). În Slovacia, rezultatele evaluării elevilor în primul

an sunt date sub forma comentariilor verbale. Din al doilea până în al nouălea an pot fi folosite şi note;

deciziile privind natura sistemului de notare sunt luate de director şi de consiliul profesoral.

Această responsabilitate profesională este exercitată într-un cadru descris de autorităţile educaţionale

centrale sau regionale. În funcţie de ţară, cadrul include regulamente şi recomandări privind tipul de

evaluare ce poate fi folosit, anumite unelte de evaluare (criterii de calitate, scale de evaluare etc) sau

chiar procesul (frecvenţa evaluărilor, cum sunt date rezultatele etc.). De pildă, Grecia este o ţară în

care multe aspecte ale evaluării- cum ar fi procedeele şi metodele- sunt descrise de autorităţile

educaţionale centrale prin ghiduri de curriculum naţional, ca şi prin manuale şcolare. În contrast,

Ungaria e un bun exemplu de sistem educaţional, în care o mare parte din autonomie este dată

şcolilor şi profesorilor.

4.1.1.2. Instrumente de evaluare

Chiar dacă evaluarea e de obicei un proces, care e în principal responsabilitatea profesorilor, unele

aspecte sunt totuşi supuse recomandărilor sau chiar regulamentelor autorităţilor educaţionale

centrale. În câteva ţări, aceasta se aplică şi criteriilor de evaluare, precum şi scalelor de evaluare.

Un criteriu este un instrument alcătuit din două elemente: un parametru (sau subiect de evaluat) şi un

nivel de cerinţă (un punct de referinţă, care poate fi un standard, o regulă sau un nivel de atins). Este

un instrument de emitere a unei judecăţi. O scală permite ca rezultatul unei evaluări să fie tradus sau

comunicat sub forma unei judecăţi.

Criterii de evaluare

Cercetarea educaţională a arătat de multă vreme faptul că evaluarea eficientă a profesorului cere

acestuia să aibă obiective clare şi specifice, să folosească criteriii explicite de a forma judecăţi şi să

asigure o bună concordanţă între sarcina evaluată şi criteriile de evaluare (Black şi William, 1998;

Harlen, 2004).

În cele mai multe dintre ţări programele de studiu realizate de autorităţile educaţionale centrale

definesc obiectivele de învăţare sau deprinderile, pe care elevii ar trebui să le achiziţioneze (vezi

descrierile naţionale de pe site-ul de internet). Apoi, profesorii au responsabilitatea de a stabili criteriile

de evaluare, bazate pe obiectivele sau deprinderile prescrise. Acest model poate fi găsit în multe ţări,

în special în Republica Cehă, Spania, Grecia, Letonia şi Portugalia.

Aşa cum arată harta 4.1, în mai mult de două treimi dintre sistemele educaţionale examinate nu sunt

disponibile pentru profesori criterii de evaluare a învăţării artelor – oferite de autorităţile educaţionale

centrale. Cu alte cuvinte, aceasta înseamnă că profesorii, singuri la ora lor sau la nivel colectiv, cu

colegii din şcoală, trebuie să stabilească criteriile de evaluare. Oricum, aşa cum a fost precizat de

Belgia (Comunitatea Flamandă) acest exerciţiu cere profesorilor să aibă anumite deprinderi. Lituania

Cap i t o l u l 4 : Ev a lua rea e levu lu i ş i mon i t o r i z a rea c a l i tă ţ i i p redă r i i

53

indică şi faptul că în absenţa criteriilor stabilite în afara şcolii, judecăţile profesorilor sunt în pericol de a

fi influenţate de tradiţile şcolii, în ceea ce priveşte predarea disciplinelor artistice.

Figura 4.1: Criterii de evaluare pentru disciplinele artistice,

nivelele 1 şi 2 ISCED, 2007-2008

Existenţa criteriilor de evaluare pentru disciplinele artistice

Nici un criteriu pentru disciplinele artistice

Sursa: Eurydice.

Note adiţionale Bulgaria: Infomaţii neverificate la nivel naţional. Danemarca: Criteriile de evaluare există doar pentru clasa a-VIII-a şi a-IX-a, în care elevii pot lua ca opţiune discipline artistice. Pentru ceilalţi ani de studiu profesorii fac evaluările pe baza unor obiective comune, definite pentru fiecare an de studiu. Luxemburg: din 2008-2009 a existat un cadru pentru educaţia artistică, constând în scopuri de bază pentru clasele a-VI-a şi a-VIII-a. Irlanda: Criteriile de evaluare sunt folosite doar pentru examinările din al treilea an (sfârşitul ISCED 2). Sunt oferiţi descriptorii pentru nivele diferite de competenţă, pentru fiecare element al subiectului evaluat. E oferită şi o gamă de note pentru fiecare nivel. Finlanda: Exemplele de ceea ce înseamnă un bun nivel de realizare sunt folosite de către profesori ca bancă de note, dar acestea sunt definite doar pentru sfârşitul celor două stadii ale educaţiei artistice. Suedia: Până la sfârşitul clasei a-IX-a criteriile de evaluare sunt definite la nivel local în cadrul şcolilor şi iau forma obiectivelor, pe care elevii trebuie să le atingă la sfârşitul clasei a-IX-a. La sfârşitul acestui an trebuie folosite criteriile stabilite de Agenţia Naţională de Educaţie.

Notă explicativă Criteriile sunt un instrument folosit pentru a face o apreciere. Sunt alcătuite din două elemente: parametrul (sau aspectul ce trebuie evaluat) şi nivelul cerinţei (punct de referinţă – standard, regulă sau nivel de atins) – pe baza căruia parametrul este evaluat. Pentru un anumit program de studiu obiectivele de învăţare sunt scrise, deşi sunt criterii de evaluare. Oricum, aceste obiective nu se califică pentru includerea în acest studiu, pentru că nu au nivele diferite de atins/solicitare. Sunt luate în considerare doar acele criterii de evaluare, care se conformează definiţiei indicate mai sus.


54

În Danemarca, criteriile de evaluare sunt stabilite de autorităţile educaţionale centrale doar pentru

clasa a-VIII-a şi a-IX-a, în timpul cărora elevii pot fi examinaţi la anumite discipline artistice. Pentru alţi

ani de studiu profesorii realizează propriile evaluări, pe baza unor obiective comune stabilite pentru

fiecare an de studiu, în care sunt predate disciplinele. De exemplu, unul dintre obiectivele de învăţare

pentru arte în clasa a-VIII-a e “de a stăpâni o gamă largă de tehnici de design”. Scala de realizare are

şapte clase, de la -3 la 12 (vezi Figura 4.3). Clasa 4 corespunde descriptorului “elevul foloseşte

instrumente şi tehnici cu un grad de nesiguranţă”. Clasa 7 afirmă că “elevul prezintă o abilitate

semnificativă în folosirea diverselor unelte şi tehnici, precum şi o cunoaştere solidă a materialelor şi

tehnicilor ce pot fi folosite”. Clasa 12 afirmă că “elevul demonstrează încredere de sine în folosirea

diverselor instrumente şi tehnici“.

În Malta, criteriile de evaluare constau într-o serie de parametri, grupaţi în categorii şi legaţi printr-o

scară de valori. Oricum, sunt evaluaţi doar elevii de nivel 2 ISCED, care studiază arta şi design-ul. Mai

mult de-atât, e vorba în principal de pictură şi desen, care sunt considerate a fi discipline artistice de

bază, ce trebuie evaluate. Există două serii de parametri: prima are drept scop evaluarea operei

produse de elevi pe o temă dată; a doua se referă la ceea ce sunt în stare să (re)producă dintr-un

obiect, pe care li s-a cerut să-l observe. Sunt şapte parametri în primele serii, grupaţi în patru categorii

(investigare, experimentare, documentare, producere), care includ –de pildă- “opera produsă e

dovada unei cercetări a resurselor vizuale sau a altor informaţii”. Cea de-a doua conţine cinci

parametri, incluzând “redarea eficientă a formei” şi “reprezentarea luminii şi umbrei, folosind diferite

tonalităţi” (14).

În Slovenia obiectivele de învăţare pentru fiecare an în care sunt predate disciplinele artistice sunt

împărţite în ţinte de atins. De exemplu, în clasa a-V-a unul dintre obiectivele de învăţare pentru artele

vizuale este acela că elevii ar trebui să cunoască terminologia referitoare la artele grafice, arhitectură,

desen, pictură şi sculptură, precum şi exemple din natură şi mediu”. Acest obiectiv conţine 14 ţinte de

atins. Nivelurile de realizare sunt atribuite pe baza numărului de scopuri îndeplinite. În timpul primilor

trei ani există 3 niveluri de realizare. Ulterior sunt folosite 5 niveluri. În acest model, nivelul 3 (bun)

indică faptul că elevii au îndeplinit jumătate dintre scopurile de atins.

În România, obiectivele de învăţare la muzică sunt definite pentru clasa a-V-a şi a-VIII-a şi includ

4 nivele de realizare. Aşa, de exemplu, unul dintre obiective este de “a recunoaşte şi a fi în stare să

diferenţieze între principalele componente ale diverselor genuri musicale”. Primul nivel de realizare

afirmă că elevii ar trebui “să recunoască elementele limbajului muzical în cântecele învăţate”, în timp

ce descriptorul de nivel 4 afirmă “să recunoască şi să analizeze elementele limbajului muzical în

operele cântate sau auzite şi să fie capabil să identifice genul de muzică, căreia îi aparţine bucata

respectivă” (15).

În Finlanda, în plus de obiectivele şi conţinutul disciplinei principale pentru cele două stadii (clasele I-

IV şi V-IX) ale disciplinei artistice, programele de studiu oferă şi exemple a ceea ce constituie un “bun”

nivel de realizare al elevilor la sfârşitul clasei a-IV-a şi a-IX-a. Acest nivel de realizare corespunde

clasei 8 (vezi Figura 4.3), atunci când e folosită o scală de notare numerică. Aceste exemple sunt

folosite ca bănci de notare de către profesori. În muzică, un exemplu de nivel bun de realizare la

(14) Vezi http://www.curriculum.gov.mt/docs/syllabus_art_09.pdf

(15) Vezi http://www.edu.ro/index.php/articles/c545/.


55

sfârşitul clasei a-IV-a este de “a şti cum să folosească vocea, pentru a cânta la unison cu ceilalţi”. La

sfârşitul clasei a-IX-a este acela de “a participa la un ansamblu vocal şi a şti cum să cânte urmărind o

melodie şi un ritm”.

În Regatul Unit (ENG/WLS) (16), curriculum-ul pentru fiecare disciplină artistică predată are o scală de

nivel opt de realizare, care descrie toate cunoştinţele, deprinderile şi înţelegerea ce se aşteaptă de la

elevii cu vârste cuprinse între 5-14 ani. Există un al nouălea nivel, ce corespunde performanţelor

excepţionale. Sunt definite expectaţiile pentru diferite grupe de vârstă, iar un elev tipic ar trebui să

treacă de la un nivel la altul la doi ani. Această abordare permite părinţilor şi şcolii să vadă cum

progresul individual al unui copil se compară cu ceea ce este tipic pentru vârsta sa, în timp ce

recunosc că se dezvoltă diferit copiii, cu ritmuri diferite.

În Regatul Unit (Scoţia), în artă şi design- de exemplu- curriculum-ul oferă cinci nivele de atins, care

acoperă realizările aşteptate de la elevii cu vârste de la 3 la 15 ani. Curriculum-ul artei şi design-ului

defineşte o gamă de rezultate de învăţare extinse pe diferite nivele. “Am libertatea de a descoperi şi

alege căi de a crea imagini şi obiecte, folosind o varietate de materiale” e unul din acestea şi

corespunde primului nivel de realizare. Unul dintre rezultatele nivelului trei e: “Am experimentat cu un

şir de media şi tehnologii pentru a crea imagini şi obiecte, folosindu-mă de înţelegerea proprietăţilor

lor”, iar un exemplu de rezultat al nivelului patru este “Am continuat să experimentez cu un şir de

media şi tehnologii, încercând să le controlez şi să mă asigur că pot crea imagini şi obiecte. Pot aplica

unor sarcini specifice propria înţelegere a proprietăţilor media şi a tehnologiilor”. Este de notat faptul

că nu toate rezultatele învăţării au cinci nivele distincte, pentru că unele rezultate se aplică legăturilor

dintre nivele (17).

Scalele de evaluare

Cu excepţia Regatului Unit (Scoţia), toate ţările care au stabilit criterii de evaluare (Figura 4.1)

specifică şi scalele de evaluare ce trebuie folosite (Figures 4.2 and 4.3). În plus de aceste şapte ţări,

există alte şaisprezece, în care autorităţile educaţionale centrale oferă recomandări referitoare la

scalele de evaluare.

La nivel primar, practica cea mai des folosită constă în folosirea comentariilor verbale. În aproape

jumătate dintre ţările în care practica e în uz, şi anume: Estonia, Grecia, Letonia, Polonia şi Portugalia,

aceasta se aplică doar primelor clase primare. Astfel, profesorul trebuie să facă o evaluare generală a

activităţii elevului, fără a-l plasa pe scala de măsurare. Acest tip de evaluare nu a existat niciodată la

nivel secundar, cu excepţia Finlandei, unde comentariile verbale şi scara de notare numerică sunt

recomandate la acest nivel.

Scalele de notare verbală (ex. “insuficient”, “suficient”, “bine”, “foarte bine” şi “excelent”), care sunt

găsite doar la nivel 1 ISCED există numai în Spania, România, Slovenia şi Liechtenstein.

Scalele de notare numerice, care sunt cel mai des întâlnite la nivel secundar, sunt chiar variate.

(Figure 4.3). În mai mult de jumătate dintre ţările în care scalele sunt folosite la nivel 1 ISCED, acestea

sunt aplicate doar în timpul anilor terminali. Mai mult de-atât, o scală care include acelaşi număr de

clase poate defini un şir de posibile performanţe, în diferite moduri. De pildă, aceasta e situaţia în

(16) Vezi http://curriculum.qca.org.uk/ and http://old.accac.org.uk/index_eng.php.

(17) Vezi http://www.ltscotland.org.uk/curriculumforexcellence/expressivearts/principlesandpractice/assessment.asp


56

Spania şi România, unde o scală de 10 puncte e folosită în ambele ţări, dar cu valori diferite atribuite

fiecărui punct.

Doar Cipru şi Suedia folosesc o scală de notare alfabetică la nivel 2 ISCED în plus de Grecia, la

ISCED 1.

Figura 4.2: Tipuri de scale de evaluare pentru disciplinele artistice, nivelele 1 şi 2 ISCED, 2007-2008

Doar comentariu verbal (scris sau oral)

Scală de note verbale

Scala notelor alfabetice

Scala notelor numerice

Scală descriptivă a nivelelor

Nici o recomandare

Fără evaluare

ISCED 1

ISCED 2 un tip de scală ISCED Mai mult de un tip de scală ISCED

Sursa: Eurydice. Note adiţionale Bulgaria: Informaţii neverificate la nivel naţional. Danemarca: La nivel 2 ISCED scala de notare numerică e folosită doar în timpul claselor a-VIII-a şi a-IX-a pentru discipline artistice opţionale. Estonia: La nivel 1 ISCED-pentru clasa I şi a-II-a- pot fi făcute comentarii verbale. Grecia: La nivel 1 ISCED sunt folosite comentarii verbale pentru clasa I şi a-II-a. Pentru clasele a-III-a şi a-IV-a e folosită o scală de litere. Pentru clasele a-V-a şi a-VI-a e folosită o scală de note verbale şi numerice. Spania: La nivel 2 ISCED, de când e implementată progresiv noua lege din 2006, notele verbale sunt acompaniate de note numerice. Letonia: La nivel 1 ISCED comentariile verbale se fac în timpul primilor patru ani. Ulterior, în timpul a doi ani, sistemul e exact acelaşi ca pentru nivel 2 ISCED. Polonia: La nivel 1 ISCED comentariile verbale sunt folosite în timpul primilor trei ani. Ulterior, rezultatele sunt exprimate pe baza unei scări numerice. Portugalia: La nivel 1 ISCED comentariile verbale sunt folosite în timpul primilor patru ani. În timpul ultimilor doi ani ai acestui nivel, sistemul e identic cu cel descris pentru nivel 2 ISCED. Finlanda: Rezultatele evaluării pot fi exprimate numeric, verbal sau folosind o combinaţie a celor două. La toate disciplinele nucleu (inclusiv disciplinele artistice) scala numerică trebuie să fie introdusă în clasa a-VIII-a la sfârsit. Suedia: Informaţiile la nivel 2 ISCED se leagă doar cu cei doi ani terminali. Din 2008-2009 toţi elevii de la nivel primar şi secundar inferior trebuie să primească un comentariu scris pe ceea ce au realizat la fiecare disciplină. Slovenia: La nivel 1 ISCED e folosită o scală de notare verbală în timpul primilor trei ani. În clasa a-IV-a şi a-V-a sunt folosite o scală de notare verbală şi una numerică. Ulterior, e folosită doar scala numerică. Slovacia: La nivel 1 ISCED comentariile verbale sunt folosite în timpul primului an.

Notă explicativă În aceeaşi ţară pot coexista câteva scale de evaluare. Sunt date doar cele ce sunt subiectul recomandărilor sau al regulamentelor venite de la autorităţile educaţionale centrale.

Orice scală numeric ă şi alfabetică presupune o definiţie implicită sau explicită a fiecărei valori. Aceasta e specificată în Figura 4.3.

Categoria scalei notelor verbale conţine scale, ce sunt create doar pe baza cuvintelor sau a expresiilor verbale, fără referire la numere sau litere.


57

În Regatul Unit (ENG/WLS), în conformitate cu politicile şi strategiile stabilite în şcoală, profesorii pot

folosi orice scală de evaluare îşi doresc. Oricum, la sfârşitul fiecărui Stadiu Cheie trebuie să ofere

părinţilor o evaluare a activităţii copilului lor, bazat pe descriptorii de nivel ai scalei.

Figura 4.3: Scale de notare: definirea valorilor.

nivelele 1 şi 2 ISCED, 2007-2008

Nivel 1 ISCED Nivel 2 ISCED

BG Inaplicabil 2-6

CZ Inaplicabil 1 (excelent), 2 (foarte bine), 3 (bine), 4 (suficient), 5 (insuficient).

DK Inaplicabil Clasa a-VII-a: inaplicabil

Clasele a-VIII-a şi a-IX-a: 12 (excelent), 10 (foarte bine), 7 (bine), 4 (corect), 2 (suficient), 0 (insuficient), -3 (inacceptabil)

DE 1 (foarte bine), 2 (bine), 3 (suficient), 4 (adecvat), 5 (slab), 6 (foarte slab)

EE 1 (slăbuţ) 2 (slab), 3 (suficient), 4 (bine), 5 (foarte bine)

EL Clasele I şi a-II-a: Inaplicabil

Clasele a-III-a şi a-IV-a: A (excelent), B (foarte bine),

Γ (bine), Δ (corect)

Clasele a-V-a şi a-VI-a: excelent (9-10), foarte bine (7-8), bine (5-6), corect (4-1).

1-9 (inadecvat); 10 (adecvat); 10-12.5 (corect); 12.5-15.5 (bine); 15.5-18.5 (foarte bine); 18.5-20 (excelent).

ES Insuficient, suficient, bine, foarte bine, excelent 1-4 (Insuficient), 5 (suficient), 6 (bine), 7-8 (foarte bine), 9-10 (excelent)

CY Inaplicabil A (19, 20); B (18-16); C (15-13); D (12-10) şi E (9 sau mai puţin, care înseamnă eşec).

LV Clasele I-IV: Inaplicabil

Clasele V-VI: 1 (extrem de slab), 2 (foarte slab), 3 (slab), 4 (aproape suficient), 5 (suficient), 6 (aproape bine), 7 (bine), 8 (foarte bine), 9 (excelent), 10 (remarcabil)

1 (extrem de slab), 2 (foarte slab), 3 (slab), 4 (aproape suficient), 5 (suficient), 6 (aproape bine), 7 (bine), 8 (foarte bine), 9 (excelent), 10 (remarcabil)

LT Inaplicabil 10 (excelent); 9 (foarte bine); 8 (bine); 7 (foarte suficient); 6 (suficient); 5 (adecvat); 4 (inadecvat); 3 (insuficient); 2 (slab); 1 (foarte slab).

LU 1-29 (note insuficiente); 30-60 (note suficiente)

HU Inaplicabil 1 (insuficient), 2 (suficient, adecvat), 3 (mediu), 4 (bine), 5 (excelent).

MT Inaplicabil 1-19 (insuficient); 20-39 (suficient); 40-59 (bine); 60-79 (foarte bine); 80-100 (excelent).

AT 5 (inadecvat), 4 (adecvat), 3 (suficient), 2 (bine), 1(foarte bine)

PL Clasele I-III: Inaplicabil

Clasele IV-VI: 6 (Excelent), 5 (foarte bine), 4 (bine), 3 (suficient), 2 (adecvat), 1 (eşec)

6 (Excelent), 5 (foarte bine), 4 (bine), 3 (suficient), 2 (adecvat), 1 (eşec)

PT Clasele I-IV: Inaplicabil

Clasele IV-VI: 1 (foarte insuficient); 2 (insuficient); 3 (suficient); 4 (bine); 5 (foarte bine sau excelent)

1 (foarte insuficient); 2 (insuficient); 3 (suficient); 4 (bine); 5 (foarte bine sau excelent)

RO Foarte bine, bine, suficient, insuficient 1-3 (folosite pentru a penaliza probleme de comportament); 4 (inadecvat); 5-10 (adecvat)


58

Nivel 1 ISCED Nivel 2 ISCED

SI Clasele I-III: îndeplinit, parţial îndeplinit, neîndeplinit încă

Clasele IV-V: 1 (picat), 2 (trecut), 3 (bine), 4 (foarte bine), 5 (excelent)

1 (picat), 2 (trecut), 3 (bine), 4 (foarte bine), 5 (excelent)

FI 10 (excelent), 9 (foarte bine), 8 (bine), 7 (mediu), 6 (suficient), 5 (slab), 4 (picat)

SE Inaplicabil Clasa a-VII-a: Inaplicabil

Clasele a-VIII-a şi a-IX-a: G (trecere), VG (trecere cu distincţie), MVG (trecere cu distincţie specială)

UK-ENG/ WLS

8 nivele de descriere + un nivel ce descrie performanţa excepţională

LI Înalt, mediu, standard de bază, nu atinge standardul de bază

6 (excelent), 5 (bine), 4 (adecvat), 3 (inadecvat), 2 (slab), 1 (foarte slab)

NO Inaplicabil 6 (competenţă foarte ridicată la subiect) – 1 (competenţă foarte scaduta la subiect)

Notă explicativă În aceeaşi ţară pot coexista câteva scale de evaluare. Sunt date doar cele ce sunt subiectul recomandărilor sau al regulamentelor venite de la autorităţile educaţionale centrale.

4.1.1.3. Impactul evaluărilor asupra progresului elevilor

Când e realizată o evaluare de bună calitate, atât profesorul, cât şi elevii au informaţii valoroase

despre nivelul de cunoştinţe şi abilităţi achiziţionate de fiecare elev din clasă. Mai mult de-atât,

evaluările fac posibilă identificarea oricăror probleme şi talente, pe care le pot avea unii copii, astfel

încât să poată fi adoptate strategiile potrivite.

Strategii pentru elevii care au dificultăţi la disciplinele artistice

Prin reglarea procesului de predare-învăţare, evaluarea formativă, permite mai ales profesorului să

strângă informaţii asupra tipurilor de dificultăţi întâlnite de copii. Odată ce acestea au fost identificate,

profesorul le poate înlocui cu strategii specifice şi potrivite de ajutor, în plus faţă de măsurile mult mai

structurale, pe care şcoala e obligată să le sugereze, ca în cazul Suediei- de pildă. În astfel de cazuri, pot fi

organizate ore specifice de remediere. În Ungaria- la nivelul învăţământului primar- e trimis un raport către

părinţi, când elevul are rezultate slabe. Aceştia sunt invitaţi apoi să ia parte la procesul de evaluare pentru

a afla –împreună cu copilul lor şi profesorul său- motivele pentru aceste performanţe slabe.

Două ţări, Grecia (doar la nivel 1) şi Austria au precizat că- în practică- profesorii evită acordarea de

note mici la disciplinele artistice, iar elevii au rar eşecuri. În mod similar, în Ungaria profesorii dau un

calificativ “insuficient”, în cazurile în care elevii au fost extrem de neglijenţi în activitate.

Rezultatele inadecvate obţinute în procesul evaluării sumative au condus profesorii şi mai multe şcoli

generale la adoptarea strategiilor specifice. În câteva ţări, elevii a căror activitate este evaluată ca fiind

nesatisfăcătoare la sfârşitul anului au opţiunea sau chiar obligaţia de a arăta că au deprinderile şi

cunoştinţele cerute. În majoritatea ţărilor unor astfel de elevi li se cere să dea o (re)examinare. Acest

pas este doar foarte rar adoptat pentru elevii de la nivelul învăţământului primar. În Estonia, dacă

rezultatele nu sunt satisfăcătoare la sfârşitul anului, elevul poate fi obligat să petreacă încă două

săptămâni la şcoală, pentru a lucra la disciplinele, care i-au cauzat probleme.


59

În sistemele de educaţie 19 (18) e posibil ca elevilor să li se ceară să repete un an, dacă nu au

achiziţionat adecvat cunoştinţele şi competenţele cerute la sfârşitul unui an şcolar sau al unui stadiu

de predare. Oricum, în toate aceste ţări, exceptând Bulgaria, Spania şi România, o notă inadecvată la

o disciplină artistică nu are- în practică- nici o consecinţă asupra progresului elevului în şcoală. În

Belgia (Comunităţile vorbitoare de limbă germană şi franceză), Germania, Franţa şi Austria, rezultatele

la disciplinele artistice contribuie într-adevăr la evaluarea generală a elevului şi de aceea joacă un rol

în decizia finală de trecere mai departe a unui elev dintr-un an de studiu în altul. Cu toate acestea,

importanţa acordată acestor discipline este în general destul de scăzută.

Deşi rezultatele slabe la disiplinele artistice au un efect scăzut asupra progresului şcolar al elevului,

pot fi luate măsuri, care să permită elevilor care au picat să progreseze suficient la unele discipline

(inclusiv disciplinele artistice) pentru a-şi îmbunătăţi cunoştinţele şi competenţele. În Spania, de

exemplu, un elev poate trece în anul şcolar următor, fără să fi trecut examenele la toate disciplinele (o

disciplină până la maximum două sau în mod excepţional- 3 sau mai multe discipline, dacă elevul nu a

repetat déjà un an). Dacă un elev a picat până la trei discipline, merge în anul următor, dar trebuie să

intre într-un program de întărire, care include o fază de evaluare la disciplinele la care au existat

punctele slabe.

În Regatul Unit (Anglia şi Ţara Galilor), elevii sunt evaluaţi de un set de criterii, care nu selimitează la

nişte norme aşteptate pentru o grupă de vârstă dată (punctul 4.1.1.2.). Se aşteaptă ca profesorii să

predea diferenţiat; de pildă, stabilind sarcini diferite pentru elevii, cu care lucrează la diverse nivele.

Strategii pentru elevii identificaţi ca fiind înzestraţi şi talentaţi în domeniul artelor.

Cele mai multe dintre ţările examinate au adoptat măsuri specifice, care să aibă drept scop crearea

condiţiilor de învăţare adecvate pentru elevii înzestraţi şi talentaţi (Eurydice, 2006). Adaptarea

curriculum-ului constituie una dintre măsurile recomandate explicit în Belgia (Comunitatea vorbitorilor

de limbă germană), în Republica Cehă, Spania şi Regatul Unit (Anglia). În Anglia toate şcolile primare

şi secundare au fost obligate să identifice elevii înzestraţi şi talentaţi încă din 2007. Mai mult de-atât,

9 centre de excelenţă (Excellence Hubs), în parteneriat cu instituţii de învăţământ superior, furnizează

programe (şcoli de vară non-rezidenţiale, ateliere, ore de master etc.) pentru copiii înzestraţi şi

talentaţi pe o gamă de discipline, ce includ artele. Aceste centre lucrează în parteneriat cu şcolile şi

autorităţile locale pentru a planifica activităţi. În Austria există 8 Gymnasia, care specializează în

educaţie muzicală pentru copii talentaţi şi lucrează în colaborare cu academiile de muzică şi

conservatoare. La nivel secundar inferior, unele şcoli au curente speciale pentru educaţia artistică şi

atrag şi dezvoltă elevii înzestraţi şi talentaţi.

În multe ţări activităţile extracurriculare sunt considerate a fi unul dintre instrumentele preferate, care

oferă elevilor înzestraţi un canal suplimentar, în care să-şi dezvolte talentele sau deprinderile. Aceste

activităţi pot fi organizate chiar de şcoală sau de centre specializate, în care se află ei (conservator în

cazul muzicii). În unele ţări, legăturile dintre şcoli şi structurile externe sunt destul de bine dezvoltate.

În Bulgaria, autorităţile locale au înfiinţat Centre Comune pentru copii. Aceste centre dezvoltă activităţi

gratuite pentru copiii înzestraţi sau interesaţi. Ei sunt subiectul unei cooperări intense între autorităţile

educaţionale naţionale şi regionale-pe de o parte şi autorităţile locale- pe de altă parte. Autorităţile

(18) Acestea sunt BE fr, BE de, BE, nl, BG, CZ, DE, EE, ES, FR, LV, LT, LU, NL, AT, PL, PT, RO, SK, FI. În Date cheie

despre educaţia în Europa (2009) (Eurydice 2009b).


60

locale pot să organizeze o gamă largă de activităţi artistice pentru a sprijini activitatea educaţională a

şcolilor din Finlanda. În cele din urmă, în Slovenia, din 2008, lecţiile de muzică urmate în academie

sau conservator pot fi incluse în raportul şcolar, dacă elevii aleg disciplina ca opţional.

Participarea elevilor talentaţi la competiţiile regionale, naţionale şi internaţionale este încurajată şi în

Estonia, Grecia, Letonia, Lituania, România şi Regatul Unit (Scotland). Aceste activităţi sunt luate în

considerare pentru a încuraja astfel de elevi şi pentru a-i ajuta să-şi dezvolte abilităţile.

În plus de aceasta, sistemele de recompense există în multe ţări. De exemplu, în Luxemburg,

Asociaţia Profesorilor de Educaţie Artistică oferă premii elevilor, a cărei activitate a fost apreciată a fi

excelentă. În Cipru, acolo unde opera artistică a elevilor este de o calitate excepţională, profesorii pot

decide să trimită opera la minister, astfel încât să poată apărea într-o expoziţie.

În cele din urmă, profesorii pot recomanda elevilor, care demonstrează aptitudini speciale pentru

disciplinele artistice-la nivel secundar superior- să se înscrie la şcoli de artă.

4.1.2. Evaluarea externă a elevi lor

În majoritatea sistemelor educaţionale toţi elevii trebuie să dea un test naţional standardizat cel puţin

o dată în timpul şcolarizării lor la nivel primar şi secundar (Eurydice, 2009c). Oricum, cu excepţia

Irlandei, Maltei şi Regatului Unit (Scoţia), disciplinele artistice nu sunt parte a acestor evaluări.

În Irlanda şi Regatul Unit (Scoţia), e certificată această evaluare, care are loc doar la sfârşitul nivelului

2 ISCED. Elevii care trec, primesc un certificat la sfârşitul nivelului secundar inferior. În Irlanda acest

examen este luat de elevii, care aleg discipline artistice opţionale; constă într-o examinare de tipul

“hârtie şi creion”, precum şi în producerea proiectului personal bazat pe un subiect stabilit de Comisia

Examinărilor de Stat. Există şi un test practic la muzică. În Regatul Unit (Scoţia), metodele de

examinare diferă în mod substanţial, în funcţie de forma de artă (muzică, arte vizuale, teatru şi dans).

În Malta, elevii liceului Junior şi al şcolilor secundare de zonă participă la teste naţionale standardizate

la arte vizuale, la sfârşitul fiecărui an şcolar. Disciplinele testate sunt pictura şi desenul. Se cer copiilor

două tipuri de sarcini: să producă o piesă de artă pe o temă dată şi o alta pe baza observării.

În Slovenia, limba slovenă şi matematica şi o a treia disciplină sunt evaluate extern la sfârşitul nivelului

2 ISCED. În fiecare an, începând cu 2005, Ministerul Educaţiei a anunţat patru discipline

suplimentare, care să fie evaluate extern. Ministerul ar putea alege arte vizuale sau muzică, dar

acestea nu au fost încă selectate. Oricum, educaţia fizică (care include dansul) a fost una dintre

disciplinele testate în timpul anului şcolar 2008-2009.

În Irlanda, Malta şi Slovenia, rezultatele acestor evaluări la disciplinele artistice sunt folosite şi de

conducătorii sistemului educaţional, din perspectivea monitorizării şi îmbunătăţirii calităţii predării (vezi 4.2).


61

4.2. Monitorizarea calităţii predării

O mică parte dintre ţări afirmă faptul că au date relativ recente (după anul 2000) referitoare la calitatea

predării la disciplinele respective. Oricum, acolo unde există astfel de informaţii, lipsa timpului alocat

acestui tip de învăţare reprezintă una dintre concluziile care apar cel mai adesea în rapoarte. În plus

de această problemă, lipsa facilităţilor pentru predarea artelor (de exemplu, lipsa unor săli de clasă

potrivite), lipsa perfecţionării profesorilor, precum şi dificultatea în evaluarea progresului elevilor sunt

de asemenea menţionate. În legătură cu acest ultim punct, Anne Bamford (2009) a menţionat că

evaluarea educaţiei artistice e adesea văzută ca problematică. E criticată, de asemenea, ca fiind

“restrictivă şi o evaluare care nu ţine cont de tipurile de învăţare holistică şi continuă, comună

programelor artistice” (Bamford, 2009, 20).

În plus de colectarea informaţiilor prin teste standardizate date unui eşantion sau întregii populaţii

şcolare există alte două procedee majore, care permit colectarea informaţiilor necesare legate de

evaluarea calităţii predării din sistemul educaţional. Pe de o parte, există inspecţii sistematice şi

regulate conduse de inspectorii şcolari şi, pe de altă parte, cercetări pe care ministerul le aprobă, de la

centrele de cercetare.

În ceea ce priveşte testele standardizate, în plus de cele trei ţări menţionate mai sus (Irlanda, Malta şi

Slovenia), Estonia ar trebui adăugată pe această listă, de când a fost organizat în 2007 un test ce are

în vedere măsurarea abilităţilor muzicale ale elevilor. Oricum, spre deosebire de celelalte trei ţări,

acest test a fost dat doar unui eşantion de elevi (cu vârsta de 12-13 ani). Principalele obiective ale

acestui test au fost următoarele: să evalueze ceea ce au învăţat elevii la sfărşitul nivelului primar; să

ofere şcolilor oportunitatea de a compara rezultatele elevilor respectivi; să sublinieze importanţa egală

a educaţiei muzicale cu a celorlalte discipline din curriculum; să acorde atenţie materialelor necesare

acestui tip de predare şi să colecteze date utile pentru dezvoltarea curriculum-ului. În general,

rezultatele obţinute de elevi sunt considerate a fi bune, cu fetele având rezultate mai bune- în

ansamblu- decât băieţii. În mod previzibil, elevii care merg la o şcoală de muzică au înregistrat

rezultate mai bune şi semnificative şi din punct de vedere statistic. Performanţa elevului nu pare a

depinde de calificările profesorilor. Acest studiu a revelat şi probleme legate de procesul de predare-

învăţare şi a sugerat căi de îmbunătăţire.

În Spania, există planuri de organizare a evaluării abilităţilor artistice şi culturale în viitor. Această

evaluare va fi parte a programului evaluărilor diagnostice. Primele serii vor începe în anul şcolar 2008-

2009. Testele sunt date unui eşantion reprezentativ de elevi din clasa a-IV-a primară şi din a doua

clasă de învăţământ secundar. Principalele obiective ale acestor teste sunt de a examina nivelul de

elevului la disciplinele de bază, cerute de curriculum, precum şi de a evalua cum se realizează

sistemul educaţional.

Grecia, Irlanda şi Regatul Unit (ENG/WLS/NIR) sunt singurele ţări, care prezintă rapoarte asupra

calităţii predării la disciplinele artistice, rezultate din activitatea inspectorilor sau a consiliilor

şcolare. În Grecia, acest raport se referă la predarea artelor vizuale la nivel 2 ISCED în timpul anului

şcolar 2007-2008. El conchide că profesorii aderă în general la curriculum şi că manualele disponibile

pentru elevi vin în întâmpinarea nevoilor şi intereselor lor. În ceea ce priveşte calitatea predării,

raportul subliniază nevoia profesorilor de a continua în perfecţionarea de tip “in-service” şi subliniază


62

beneficiile creării sălilor de clasă, care sunt special aranjate pentru predarea artelor. În cele din urmă,

recomandă ca timpul de predare alocat artelor să crească.

În Irlanda un raport ce datează din 2002 (19) conţine şi rezumă rezutatele unui eşantion de 50 de

rapoarte de inspecţie. Acestea acoperă toate disciplinele din curriculum de la nivel primar, inclusiv

muzica şi teatrul. Raportul complet referitor la muzică conţine 46 şcoli de nivel post-primar şi este

disponibil pe site-ul Departamentului Educaţiei şi Ştiinţei. Aspectele pozitive referitoare la predarea

muzicii includ existenţa unui curriculum extins şi echilibrat, legături bune între muzică şi alte zone ale

curriculum-ului, precum şi predarea unei game adecvate de cântece. Pe de altă parte, inspectorii au

criticat planificarea neadecvată a predării muzicii, precum şi lipsa de atenţie acordată evaluării

progresului elevului. În general, au fost câteva semne ale procedurilor de evaluare formală. În cele din

urmă, unele şcoli au raportat că au probleme de implementare a curriculum-ului muzicii. În ceea ce

priveşte teatrul, raportul subliniază buna folosire a teatrului ca mijloc de învăţare într-un curriculum

integrat. Totuşi, critică lipsa de atenţie ce i se acordă de obicei. Nu există evaluări naţionale recente în

domeniul educaţiei artistice la nivel secundar, dar observaţiile înregistrate de obicei de inspectori

subliniază diferenţele dintre şcoli, cu referire la resursele disponibile, precum şi influenţa importantă a

examinărilor externe, stabilite de CSE (Comisia Statală de Examinare) asupra planificării lecţiilor.

Inspectoratele naţionale din Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) produc periodic

rapoarte de evaluare a pregătirii la diverse arii disciplinare, inclusiv disciplinele artistice. Rapoartele

sunt bazate de obicei pe probe din inspecţii sau cercetări centrate pe o anume arie disciplinară sau

din inspecţiile şcolilor generale. De exemplu, în Anglia inspectoratul a publicat un raport de evaluare a

pregătirii din Anglia (incluzând teatrul) în şcolile primare şi secundare pe o perioadă din 2000 până în

2005. Raportul a descoperit că teatrul a fost predat neregulat în cele mai multe dintre şcolile primare.

În şcolile secundare în care e predat teatrul ca disciplină separată s-a raportat a fi una dintre

disciplinele cel mai bine predate, deşi evaluarea elevului a fost subliniată ca o zonă de

îmbunătăţire (20).

În Ţara Galilor, în 2005 inspectoratul a publicat o cercetare a ofertei artistice la nivel primar şi

secundar, pentru a disemina buna practică şi pentru a determina şcolile să-şi revizuiască oferta.

Raportul a concluzionat că acolo unde artelor li s-a acordat locul cuvenit în curriculum, calitatea

învăţării la elevi şi viaţa şi ethosul şcolii au crescut simţitor. Standardele la disciplinele artistice au

crescut în general, deşi se constată o proporţie în creştere a activităţii nesatisfăcătoare în artă şi

muzică, cu cât copiii se îndreaptă către şcoala generală (21).

În 2005, inspectoratul din Irlanda de Nord a realizat o cercetare a artei şi design-ului, muzicii şi

educaţiei fizice pe un eşantion de şcoli primare. Studiul a arătat că toate cele trei discipline sunt

valoroase în stimularea creativităţii copiilor şi a imaginaţiei lor, precum şi a tuturor deprinderilor şi a

întregii lor dezvoltări. Raportul a recomandat ca elevii să poată avea mai multe oportunităţi de a fi

creativi şi de a practica şi rafina propriile abilităţi, iar evaluarea să fie mai sistematică (22).

(19) Departamentul Educaţiei şi Ştiinţei (2002) Cincizeci de rapoarte şcolare; ce spun inspectorii

http://www.education.ie/servlet/blobservlet/inspector_50school_report.pdf?language=EN

(20) Vezi http://www.ofsted.gov.uk/Ofsted-home/Publications-and-research/Browse-all-by/Education/Curriculum/English/Primary/English-2000-05-a-review-of-inspection-evidence

(21) Vezi http://www.estyn.gov.uk/publications/artks2and3.pdf

(22) Vezi http://www.etini.gov.uk/summarycreativeexpressiveprimaryschools.pdf


63

Şase ţări au cercetări recente, care oferă informaţii despre calitatea educaţiei artistice din şcoli. În

Bulgaria, autorităţile educaţionale regionale au lansat o cercetare în 2007 pentru a evalua în ce

măsură profesorii de arte sunt capabili să răspundă standardelor naţionale definite.

În Franţa, o cercetare (23) condusă de Inspectoratul General al Educaţiei Naţionale a pus într-o nouă

lumină practicile de predare şi monitorizarea la nivel primar. Deşi s-a constatat o predare de bună

calitate, raportul subliniază natura imprevizibilă a cursurilor în anumite şcoli, manifestate prin practici

neregulate şi o lipsă de consistenţă şi continuitate. Unele dintre slăbiciunile subliniate sunt rezultatul unor

probleme specifice disciplinelor artistice: o lipsă de încredere din partea profesorilor şi o lipsă a

perfecţionării practice şi teoretice. Raportul face recomandări în trei zone: clarificarea expectaţiilor şi a

solicitărilor, reforma sistemelor de monitorizare şi dezvoltarea şi împărţirea resurselor şi a bunei practici.

În Lituania, a fost lansată în 2007 o cercetare naţională, care se centrează pe organizarea activităţilor

artistice şi culturale la nivelul inferior al învăţământului secundar; evaluarea activităţii elevilor şi

introducerea activităţilor artistice şi culturale- de către departamentele de educaţie- la nivelul autorităţii

locale.

În Ungaria, Institutul Naţional de Educaţie Publică a condus o cercetare în 2002-2003 referitoare la

predarea tuturor disciplinelor la nivel primar şi secundar inferior. Mai mult de patru mii de profesori au primit

un chestionar referitor la şcoală în general şi la predarea disciplinei lor. Cei mai mulţi dintre profesorii de

discipline artistice au menţionat faptul că timpul alocat predării propriei discipline e prea scurt.

În Slovenia, cercetările conduse de Institutul Educaţiei Naţionale, precum şi furnizorii de perfecţionare

continuă in-service au continuat să sublinieze lipsa timpului de predare alocat disciplinelor artistice şi a

unor probleme specifice artelor, cum ar fi predarea artelor vizuale şi organizarea practicilor corale. În

ceea ce priveşte evaluarea elevului, raportul accentuează lipsa de atenţie dedicată dezvoltării

generale a elevilor, exprimării individualităţii lor şi progresului acestora, în termenii abilităţilor.

În Finlanda, autorităţile naţionale au realizat un studiu în 2008, care să evalueze organizarea educaţiei

artistice în şcoli. Rezultatele acestei cercetări nu au fost încă publicate.

*

* *

(23) Vezi Inspection générale de l'éducation nationale, 2007. La mise en œuvre de l'éducation artistique et culturelle

dans l'enseignement primaire,raport către ministru, (http://www.education.gouv.fr/cid5379/la-mise-en-oeuvre-de-l-education-artistique-et-culturelle-a-l-ecole-primaire.html)


64

Concluzii

Responsabilitatea pentru evaluarea performaţei elevului la arte aparţine în principal profesorilor.

Oricum, este exercitată într-un cadru stabilit de autorităţile educative centrale sau regionale. În unele

ţări criteriile de evaluare şi scalele de evaluare sunt parte a acestui cadru. În majoritatea sistemelor

educaţionale, autorităţile educaţionale centrale recomandă scale specifice de evaluare. Într-o mică

parte dintre ţări sunt prescrise la nivel central criterii specifice de evaluare. În cazurile în care elevii

demonstrează abilităţi remarcabile sau invers, trec prin dificultăţi, sunt luate măsuri standard pentru a-i

sprijini; cum ar: fi organizarea de activităţi extracurriculare sau de ore de remediere. Repetarea unui

an pe baza unor rezultate nesatisfăcătoare la arte se întâmplă rar, deşi aceasta reprezintă o

posibilitate în 19 ţări. Foarte puţine ţări organizează teste naţionale standardizate la educaţie artistică.

În cele mai multe dintre aceste câteva cazuri, testele sunt folosite şi pentru a monitoriza calitatea

predării artelor. Alături de aceste teste, inspecţiile şi cercetările ajută la monitorizarea procesului.

Treisprezece ţări au produs rapoarte relativ recente referitoare la calitatea educaţiei artistice în şcoli.

65

CAPITOLUL 5: PROFESORII DE ARTE: EDUCAŢIE ŞI FORMARE

Profesorii care predau disciplinele artistice joacă un rol fundamental în dezvoltarea abilităţilor creative

ale elevilor şi tinerilor. Un studiu recent despre Impactul culturii asupra creativităţii (KEA Afaceri

Europene 2009) a identificat formarea profesorului ca una dintre zonele principale, ce trebuie să fie

îmbunătăţite pentru a genera un mediu de învăţare creativă în şcoli. Îmbunătăţirea educaţiei şi formării

profesorului în general este primul obiectiv al programului de activitate “Educaţie şi Formare” 2010 (24).

În noiembrie 2007, Consiliul Uniunii Europene a constatat că “educaţia şi formarea profesorilor e un

element crucial în modernizarea sistemelor europene de educaţiei şi formare“ (Consiliul Uniunii

Europene 2007b). De aceea, e important de văzut cine predă discipinele artistice în diverse ţări

europene şi cum sunt formaţi aceşti profesori.

Acest capitol subliniază şi compară nivelul de specializare, precum şi educaţia şi formarea profesorilor

de arte din Europa. Prima secţiune a capitolului prezintă asemănări şi deosebiri, referitoare la angajarea

profesorilor generalişti sau specialişti ca profesori de arte în învăţământul general obligatoriu (nivelele 1

şi 2 ISCED). Conform definiţiilor noastre, profesorii generalişti sunt calficaţi să predea toate (sau aproape

toate) disciplinele sau ariile disciplinare din curriculum; profesorii semi-specialişti sunt calificaţi să predea

un grup de discipline (cel puţin trei, dar nu mai mult de cinci), iar profesorii specialişti sunt calificaţi să

predea una sau cel mult două discipline diferite. Această secţiune conţine şi informaţii despre implicarea

artiştilor profesionişti în predarea elevilor, la aceste nivele. A doua secţiune discută regulamentul şi

elementele obligatorii ale educaţiei şi formării iniţiale ale profesorilor de arte (generalişti sau specialişti) şi

prezintă aspectele de organizare ale dezvoltării profesionale continue pentru profesorii de arte din

diverse ţări. În cele din urmă, capitolul arată modul în care artiştii profesionişti participă la educaţia şi

formarea de viitor şi cea practică a profesorilor de arte.

5.1. Profesorii de arte în învăţământul general obligatoriu

Majoritatea ţărilor au practici diferite în ceea ce priveşte nivelul de specializare al profesorilor de arte

la nivelul învăţământului primar (ISCED 1) pe de o parte, şi la nivelul învăţământului secundar inferior-

pe de altă parte (ISCED 2). Aşa cum indică Figurile 5.1 şi 5.2, profesorii generalişti tind să predea

artele la nivel primar (deşi şcolile sunt libere să aleagă altfel în câteva ţări), în vreme ce profesorii

specialişti sunt angajaţi de obicei să predea disciplinele artistice la nivel secundar inferior.

Majoritatea ţărilor angajează profesorii generalişti să predea disciplinele artistice în învăţământul

primar. Totuşi, în câteva ţări fie şcolile aleg să angajeze profesorii de arte specialişti, fie anumite

discipline artistice (în cea mai mare parte muzica) sunt iniţial predate de profesorii specialişti. În

Grecia, muzica e adesea predată de profesori de muzică specialişti, în timp ce această practică este

mai rară în cazul artelor vizuale şi teatrului şi depinde de încărcăta activităţii profesorilor specialişti. În

Spania, în vreme ce regula este de a avea profesori generalişti care predau artele (teatrul, artele

vizuale şi dansul), muzica e predată de profesori de muzică specialişti. În Liechtenstein, profesorii

specialişti predau textile.

(24) Vezi site-ul http://ec.europa.eu/education/policies/2010/objectives_en.html#training of DG Education and Culture of

the European Commission.


66

În Irlanda, deşi nu e politica Departamentului de Educaţie şi Ştiinţă, există un număr mic de şcoli, care

angajează profesori specialişti pentru teatru şi muzică. În Lituania, părinţii pot cere să aibă profesori

specialişti pentru predarea artelor frumoase, a teatrului, a muzicii sau dansului în şcolile primare. În

Ungaria, profesorii generalişti predau de obicei în învăţământul primar (ISCED 1), dar şcolile mai mari

pot angaja profesori specialişti. În Finlanda, şcolile aleg să angajeze profesori semi-specializaţi

(profesori generalişti care sunt calificaţi să predea şi anumite discipline la nivelul secundar inferior)

sau profesori specialişti la nivel primar. Cu cât e anul de studiu mai înaintat, cu atât există mai des

profesori specialişti care predau discipline artistice; oricum, situaţia diferă de la şcoală la şcoală. În

Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), deşi profesorii de învăţământ primar sunt formaţi

să predea toate disciplinele din curriculum, activitatea în sine este o problemă pentru şcoală. Şcolile

pot alege să angajeze specialişti pentru discipline artistice, permiţându-i profesorului de la clasă să

aibă timp pentru alte sarcini, cum ar fi planificarea şi pregătirea.

Figura 5.1: Profesori de arte specialişti şi generalişti în învăţământul primar,

2007-2008

Profesori generalişti

Cei mai mulţi dintre profesorii generalişti, dar diferenţă între şcoli şi/sau discipline

Profesori specialişti sau semi-specialişti

Nici un regulament şi nici o informaţie despre pratici

Date indisponibile

Sursa: Eurydice.

Notă adiţională Estonia, Polonia, Portugalia şi Islanda: Modelul este amestecat pentru că profesorii specialişti predau déjà de obicei disciplinele artistice după câţiva ani de studiu la nivel 1 ISCED.

Notă explicativă Activităţile extracurriculare nu sunt incluse.

Cap i t o l u l 5 : P ro fes o r i i de a r te : educ a ţ i e ş i f o rmare

67

Într-un alt grup de ţări, diviziunea importantă are loc mai degrabă între primii 3-4- ani de învăţământ

primar şi partea a doua a învăţământului general obligatoriu decât între învăţământul primar şi cel

secundar. În aceste ţări profesorii generalişti predau disciplinele artistice în primii câţiva ani de

învăţământ primar, în vreme ce profesorii specialişti sunt angajaţi după aceea. Ţările în care este

aplicat acest model snt Polonia, Portugalia şi Islanda. În Estonia, nu există o împărţire strictă între

nivelul primar şi cel secundar inferior al educaţiei. Profesorii generalişti predau în mod obişnuit în

primii 3 ani, dar şcolile pot decide să angajeze profesorii de la început, în principal la muzică.

În trei ţări, doar profesorii specialişti sau semi-specialişti predau artele la toate nivelele, inclusiv la

toate clasele învăţământului primar. Aceste ţări sunt: Danemarca (profesori semi-specialişti),

Germania şi Letonia. Malta are un sistem diferit, în sensul că profesorii de artă peripatetici, care sunt

specializaţi în una dintre disciplinele artistice vizitează toate şcolile primare de stat în mod regulat şi

dau lecţii copiilor. Profesorii de la clasă pot fi prezenţi în timpul acestor lecţii de artă, dacă nu au alte

îndatoriri cerute de şcoală. Există profesori peripatetici pentru teatru, arte vizuale, muzică şi educaţie

fizică (din care face parte dansul). Totuşi, disciplinele artistice ar putea fi predate şi de profesori

generalişti (de la clasă), care să fie uneori îndrumaţi de un profesor specialist.

În cele din urmă, în unele ţări nu există un regulament general referitor la cine poate preda discipline

artistice în învăţământul primar (sau secundar inferior) şi nu există nici modele generale, ca în cazul

ţărilor discutate mai sus (ex. Olanda). În Bulgaria pot preda discipline artistice atât profesorii

generalişti, cât şi cei specialişti, în funcţie de şcoală. Există o situaţie similară în Comunitatea

Flamandă a Belgiei, Suedia şi Norvegia. În Comunitatea Flamandă a Belgiei, de vreme ce scopul

principal al educaţiei artistice la nivel primar este ca elevii să se autodescopere şi să înveţe, profesorii

nu sunt de obicei artişti specializaţi.

În aproape toate ţările profesorii specialişti sunt angajaţi să predea disciplinele artistice în

învăţământul secundar inferior. Oricum, există câteva excepţii. De exemplu, în Austria, în vreme ce

se presupune că profesorii specialişti ar trebui să predea disciplinele artistice atât în şcolile secundare

academice (Allgemeinbildende höhere Schulen), cât şi în cele secundare generale (Hauptschulen), în

practică nu se întâmplă întotdeauna la fel, în cazul şcolilor secundare generale. În această ultimă

situaţie, profesorii specialişti predau uneori discipline, pentru care nu au o formare suplimentară

(fachfremde Lehrer). Mai mult de-atât, aşa cum am menţionat mai sus, există ţări în care nu există un

regulament general, referitor la cine predă artele la nivel 2 ISCED şi nu sunt disponibile nici informaţii

despre modele generale. Ţările în discuţie sunt Comunitatea Flamandă a Belgiei, Bulgaria, Suedia şi

Norvegia. Totuşi, în Comunitatea Flamandă a Belgiei, deşi atât profesorii generalişti, cât şi cei de

specialitate ar putea preda artele la acest nivel, în practică – majoritatea şcolilor angajează profesori

specialişti în acest scop.


68

Figura 5.2: Profesori de arte în învăţământul secundar inferior,

2007-2008

Profesori specialişti sau semi-specialişti

Profesori specialişti cu unii profesori generalişti

Nici un regulament şi nici o informaţie asupra practicilor

Sursa: Eurydice.

5.2. Abilităţi şi calificări ale profesorilor de arte

Educaţia şi formarea profesorilor de arte, în mod similar cu cea a altor profesori, poate fi discutată în

două faze: educaţia iniţială a profesorului (educaţia de dinainte de a obţine statutul de profesor) şi

dezvoltarea profesională continuă. În timpul fazei iniţiale, profesorii de arte de perspectivă primesc

formare în diverse discipline artistice sau – în cazul profesorilor specialişti- aceştia primesc formare şi

calificare în una sau două arii disciplinare specifice. În plus, în majoritatea cazurilor, profesorii de arte

de perspectivă primesc şi formare profesională. Educaţia iniţială a profesorului se află în transformare

în multe ţări datorită diverselor reforme, precum şi Procesului Bologna (25); de aceea, informaţiile

oferite mai jos sunt supuse schimbării.

Profesorii generalişti sunt formaţi de obicei în domeniul disciplinelor artistice, ca parte a formării lor

profesionale (vezi mai jos excepţii de la aceasta). Practicile diferă în cazul profesorilor specialişti.

Pentru a deveni un profesor de arte specialist, în cele mai multe dintre ţări, profesorii de perspectivă

trebuie să aibă o diplomă de sau de Master într-o disciplină artistică (arte vizuale, muzică etc.) şi

trebuie să-şi finalizeze formarea profesională. Aceasta poate fi făcută fie conform modelului

(25) Pentru Procesul Bologna, vezi: http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html, precum şi

raportul Învăţământul Superior în Europa 2009: Dezvoltări în cadrul Procesului Bologna (Eurydice 2009a).


69

concurent, fie celui rezultativ (26). Modelul concurent e predominant sau doar o opţiune în Danemarca,

Germania şi Polonia. Ţările în care educaţia profesorului specialist în domeniul artelor tinde să urmeze

modelul rezultativ sunt Estonia, Franţa, Italia, Luxemburg, Finlanda şi Regatul Unit (Anglia, Ţara

Galilor şi Irlanda de Nord). În Comunitatea vorbitoare de limbă germană a Belgiei există doar o

instituţie pentru educaţia profesorului generalist; profesorii specialişti sunt formaţi în cea mai mare

parte în Comunitatea franceză a Belgiei. Nu există instituţii pentru educaţia profesorului în

Liechtenstein; de aceea, toţi profesorii de arte sunt formaţi în ţările vecine (cei mai mulţi în Elveţia şi

într-o mai mică măsură în Austria).

În alte ţări europene există două rute principale valabile, pentru a deveni profesor de arte specialist: fie

studenţii studiază artele în instituţiile de învăţământ superior specializat sau în facultăţi (ex. în

facultăţile de arte frumoase, academiile de arte sau conservatoare) şi mai târziu participă la o formare

profesională, fie studiază artele ca parte a formării lor profesionale (ex. în facultăţile de educaţie). De

pildă, în Cipru, profesorii specialişti de arte care predau în şcolile primare studiază artele ca parte a

formării lor ca profesori, în timp ce aceia care se pregătesc să predea la nivelul secundar inferior

primesc mai întâi, de obicei o diplomă într-o disciplină specifică. În Spania, în vreme ce profesorii

specialişti de muzică care predau la nivel primar sunt formaţi în colegii de formare a profesorilor,

perfecţionarea profesorilor specialişti din învăţământul secundar urmează modelul rezultativ. În

Irlanda, pentru a deveni profesor specialist de arte vizuale, studentul fie finalizează un nivel de Licenţă

în Predarea Educaţiei Artei şi Design-ului, fie obţine o diplomă în arte vizuale şi apoi o altă diplomă în

Predarea Educaţiei Artei şi Design-ului. În mod similar, în Republica Cehă şi în Slovacia studenţii pot

deveni profesori specialişti de arte pe două căi: pot studia în facultăţi de educaţie (artele fiind parte a

formării profesorilor) sau pot studia în instituţii de artă de învăţământ superior, profesionale şi apoi pot

urma o formare pedagogică suplimentară.

Existenţa unor îndrumări sau a unor cadre stabilite la nivel naţional pentu educaţia inţială a

profesorilor generalişti şi specialişti din domeniul artelor variază în diferite ţări. Deşi există de obicei

instituţii pentru educaţia profesorilor, care sunt responsabile pentru conţinutul formării, în cele mai

multe dintre cazuri ele (trebuie) să includă anumite subiecte sau discipline în programele lor. În

majoritatea cazurilor, fie există standard naţionale, fie toate instituţiile pentru educaţia profesorilor

oferă o formare similară. Următoarele subsecţiuni se centrează pe două domenii: formarea iniţială în

domeniul disciplinelor artistice şi formarea profesională a profesorilor. Ultima subsecţiune se va

transforma apoi în dezvoltare profesională continuă pentru profesorii de arte.

Discipl inele art ist ice în educaţ ia ini ţ ială a profesori lor

Profesorii de arte generalişti, care predau predominant în învăţământul primar, primesc formare- în

mod obişnuit- la mai mult de o disciplină artistică. În majoritatea ţărilor există un program naţional

pentru educaţia şi formarea profesorilor generalişti sau toate instituţiile oferă o formare similară. Aşa

cum este ilustrat în Figura 5.3, toate ţările cu un plan naţional de studiu (Irlanda, Franţa, Cipru,

Lituania, Ungaria, Malta, Austria, România, Suedia şi Regatul Unit (Scoţia)) sau cele în care este

oferită o formare similară de către toate instituţiile (Comunitatea vorbitoare de limbă germană a Belgiei

şi Luxemburg, fiecare doar cu o instituţie ce oferă educaţie pentru profesor generalist, Comunităţile

(26) Pentru mai multe informaţii despre aceste modele, vezi Date cheie în educaţie 2009, Capitolul D, Secţiunea

despre profesori (Eurydice 2009b).


70

franceză şi flamandă ale Belgiei, Spania, Slovenia, Slovacia şi Finlanda) au artele vizuale şi muzica

drept discipline obligatorii. Teatrul este obligatoriu în Comunitatea vorbitoare de limbă germană a

Belgiei, în Irlanda, Malta, Slovenia (ca parte a limbii slovene), Slovacia, Finlanda, Suedia şi Regatul

Unit (Scoţia). Dansul este o disciplină obligatorie în Comunitatea vorbitoare de limbă germană a

Belgiei, în Irlanda, Suedia şi Regatul Unit (Scoţia) şi e obligatorie ca parte a educaţiei fizice în Cipru,

Malta, Austria, Slovenia şi Finlanda. Disciplinele artistice sunt oferite şi ca discipline opţionale în unele

ţări, aşa cum indică Figura 5.3.

În ţările în care disciplinele artistice nu sunt obligatorii există puţină informaţie disponibilă referitoare la

ce tip de formare primesc de fapt profesorii. În Regatul Unit (Anglia), un studiu naţional despre

educaţia artistică în şcolile primare – care a fost realizat în 2002 cu participarea a 1800 şcoli – a

descoperit că o cincime din profesori generalişti nu a primit deloc formare în domeniul artelor pe

perioada educaţiei iniţiale (Downing et al. 2003). E mult mai probabil ca profesorii calificaţi recent să fi

avut cel puţin câteva elemente de artă în timpul educaţiei lor iniţiale, deşi foarte puţin din fiecare

disciplină artistică. În plus de aceasta, deşi a existat aparent mai multă expertiză disponibilă în

predarea muzicii decât la alte discipline, îngrijorarea cea mai mare a fost cea legată de lipsa abilităţilor

de predare a muzicii. După ce a fost realizată această cercetare, în 2004 a fost lansat proiectul

HEARTS (Învăţământul Superior, Artele şi Şcolile) cu intenţia de a întări elementele artistice ale

formării iniţiale ale învăţătorilor (vezi secţiunea 5.3 pentru mai multe detalii).

Figura 5.3: Disciplinele artistice în educaţia iniţială a profesorilor generalişti, 2007-2008

Artele vizuale

Muzica

Teatrul

Dansul

Autonomie instituţională Opţional Parte a unei alte discipline obligatorii

Toate instituţiile/instituţiile obligatorii oferă Nici un professor generalist

pentru arte Educaţia profesorilor în străinătate

Sursa: Eurydice

Note adiţionale Belgia (BE de): Cei mai mulţi dintre profesori sunt formaţi în Comunitatea franceză a Belgiei şi într-o măsură mai mică în Germania. Spania: Planul de studiu al universităţii referitor la formarea iniţială a profesorilor generalişti de şcoală primară (care predau de asemenea arte, cu excepţia muzicii) are o componentă naţională de tip nucleu, comună tuturor universităţilor. O parte a acestei componente este o arie disciplinară de stat, obligatorie, numită “educaţia artistică şi didactica sa”. În plus de aceasta, fiecare universitate poate stabili alte disciplin(e) (fie obligatorii, fie opţionale pentru studenţi) legate de artă. Regatul Unit (ENG/WLS/NI): Deşi nu există planuri de învăţământ determinate central pentru viitorii profesori, există standarde stabilite la nivel central sau competenţe, pe care studenţii trebuie să le întrunească pentru a se califica drept profesori. Acestea specifică faptul că profesorii ar trebui să aibă cunoştinţe- detaliate suficient – despre disciplinele lor sau ariile curriculare respective, care să le permită să predea eficient. Liechtenstein: Viitorii profesorii sunt formaţi în cea mai mare parte în Elveţia şi Austria.


71

Există câteva ţări în care instituţiile pentru educaţia adulţilor sunt autonome şi oferă programe diferite:

disciplinele artistice pot fi obligatorii sau opţionale şi pot fi incluse diverse teme. Informaţiile referitoare

la natura opţională sau obligatorie a acestor cursuri e valabilă doar în cazul câtorva ţări. În Estonia,

artele vizuale şi muzica sunt în general opţionale pentru profesorii generalişti (trebuie să aleagă doar

una dintre ele), dar educaţia iniţială a profesorilor generalişti include de obicei cursuri introductive în

domeniul artelor vizuale şi uneori în cel al muzicii. În Islanda, deşi nici un obiect anume nu e

obligatoriu, studenţii participanţi la educaţia iniţială a profesorilor – pentru profesor generalist- trebuie

să aleagă între trei arii disciplinare: arte vizuale, muzică/teatru/dans şi textile/artizanat. În mod similar,

în Bulgaria şi Republica Cehă, deşi instituţiile de învăţământ superior sunt autonome şi astfel practicile

ar putea să difere, viitorii profesorii generalişti pot alege o specializare dintre disciplinele artistice. În

Grecia, în timp ce nu există un program naţional în prezent şi viitorii profesorii generalişti aleg doar

opţional discipline artistice- de la sfârşitul anilor ’90, profesorii mai în vârstă, care au fost formaţi

anterior, au studiat una sau două discipline artistice obligatoriu în timpul studiilor lor (arte vizuale,

muzică, teatru sau dans). În Norvegia, din 2003, disciplinele artistice nu au fost obligatorii deloc pentru

profesorii generalişti.

În cazul profesorilor specialişti, demonstrarea abilităţilor la o anumită disciplină artistică – înainte de

a deveni profesor de arte – este de obicei o cerinţă în cazul tuturor modelelor de formare potenţială.

Oricum, abilităţile artistice sunt de obicei mai accentuate în cazul modelului rezultativ. De exemplu, în

Austria, există o diferenţă în formarea profesorilor de arte specialişti, care predau în şcolile secundare

academice şi cei care predau în şcolile secundare generale. Profesorii specialişti care predau în

şcolile secundare academice sunt formaţi de obicei în universităţi, conform modelului rezultativ, în

vreme ce profesorii care predau în şcolile secundare generale sunt formaţi în colegii de formare a

profesorilor, unde e mai multă centrare pe pedagogie şi mai puţină pe abilităţile artistice.

Demonstrarea abilităţilor artistice nu e reglementată la nivel central în Bulgaria şi Suedia.

Formarea profesională a profesori lor de arte

Atât profesorii de arte generalişti, cât şi cei specialişti trebuie să achiziţioneze abilităţi de predare

profesionale legate de disciplinele artistice predate. Astfel, în larga majoritate a ţărilor, profesorii de

arte specialişti – chiar dacă sunt formaţi iniţial ca artişti (profesionişti) într-un model rezultativ au

nevoie să urmeze la un moment dat şi o formare profesională. Aceasta înseamnă că pentru a fi

capabili să predea în şcolile generale publice (şi nu doar ore extracurriculare, în care artiştii

profesionişti pot fi implicaţi în câteva ţări, de pildă în Grecia, Italia, Finlanda, Slovacia şi Slovenia),

artiştii profesionişti au nevoie să-şi finalizeze formarea profesională. Excepţii sunt Grecia, unde

muzicienii cu diplomă de conservator pot preda în şcolile primare publice cu program complet, fără

calificări de profesor; Luxemburg, unde artiştii profesionişti cu o diplomă de master pot preda în şcollie

publice generale; Polonia, unde artiştii profesionişti pot preda cu consimţământul şefului autorităţii

educaţionale regionale şi Suedia, unde şcolile pot decide singure dacă artiştii profesionişti pot preda

sau nu. Oricum, în Grecia, pentru a îmbunătăţi asigurarea calităţii în educaţia artistică, toţi profesorii,

inclusiv profesorii specialişti de arte trebuie să urmeze examinări competitive, administrate de Consiliul

Suprem pentru Selecţia Personalului Civil (ASEP). Mai mult de-atât, un certificat de profesor

reprezintă o condiţie obligatorie pentru numirea lor ca profesori calificaţi într-o şcoală publică.

Unele ţări (Comunitatea franceză a Belgiei, Estonia, Irlanda, Letonia, Ungaria, Olanda, Finlanda şi

Islanda) permit artiştilor profesionişti să predea fără calificările profesionale cerute sau formare a

profesorului pe baze temporare – de exemplu, dacă nu e disponibil nici un profesor calificat. Totuşi, în


72

aceste cazuri, artiştilor profesionişti li se cere de obicei să finalizeze formarea profesională a

profesorilor, după o anumită perioadă de timp, pentru a câştiga un statut permanent. În Olanda,

înainte de achiziţionarea calificării de profesor, artiştii profesionişti pot preda pe baza aşa-numitului

certificat “Artist în clasă”.

În ceea ce priveşte formarea profesională a profesorilor, pot fi luate în considerare următoarele arii de

studiu: dezvoltarea copilului în arte, conţinutul curricular al artelor, pedagogia artelor, istoria artelor,

dezvoltarea abilităţilor artistice personale ale viitorului profesor şi evaluarea elevului (aceasta din urmă doar

în cazul profesorilor de arte specialişti). Aşa cum poate fi observat în Figura 5.4, foarte puţine ţări cu un

cadru naţional sau un program (vezi lista de mai sus) acoperă toate aceste arii pedagogice în formarea lor

obligatorie pentru profesorii generalişti, dar fiecare este prezentă în planul de studii al câtorva ţări.

Ţările în care toate cele cinci arii de studiu sunt obligatorii sau furnizate de toate instituţiile pentru

educaţia profesorilor, în pregătirea profesorilor generalişti sunt Franţa, Lituania, Austria, Slovacia şi

Finlanda. În Estonia, deşi instituţiile de învăţământ superior sunt autonome, toţi profesorii generalişti

primesc- într-o anumită măsură- formare la toate disciplinele. Ţările- în care e la discreţia instituţiilor

pentru educaţia profesorilor să determine conţinutul planului de învăţământ şi cele în care instituţiile

diferă în programele lor de formare- sunt: Comunitatea Flamandă a Belgiei, Bulgaria (deşi pedagogia

artelor este obligatorie), Republica Cehă, Grecia, Italia, Olanda, Portugalia, Suedia, Islanda şi

Norvegia. În Grecia, toate ariile listate sunt oferite ca opţiuni separate în diferite instituţii pentru

educaţia profesorilor, însă nu există nici o instituţie, care să le ofere pe toate. În Norvegia, profesorilor

generalişti nu le este dată- în formarea lor pedagogică- o componentă definită de curs, legată de arte,

deşi pot fi studiate unele arii, dacă viitorul profesor alege o disciplină artistică (care nu este

obligatorie). Totuşi, există măsuri- în curriculum naţional pentru educaţia profesorului- de includere

obligatorie a teatrului, ca metodă de predare transversală. Mai mult de-atât, programul naţional al

educaţiei profesorilor specifică faptul că educaţia cadrului didactic trebuie să ofere viitorilor profesori

oportunitatea de a-şi exprima, dezvolta şi realiza potenţialul estetic.

Figura 5.4: Ariile pedagogice de studiu în educaţia iniţială a profesorilor pentru profesorii generalişti,

2007-2008

Dezvoltarea copilului în arte

Curriculum artistic

Pedagogia artelor

Istoria artelor

Abilităţi artistice personale

Autonomie instituţională Opţional

Toate instituţiile/instituţiile obligatorii oferă

Nici un professor generalist pentru arte

Educaţia profesorilor în străinătate

Sursa: Eurydice.


73

În mod similar, programele de educaţie iniţială a profesorilor pentru profesorii specialişti de arte

variază în ceea ce priveşte natura obligatorie sau opţională a ariilor pedagogice. Figura 5.5 ilustrează

dacă ariie listate sunt făcute obligatorii de planurile naţionale de învăţământ/sunt oferite de toate

instituţiile pentru educaţia profesorilor, pentru profesorii specialişti de arte într-o ţară dată sau

instituţiile de învăţământ superior sunt autonome în a decide asupra conţinutului formării lor şi diferă în

ceea ce priveşte programele.

Instituţiile pentru educaţia profesorilor sunt autonome şi nu există un ghid-cadru naţional sau un

program în Belgia (Franţa şi Comunităţile Flamande), Bulgaria, Republica Cehă, Italia, Olanda,

Finlanda, Suedia, Regatul Unit (Scoţia) şi Islanda. În Olanda şi în Finlanda, toate ariile sunt totuşi

predate de toate instituţiile pentru educaţia profesorului. În Islanda, există două instituţii de învăţământ

superior, ce oferă educaţia profesorilor la discipline artistice; ele îşi pot crea propriul plan de

învăţământ (deşi curriculum artistic şi istoria artelor sunt predate în amândouă).

Figura 5.5: Ariile pedagogice de studiu în educaţia iniţială a profesorilor pentru profesorii specialişti în arte vizuale

şi muzică, 2007-2008

Dezvoltarea copilului în arte

Curriculum artistic

Pedagogia artelor

Istoria artelor

Abilităţi artistice personale

Evaluarea elevului

Autonomie instituţională Toate instituţiile/instituţiile obligatorii oferă Educaţia profesorilor în străinătate

Sursa: Eurydice

Note adiţionale De vreme ce artele vizuale şi muzica sunt disciplinele care sunt cel mai mult predate în şcoli, de obicei, această figură reprezintă în principal măsura în care profesorii specialişti de arte vizuale şi muzică (27) primesc formare obligatorie în ariile pedagogice, oferite în timpul formării lor profesionale. Oricum, unele programe de formare diferă în funcţie de diversele forme de artă. Danemarca: Evaluarea elevului nu e necesar obligatorie pentru profesorii de muzică. Grecia: Dezvoltarea elevului în domeniul artelor nu este o arie de studiu în cazul profesorilor de muzică. În plus de aceasta, curriculum-ul artistic este o arie de studiu opţională pentru viitorii profesori de muzică.

(27) The Association Européenne des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochschulen (AEC) strânge de

câţiva ani informaţii despre sistemele naţionale pentru formarea profesională în domeniul muzicii. Site-ul www.bologna-and-music.org/countryoverviews este în principal rezultatul proiectelor “Polifonia’ şi “Mundus Musicalis”. Mai multe informaţii despre educaţia şi formarea profesorilor de muzică pot fi găsite şi pe www.polifonia-tn.org/invite şi pe www.menet.info.


74

În ciuda autonomiei instituţionale a instituţiilor de învăţământ superior, câteva dintre ariile listate sunt

obligatorii în planurile de învăţământ naţionale- pentru profesorii specialişti- în majoritatea ţărilor.

Oricum, natura obligatorie a ariei pedagogice date nu înseamnă neapărat că viitorii profesori primesc

o formare cuprinzătoare în aceste arii. De exemplu, în Cipru, deşi cele mai multe dintre ariile listate

sunt obligatorii în programele de formare a profesorilor, profesorilor specialişti le e oferită mai degrabă

o formare generală şi superficială în aceste arii. În Austria, profesorii specialişti care predau în şcolile

secundare academice primesc o formare mai profundă în domeniul istoriei artelor şi al dezvoltării

abilităţilor artistice personale- decât cei ce predau în şcolile secundare generale.

Ariile pedagogice pot fi predate în faze diferite ale educaţiei iniţiale a profesorilor. În Germania, de

exemplu, pedagogia artelor, istoria artei şi dezvoltarea abilităţilor artistice personale sunt obligatorii în

timpul primei faze a fomării profesorilor; conţinutul curriculum-ului artistic şi evaluarea elevului sunt

principalele subiecte în timpul serviciului pregătitor (formarea în domeniul practicii pedagogice). În

Franţa şi Luxemburg, aspectele academice – ex. istoria artelor- sunt predate în timpul studiilor

universitare, în vreme ce celelalte arii de conţinut sunt parte a formării profesionale a profesorilor,

după aşa numitul concours, care presupune nişte examinări de tip competiţie, pe care viitorii profesori

trebuie să le treacă pentru a câştiga statutul de profesor.

Dezvoltarea profesională continuă a profesori lor de arte: exemple de practici curente

Mulţi afirmă că dezvoltarea profesională continuă (DPC) a profesorilor de arte cere o atenţie

specială, de vreme ce profesorii mai experimentaţi pot avea un mare impact asupra schimbării

practicilor de predare şi asupra calităţii educaţiei artistice din şcoli (vezi de exemplu Bamford 2006).

DPC reprezintă o datorie profesională pentru profesori, în majoritatea ţărilor europene (28). Oricum,

participarea profesorilor de arte în programele DPC nu e reglementată separat în cele mai mute dintre

cazuri. În schimb, regulamentele generale referitoare la DPC se aplică de obicei profesorilor de arte,

aşa cum se aplică tuturor. O excepţie o reprezintă Danemarca, acolo unde profesorii de arte nu au

posibilitatea de a participa la DPC.

Drept rezultat, există puţină informaţie disponibilă despre participarea profesorilor de arte la DPC. În

Franţa, în medie 6 % din cursurile de perfecţionare disponibile pentru profesori sunt legate de artă şi

cultură. În Finlanda, conform unei evaluări din 2005 (Piesanen et al. 2007), participarea completă la

formarea in-service a profesorilor de discipline artistice, care predau în învăţământul secundar

superior general şi de bază a crescut, dar în acelaşi timp 24 % dintre aceştia nu au participat deloc.

Rata generală de neparticipare pentru toţi profesorii a fost de 13 %. În Slovenia, Institutul Educaţiei

Naţionale raportează faptul că DPC pentru profesorii de arte primeşte prea puţină atenţie şi adesea nu

e recomandată suficient.

În mod similar, în Regatul Unit (Anglia), din nou conform cercetării naţionale din 2002 referitoare la

educaţia artistică din şcolile primare, a existat o perspectivă larg răspândită conform căreia există o

nevoie mai mare de discipline artistice în programele DPC (Downing et al. 2003). Există astfel “Un

plan al profesorului artist” în Regatul Unit (Anglia şi Ţara Galilor), care este un program de cursuri de

dezvoltare profesională continuă pentru profesorii specialişti de arte vizuale, artizanat şi creaţie. Planul

(28) Vezi Date cheie în educaţie 2009, Capitolul D, Secţiunea despre profesori (Eurydice 2009b).


75

se bazează pe principiul că profesorii de arte, care-şi menţin propria practică creativă pot fi în mod

semnificativ mai eficienţi în clasă şi e mult mai probabil să fie satisfăcuţi de activitatea lor didactică.

Oferă oportunităţi pentru profesorii de arte de a-şi revizui şi dezvolta practica creativă personală în

instituţiile de învăţământ superior şi muzeele de artă şi galerii.

Mai mult de-atât, din nou în Regatul Unit (Anglia), Agenţia de Formare şi Dezvoltare pentru Şcoli

(AFD) a dezvoltat o strategie naţională pentru dezvoltarea profesională continuă a profesorilor. Ca

parte a strategiei, au fost identificate priorităţile naţionale pentru anii şcolari 2007-2010. Una dintre

priorităţi este pedagogia, inclusiv cunoaşterea disciplinei. În conformitate cu aceasta, AFD a început o

iniţiativă de dezvoltare şi îmbunătăţire a disciplinei online sau la distanţă, a oportunităţilor de

dezvoltare profesională continuă în 2006. Pentru prima fază a iniţiativei au fost alese patru discipline –

limba engleză, istoria, muzica şi studiile de afaceri. Asociaţia Naţională a Educatorilor în Domeniul

Muzicii (ANEDM) şi Consiliul Educaţiei Muzicale (CEM) conduc firul muzical.

În Italia, activităţile DPC pentru profesorii de arte se centrează pe teatru şi muzică, în special. În

România, cursurile de formare pentru profesorii de muzică sunt organizate de instituţiile muzicale

profesionale de nivel ridicat, de trei ori pe an. După aceste cursuri, profesorii primesc un grad mai înalt

în statutul lor de profesor, dar nu şi o calificare suplimentară. Dezvoltarea profesională continuă e

puternic recomandată profesorilor de muzică şi e reglementată de autoritatea educaţională locală.

Sunt 270 ore de formare pe an, împărţite în trei module. În Malta, Departamentul de Management şi

Învăţare de tip Electronic al Curriculum-ului din cadrul Directoratului pentru Calitate şi Standarde în

Educaţie organizează cursuri pentru profesorii de arte trei zile, o dată pe an. În timpul acestor formări

anuale, sunt cursuri şi ateliere în domeniul teatrului, artelor vizuale şi educaţiei fizice. Acestea sunt

obligatorii pentru toţi profesorii din şcolile publice, dar şi profesorii de arte din şcolile private pot să le

frecventeze voluntar. Începând cu 2009, cursurile obligatorii se ţin în fiecare an, dar când nu sunt

chemaţi să le frecventeze, profesorii de arte sunt invitaţi să participe voluntar.

În sistemul de învăţământ superior din Norvegia, odată ce un student a finalizat programul de educaţie

pentru profesori generalişti, e calificat să predea orice disciplină predată în şcolile norvegiene, inclusiv

muzica şi artele. Rezultatul acestei politici se vede în discrepanţa dintre cei care au mult studiu de artă

în profilul lor de calificare şi cei ce nu au aşa ceva. Pentru a rezova această problem, oficialii regionali

sau municipali pot organiza în mod special cursuri de DPC pentru personalul lor de predare, iar în

anumite cazuri, regiunea sau oraşul poate considera obligatorie participarea la astfel de cursuri.

Oricum, e la îndemâna regiunii sau a oraşului să aleagă să planifice astfel de cursuri de DPC în

domeniul artelor. Oricum, o strategie naţională recentă, realizată de Departamentul pentru Educaţie în

2008, cere oficialilor municipali şi regionali să aloce o anumită cantitate (totalul nu a fost încă definit) a

fondurilor DPC în DPC în domeniul artelor şi culturii.

5.3. Implicarea artiştilor profesionişti în educaţia şi formarea profesorilor

Implicarea artiştilor profesionişti în formarea iniţială a profesorilor de arte presupune de obicei

organizarea de ateliere, seminarii sau participarea artiştilor profesionişti în proiecte artistice. În cele

mai multe dintre ţări nu există programe centrale, care să faciliteze implicarea artiştilor profesionişti în

educaţia şi formarea profesorilor, dar instituţiile de învăţământ superior pot decide să îi invite. În

Danemarca, doar artiştii care au o cunoaştere academică totală şi experienţă pedagogică pot forma

viitorii profesori de arte. În Estonia, prin contrast, cei mai mulţi dintre viitorii profesori de arte care fac


76

parte din personalul de predare, sunt artişti profesionişti, care nu predau cu normă întreagă. În mod

similar, în Spania, artiştii profesionişti pot participa în formarea viitorilor profesori.

În ceea ce priveşte formarea profesorilor generalişti, care predau arte în şcolie primare, proiectul

HEARTS (Învăţământ Superior, Arte şi Şcoli) a fost lansat în 2004 în Regatul Unit (Anglia), cu intenţia

de a întări elementul artistic al formării iniţiale al profesorilor din şcoala primară. În timpul anilor şcolari

2004-2006, şase instituţii de învăţământ superior din Anglia au primit sprijin financiar şi practic pentru

a introduce noi programe de activitate artistică în planul lor de învăţământ. Proiectul a cuprins o gamă

de activităţi, dintre care unele implicau şi artişti profesionişti.

În cazul dezvoltării profesionale continue, instituţiile de învăţământ superior şi alte instituţii (culturale)

oferă din nou programe de formare, care sunt responsabile pentru invitarea artiştilor, în cele mai multe

dintre ţările europene. În Luxemburg, artiştii profesionişti nu sunt implicaţi în formarea DPC. În Cipru,

implicarea artiştilor profesionişti în DPC e organizată la nivele diferite, în cazul profesorilor care predau la

ISCED nivel 1 şi ISCED nivel 2. În cazul profesorilor de la ISCED nivel 1, de obicei directorii de şcoli sunt

cei care invită artiştii profesionişti pentru prezentări. Pentru cei de la nivel 2 ISCED, şefii de catedră ai

fiecărei discipline pot invita artiştii să organizeze ateliere şi seminarii specifice. În Islanda, DPC e

responsabilitatea Academiei de Arte a Islandei, care implică artiştii profesionişti.

În Spania şi Portugalia, deşi artiştii profesionişti pot participa la programe DPC, de obicei profesorii şi

formatorii profesionişti sunt cei care îi perfecţionează pe profesorii de arte. În Portugalia, artiştii

profesionişti au nevoie de un certificat de formator, oferit de Consiliul de Formare In-service Ştiinţifico-

Pedagogică, înainte de a putea fi implicaţi în cursuri DPC pentru profesori.

Programele centrale care facilitează contribuţia artiştilor profesionişti la formarea DPC sunt rare. În

Regatul Unit (Anglia şi Ţara Galilor), “Planul Profesorului de Arte” permite artiştilor profesionişti să

participe la formarea DPC pentru profesorii de arte.

*

* *

Acest capitol a arătat că în vreme ce profesorii generalişti au tendinţa de a preda disciplinele artistice

la nivel primar, la nivel secundar inferior profesorii de arte specialişti sunt angajaţi în marea majoritate

a ţărilor. Mai mult de-atât, în ceea ce priveşte educaţia profesorilor, s-a subliniat că în programele de

educaţie iniţială a profesorilor, disciplinele artistice sunt cel mai adesea obligatorii pentru viitorii

profesori generalişti, dar nu întotdeauna. Pe de altă parte, formarea profesională a profesorilor este

cel mai adesea obligatorie pentru profesorii de arte specialişti, dar nu întotdeauna. În ceea ce priveşte

dezvoltarea profesională continuă a profesorilor de arte, pare că aceasta primeşte puţină atenţie în

multe ţări. În cele din urmă, doar în câteva ţări, implicarea artiştilor profesionişti în formarea

profesorilor e sprijinită de programe naţionale.

77

CONCLUZII

Acest studiu a fost realizat pentru a prezenta informaţii actualizate, inteligibile şi comparabile despre educaţia artistică la nivelurile primar şi secundar inferior în Europa. Rolul acestor concluzii este de a rezuma rezultatele principale ale studiului comparativ şi de a le lega de cercetarea anterioară. Mai mult de-atât, subliniază o constatare importantă a acestui studiu- despre importanţa colaborării, cu referire la toate aspectele diferite ale educaţiei artistice.

Întrebări apărute: ce am învăţat

Introducerea studiului a oferit o imagine a principalelor întrebări, pe care s-a concentrat proiectul de cercetare existent. Unele dintre aceste întrebări au fost ridicate în studiu, cu o subliniere atentă a aspectelor referitoare la organizarea şi scopurile planurilor de învăţământ artistice, educaţia profesorilor, evaluarea elevilor, implicarea artiştilor profesionişti, folosirea TIC în educaţia artistică şi activităţile extracurriculare. Următoarele paragrafe rezumă răspunsurile – pe care studiul le poate oferi – la unele întrebări importante referitoare la educaţia artistică în ţările europene.

Care e locul artelor în planurile de învăţământ naţionale?

O cercetare anterioară a argumentat faptul că educaţia artistică are un statut relativ scăzut în

curriculum (vezi Introducerea). Acest studiu privea organizarea educaţiei artistice în curriculum, timpul

de predare dedicat artelor şi disciplinelor artistice şi existenţa legăturilor cross-curriculare între arte şi

alte arii din curriculum.

Studiul distinge între două conceptualizări principale ale ariilor de tip artistic din planurile de

învăţământ: ele pot fi concepute ca fiind legate una de cealaltă şi astfel sunt grupate împreună într-o

arie integrată din curriculum sau alternativ- fiecare disciplină artistică poate fi luată separat. Doar mai

puţin de jumătate dintre ţări grupează disciplinele artistice ca o componentă “integrată” a întregului

curriculum, în vreme ce restul adoptă o abordare de tip “disciplină separată”. Totuşi, chiar dacă ariile

de tip artistic sunt considerate părţi ale ariei integrate, ele pot fi tratate ca discipline separate în şcoli.

Mai mult de-atât, în unele cazuri, disciplinele artistice sunt parte a altor discipline obligatorii sau arii

curriculare. Toate disciplinele artistice principale, definite în acest studiu sunt obligatorii în majoritatea

ţărilor într-o anumită formă, iar artele vizuale şi muzica sunt obligatorii în toate ţările. În plus de

aceasta, două treimi dintre ţări includ artizanatul în curriculum-ul lor artistic obligatoriu. În marea

majoritate a ţărilor, incluzând teatrul şi dansul, aceste arii de tip artistic sunt predate ca părţi ale altor

discipline obligatorii non-artistice, de obicei ale limbajului instrucţional şi educaţiei fizice. Un mic număr

de ţări oferă, de asemenea, lecţii separate în domeniul media şi arhitectură- ca parte a curriculum-ului

obligatoriu artistic sau non-artistic (vezi capitolul 2).

În termenii timpului dedicat artelor, aproximativ jumătate dintre ţările europene alocă între 50 şi

100 ore pe an artelor la nivel primar şi între 25 şi 75 ore pe an, la nivel secundar inferior (vezi

capitolul 2). La nivel primar, e cu siguranţă mai puţin decât timpul alocat limbajului instrucţional,

matematicii sau ştiinţelor (ştiinţe naturale şi sociale luate împreună), dar majoritatea ţărilor dedică mai

mult timp educaţiei artistice decât predării limbilor străine sau educaţiei fizice. Oricum, la nivel

secundar inferior, timpul alocat disciplinelor artistice descreşte în comparaţie cu cel al altor arii

disciplinare. La acest nivel, majoritatea ţărilor nu doar că alocă mai puţin timp educaţiei artistice decât

limbajului instrucţional, matematicii, ştiinţelor naturii sau sociale (luate împreună sau separat) şi

limbilor străine, dar şi educaţiei fizice (vezi Figurile E2 şi E3 în Date cheie în educaţie 2009). Astfel, în


78

timp ce acest studiu confirmă rezultatele cercetării anterioare, referitoare la lipsa timpului alocat artelor

la nivel secundar, imaginea este mult mai amestecată când ne uităm la nivel primar. Cu toate acestea,

există variaţii considerabile între ţări. Mai mult de-atât, unele ţări permit şcolilor să aloce în mod flexibil

timp curricular în cadrul unei perioade mai mari de timp, de doi sau mai mulţi ani, iar altele oferă

şcolilor autonomia de a decide cantitatea de timp alocată fiecărei discipline.

În cele mai multe dintre sistemele educaţionale e posibil să li se ceară elevilor să repete un an, dacă

nu au achiziţionat în mod adecvat cunoştinţele şi competenţele cerute la sfârşitul anului şcolar sau al

stadiului de predare. Oricum, în toate aceste ţări – doar cu câteva excepţii – o notă inadecvată la

disciplina artistică nu are- în practică- nici o consecinţă asupra progresului şcolar al elevului. Se

atribuie astfel puţină importanţă educaţiei artistice, când e vorba de a face judecăţi asupra abilităţii

elevilor de a trece în anul şcolar următor (vezi capitolul 4).

În ceea ce priveşte relaţia dintre arte şi alte discipline, doar aproape o treime dintre ţările europene

încurajează asemenea legături cross-curiculare. Când există o astfel de încurajare, fie poate fi un

obiectiv al întregului curriculum sau un program cross-curricular specific (de exemplu, pe educaţie

interculturală), fie se poate regăsi chiar în curriculum-ul artistic. În unele cazuri, promovarea legăturilor

cross-curriculare e afirmată explicit ca un scop al curriculum-ului artistic, iar în alte cazuri pot fi stabilite

legături cross-curriculare la nivel local sau şcolar (vezi capitolul 2).

Care sunt scopurile educaţiei artistice?

În mod similar cercetării anterioare, studiul a descoperit că există un grad considerabil de înţelegere

între ţările europene, în ceea ce priveşte obiectivele – nucleu ale educaţiei artistice. Nu e surprinzător

faptul că toate ţările îşi focalizează curriculum artistic pe dezvoltarea abilităţilor, cunoştinţelor şi

înţelegerii artistice a tinerilor. Cele mai multe au drept scop ca planurile lor de învăţământ artistic să

dezvolte aprecierea critică, înţelegerea moştenirii culturale şi a diversităţii culturale, expresivitatea

indiviuală şi creativitatea (imaginaţia, rezolvarea de probleme şi asumarea riscului). Alte scopuri

comune au fost: abilităţile sociale, cele de comunicare, plăcerea, angajarea unei varietăţi de forme de

artă şi media, interpretarea/ prezentarea şi conştientizarea ambientală (vezi capitolul 1).

Oricum, studiul a relevat şi câteva diferenţe între ţări, cu unele având alte tipuri de scopuri decât

altele. Au fost identificate trei scopuri, în mai puţin de jumătate dintre ţări: încrederea de sine/stima de

sine; promovarea învăţării permanente prin arte şi identificarea talentului artistic.

Pe lângă scopurile învăţării, ce au fost identificate ca părţi ale curriculum-ului educaţiei artistice, există

şi obiective în curriculum general, ce pot fi legate de educaţia artistică şi culturală. Acolo unde ţările au

specificat scopuri pentru întregul lor curriculum, acestea includ de obicei scopuri culturale şi creative,

în special creativitatea, învăţarea legată de moştenirea culturală şi diversitatea culturală şi dezvoltarea

expresiei individuale.

Cum sunt pregătiţi profesorii pentru predarea artelor şi ce oportunităţi există pentru ca ei

să-şi îmbunătăţească abilităţile?

Profesorii joacă un rol crucial în determinarea calităţii educaţiei, inclusiv a educaţiei artistice. Aşa cum a

arătat studiul, în timp ce profesorii generalişti tind să predea disciplinele artistice la nivel primar, există

profesori de artă specialişti la nivel secundar inferior în marea majoritate a ţărilor (vezi capitolul 5).

Conc luz i i

79

Totuşi, şcolile sunt – într-o mare măsură – autonome în luarea deciziei de a angaja profesori specialişti,

chiar şi la nivel primar.

În ceea ce priveşte educaţia profesorilor, studiul a arătat că profesorii generalişti primesc formare – în

mod obişnuit- la mai mult de o disciplină artistică, cel mai adesea în domeniul artelor vizuale şi al muzicii.

De obicei, aceasta include formare în pedagogia artistică şi curriculum artistic şi – într-o măsură mai

mică- formare în dezvoltarea copilului la arte, istoria artelor sau deprinderi artistice personale. Oricum,

deşi disciplinele artistice sunt cel mai adesea obligatorii pentru viitorii profesori generalişti, aceasta nu e

întotdeauna situaţia la programele de educaţie iniţială a profesorului. De aceea, în unele ţări e posibil ca

profesorii generalişti să fie nevoiţi să predea disciplinele artistice, fără a primi formare potrivită în

domeniul artelor. Oricum, în ţările în care disciplinele artistice nu sunt obligatorii, există foarte puţină

informaţie despre ce tip de formare primesc de fapt profesorii generalişti.

Pe de altă parte, în cazul profesorilor specialişti, demonstrarea abilităţilor artistice în anumită(e)

disciplină(e) artistică(e) înainte de a deveni profesori de arte e de obicei o cerinţă în toate modelele de

formare. Oricum, abilităţile artistice sunt de obicei mai accentuate în modelul rezultativ. Mai mult de-

atât, formarea profesională a profesorilor e cel mai adesea- dar nu întotdeauna- obligatorie pentru

profesorii specialişti de arte.

Dezvoltarea profesională continuă (DPC) constituie o datorie profesională pentru profesorii din

majoritatea ţărilor europene. Oricum, în cele mai multe dintre cazuri, participarea profesorilor de arte

în programele DPC nu e reglementată separat. În schimb, regulamentele generale referitoare la DPC

se aplică de obicei profesorilor de arte, ca şi celorlalţi. Ca rezultat, există puţină informaţie disponibilă

despre participarea profesorilor de arte în DPC şi despre oportunităţile lor. Cu toate acestea, când

există astfel de informaţii, ele demonstrează că DPC pentru profesorii de arte primeşte puţină atenţie

în multe ţări (vezi capitolul 5). Unele rapoarte de monitorizare naţională asupra calităţii educaţiei

artistice subliniază faptul că profesorii de arte au nevoie să participe la formare in-service de bună

calitate şi potrivită. Aceste rapoarte, care există într-o duzină de ţări, extrag concluzii din rezultatele

testelor standardizate aplicate elevilor, din inspecţile şcolare sau cercetări (vezi capitolul 4).

Sunt implicaţi artiştii profesionişti în educaţia artistică şi dacă da, cum?

Aşa cum s-a discutat în Introducere, implicarea artiştilor profesionişti în educaţia artistică a fost

recomandată în câteva dintre studiile anterioare. De aceea, studiul priveşte practicile existente în ţările

europene (vezi capitolul 5). Constatările indică faptul că artiştii profesionişti nu sunt implicaţi adesea în

predarea propriu-zisă, la nivel primar şi secundar inferior. În cele mai multe dintre ţări, pentru a preda

disciplinele artistice în şcoli, artiştii profesionişti trebuie să finalizeze formarea profesională a

profesorilor. Oricum, există cu siguranţă excepţii de la această regulă, iar unele ţări permit artiştilor

profesionişti să predea temporar, fără calficările de predare cerute sau formarea profesorilor. Totuşi, în

aceste cazuri, artiştilor profesionişti li se cere să finalizeze formarea profesională a profesorilor după o

anumită perioadă de timp, pentru a câştiga un statut permanent.

Aceasta înseamnă şi că cel mai obişnuit mod de implicare a artiştilor profesionişti în educaţia artistică

e de a încuraja parteneriatele dintre şcoli şi organizaţiile artistice profesioniste şi/sau artişti, inclusiv

vizitele la locurile de interes cultural (în special muzee şi galerii) şi proiectele ce implică artiştii sau

organizaţiile artistice ce lucrează în şcoli. Toate ţările sprijină asemenea iniţiative, deşi astfel de

recomandări pot fi implementate la nivel naţional, local sau şcolar (vezi capitolul 3).


80

În ceea ce priveşte implicarea artiştilor profesionişti în formarea şi educaţia profesorilor, aceasta implică

de obicei desfăşurarea de ateliere, seminarii sau participarea artiştilor profesionişti în proiecte artistice, în

colegiile de formare a profesorilor sau universităţi. Oricum, în majoritatea ţărilor, nu există programe

centrale de facilitare a implicării artiştilor profesionişti în educaţia şi formarea profesorilor. Astfel, e

responsabilitatea instituţiilor de învăţământ superior şi a altor instituţii (culturale) – care oferă programe

de formare- de a invita artişti profesionişti, în cele mai multe dintre ţările europene (vezi capitolul 5).

Evaluează profesorii progresul elevilor în domeniul artelor şi dacă da, cum?

Evaluarea performanţei elevilor la disciplinele artistice e văzută, în general, ca extrem de provocatoare. Acest punct a fost menţionat în câteva dintre puţinele rapoarte naţionale de monitorizare, referitoare la calitatea educaţiei artistice. Responsabilitatea evaluării elevilor revine în principal profesorilor. Cu toate acestea, ea e exercitată într-un cadru- definit de autorităţile centrale sau regionale- care e mai mult sau mai puţin detaliat, funcţie de ţară. În câteva dintre sistemele educaţionale, autorităţile centrale sau regionale definesc în mod explicit criteriile de evaluare. Un criteriu de evaluare e compus din obiective de învăţare sau – mai general- din câteva aspecte care să fie evaluate şi respectiv, din nivele de performanţă/de solicitare. Pe scurt, în cele mai multe ţări, profesorii înşişi stabilesc criteriile de evaluare pentru a judeca activitatea produsă de elevi şi fac aceasta pe baza conţinutului sau a obiectivelor de învăţare definite prin curriculum. În acest caz, e esenţial ca profesorii să primească sprijinul corespunzător, pentru a realiza eficient evaluarea de-a lungul anilor de şcoală. Acest sprijin poate la forme variate: ghiduri naţionale, grupuri de lucru ale profesorilor la nivelul şcolii etc. (vezi capitolul 4).

Majoritatea ţărilor recomandă folosirea unuia sau a mai multor tipuri de scale de evaluare, în principal la nivel secundar, unde scalele de note sunt cele mai obişnuite. La nivel primar, practica cea mai frecventă – existentă într-o duzină de ţări – este folosirea comentariilor verbale.

Există în multe ţări măsuri specifice de preîntâmpinare a nevoilor tuturor elevilor şi în special a elevilor de la ambele capete ale scalei de performanţă. Unele sunt standard, cum ar fi de pildă organizarea orelor de remediere sau a examenelor de restanţă, în cazul slabei performanţe. În cazul rezultatelor excepţionale, elevii sunt încurajaţi să participe în activităţi extracurriculare sau competiţii sau să meargă la instituţii artistice specializate (precum conservatorul). Pentru a fi eficiente, aceste măsuri trebuie să vină în întâmpinarea nevoilor elevilor. Se poate realiza doar printr-o evaluare de bună calitate.

Folosirea TIC e încurajată în planurile naţionale de învăţământ ale educaţiei artistice şi prin

proiecte educaţionale specifice?

Aşa cum a precizat Introducerea, studiile recente au subliniat presiunea ca dezvoltarea curriculum-ului

în arte să ofere elevilor oportunitatea de a folosi TIC, ca parte a procesului creativ. Acest studiu arată

într-adevăr faptul că în multe ţări e încurajată folosirea TIC în cadrul planurilor de învăţământ artistice.

Dincolo de această afirmaţie generală, poziţia şi importanţa TIC în cadrul planurilor de învăţământ

diferă mult în fiecare ţară. TIC poate fi privit ca un ţel cross-curricular de atins şi/sau poate fi

considerat explicit ca parte a curriculum-ului artistic. Pare a fi mult mai probabil ca anumite discipline

artistice să recomande folosirea TIC; cum ar fi artele vizuale, studiile de media şi muzica (vezi

capitolul 2).

Conc luz i i

81

Mai mult de-atât, unele ţări raportează anumite proiecte ce promovează TIC în educaţia artistică. În

unele cazuri, aceste proiecte sunt conduse de organisme sau organizaţii dedicate promovării artelor

sau TIC în educaţie. În plus de aceasta, unele ţări au politici speciale sau iniţiative create pentru a

furniza şcolilor resurse electronice – cum ar fi programe sau resurse documentare online – care sunt

folosite şi pentru a îmbunătăţi educaţia artistică (vezi capitolul 3).

Sunt încurajate de autorităţile educaţionale activităţile extracurriculare în domeniul artelor?

Aproape toate ţările europene încurajează şcolile să ofere activităţi extracurriculare în domeniul

artelor. Unele dintre ele au recomandări statutare pentru şcoli, în ceea ce priveşte asemenea ofertă.

De aceea, în aceste ţări, şcolilor ar putea să li se ceară, de exemplu, să includă în planul curricular

activităţi opţionale extracurriculare, de natură artistică. Variază între ţări măsura în care aceste

activităţi sunt create pentru a contribui la activitatea şcolară a elevilor. În unele dintre ele, activităţile

extracurriculare sunt văzute drept complementare şi de sprijin pentru curriculum. În general, ele sunt

văzute ca fiind benefice întregului proces educaţional, în special dezvoltării personale. Deşi ele pot fi

oferite într-un număr de forme de artă, muzica pare a fi în special bine reprezentată (vezi capitolul 3).

Accesul egal la asemenea activităţi poate constitui o problemă în unele ţări, în care frecventarea

acestora depinde de părinţii, ce plătesc pentru participarea copiilor lor. În unele cazuri, suma plătită

depinde de situaţia socio-economică a părinţilor. Unele ţări raportează faptul că guvernarea locală sau

naţională fie oferă finanţare completă, fie sponsorizează activităţile artistice extracurriculare.

Rolul important al colaborăr i i în dezvoltarea educaţ iei art ist ice

Dat fiind cadrul actual instituţional şi organizaţional în care are loc educaţia artistică, a dezvolta o

educaţie de bună calitate pare a chema la o abordare colaborativă între actori diferiţi la nivelul

realizării de politici, ca şi în şcoli. În cazul din urmă, cooperarea nu ar trebui să aibă loc doar în cadrul

instituţiilor educaţionale, dar ar putea să implice şi profesionişti din domeniul artistic.

Pentru a oferi elevilor şansa de a experimenta arta de cea mai bună calitate, colaborarea trebuie să fie

stabilită pe de o parte, între şcoli şi autorităţile educaţionale şi pe de altă parte, între artişti şi orice

instituţie care promovează artele. În unele ţări, responsabilităţile pentru educaţie şi cultură sunt atribuite

aceluiaşi minister (vezi capitolul 1). Aceasta, cu siguranţă, poate facilita cooperarea dintre diverse sfere

de activitate. Alte ţări au stabilit organisme, ce intenţionează să dezvolte educaţia artistică şi culturală, în

cadrul cărora cooperează diverse ministere sau departamente. Aceste organisme, ale căror obiective

variază în funcţie de ţări, au drept scop construirea de parteneriate între lumile educaţiei şi artei:

stabilesc proiecte, diseminează informaţii şi cunoştinţe despre educaţia artistică, oferă resurse

educaţionale specializate, sprijină programele de tipul artist-în-şcoală etc. (vezi capitolul 3).

În unele ţări, e încurajată cooperarea dintre şcoli şi instituţiile culturale, pentru a îmbunătăţi conţinutul

activităţilor artistice extracurriculare şi pentru a dezvolta noi metode de lucru creative în şcoli (vezi

capitolul 3). În general, colaborarea dintre profesorii şcolii de bază şi profesorii din instituţiile

specializate de artă (de exemplu, academiile de artă) ar putea, cu siguranţă, să beneficieze de

predarea artelor în ambele cadre.

Implicarea artiştilor profesionişti în educaţia şi formarea profesorilor, precum şi în DPC ar putea

contribui, cu siguranţă, la îmbunătăţirea calităţii educaţiei artistice. Oricum, aşa cum a fost prezentat


82

mai sus, foarte puţine ţări raportează deţinerea unor programe centrale, care să faciliteze implicarea

artiştilor profesionişti în educaţia şi formarea profesorilor, precum şi în DPC (vezi capitolul 5).

În multe ţări, formele artistice sunt grupate într-o arie integrată din curriculum (vezi capitolul 2).

Oricum, aceasta nu înseamnă că educaţia artistică, ce acoperă, în aproape toate cazurile, aspecte

diverse – de la muzică la arte vizuale – e predată de un singur profesor. Atunci când mai mulţi dintre

profesorii şcolii sunt responsabili pentru furnizarea educaţiei artistice, colaborarea dintre ei e esenţială.

Aceeaşi nevoie apare când unele dintre formele de artă, cum ar fi dansul sau teatrul, sunt parte a unei

alte discipline obligatorii.

Dezvoltarea creativităţii e un obiectiv atribuit cu certitudine celor mai multe dintre planurile de

învăţământ ale educaţiei artistice. Este şi un scop transversal în unele dintre ele (vezi capitolul 1).

Colaborarea fructuoasă dintre profesorii de arte şi alţi profesori ai şcolii ar putea ajuta la realizarea

acestui scop de-a lungul curriculum-ului. În general, colaborarea strânsă între toţi profesorii e vitală,

mai ales pentru şcolile din sistemele educaţionale, în care legăturile cross-curriculare dintre

disciplinele curriculum-ului sunt puternic încurajate.

83

GLOSAR

Coduri de ţară

EU-27 Uniunea Europeană NL Olanda

AT Austria

BE Belgia PL Polonia

BE fr Belgia–Comunitatea franceză PT Portugalia

BE de Belgia–Comunitatea vorbitoare de limbă germană RO România

BE nl Belgia –Comunitatea flamandă SI Slovenia

BG Bulgaria SK Slovacia

CZ Republica Cehă FI Finlanda

DK Danemarca SE Suedia

DE Germania UK Regatul Unit

EE Estonia UK-ENG Anglia

IE Irlanda UK-WLS Ţara Galilor

EL Grecia UK-NIR Irlanda de Nord

ES Spania UK-SCT Scoţia

FR Franţa

IT Italia EFTA/EEA Cele trei ţări ale Asociaţiei Schimbului Liber European, care sunt membre ale Zonei Economice

CY Cipru countries Europene

LV Letonia

LT Lituania

LU Luxemburg IS Islanda

HU Ungaria LI Liechtenstein

MT Malta NO Norvegia

Cod stat ist ic

: Date nedisponibile

85

TABELUL FIGURILOR

Capitolul 1: Plan de învăţământ artistic şi cultural: Responsabilitate pentru obiective şi dezvoltare 17

Figura 1.1: Nivelele de responsabilitate în crearea curriculum-ului artistic şi cultural, ISCED 1 şi 2, 2007-2008 18

Figura 1.2: Scopuri şi obiective ale planului de învăţământ artistic şi cultural, ISCED 1 şi 2, 2007-2008 19

Capitolul 2: Organizarea curriculum-ului artistic 23

Figura 2.1: Conceperea formelor de artă ca grupate într-o arie integrată sau ca discipline separate în curriculum naţional, ISCED 1 şi 2, 2007-2008 25

Figura 2.2: Statutul diferitelor discipline artistice în curriculum-ul naţional, ISCED 1 şi 2, 2007-2008 27

Figura 2.3: Cantitatea anuală minimă de timp de predare în educaţia artistică obligatorie, cu număr de ore, an şcolar şi ţară, în învăţământul obligatoriu general complet, nivel 1 şi 2 ISCED, 2007-2008 30

Capitolul 4: Evaluarea elevului şi monitorizarea calităţii predării 51

Figura 4.1: Criterii de evaluare pentru disciplinele artistice, nivelele 1 şi 2 ISCED, 2007-2008 53

Figura 4.2: Tipuri de scale de evaluare pentru disciplinele artistice, nivelele 1 şi 2 ISCED, 2007-2008 56

Figura 4.3: Scale de notare: definirea valorilor. nivelele 1 şi 2 ISCED, 2007-2008 57

Capitolul 5: Profesorii de arte: educaţie şi formare 65

Figura 5.1: Profesori de arte specialişti şi generalişti în învăţământul primar, 2007-2008 66

Figura 5.2: Profesorii de arte în învăţământul secundar inferior, 2007-2008 68

Figura 5.3: Disciplinele artistice în educaţia iniţială a profesorilor generalişti, 2007-2008 70

Figura 5.4: Ariile pedagogice de studiu în educaţia iniţială a profesorilor pentru profesorii generalişti, 2007-2008 72

Figura 5.5: Ariile pedagogice de studiu în educaţia iniţială a profesorilor pentru profesorii specialişti în arte vizuale şi muzică, 2007-2008 73

87

BIBLIOGRAFIE

Preşedinţia Austriacă a UE, 2006. Conferinţa specialistului european: promovarea educaţiei culturale în Europa.O contribuţie la participare, inovare şi calitate. Raportul conferinţei. Graz, 8-10 iunie 2006. Ministerul Federal al Educaţiei, Culturii şi Ştiinţei: Viena.

Bamford, A., 2009. O introducere în evaluarea educaţiei artistice şi culturale. Lucrare nepublicată realizată de Creativitate, Cultură şi Educaţie (CCE). Raportul a format baza recomandărilor adoptate de grupul de Coordonare a Metodei Deschise a UE referitoare la sinergiile dintre cultură şi educaţie în iunie 2009.

Bamford, A., 2006. Factorul “Oau”: Rezultat al cercetării globale asupra impactului artelor în educaţie. Berlin: Waxmann Verlag.

Black, P. & William, D., 1998. Evaluare şi învăţare în clasă. Evaluare în educaţie, 5(1), pp.7-74.

Consiliul Europei, 2005. Convenţia-cadru a Consiliul Europei referitoare la valoarea moştenirii culturale pentru societate, Consiliul Europei Tratat Seriile Nr. 199, Faro, 27 Octombrie 2005.

Consiliul Europei, 2008. Carta albă a dialogului intercultural: “Traiul comun ca egali în demnitate”. Lansată de Consiliul Europei Miniştri ai Afacerilor Externe la cea de-a 118-a sesiune ministerială, Strasbourg, 7 Mai 2008.

Consiliul Uniunii Europene, 2007a. Rezoluţia Consiliului din 16 noiembrie 2007 despre Agenda Europeană a Culturii. Jurnalul oficial al Uniunii Europene C 287, 29.11.2007, pp. 01-04. Disponibil la: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2007:287:0001:0004:EN:PDF [accesat la 26 August 2009].

Consiliul Uniunii Europene, 2007b. Concluzii ale Consilului şi al reprezentanţilor guvernelor statelor membre, întâlnirea din cadrul Consiliului din 15 noiembrie 2007 asupra îmbunătăţirii calităţii educaţiei profesorilor. Jurnalul oficial al Uniunii Europene C 300, 12.12.2007, pp. 06-09. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2007:300:0006:0009:EN:PDF [accesat la 26 August 2009].

Consiliul Uniunii Europene, 2008. Concluziile Consiliului asupra planului de activitate pentru cultură 2008-2010, întâlnirea 2868 a Consiliului Educaţiei, Tineretului şi Culturii, Bruxelles, 21 Mai 2008, Disponibil la: http://www.eu2008.si/si/News_and_Documents/Council_Conclusions/May/0521_EYC2.pdf [accesat la 26 August 2009].

Creativitate în grupul consultativ pentru educaţie, 2001. Creativitate în educaţie. Dundee: Învăţare şi predare Scoţia.

Cultuurnetwerk Olanda, 2002. O nevoie sau o a-Muse – Rezultatele conferinţei. Artele şi cultura în educaţie: politici şi pratici în Europa. Raportul Conferinţei europene, Rotterdam, 26-29 Septembrie 2001. Utrecht: Cultuurnetwerk Olanda.

Departamentul pentru copii, şcoală şi familii, UK (DCSF), 2007. Planul copiilor: construirea unui viitor mai strălucit (Cm. 7280). Londra: DCSF. Crown Copyright.

Departamentul pentru cultură, media şi sport, UK (DCMS), 2008. Britania creativă: noi talente pentru o nouă economie. Londra: DCMS. Crown Copyright.

Downing, D., Johnson, F. & Kaur, S., 2003. Păstrăm un loc pentru arte? Un studiu al artelor în şcolile primare din Anglia, LGA Raport de cercetare 41. Slough: NFER.

Comisia Europeană, 2007. Comunicarea de la Comisie la Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic şi Social European şi Comitetul Regiunilor referitor la Agenda Europeană pentru Cultură într-o Lume Globalizată. COM(2007) 242 final.

Parlamentul European, 2009. Rezoluţia Parlamentului European din 24 martie 2009 asupra studiilor artistice în Uniunea Europeană. INI/2008/2226.

Eurydice, 2006. Măsuri educaţionale specifice de a promova toate formele de înzestrare din şcoală în Europa. Document de lucru. Bruxelles: Eurydice.


88

Eurydice, 2009a. Învăţământul superior în Europa 2009: dezvoltări ale procesului Bologna. Bruxelles: EACEA/Eurydice P9.

Eurydice, 2009b. Date cheie asupra educaţiei în Europa 2009. Bruxelles: EACEA/Eurydice P9.

Eurydice, 2009c. Testarea naţională a elevilor în Europa: obiective, organizare şi folosirea rezultatelor. Bruxelles: EACEA/Eurydice P9.

Harlen, W., 2004. O recenzie sistematică a probei fidelităţii şi validităţii evaluării realizată de profesori, folosită în scopuri sumative. În Proba cercetării în biblioteca educaţională. Londra: Centrul EPPI, Unitatea de Cercetare a Ştiinţelor Sociale, Institutul Educaţiei, Universitatea din Londra.

Societatea Internaţională pentru Educaţie prin Artă, 2006. Declaraţia comună a Asociaţiei Internaţionale a Teatrului şi Educaţiei (IDEA),a Societăţii internaţionale pentru Educaţia prin Artă (InSEA) şi a Societăţii Internaţionale pentru Educaţia Muzicală (ISME). Conferinţa Mondială a Artelor UNESCO, Lisabona, 6 martie 2006. Disponibilă la: http://www.insea.org/docs/joint_decl2006.html [accesată la 18 mai 2009].

Afaceri Europene KEA, 2009. Impactul culturii asupra creativităţii. Studiu pregătit de Comisia Europeană, Directoratul General pentru Educaţie şi Cultură. Bruxelles: KEA Afaceri Europene.

Învăţare şi predare Scoţia, 2004. Creativitatea contează: un raport al constatărilor din şcoli. Dundee: Învăţare şi predare Scoţia.

Comitetul Consultativ Naţional referitor la Educaţia Culturală şi Creativă (NACCCE), 1999. Viitorul nostru: creativitate, cultură şi educaţie. Disponibil la: http://www.cypni.org.uk/downloads/alloutfutures.pdf [accesat la 22 mai 2009].

Ansamblul Naţional pentru Ţara Galilor (NAfW), 2001. Ţara care învaţă: o educaţie completă şi un program de învăţare permanentă până în 2010 în Ţara Galilor. Cardiff: NAfW.

Piesanen, E., Kiviniemi, U. & Valkonen, S., 2007. Revizuirea şi evaluarea programelor de dezvoltare a educaţiei profesorilor. Educaţia continuă a profesorilor în 2005 şi revizuirea sa 1998-2005 cu domenii şi discipline de predare în diferite tipuri de instituţii educaţionale. Documente ocazionale 38, Universitatea din Jyväskylä, Institutul pentru Cercetare Educaţională.

Robinson, K., 1999. Cultură, creativitate şi tineret: dezvoltarea politicilor publice. Departamentul de cercetare şi dezvoltare de politici culturale Nota de politici nr.2. Strasbourg: Consiliul Europei.

Sharp, C. & Le Métais, J., 2000. Artele, creativitatea şi educaţia culturală: o perspectivă internaţională (Recenzia internaţională a curriculum-ului şi proiectul cadrelor de evaluare). Londra: Autoritatea pentru calificări şi curriculum.

Taggart, G., Whitby, K. & Sharp, C., 2004. Curriculum şi progresul în arte: un studiu internaţional.Raport final (Recenzia internaţională a curriculum-ului şi proiectul cadrelor de evaluare). Londra: Autoritatea pentru calificări şi curriculum.

Organizaţia Educaţională, Ştiinţifică şi Culturală a Naţiunilor Unite (UNESCO), 1999. Apelul directorului general pentru promovarea educaţiei artistice şi a creativităţii în şcoală, ca parte a construirii unei culture a păcii. Disponibil la: http://portal.unesco.org/culture/en/ev.php-URL_ID=9747&URL_DO=DO_PRINTPAGE& URL_SECTION=201.html [accesat 22 mai 2009].

Organizaţia Educaţională, Ştiinţifică şi Culturală a Naţiunilor Unite (UNESCO), 2006. Harta Ghid pentru educaţia artistică. Conferinţa Mondială în Domeniul Educaţiei Artistice: Construirea de Capacităţi Creative pentru Secolul 21, Lisabona, 6-9 martie 2006.

89

ANEXĂ

Schimbări în educaţia artistică planificate sau implementate după 2007

Belgia – Comunitatea franceză

NICI UNA

Belgia – Comunitatea vorbitoare de l imbă germană

În 2007, un grup de lucru compus din profesori din toate reţelele educaţionale au regândit întregul

curriculum educaţional, centrându-se pe transmiterea de abilităţi. Au dezvoltat programe-cadru

(Rahmenpläne) pentru fiecare disciplină sau grup de discipline, specificând abilităţile ce trebuie

dezvoltate şi atinse până la sfârşitul învăţământului primar şi secundar inferior. Aceste programe-

cadru au fost prezentate şi discutate în parlament, care le-a ratificat în iunie 2008. Au înlocuit

documentul din 2002 despre competenţele- cheie (Schlüsselkompetenzen). Acest document e de fapt

o nouă reflectare asupra educaţiei, prin dezvoltarea de abilităţi; specifică obiectivele şi ţelurile de atins

la discipline variate; printre altele – în ariile de muzică şi artă.

Mai mult de-atât, guvernul plănuieşte să transfere Interkommunale Musikakademie der

Deutschsprachigen Gemeinschaft (Academia de Muzică) în sistemul educaţional ca o instituţie care

oferă educaţie artistică non-obligatorie, part-time, ce operează în afara organizării şcolare tradiţionale.

Muzica ar fi principala arie de activitate, dar ar putea fi predate şi teatrul şi artele interpretative şi

periodic şi dansul.

Cu această propunere decret referitoare la oferta de educaţie artistică part-time, aşteptată să fie

discutată şi votată în parlament în timpul primului semestru din 2009, guvernul vrea să consolideze

baza legală a Academiei de Muzică şi mai mult de-atât, să ofere membrilor personalului mai multă

siguranţă în păstrarea slujbei. În felul acesta, guvernul speră să devolte mai multe sinergii între

personalul academic şi cel şcolar, în special aceia ce predau disciplinele artistice.

Belgia – Comunitatea f lamandă

Planurile se fac pe baza Evaluării Educaţiei Artelor, Culturii şi Design-ului din 2006 în Flandra. Acest

raport evaluează starea actuală a educaţiei artistice şi culturale în Flandra. Identifică punctele slabe şi

punctele tari ale ofertelor curente şi implementării lor şi face recomandări pe 7 nivele:

Politici şi implementare

Bugetare şi finanţare

Colaborare şi împărtăşire

Educaţie artistică part-time (DKO)

Accesibilitate

Dezvoltare profesională şi educaţia profesorilor

Evaluare

La aceste nivele diferite, sunt pregătite schimbări pentru implementare în anii următori. Schimbări

specifice implică noul cadru cross-curricular pentru învăţământul secundar, ce va fi implementat

începând cu septembrie 2010. În noul curriculum, se acordă o atenţie specială competenţelor-cheie.

Obiectivele dezvoltării artistice şi culturale vor fi integrate în diverse context, ţinând cont de punctele


90

de pornire ale politicii educaţionale (faptul că educaţia ar trebui să se focalizeze pe dezvoltarea

personală în relaţie cu alţii şi pe abilitatea de a participa la societatea multiculturală, democratică).

Bulgaria

Are loc o discuţie despre posibile amendamente ale planului de învăţământ şi programei educaţiei

artistice şi culturale. Scopul acestei discuţii este de a examina cât de repede posibil,oportunităţile de

întărire pe viitor a dimensiunii culturale şi creative a educaţiei, nu doar în cadrul disciplinelor şcolare

artistice, ci şi în restul curriculum-ului.

Republica Cehă

În 2004 a fost lansată o reformă curriculară generală, care ar trebui să fie complet implementată la

toate nivelele învăţământului obligatoriu, începând cu 2011-2012. Legea Educaţiei din 2004 defineşte

scopurile de bază şi principiile educaţiei şi introduce o nouă abordare a curriculum-ului: un sistem

curricular în două stadii, la nivel naţional şi şcolar. La nivel naţional, Programul Educaţional Cadru

pentru Educaţia de Bază (FEP BE) defineşte nouă arii educaţionale principale (inclusiv aria

educaţională “Arte şi Cultură”), ce constau în unul sau mai multe domenii educaţionale, teme cross-

curriculare şi domenii educaţionale suplimentare. Specifică mai departe conţinutul obligatoriu al

domeniilor, de exemplu curriculum şi rezultatele aşteptate. La nivel şcolar, şcolile îşi creează

programele educaţionale şcolare pe bazele FEP BE.

Danemarca

NICI UNA

Oricum, una dintre sarcinile Reţelei pentru Copii şi Cultură este de a pregăti sugestii şi îmbunătăţiri

pentru ca în şcoli cursurile de artă să dezvolte material de predare bazat pe educaţia culturală

existentă în muzee şi pe digitizarea accesului la colecţiile muzeului. Aceasta uşurează sarcina şcolii

de a încorpora în viitor aceste materiale în predare.

Germania

NICI UNA

Estonia

O nouă versiune a Curriculum-ului Naţional se află în pregătire şi implementarea sa ar trebui să

înceapă din septembrie 2010. Acest nou curriculum ar trebui să construiască legături mai bune între

scopurile generale, scopurile de predare ale disciplinelor şi rezultatele învăţării. Ar trebui să integreze

şi discipline diferite. În artele vizuale, scopul este de a folosi mai bine istoria artei, ca punct de plecare

emoţional, motivator pentru opera artistică practică a elevilor. E accentuată dezvoltarea gândirii

analitice şi creative şi e încurajată folosirea tehnicilor şi a mijloacelor contemporane. În ceea ce

priveşte muzica, scopul este de a pune un mai mare accent pe activităţile creative practice (cântatul,

compunerea muzicii, improvizatul).

Anex e

91

I r landa

Nivel primar: Continuă să fie implementate-la acest nivel-schimbările în curriculum artistic.

Din 2003, Departamentul Educaţiei şi Ştiinţei a introdus un model de inspecţie “Evaluare şcolară

completă” etapizată, la şcolile primare, care include calitatea evaluării în toată şcoala, ca o arie cheie

a cercetării. Rapoartele de inspecţie iau în discuţie metodele de evaluare, frecvenţa evaluării,

adecvarea abordărilor evaluative şi înregistrarea şi comunicarea informaţiilor evaluării. Când

evaluează şi raportează calitatea evaluării dintr-o anumită şcoală, inspectorii ţin cont de abordările

evaluative utilizate în elementele diferite ale educaţiei artistice.

Se aşteaptă ca evaluările întregii şcoli şi disponibilitatea unui sprijin continuu pentru şcoli – cum ar fi

dezvoltarea profesională continuă pentru profesori şi dezvoltarea materialelor de evaluare – să continue

să reformeze şi să îmbunătăţească practica în evaluarea şi asigurarea calităţii în educaţia artistică.

Arta la nivel secundar: În Ciclul Junior, programa a fost revăzută şi reechilibrată şi este potrivită pentru

implementare. Programa revizuită pune mai mult accent pe aspectele culturale ale cursului de artă.

Cerinţele evaluării sunt revizuite în conformitate cu această reechilibrare.

În Ciclul Senior, programa Certificatului de Finalizare în artă a fost revizuită şi aşteaptă

implementarea. Odată implementată, se aşteaptă să se dezvolte activitatea TIC în artă.

Muzica la nivel secundar: În Ciclul Junior, ca şi în domeniul artei, programa a fost revizuită şi

reechilibrată şi aşteaptă implementarea. E planificat în viitorul apropiat un sprijin pentru folosirea TIC

în predarea şi învăţarea muzicii sau a tehnologiei muzicale, din partea Centrului Naţional pentru

Tehnologie în Educaţie (NCTE). Încă nu a fost confirmată o limită de timp.

Grecia

Sunt stabilite recomandări în ceea ce priveşte educaţia artistică şi culturală. Aceste recomandări

includ: crearea Laboratoarelor Artistice în fiecare şcoală, înfiinţarea Şcolilor Primare Artistice cu

Program Prelungit şi extinderea şi dezvoltarea viitoare a Şcolilor Artistice.

Distribuirea noului material de predare în 2000 (făcând posibilă o învăţare mai interactivă) pentru

fiecare disciplină artistică a contribuit separat la revizuirea standardelor de evaluare.

Spania

Noua organizare şi pregătirile pentru Legea Educaţiei 2006 sunt (LOE) în proces de implementare.

Urmând această lege, criteriile de evaluare ale fiecărei arii de studiu sunt definite de un ciclu la nivel

primar. La nivel secundar obligatoriu, criteriile de evaluare sunt aceleaşi în primii trei ani şi diferite în

cel de-al patrulea an, atât pentru educaţia vizuală şi plastică, cât şi pentru muzică. Criteriile de

evaluare pentru educaţia fizică sunt definite pe an.

În ceea ce priveşte monitorizarea standardelor, din anul şcolar 2008-2009, Institutul de Evaluare şi

organisme semnificative ale Comunităţilor Autonome realizează evaluări diagnostice generale pentru

a aduna date reprezentative despre elevi şi şcoli, atât la nivel regional, cât şi naţional. “Competenţele

culturale şi artistice” nu sunt încă incluse în aceste evaluări.


92

Franţa

În Franţa, reformele curente şi viitoare, ce ţintesc dezvoltarea educaţiei artistice, urmează două direcţii:

prima- ceea ce se predă şi a doua- activităţile extracurriculare. La primul punct, predarea istoriei artelor a

devenit obligatorie la nivel 1 ISCED din septembrie 2008 şi va deveni astfel la nivel 2 ISCED din

septembrie 2009. Această nouă practică de predare construieşte dimensiunile artistice şi culturale,

purtate de diferite discipline, indiferent dacă acestea aparţin ştiinţelor naturale, sociale, sportului sau

tehnologiei. În consecinţă, curriculum-ul fiecăreia dintre aceste discipline se schimbă, specificând

formele şi caracteristicile contribuţiilor lor. Acest curriculum schimbă adăugirile la deja existentele

discipline de educaţie artistică şi culturală (arte plastice şi vizuale, precum şi muzică). Cu această

schimbare, statul doreşte să dezvolte dimensiunea culturală a învăţământului general obligatoriu, să

aducă puncte de referinţă artistice legate de istorie în domenii artistice variate şi să ofere elevilor un

mediu cultural alcătuit din piese artistice de referinţă. În ceea ce priveşte activităţile extracurriculare,

programele de însoţire educaţională, ca un nou procedeu, structurează şi dezvoltă acţiuni variate ce au

deja loc. Se sprijină pe implicarea profesorilor şi mobilizează numeroase parteneriate cu instituţii şi

asociaţii externe. Conform acestui program, elevii – voluntar – pot beneficia de ajutor individualizat la

teme şi pot participa la activităţi sportive, artistice şi culturale, de patru ori pe săptămână câte două ore,

la sfârşitul zilei de şcoală. Această schimbare a fost deja implementată în septembrie 2007 la nivelul 2

ISCED şi din 2008 şi la nivel 1 ISCED doar pentru unii elevi (cei înregistraţi în şcolile parte a reţelei de

succes academic, care primesc aprobarea ofiţerului superior pentru educaţie).

I tal ia

Din anul şcolar 2009-2010, conform Legii din 28 martie 2003, nr. 53, va continua implementarea

definitivă a reformei regulamentelor şcolare şi programelor; va avea loc aplicarea sistematică atât a

“Direcţiilor pentru curriculum” pentru primul ciclu de învăţământ (ISCED 1-2), cât şi a documentului

tehnic al “Axelor culturale” pentru primii doi ani ai şcolii secundare superioare (14-16 ani) (ISCED 3).

În octombrie 2008, parlamentul italian a aprobat taxa (Lege – decret nr. 137/2008 intitulată “Măsuri

urgente referitoare la educaţie şi universităţi”), ce reformează sistemul şcolar naţional italian. Taxa

relevă schimbările semnificative din şcolile publice, în special cele de la nivelul şcolii primare.

În şcolile primare, va fi introdus un singur învăţător la clasă cu un orar săptămânal de 24 ore, pentru a

înlocui sistemul actual de trei profesori ce se rotesc între două clase. Cu această reformă e mai puţin

probabil ca disciplinele artistice propuse să fie orice altceva, dar nu discipline artistice vizuale.

Mai mult de-atât, în şcolile de nivel secundar inferior şi superior,”nota de bună purtare” va fi reintrodusă-

o notă mică în acest an şcolar va însemna că elevii au picat examenele de sfârşit de an. Un astfel de

sistem va fi adoptat în şcolile primare şi secundare. Dacă un elev nu obţine o notă de trecere la nici o

disciplină, inclusiv la disciplinele artistice, nu va fi în stare să treacă în anul şcolar următor.

Cipru

NICI UNA

Oricum, Ministerul Educaţiei şi Culturii ia constant în considerare actualizarea curriculum-ului pentru a

reflecta schimbările sociale. Odată cu schimbarea societăţii, nu doar datorită faptului că recent Cipru a

devenit membru al UE, dar şi datorită creşterii constante a migraţiei muncitorilor străini şi familiilor lor,

Anex e

93

există o nevoie crescută pentru un curriculum, care să se focalizeze mai mult pe educaţia cross-

culturală şi pe formarea identităţii culturale a elevilor.

Letonia

În 2007, Ministerul Culturii a propus lărgirea sensului termenului de “educaţie culturală”, care nu acoperă

doar muzica orientată profesional şi educaţia artistică. Conform ministerului, educaţia culturală ar trebui

să fie o parte integrantă a învăţării permanente. Ministerul Culturii subliniază faptul că termenul de

“educaţie culturală” implică responsabilităţi atât pentru Ministerul Culturii, cât şi pentru Ministerul

Educaţiei şi Ştiinţei, dar până acum cooperarea celor două ministere a avut loc doar într-un mod aleator,

fără a exista o permanentă cooperare şi coordonare. De aceea Ministerul Culturii a lansat lucrarea în

acelaşi an, pe dezvoltarea unui document de politică: “Programul naţional pentru dezvoltarea educaţiei

culturale” (Valsts programma kultūrizglītības attīstībai). Dezvoltarea acestui program de politică este

responsabilitatea ambelor ministere: cel al Culturii şi cel al Educaţiei şi Ştiinţei.

În 2008, Ministerul Culturii a lansat dezvoltarea unui Canon Cultural al Letoniei. Experienţa

Danemarcei în ceea ce priveşte dezvoltarea unui asemenea Canon a jucat un rol semnificativ.

Conform experţilor, ideea Canon-ului e foarte utilă pentru scopurile educaţiei şi poate servi ca sistem

de valori în educaţie.

Lituania

În 2008 a fost acceptat un plan de acţiune pentru implementarea Conceperii Educaţiei Culturale

pentru Copii şi Tineret.

În acelaşi an a fost lansat un Program Integrat pentru Dezvoltarea Sustenabilă.

Din 2006, finanţarea- în cadrul coşului elevului per capita pentru activităţi culturale şi cognitive/

educaţionale- creşte în fiecare an.

Luxemburg

În 2008, au fost introduse unele scopuri de atins la educaţia artistică pentru clasele a-VI-a şi a-VIII-a.

Ungaria

Cu ajutorul Societăţii Ungare a Artiştilor Creativi şi a Studioului Artiştilor Tineri există un plan de creare

a unui cadru pentru ca artiştii profesionişti să viziteze şcolile. Oricum, din motive financiare, nu a fost

încă lansat.

Malta

Din septembrie 2008 Şcoala de Artă, Şcoala de Muzică şi Centrul de Teatru au fuzionat într-un Colegiu

de Arte. Acesta va permite interacţiunea cross-disciplinară şi o dezvoltare viitoare a cursurilor cross-

disciplinare. Această reţea de şcoli va furniza şi resurse altor colegii şi prin bune legături de reţea ar

putea să ofere sprijin pentru iniţiative şi activităţi în domeniile creativ şi artistic. De asemenea, guvernul

intenţionează să dezvolte o viitoare reţea între aceste şcoli şi alte entităţi artistice şi culturale, cum ar fi

Orchestra Naţională, Teatrul Manoe, St James Cavalier, precum şi cu Universitatea din Malta şi MCAST


94

(Colegiul Maltez de Arte, Ştiinţă şi Tehnologie). Pe termen lung, scopul este de a avea şcoli, în care

predarea se bazează pe curriculum general, cu o focalizare specială pe muzică, teatru, artă şi dans.

Olanda

Se dezvoltă planuri pentru un portal European pe educaţia artistică, în colaborare cu alte ţări

europene. Parte a acestui viitor portal va fi un glosar de termeni referitori la educaţia artistică şi

culturală. Cultuurnetwerk a realizat deja o versiune pilot a acestui glosar. Pentru mai multe informaţii

vezi: http://www.cultuurnetwerk.nl/english/index.html

Austria

În 2007, EDUCULT Viena, un centru de expertiză pentru educaţia artistică şi culturală a livrat un

raport “Diversitate şi Cooperare – Educaţia Culturală în Austria” (Vielfalt und Kooperation – kulturelle

Bildung in Österreich), condus de Ministerul Educaţiei, Artelor şi Culturii. Raportul a inclus un număr

de recomandări bazate pe cercetarea calitativă, ce implică principalii actori din domeniu. Au fost

făcute următoarele trei recomandări de politică:

Politici bazate pe mărturii: furnizarea unei baze pentru politici bazată pe mărturii în educaţia artistică şi

culturală, prin colectarea sistematică a datelor cantitative şi calitative empirice, care să permită luarea

transparentă a deciziilor, precum şi implementarea eficientă a măsurilor.

Vizibilitate: a face vizibile efectele pozitive ale educaţiei artistice şi culturale asupra comunităţii

şcolare, ca şi asupra individului, prin intensificarea discursului public ce implică noi parteneri (ex.

reprezentanţi ai economiei, ştiinţei etc.).

Politica simbolică: recunoaşterea publică a devotamentului acelora ce sunt activi în domeniul educaţiei

artistice şi culturale, încurajând astfel şi îmbunătăţirea calităţii.

În ceea ce priveşte recomandările referitoare la dezvoltarea educaţiei culturale la nivel şcolar, raportul

a propus promovarea predării de proiect şi combinarea eforturilor educaţiei culturale şi a pedagogiei

interculturale. Raportul argumentează faptul că educaţia artistică şi culturală are nevoie de timp şi

spaţiu adecvat şi de aceea nu poate să se desfăşoare satisfăcător într-un orar rigid. Unele şcoli

realizează deja o predare bazată pe proiect, dezvoltând astfel teme ca parte a unui proces în derulare,

ce include perspective şi metode diferite. O altă recomandare a luat forma folosirii educaţiei culturale

şi a pedagogiei interculturale ca unelte complementare pentru integrarea copiilor dintr-un mediu

migrant în sistemul şcolar austriac. Se speră să fie implementată în viitor promovarea predării prin

proiect şi combinarea educaţiei culturale şi a pedagogiei interculturale, care apare déjà în unele şcoli.

Polonia

În prezent se dezvoltă un nou curriculum nucleu pentru învăţământul general. Schimbările propuse

privesc toate disciplinele şi vor duce la schimbări curriculare. Se aşteaptă ca noul curriculum nucleu să

fie implementat începând cu 1 septembrie 2009.

Anex e

95

Portugalia

De la sfârşitul lui 2008, Ministerul Educaţiei lucrează la restructurarea educaţiei specializate în muzică

şi dans, după realizarea unei evaluări a acestui subsistem educaţional. Schimbările planificate includ

definirea misiunii; frecvenţa e considerată în termeni de ofertă; programele diverselor arii artistice sunt

reconsiderate şi în cele din urmă, e subliniată crearea şi/sau ajustarea programelor respectivelor

discipline artistice.

România

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului a aprobat curriculum-ul pentru cursul opţional de limbă,

cultură şi civilizaţie română, care va fi predat de două ori pe săptămână. Structura sa pe trei nivele o

urmează pe cea a învăţământului preuniversitar din România: învăţământ primar – 4 ani, gimnaziu

(prima fază a învăţământului secundar inferior) – 4 ani, liceu (a doua fază a învăţământului secundar

inferior şi superior) – 4 ani. Curriculum-ul are drept scop facilitarea contactului elevilor români cu

limba, cultura şi civilizaţia română, prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare, a informaţiilor despre

momentele importante ale istoriei României, cunoaşterea valorilor culturale naţionale şi dezvoltarea

propriei lor identităţi în contextul valorilor europene.

Slovenia

În 2007, Ministerul Educaţiei şi Sportului în cooperare cu Institutul Educaţiei Naţionale şi Ministerul

Culturii a adoptat următoarele scopuri:

Creşterea conştientizării rolului educaţiei culturale în sistemul de educaţie;

Creşterea nivelului de alfabetizare culturală şi

Stabilirea legăturilor dintre sectorul educaţiei şi cel al culturii.

De atunci, au avut loc activităţi precum: organizarea unei largi consultări publice legate de educaţia

culturală, seminariile pentru coordonatorii culturali, publicarea informaţiilor, pregătirea schiţei

documentelor şi iniţierea activităţilor de cercetare referitoare la educaţia culturală şi creativă. Printre

rezultatele acestor activităţi au fost următoarele:

disciplinele şcolare artistice de la nivel secundar superior au fost revizuite pentru anul şcolar 2008-2009;

a început pregătirea unui proiect pentru crearea Politicii Educaţiei Culturale 2009-2011,

s-a ajuns la un acord referitor la o propunere pentru integrarea unui text, care să specifice rolul

educaţiei culturale în capitolul “Legături cross-curriculare”; se referă la elevii şcolii de bază şi cei ai

învăţământului secundar superior.

Slovacia

Conform Actului Şcolii Nr. 245 din mai 2008, Fondatorii Şcolilor de Arte de Bază sunt municipalităţile şi

regiunile de autoconducere.

Din 2008-2009, a fost introdus noul plan de învăţământ la nivelele 1, 2 şi 3 ISCED. Schimbarea

majoră referitoare la educaţia artistică constă în introducerea notelor de evaluare specifice. În 2008, a

fost adoptată o nouă abordare în relaţie cu DPC a tuturor profesorilor. Se bazează pe învăţarea


96

permanentă în educaţie pentru a îmbunătăţi şi actualiza competenţele profesionale şi pedagogice ale

profesorilor. Implementarea conceptului va fi realizată prin mijloacele actului referitor la statutul

angajaţilor diin învăţământ şi facilităţile şcolare.

Finlanda

Conform planului de dezvoltare pentru educaţie şi cercetare 2007-2012 al Ministerului Educaţiei, se

examinează eficienţa planului naţional de învăţământ de tip nucleu. În aprilie 2009, Ministerul

Educaţiei a numit un grup de lucru, care să pregătească propunerile pentru scopurile naţionale

generale şi distribuirea orelor de curs în învăţământul de bază. Unul dintre scopurile menţionate în

reformă este de a întări statutul disciplinelor artistice în curriculum.

În 2008, Ministerul Educaţiei a numit un consiliu de de largă consultanţă pentru dezvoltarea formării

continue a cadrelor didactice. Sarcina consiliului e de a anticipa schimbările în nevoile de învăţare ale

cadrelor didactice, de a revizui statutul formării continue şi nevoile de dezvoltare ale acesteia.Propune

şi iniţiative pentru dezvoltarea formării continue.

Suedia

Din 2008-2009, şcolile şi profesorii sunt obligaţi să stabiliească documentaţia scrisă a performanţei şi

dezvoltării fiecărui elev la fiecare disciplină. Aceasta ar trebui să întărească revizuirea individuală şi

îmbunătăţirea informaţiilor oferite părinţilor şi elevilor.

Regatul Unit – Anglia

În septembrie 2008 a început introducerea unui curriculum revizuit pentru cei cu vârsta cuprinsă între 11-

16 ani. Se aşteaptă să fie complet implementat până în septembrie 2011. Curriculum-ul revizuit a fost

creat pentru a oferi profesorilor un cadru pentru predare mai puţin prescriptiv, mai flexibil şi pentru a crea

ocazia de a veni în întâmpinarea nevoilor celor ce învaţă individual. Una dintre schimbările cheie din

curriculum-ul revizuit e o nouă focalizare pe “scopuri şi abilităţi”. Include un nou cadru pentru abilităţile

personale, de învăţare şi de gândire, care sunt considerate esenţiale pentru succesul în viaţă şi în

învăţare. Cadrul cuprinde şase grupuri de abilităţi, care includ “abilităţi de gândire creativă” şi e realizat în

scopul de a sprijini şi completa programele de studiu la toate ariile disciplinare, inclusiv artele.

De la începutul anului 2007, Agenţia de Dezvoltare şi Formare pentru Şcoli (TDA) lucrează la un

proiect de dezvoltare a cunoştinţelor disciplinei de către profesori, precum şi a pedagogiei. Proiectul

include dezvoltarea gradată a materialelor dezvoltării continue (DPC) online, iar teatrul este una dintre

disciplinele aflate pe val acum (2008-2009). Tot ceea ce implică teatrul e condus de Teatrul Naţional,

o asociaţie de frunte a pofesorilor de teatru din Regatul Unit.

Regatul Unit – Ţara Gal i lor

În septembrie 2008 a început introducerea unui curriculum revizuit pentru cei cu vârsta cuprinsă între

3-19 ani şi va fi complet implementat până în septembrie 2011.

Are drept scop să ofere profesorilor o mai mare flexibilitate printr-un conţinut mai puţin precizat al

disciplinei şi include un cadru de abilităţi, ce acoperă tot de la 3 la 19 ani. Cadrul cuprinde toate

disciplinele curriculum-ului, inclusiv disciplinele artistice şi are ca scop asigurarea unei abordări

Anex e

97

coerente a învăţării şi a progresului. “Activitatea creativă” e acoperită în multe secţiuni ale cadrului, în

special în cele de “Dezvoltarea gândirii” şi “Dezvoltarea comunicării”.

În mod suplimentar, pentru copiii de la trei la şapte ani Etapa Fundaţiei este o nouă abordare de

învăţare prin focalizarea pe joc. A început să fie introdusă în august 2008 şi va fi complet

implementată în 2011. Evaluarea va avea loc prin observarea copiilor de către profesor, în timpul

activităţilor lor zilnice. “Rezultatele Etapei Fundaţiei” au fost dezvoltate pentru a sprijini evaluarea

profesorului la sfârşitul etapei. Sunt şase rezultate pe arie de învăţare şi o arie acoperă în mod

specific dezvoltarea creativă. Oferă activităţi artistice, de artizanat, design, muzică, dans şi mişcare

creative, imaginative şi expresive.

Regatul Unit – Scoţ ia

Scoţia implementează actualmente o abordare semnificativă şi holistică a curriculum-ului pentru cei cu

vârste cuprinse între 3-18 ani, cunoscut drept Curriculum pentru Excelenţă. În ianuarie 2008, un

număr mic de schiţe a fost realizat pentru implicarea comunităţii educative, ce acoperă Artele

Interpretative, care acum cuprind artă şi design, dans, teatru şi muzică. Schiţa “Experienţelor şi a

Rezultatelor” a fost revizuită urmând procesul de implicare, iar versiunile finale au fost publicate pe 2

aprilie 2009. Din august 2009, şcolile încep să implementeze noul curriculum.

Urmând revizuirea naţională a curriculum-ului (3-18 ani) şi publicarea experienţelor şi a rezultatelor finale

din toate ariile curriculare, atenţia e focalizată acum pe noile organizări pentru evaluare şi calificări,

pentru a se asigura că acestea sunt total suportive pentru scopurile Curriculum-ul pentru Excelenţă.

Islanda

În toamna lui 2008 a început o revizuire cuprinzătoare şi o evaluare a întregii educaţii artistice în

învăţământul preşcolar, primar şi secundar, precum şi în şcolile speciale de artă. Revizuirea s-a bazat

pe Harta Ghid a UNESCO pentru Educaţia Artistică şi a constat mai întâi într-un studiu şi o

înregistrare a datelor sistemului de educaţie şi apoi, într-o evaluare externă. Pe baza recomandărilor

aşteptate şi urmând amendamentele legii sistemului şcolar, introdusă în 2008, se anticipează o

reformă ulterioară a educaţiei artistice şi o revizuire a ghidurilor curriculum-ului naţional pentru

discipline artistice. Raportul final va fi publicat în toamna lui 2009 şi va fi disponibil în limba engleză.

În plus de aceasta, în 2008 a fost introdusă o nouă legislaţie referitoare la educaţia obligatorie, care

printre altele, reformează regimul actual al asigurării calităţii, inclusiv evaluarea internă şi externă.

Mai mult de-atât, încă o dată în 2008, a fost introdusă o nouă legislaţie referitoare la educaţia

profesorilor, ce are în vedere reforme majore în formarea şi educaţia profesorilor. Scopul general al

legislaţiei este acela de a îmbunătăţi educaţia profesorilor şi formarea specialiştilor la toate

disciplinele, inclusiv disciplinele artistice.

Liechtenstein

NICI UNA


98

Norvegia

Începând cu 2009 există în Norvegia o nouă strategie pentru un sistem permanent al DPC formală. În

cadrul acestui sistem, anumitor discipline li se acordă o prioritate naţională; alte discipline pot primi

prioritate funcţie de nevoile locale. În prima perioadă a strategiei (2009-2012), artele sunt menţionate

ca parte a disciplinelor, ce pot fi alese pentru formare DPC prioritară, dacă autorităţile locale decid

aceasta.

Mai mult de-atât, în aprilie 2009, a fost aprobată o Cartă Albă şi se dezvoltă o nouă educaţie a

profesorilor de nivel primar şi secundar. Începând cu semestrul de toamnă al anului 2010, viitorii

profesori vor fi educaţi conform noului plan de învăţământ, iar prin noile regulamente vor fi acordate

competenţe profesorului. E probabil ca în acest proces educaţia profesorului în domeniul artelor să fie

revizuită. Un exemplu este acela că profesorii vor fi calificaţi să predea disciplinele respective, doar

dacă au achiziţionat o componentă de cel puţin 30 credite (jumătate de an de studiu).

99

MULŢUMIRI

AGENŢIA EXECUTIVĂ PENTRU EDUCAŢIE, AUDIOVIZUAL

ŞI CULTURĂ

P9 EURYDICE

Avenue du Bourget 1 (BOU2)

B-1140 Bruxelles

(http://www.eurydice.org)

Editor Manager

Arlette Delhaxhe

Autori

Nathalie Baïdak (coordonare); Anna Horvath

Experţi externi şi co-autori

Caroline Sharp (NFER); Caroline Kearney (European Schoolnet)

Editarea Descrierilor Naţionale

Olga Borodankova, Ana Sofia De Almeida Coutinho, Daniela Kocanova

Aşezare în pagină şi grafice

Patrice Brel

Coordonator de producţie

Gisèle De Lel


100

B . U N I TĂ Ţ I L E N A Ţ I O N A L E E U R Y D I C E

BELGIA Unité francophone d’Eurydice Ministère de la Communauté française Direction des Relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Contribuţia Unităţii Naţionale: Responsabilitate comună; experts: Roland Gerstmans, Maurice Demoulin: Inspection – Enseignement secondaire de plein exercice et/ou de l'enseignement secondaire en alternance Eurydice Vlaanderen / Afdeling Internationale Relaties Ministerie Onderwijs Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II – laan 15 1210 Brussel Contribuţia Unităţii Naţionale: Responsabilitate comună Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Agentur für Europäische Bildungsprogramme VoG Postfach 72 4700 Eupen Contribuţia Unităţii Naţionale: Leonhard Schifflers (expert)

BULGARIA Eurydice Unit European Integration and International Organisations Division European Integration and International Cooperation Department Ministry of Education and Science 15, Graf Ignatiev Str. 1000 Sofia Contribuţia Unităţii Naţionale: Armine Surabyan (expert, General Education Department)

REPUBLICA CEHĂ Eurydice Unit Institute for Information on Education Senovážné nám. 26 P.O. Box č.1 110 06 Praha 1 Contribuţia Unităţii Naţionale: Andrea Lajdová; expert: Jan Slavík

DANEMARCA Eurydice Unit CIRIUS Fiolstræde 44 1171 København K Contribuţia Unităţii Naţionale: Responsabilitate comună

GERMANIA Eurydice-Informationsstelle des Bundes EU-Büro des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) / PT-DLR Carnotstr. 5 10587 Berlin Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Lennéstrasse 6 53113 Bonn Contribuţia Unităţii Naţionale: Brigitte Lohmar

EESTI Eurydice Unit SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Contribuţia Unităţii Naţionale: expert: Anu Tuulmets (Lecturer, Tallinn University, Institute of Arts)

IRLANDA Eurydice Unit Department of Education and Science International Section Marlborough Street Dublin 1 Contribuţia Unităţii Naţionale: Responsabilitate comună

GRECIA Eurydice Unit Ministry of National Education and Religious Affairs Directorate of European Union Affairs Section C ‘Eurydice’ 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki) Contribuţia Unităţii Naţionale: Athina Plessa-Papadaki (Head of the Directorate for European Union Affairs), Litsa Mimoussi

SPANIA Unidad Española de Eurydice Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) Ministerio de Educación c/General Oraa 55 28006 Madrid Contribuţia Unităţii Naţionale: Responsabilitate comună

Mul ţumi r i

101

FRANŢA Unité française d’Eurydice Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Contribuţia Unităţii Naţionale: Thierry Damour; expert: Vincent Maestracci (Inspecteur général de l'éducation nationale – IGEN)

ÍSLANDA Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Culture Office of Evaluation and Analysis Sölvhólsgötu 4 150 Reykjavik Contribuţia Unităţii Naţionale: Gunnar J. Árnason

ITALIA Unità italiana di Eurydice Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex INDIRE) Ministero dell’Istruzione, dell'Università e della Ricerca Via Magliabechi 1 50122 Firenze Contribuţia Unităţii Naţionale: Alessandra Mochi; experts: Gaetano Cinque (Dirigente Scolastico, Liceo Scientifico 'Annibale Calini', Brescia); Rolando Meconi (Dirigente scolastico istruzione artistica, DG per gli ordinamenti del sistema nazionale di istruzione e per l’autonomia scolastica – MIUR)

CIPRU Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Contribuţia Unităţii Naţionale: Christiana Haperi; expert: Eliza Pitri (Assistant Professor of Art Education, School of Education, University of Nicosia)

LETONIA Eurydice Unit LLP National Agency – Academic Programme Agency Blaumaņa iela 22 1011 Riga Contribuţia Unităţii Naţionale: Viktors Kravčenko; experts: Aiva Neimane (Literature education content specialist) and Ilze Kadiķe (Visual art content specialist) both from the Centre for State Education Content (previously Centre for Curriculum Development and Examinations)

LIECHTENSTEIN Informationsstelle Eurydice Schulamt Austrasse 79 9490 Vaduz Contribuţia Unităţii Naţionale: Marion Steffens-Fisler

LITUANIA Eurydice Unit Ministry of Education and Science A. Volano g. 2/7 01516 Vilnius Contribuţia Unităţii Naţionale: Dalia Šiaulytienė (Ministry of Education and Science of the Republic of Lithuania); Liliana Bugailiškytė (Secretariat of the Lithuanian National Commission for UNESCO)

LUXEMBURG Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, Rue Aldringen 2926 Luxembourg Contribuţia Unităţii Naţionale: Josée Zeimes, Mike Engel

UNGARIA Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Szalay u. 10-14 1055 Budapest Contribuţia Unităţii Naţionale: Dóra Demeter (coordination); expert: István Bodóczky

MALTA Eurydice Unit Directorate for Quality and Standards in Education Ministry of Education, Culture, Youth and Sport Great Siege Rd. Floriana VLT 2000 Contribuţia Unităţii Naţionale: Raymond Camilleri (coordination); expert: Sina Farrugia Micallef (Education Officer)

OLANDA Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid IPC 2300 / Kamer 08.047 Postbus 16375 2500 BJ Den Haag Contribuţia Unităţii Naţionale: Raymond van der Ree; Marjo van Hoorn (Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht)


102

NORVEGIA Eurydice Unit Ministry of Education and Research Department of Policy Analysis, Lifelong Learning and International Affairs Akersgaten 44 0032 Oslo Contribuţia Unităţii Naţionale: Responsabilitate comună

AUSTRIA Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur – I/6b Minoritenplatz 5 1014 Wien Contribuţia Unităţii Naţionale: Michael Wimmer, Anke Schad (EDUCULT Institut für Vermittlung von Kunst und Wissenschaft, Vienna); Tanja Nagel

POLONIA Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System Mokotowska 43 00-551 Warsaw Contribuţia Unităţii Naţionale: Joanna Kuźmicka, Beata Płatos (coordination); expert: Anna Dakowicz-Nawrocka (Ministry of National Education)

PORTUGALIA Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE) Av. 24 de Julho, 134 – 4.º 1399-54 Lisboa Contribuţia Unităţii Naţionale: Guadalupe Magalhães; expert: Isabel Susana Sousa

ROMÂNIA Eurydice Unit National Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor Sector 4 040205 Bucharest Contribuţia Unităţii Naţionale: Veronica – Gabriela Chirea, Alexandru Modrescu, Tincuţa Modrescu; experts: Adrian Brăescu (Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării); Lucia Costinescu (Universitatea Naţională de Muzică Bucureşti – Departamentul Pregătirea Personalului Didactic – DPPD & Departamentul de Relaţii Internaţionale şi Programe Europene); Lăcrămioara Pauliuc şi Ştefan Pacearca (Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti)

SLOVENIA Eurydice Unit Ministry of Education and Sport Office for Development of Education (ODE) Masarykova 16/V 1000 Ljubljana Contribuţia Unităţii Naţionale: Tatjana Plevnik; expert for Part I: Primož Plevnik (National Education Institute); expert for Part II: Dr. Ursula Podobnik (University of Ljubljana, Faculty of Education)

REPUBLICA SLOVACĂ Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Staré grunty 52 842 44 Bratislava Contribuţia Unităţii Naţionale: Responsabilitate comună

FINLANDA Eurydice Finland Finnish National Board of Education P.O. Box 380 00531 Helsinki Contribuţia Unităţii Naţionale: Olga Lappi-Hokka, Petra Packalen; expert: Mikko Hartikainen (Counsellor of Education, Finnish National Board of Education)

SUEDIA Eurydice Unit Ministry of Education and Research 103 33 Stockholm Contribuţia Unităţii Naţionale: Responsabilitate comună

TURCIA Eurydice Unit Türkiye MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB) Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlıklar 06648 Ankara

REGATUL UNIT Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Contribuţia Unităţii Naţionale: Catherine Higginson Eurydice Unit Scotland International Team Schools Directorate 2B South Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Contribuţia Unităţii Naţionale: Alan Ogg (national expert)

EACEA; Eurydice Educaţia Artistică şi Culturală în Şcoala Europeană Bruxelles: Eurydice 2009 – 104 p. ISBN 978-92-9201-075-1 DOI 10.2797/33682 Descriptori: Educaţia artistică, curriculum, reformă, educaţia profesorului, evaluarea elevilor, EFTA, Uniunea Europeană