Eesti kool - õpi- või riskiühiskonna kool?

Eesti kool – õpi- või riskiühiskonna

kool I

Ene-Silvia SarvTallinna Ülikool

2008

Ene-Silvia Sarv, 2008

PõhiküsimusPõhiküsimus 1 kas riskiühiskond või jätkusuutlik

õpiühiskond

Põhiküsimus 2 kas riski- või õpiühiskonda toetav-tootev

kool ja õpetaja


Käsitlus Riskiühiskonnast Jätkusuutlik versus riskiühiskond Kool - olulisim inimvara kujundaja Õppiv organisatsioon –

õpetaja ja kool aastatuhande vahetusel


Riskiühiskonnast


Riskiühiskond I Ulrich Beck : riskiühiskond - süsteemi

läbikukkumine, ebaõnnestumine - postmodernse ühiskonna tunnus

Tundmatud, teadvustamata riskid on peidus, sissekirjutatud kõrgelt-ratsionaliseeritud ja hästiartikuleeritud süsteemis (Beck, 1992)

Riskide 2 tüüpi: ühed tulenevad süsteemist enesest teised tulenevad nt administraatoritest jt

süsteemis osalejatest. (nt Tšernobõli, Korea sildade jt katastroofid)


Riskiühiskond IIRiskide taust Kõrgeltarenenud, stabiliseerunud ühiskonnaga

riigid: inimfaktor, enamasti inimlik eksitus kui süsteemi

programmeeritud viga (riskid nagu nt õnnetused tuumajaamades, rongiõnnetused jne)

Kiire, hüperkasvuga aga tegelikult mahajäänud ühiskonnaga riigid: süsteemi osiste vähene kooskõla, korruptiivsus, lähima

kasu eelistamine kulukamatele alternatiividele (nt turvalisusele)


Näide - Lõuna-Korea õnnetusjuhtumite ühistunnused inimeste ebateadlikkus, tundetus võetavate

riskide suhtes - kohese riskantse tulu eelistamine ohutusele-turvalisusele kui kulukale alternatiivile st odavuse akumuleerumine ühiskonna tasandil – pankrotistumine

koordinatsioon institutsioonide ja sotsiaalsete rühmade vahel kukkus kokku ammu enne tegelikke õnnetusi - ebaadekvaatne kommunikatsioon koostegutsemist vajavate organisatsioonide vahel - süsteemi kui terviku muutumine väga hapraks.

turvalisuse- ja hädaabi-meetmete puudulikkus - vajaka jääb ressursi-fonde, eriti inimressursside arvestust ja kontrolli.


Eesti – riskiühiskond IÜldistatult võib Eesti kontekstis riskifaktoritena esile tuua

(erinevate allikate põhjal)

1. Inimvara pseudokasutus - teatavate rühmade ja indiviidide väljalülitamine või alakasutamine lähtudes nende poliitilisest/apoliitilisest “kuuluvusest”, formaalsete kvalifikatsiooni- vm näitajate mittevastavusest (kehtivale standardile, eeskirjadele jmt), vanusest, “ideoloogilisest” sobimatusest jne

2. Inimvara väärettevalmistus – info-/teadmus-/õpi- …ühiskonnas toimetulekuks vajalike pädevuste (paindlikkus, adapteerumis-, õppimisvõime võime jm), hoiakute ja enesetundmise alaste teadmiste-oskuste omandamatajätmine koolis /üldhariduses.


Eesti – riskiühiskond II 3. Tulevikkudega töötamise ignoreerimine - pika-

ja keskmise ulatusega tendentside, trendide ja protsesside teadusliku projekteerimise ja hindamise puudumine, ignoreerimine või pealiskaudsus

4. Püsiväärtuste (üldinimlikud ja kõlbelised) devalvatsioon nt meedias. Ilmne on püsiväärtuste muutumissuund õppematerjalides (nt aabitsad), õpetajatel (uuringute põhjal)


Eesti – riskiühiskond III5. Ühiskonna arenguks oluliste mõistete ja teadmise

devalveerimine (pseudokasutuse või poliitilise sobimatuse tõttu)

Nt. õppiva organisatsiooni kui mõiste devalveerumine enne selle (piisavas mahus) omandamist, demokraatia kui mõiste ja nähtuse devalvatsioon

6. Ühiskonna pikemaajaliseks arenguks oluliste faktorite eiramine või äraspidine stimuleerimine (nt sidususe, inimesega toimuva, alus- ja põhihariduse kasvatusliku tulemi jne arvestamine otsustuste tegemisel)


Eesti – riskiühiskond IV 7. Majanduse ja ühiskonna muutmine sõltuvaks

välismaistest huvirühmadest - eelkõige majandusrühmadest, aga ka haridusmudelitest.

8. “Vigade” kuhjumise trendi tugevnemine, põhjuseks nt individuaalsete või mõne rühma lühiajaliste huvide

rahuldamine, ebakompetentsuse kuhjumisest tulenevad vead jmt refleksioonimehhanismide puudulikkus, samuti

unifitseerimine, uuringute puudumine või tendentslik tõlgendamine (sh kultuurilis-kunstiliste ja teaduslike refleksioonide mittearvestamine ja sotsiaalteaduste alafinantseerimine)


Mis siis …Riskifaktorid kuhjuvad inimtasandil – tulemuseks sotsiaalsed tagajärjed ja mittesoovitavasse trendi kaldumine ühiskonnas

Homo Estonicus vihane, räme, haige, egoistlik, omav, manipuleeriv või

manipuleeritav

versus eneseteadlik, väärikas, toetav, edu- ja rõõmsameelne,

vaimsele-füüsilisele terveolekule pürgiv, olev-õppiv


Jätkusuutlik versus riskiühiskond - Eesti


Eesti tulevikustsenaariumid 2010, 2015, Eesti-… Geopoliitika, majandus, keskkond Ühiskond, haridus Valdkondade stsenaariumid,

arengustrateegiad

Jätkusuutlik ühiskond versus

riskiühiskond?


Ühiskonna 2 mõõdet sidusus - ühendav, sidus ühiskond, selles olevate

rühma- ning institutsionaalsete suhete kaasav iseloom versus võõrandav, eraldav ühiskond Üldhariduses – võrdsed võimalused ja individuaalse

eripära arvestamine versus konkurents

ühiskonnas domineerivate püüdluste tase/iseloom, väärtused, avatus uuenemisele ja teadlikkus toimuvast versus konservatiivsus ja suletus Üldhariduses – õpimeetodite ja allikate paljusus,

eneseanalüüsi ja montooringu kultiveerimine hinde asemel, väärtuste teadvustamine


Kool - olulisim inimvara ja selle kvaliteedi kujundaja

Eesti kool – 2015Euroopa kool – 2020

Eesti kool ....


Neli visiooni Eesti haridusest aastal 2015

ÜHISKONNA

kõrge uuenemisvõime

Lahutav, võõrandav ühiskond

Turu-hariduse ja eliitkoolide Eesti (rikaste-vaeste Eesti)

Õpi-Eesti (jätkusuutlik Eesti)

Siduv, kaasav ühiskond

Pidevalt algavate haridusreformide

Eesti (korruptiivne Eesti)

Rahvakoolide Eesti(rahvuskeskne Eesti)

madal uuendusvõime

Eesti Inimarengu Aruanne 2007

Eesti majanduse võimalikud arengustsenaariumid (lk 107 jj)

Riik, valitsussektori roll – Passiv riik Aktiveeriv riik (riik kui katalüsaator)

Ettevõtete ja inimeste muutumisvõimekus

madal kõrge

4 stsenaariumi LOODUSLIK VALIK SEISEV VESI PÕHJATÄHT TÜHIKÄIK

http://www.riigikogu.ee/?page=pub_ooc_file&op=emsplain&content_type=application/pdf&u=20080917005339&file_id=400040


ELLissaboni, Stockholmi, Bologna protsess -

suund

õppivale ühiskonnale, ühistel võtmepädevustel põhinevale

haridusele, sh üldharidusele teadmusjuhtimisele ja teadmusloomele nii

valitsuste kui kooli tasandil


OECD Haridusuuringute ja Innovatsiooni Keskuse koolistsenaariumid - 2020 Status quo

jätkub-tugevneb bürokraatlik koolisüsteem, muutumisvõime praktiliselt puudub;

õpetajate „äraminemine“ - madal moraal ja võimalused atraktiivsemaks tööks mujal - õpetajatepuuduse kriis.

Taas-koolistumine (re-schooling) - hea rahastamine, tunnustus kvaliteedi, õigluse, võrdsete võimaluste eest Kool - ühiskonna, kogukonna sotsiaalne tuum, õpetaja kõrge

professionaalsus; Kool – sihikindel teadmustjuhtiv, õppiv organisatsioon,

võimaluste võrdsus on normiks, teadmistekesksus on ülekaalus kooli sotsiaalse rolli ees.


OECD Haridusuuringute ja Innovatsiooni Keskuse koolistsenaariumid - 2020 Lahti-koolistamine (de-schooling) - koolisüsteemi

demonteer(i)(u)mine Õpivõrgustikud ja võrgustiku-ühiskond - rahulolematus

institutsionaliseeritud õpivõimalustega koolide hülgamine mitmesuguste õpivõrgustike kasuks, koolide de-institutsionaliseerimine või isegi koolide ”demonteerimine” kultuuri-, kogukonna-, religioossete jt

kohalike ning piiriüleste võimaluste kasuks. Turumudeli laienemine - konkureerivate mehhanismide

domineerimine valitsuse julgustusel. Põhjus - ”strateegiliste klientide” rahulolematus neis kultuurides, kus haridust nähakse nii era- kui ühiskondliku varana. Uusi pakkujaid julgustavad lõputud rahastus-, struktuuri-, ergutusviiside ja regulatsioonide muutused. Ülikülluses on innovatsioone, aga ka valulisi üleminekuid ja ebavõrdust.


Globaalsed protsessid ja kriisidRooma Klubi (1968 jj)

Energiakriis Tuumaoht Rahvastiku- ja toidukriis jne

20/21 saj – lisanduvad uued ohud Kliimamuutus Julgeolek Meedia-vägivald (sh Distant Violence) Finantskriisid Poliitiliste ja majandussüsteemide

kriisid jm

Olles globaalkülas oleme kõiges osalised ja kõige eest vastutavad

Õppimise iseloom ja koolikogemuse laad – lahenduste või kasvavate kriiside allikas? Rooma Klubi 2008 – lahenduste

klaster http://www.clubofrome.org/eng/home/

Eesti kool – õpi- või riskiühiskonna

kool II

Ene-Silvia SarvTallinna Ülikool

2008


Õppiv organisatsioon – õpetaja ja kool aastatuhande vahetusel


Õppivaks organisatsiooniks muudavad kooli individuaalse õppimise lõimendus

koosõppimisega, õppimise teadvustamine ja juhtimine

organisatsiooni kui terviku tasandil

Kool on õppiv organisatsioon sedavõrd, kuivõrd on seda mitte ainult õpetajaskond ja juhtkond vaid iga klass – selle õpilased, lapsevanemad, õpetajad - st kooli kogu õppekeskkond ja koolikultuur


Õppiva organisatsiooni võtmevaldkonnad koolis – väikesest suureks

Tiimiõping / õppekava-tiimid; klassi õpetajate tiimid, metoodilised rühmad, pädevustöö rühmad, (vertikaalsed ja horisontaalsed)

Jagatud /ühisvisioon

Mentaalsed mudelid – väärtused, hoiakud jm Isiklik, professionaalne meisterlikkus ja toimetulek

Globaalsus, avatus

Lokaalsus


Õppiv organisatsioon – omamoodi koolikultuurKoolikultuur kirjeldab nii koolile üldomast kui vaid sellele

koolile omast ilmutab ebd läbi inimeste tegevuse.

(Brunner, 1996, Finnan&Levin, 2000) vahendab välismõjusid ja kohandab neid

organisatsiooni otstarbe, väärtuste normidega.

on võõrandumise või pühendumise soodustaja (Bennet&Harris, 1999. 542).


Õppiv organisatsioon – omamoodi koolikultuur

KULTUURI STABIILSUS – turvalisus, mugavus, hea ja halva mõõt, lubatu ja lubamatu piir, arusaamise ja teadmise mudel.

Kultuuri muutused – kohanemine väliste muutustega, sh tehnika, sotsiaalne keskkond.

Kultuuri varjupool – kogukonna vari (Jung) – ebaausus, vead, hirmud … on sageli tabu-teema (Botkin. 1999,151)

Koolikultuur - võimusuhted ja kooli efektiivsus on omavahel seotud


Koolikultuur ja võim Olemine – omamine - juhtimine

individuaalne võim, konkurents

kokkulepped, moraalne pühendumus

(E. Fromm, Bennet&Harris)


Õppimine – mõistetud ja soovitud

Õpiühiskond kui jätkusuutliku Eesti eeldus = õppivad inimesed + õppivad organisatsioonid + õppiv, st reflektiivne ühiskond

Õppimine kui mõiste, kui arusaam ja kui teadvustatud oskus, eriti õpetajate puhul, - üks kriitilisi aspekte jätkusuutlikkuse trendi tugevdamisel


Õpetaja ja kool õppijana I

1998 – 1999 – õpetajaks õppivate üliõpilaste õpivaadete kaardistus (J. Orn jt)

Õppimist nähakse impersonaalse, passiivse protsessina

Neljanda kursuse tudengite õpikäsitus on traditsioonilisem kui teise kursuse tudengitel

Tänapäevasele õpikäsitusele iseloomulikud tunnused olid harvaesinevad

Uurimus 1


Õpetaja ja kool õppijana I

Järeldus 1 – õpikäsitus on vastuoluline

Teooriates - tänapäevane õppimine on integreeriv, aktiivne, loov, ennastkonstrueeriv vahend, mida saab/suudetakse kirjeldada paljude tähendusrikaste sõnade ja väljenditega

Üliõpilased – enamikus mõistavad ja tajuvad (väljendavad) õppimist kui individuaalset mehhaanilist protseduuri väljastpoolt seatud eesmärkide ja “mõõtudega”, mille kirjeldamiseks piisab vähestest “õigetest” väljenditest


Õpetaja ja kool õppijana II

1999 (Ruus, Sarv) – õpetaja kui õppija diskursiivsest, õppimisest kõnelemise aspektist

Kaks mõõdet – õppimise normaliseerimine (standardiseeritus-mängulisus) ja õppimise motiveeritus (sisemine-väline)

“Kõneldud” õpikäsitus - 4 välja sellele lähenemiseks

Uurimus 2


Õpetaja ja kool õppijana II“Kõneldud” õpikäsitus – kuidas õppimist mõistetakse /

tajutakse:A – õppimist mõistetakse/tajutakse küll seesmiselt

motiveerituna, kuid töötaolise, õppija jaoks ettemääratud tulemustega asjana

B – kui väljastpoolt motiveeritud ja õppija jaoks töötaoliselt ettemääratud tulemusele orienteeritud, pealesunnitud tegevust

C - kui väljastpoolt motiveeritud tegevust, mis siiski pakub rahuldust, mille on omaette väärtus

D - kui seesmiselt motiveeritud ja vaba, mängutaolist tegevust



C õppimine kui väliselt motiveeritud, kuid siiski mõningat (mängu)rõõmu, rahuldust pakkuv, igatahes kui mitte vastumeelne tegevus

34%

Dõppimine kui sisemiselt motiveeritud mänguline

tegevus

25 %

õppimine kui väliselt motiveeritud töine sundkohustus 13%B

õppimine kui sisemiselt motiveeritud

“töökohustus”

28% A

Tähendused, mida omistavad õppimisele Eesti õpetajad



Järeldus 2

Eesti õpetajate (õppimis)diskursus on suuresti traditsiooniline

Teised – humanistlikud, konstruktivistlikud jm -- diskursused on siiani ilmnemise staadiumis ja on traditsioonilisega segiläbi

Vaevalt, et õpetaja, kes on “hea loengukuulaja ja äraõpitu ülesütleja” suudab arendada oma õpilastes teistsugust kvaliteeti - loovat ja koostööoskustega õppijat

On 10-15% õpetajaid, kes kirjeldab õppimist loovalt, näevad õppimises üllatavat, imetlusväärset ja rahuldustpakkuvat


Õpetaja ja kool õppijana III

Õpetajate poolt õppetöös eksperimentaalselt kasutatud stsenaariumimeetodi käigus ja selle järel koostatud tekstide (tunnikavad, -kirjed, tagasiside materjalid jm) kriitiline analüüsja tagasiside-tekstide analüüs võimaldas esile tuua õpetajate varjatud / väljendamata arusaama õppimisest

Uurimus 3

1996-1998 – õpetajate tunnikirjetes ja refleksioonis ilmnev arusaam õppimisest (J. Veimer)


Õpetaja ja kool õppijana III

1.-6. kl õpet. 7.-9. kl õpet. 10.-12. kl õpet.

Õppimine – tegevus, arutlus, suhtlus ja teabevahetus; probleemile-orienteeritus

Õppimine - ülekaalus mälupõhine “äraõppimine” + eredad aktiivse õppimise näited

Õppimine – täielikus ülekaalus mälupõhine “äraõppimine” + eredad aktiivse õppimise näited

Mitmekesise aktiivõppe kasutamine

Pseudo- ja reaalne aktiivõpe

Pseudo- ja reaalne aktiivõpe

Oskuste puudus rühmatööde korraldamiseks- juhtimiseks

Vääritimõistmine – aktiivne õppimine, iseseisev õppimine, kriitiline mõtlemine

Vääritimõistmine – aktiivne õppimine, iseseisev õppimine, kriitiline mõtlemine

Erinevates kooliastmetes on õppestsenaariumides ülekaalus (Veimer, 1998) ...


Õpetaja ja kool õppijana IIIJäreldus 3 – tegelikud uskumused, arusaamad õppimisest pole

teadvustatud Tänapäevaste märksõnade kasutamine eesmärkides ja

meetodites ei tähenda sageli nende tegelikku järgimist Traditsiooniliste arusaamade taustal õppimisest suudavad

õpetajad kasutada tänapäevaseid meetodeid ja näidata vähemalt osaliselt teistsugusesse paradigmasse kuuluvat suhtumist õppimisse (oma praktilises töös)

Aineõpetajatel on raskem uut ideoloogiat järgida kui nt klassiõpetajatel

Kaldumine uude õppe-paradigmasse ilmneb kui õpetajad osalevad pedagoogilises eksperimendis, kus eeldatakse sedalaadi õppimist-õpetamist.

“Eksperimenditoese” puhul rakendatakse riikliku õppekava ideoloogiat ja aktiivõppe meetodeid üsna adekvaatselt.


Eelnevate uurimuste “kirju” tulemuse tõlgendus

Tänapäevasus on “õpetajate väljendamata, implitsiitse teadmuse ilming, mis pole veel leidnud võimalust …”

Ringlemiseks reaalses organisatsiooni-õppimise keskkonnas

Realiseerumiseks koolis kui õppivas organisatsioonis

Realiseeruda õppekavade süsteemis kui õppivas (interaktiivses) süsteemis


Õpetaja ja kool õppijana IVUurimus 4 (1987-1989)– Eesti haridusuuenduse

ekspertnõupidamistel kaardistati kaudselt õppimis-õpetamis-vaated /-käsitused seoses õppekava muutmise vajaduse uurimisega

Õpetajat nähti valdavalt aine-teadmistele orienteerituna Õpetaja-õpilase vastastikuseid suhteid nähti valdavalt

ühesuunalistena Nenditu, et lapsel, õpilasel pole võimalust osaleda

õpetamise-õppimise kavandamises ja seda arutada, oma õppimist ise juhtida.

(1987. a. ekspertnõupidamise materjalidest)


Koolimuutus - kultuurimuutus

Uunemise paradoksKui

koolid, õpi- ja koolikultuur, sh õppemeetodid ning õppe sisu rebib end lahti üldtunnustatud mudelitest, nö “argiparadigmast”,

siistajuvad paljud valitsemis-, haridusvaldkonnas töötavad

inimesed, spetsialistid, õppejõud, ka lapsevanemad seda ähvardava “kaosena”,

mida tuleb administratiivsete meetoditega ohjeldada.

Seda võib mõista kultuurikonfliktina, analoogsena muudele erinevate kultuuride kokkupõrgetele.


Õpetaja õppivas koolis

Ene-Silvia Sarv, 09.2002 26

Õpetaja arenemis-võimalused

Refleksioon, aruandlus,

monitooring, hindamine

/ evalvatsioon


Jagatud vaated, eesmärgid, ideaalid

Koopereerumine kolleegidega

Ene-Silvia Sarv, 09.2002 26

Õpetaja arenemis-

võimalused

Refleksioon, aruandlus,

monitooring, hindamine

/ evalvatsioon


J agatud vaated,

eesmärgid,

ideaalid

Koopereerumine kolleegidega


Uuring “Kool kui õpilaste arengukeskkond ja õpilaste toimetulek”

(TOIME, juht prof M Veisson, Tallinna Ülikool 2003-2007)

Analüüsi tulemusena eristati omavahel koolid, mis kuulusid kas kõige kõrgemate või

madalamate näitajatega rühma üksikute koondtunnuste alusel ja sarnase tunnustemustriga koolid,

õpetajate rühmad, mis on sarnase organisatsiooni- ja koolikultuuri- ning enesetunnetusega.

(Sarv 2008, ptk 3, 4)


Edukas õppiv koolÕpiedulist kooli iseloomustab kõige laiemalt selle dünaamilisus ja paindlikkus tuginemine

ühistele väärtustele (nt ausus, austus iga inimese vastu jm) ja

kõrgema tasandi vajadustele (sõprus, õiglane kohtlemine, eduelamus jm),

motivatsioonile (eelkõige sisemisele motivatsioonile), ühiste ideede, visiooni, eesmärkide kujundamisele ja igaühe panustamisele ning igaühe täiustumisele

kollektiivses protsessis; sisukas formaalsete ja semiformaalsete rühmade töö.


Õpiedutu kool: Õpetajate, juhtide käitumismallid:

ebakindlus, määramatus – õpetajad pole kindlad, kuidas mõjutada õpilasi, kuidas juhtkond nendega käitub;

mõistuspärastamine, põhjendamine – õpetajad püüavad näidata, et see, kuidas nad õpetavad ja hindavad on sama hea või paremgi kui mistahes võimalik muutus; sama - juhtkond oma töös;

paradigmaatiline halvatus e ringlev stereotüüp – õpetajad õpetavad-hindavad samamoodi kui neid endid õpetati, pidades seda parimaks võimalikuks või teadvustamata, et nad matkivad oma kooliaega; juhtimine – tugineb mudelitele, mitte analüüsile ja visioonile;

õppekavaline sõltuvus - vajadus õpetada teatav hulk materjali etteantud aja jooksul kantakse üle õpilastele ja ootustele nende õpitulemuste kohta;

õppetunnikesksus - õpetajad peavad tunniga seotud ülesandeid ainuvajalikeks ning suhtuvad ülekoolilistesse jms tegemistesse negatiivselt (sest need võtavad energiat, mis pidanuks kuluma õppetunnile).

hierarhiline juhtimine, usaldamatus, formaalsus, lähieesmärkide ainuvalitsus;

ühemõõtmeline v piiratud tagasiside ja edukriteeriumid (nt hinne)


Õppiv kool? Koolide jaotus (49 kooli 6–29 vastanuga):

1 – õppiv, arengukeskne kool – 12 kooli; 2 - konservatiivne kool – 29 kooli; 3 - nõrga õpivõimega konservatiivne kool –

4 kooli; 4 - juhtimiskeskne kool – 4 kooli.

Õppiv Eesti kool ?49 kooli jaotus (õpetaja vaates)

-2,5

-2,0

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

1,5

Õpetaja refleksioon ja

uurimistegevus

Õpetaja personaalnemeisterlikkus

Õpetaja mentaalsed

mudelid

Tiimiõpe ja tiimitöö

Ühisvisioon

Süsteemilähenemine

Juhtimise tajumine õpetajapoolt

Õppekavatöö

Rahulolu ja pühendumus

õpetaja tööle

Koostöö

Interaktsioon

Infolevi

Innovatsioon ja tunnustus

1. Õppiv, arengukeskne kool

2. Konserva-tiivne kool

4. Juhtimis-keskne kool

3. Nõrga õpivõimega konservatiivne kool

1 – 35% - õppiv, arengukeskne kool;

2 – 59% -konservatiivne kool;

3 – 8% - nõrga õpivõimega konservatiivne kool;

4 – 8% - juhtimiskeskne kool


Inimvara arengu toetamine Inimvara arengu toetamine

- andekuse ja arengutoe vajaduse märkamine ja tugi arenguks – regulaarne montooring

Oma töö tulemuslikkuse hindamiseks kasutame laste arengut kirjeldavat vaatlussüsteemi (%)

õpetaja Pole nõus 18,6 Enam-vähem nõus 34,7Pigem ei nõustu 26,8 Nõus 19,9

Koolijuht Pole nõus 4,4 Enam-vähem nõus 46,0Pigem ei nõustu 26,5 Nõus 23,0

Oma töö tulemuslikkuse hindamiseks kasutame tasemetööde ja riigieksamite tulemusi – 91% õpetajaid

Kas lapse andekuse ja toetuse vajaduse avastamine on ... pigem juhus, oleneb õpetaja kogemusest või on sihipärase monitooringu üks osa?


Õpilane – õpetaja partner või “vaikiv lehekülg”?Õpetaja arust võiksid õpilased senisest rohkem

osaleda õppetöö kavandamises (%)Pole nõus 7,9 Enam-vähem nõus 38,7Pigem ei nõustu 41,3 Nõus

12,1

kaasa rääkida õppemeetodite valikulPole nõus 9,6 Enam-vähem nõus 42,4Pigem ei nõustu 42,0 Nõus

6,0

Individuaalne õppekava (nt õpilepingute näol) peaks muutuma reaalsuseks ja võimaldama nii eriandekuse arendamist ja arvestamist (ringid jm) kui selle tugisüsteemi (sotsiaalsed, koostöövõimed, hoolivus jm) kujundamist.


Eesti kool – riski- või õpiühiskonna kool?


Eesti kool – riski- või õpiühiskonna kool?Riigi tasand Tulevikustsenaariumide olemasolu ei tähenda nende

kasutamist valitsuse, ministeeriumide, KOV jne poolt. Eesti riigi haridusjuhtimises puudub pikaajaline

perspektiiv – see on pigem iga valitsuse poliitiline projekt Tunnistades haridusvaldkonna olulisismaks inimvara ja

jätkusuutliku tuleviku garantiiks pole selle seisundi hindamine ja selle arendamine teadmispõhine - mille üheks põhjuseks on Eesti-põhiste rakendusuuringute alahindamine teaduspoliitikas

Ligi pooltel tänastest töötajatest pole kutsealast ettevalmistust (T Luman 13.10.2008 Riigikogu)


Eesti kool – riski- või õpiühiskonna kool?Kooli tasand Eesti õpetaja õppimiskäsituses on üldpädevuste, sh

innovatiivsuse ja õpioskuste kujundamise motivatsioon ja oskused esindatud ebaühtlaselt ega ole toetatud õppetöö korraldusega

Üldhariduskoolide õppe- ja arengukavades on lahknevus ühiskonna jätkusuutlikkuse seisukohalt oluliste eesmärkide deklareerimise ja nende realiseerimise tingimuste/võimaluste vahel

Eestis pole kooli ühisvisiooni ja kooliõppekava taga uurimis-eksperimenteerimiskultuuri koolis


Valik uuringuga “Kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek” seotud materjale EESTI KOOL 21. SAJANDI ALGUL: kool kui arengukeskkond ja õpilaste

toimetulek. (Koost M Veisson, V-R Ruus, toim T Kuurme). 2007. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus.

Ruus, V-R, Veisson, M, Sarv, E.-S, Ots, L, Leino, M, Lukk, K. 2005. Kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek. - Haridus muutuste ja traditsioonide keerises. I Kraav, U Kala, T Pedastsaar (Toim). Tartu: Eesti Akadeemiline Pedagoogika Selts, J Käisi Selts, 109 – 120.

Ruus, V-R., Veisson, M., Leino, M., Ots, L., Pallas, L., Sarv, E-S., Veisson, A. 2007. Õpilaste edukus, toimetulek ja heaolu koolis. - Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek. (Koost M Veisson, V-R Ruus, toim T Kuurme). 2007. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus, 17 - 58.

Sarv, E-S., Pallas, L. 2008. Õpetaja ja kool õpilase arengu toetajana: õpetaja enesest ja koolist. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus [ilmumas]

Sarv, E-S. 2002. On structure, content and typology of school development plans in Estonia. – The opening world: changing educational environment and teacher training. Ed: S Priimägi, E-S Sarv. Tallinn: TPÜ, 78 – 105

Sarv, E-S. 2005. Eripalgeline ja arenev Eesti kool. - Riigikogu Toimetised RiTo 11/2005, 76 – 85, 256 (inglise k). http://www.riigikogu.ee/rva/toimetised/rito11/artiklid/15sarv.htm


Internetilinke Eesti Inimarengu Aruanne 2007 http://www.riigikogu.ee/?

page=pub_ooc_file&op=emsplain&content_type=application/pdf&u=20080917005339&file_id=400040

Eesti 2010 stsenaariumid - http://www.eti.ee/user_upload/eesti2010.pdf

Eesti 2010 strateegia - http://www.siseministeerium.ee/public/tais2010.pdf

Säästev Eesti 21 - Eesti säästva arengu riiklik strateegia aastani 2030 - http://www.riigikantselei.ee/failid/Saastev_Eesti_21.pdf

Lisad - http://209.85.135.104/search?q=cache:KnX7BPNJeucJ:www.ell.ee/orb.aw/class%3Dfile/action%3Dpreview/id%3D1828/S%25E4%25E4stev%2BEesti%2B21%2Blisad+S%C3%A4%C3%A4stev+EEsti&hl=en&ct=clnk&cd=9

Mõõdikud - http://www.envir.ee/orb.aw/class=file/action=preview/id=239114/SE21+m%F5%F5dikud.tabel2006.pdf

Club of Rome Programme on “A New Path for World Development“ - http://www.clubofrome.org/eng/home/


Allikaid Briggs K. L., Wohlstetter, P. 2003. Key Elements of a Successful School-Based Management

Strategy. School Effectiveness and School Improvement. Vol. 14, No. 3, pp 351-372. Eesti haridus – 2015. 1998. Toim: K. Loogma, E-S. Sarv. Tallinn, 1998. Eesti tulevikustsenaariumid. 1997. Tallinn: Külim 152 lk. Haregraves, D. H. 1999. The knowledge Creating School. British Journal of Educational Studies, ISSN

0007-1005 Vol 47, No 2, June 1999, pp 122 –144 Flood, R. L. 1999. Rethinking The Fifth Discipline: learning within the unknowable. Routlege, London Fullan, M. 1999. Change Forces: The Sequel. Falmer Press, London, Philadelphia. 90 pp. Lessem, R, Palsule, S. 1997. Managing in Four Worlds: From Competition to Co-Creation . Blackwell

Publishers Maailm ja Eesti. Tulevikutrendid. 1996. - Tallinn/Tartu, Mohr, N, Dichter, A. 2001. Building a Learning Organization. Phi Delta Kappan, Jun 2001, Vol 82,

Issue 10, p 744 – 748. ISSN 0031-7217 Nikkanen, P, Lyytinen H. K. 1996. Oppiva koulu ja itsearviointi. Jyväskylä, Jyväskylän Yliopisto. (e.k. -

2005) Polanyi, M. 1958. Personal Knowledge. Chicago, IL: University of Chicago Press. Romiszovski, A. J. 1994. Systems Approach to Design and Development. The International

Encyclopedia of Education. Editors-in chief T. Husen, T. Neiville Postlethwaite. Elsevier Science Ltd, Oxford. Pp 5895 – 5901.

Ruus, V.-R (koost). (2000). Kõnelev ja kõneldav inimene: Eesti erinevate eluvaldkondade diskursus. TPÜ Kirjastus: Tallinn

Savisaar, E, Valt, L. 1983. Globaalprobleemid ja tulevikustsenaariumid. Senge, P. Cambron- McCabe, N. Lucas, T. Smith,B. Dutton, Janis. Kleiner, Art. (2001). Schools that

Learn. Nicholas Brealey Publishing. London Senge, P. 1990. The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. New York:

Doubleday/Currency.