EDUCACIÓN PÚBLICA

EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN-

ACCIÓN CON EL APOYO DEL JEFE DE ENSEÑANZA

MTRO. ADOLFO NAPOLEÓN FLORES MTZ.

La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), establece la necesidad de

asegurar el desempeño de los educadores para fortalecer la calidad y equidad de la

educación básica; en consecuencia, ya establecido en esta ley se instituyó el Servicio

Profesional Docente (SPD), como un sistema que integra diferentes mecanismos, estrategias

y oportunidades para el desarrollo profesional de los profesores, con el objetivo de garantizar

la idoneidad de sus conocimientos y capacidades; además de definir los procesos de

evaluación de carácter obligatorio para el personal docente, técnico docente, directivo y de

supervisión.

Con base en los propósitos del Servicio Profesional Docente y los Lineamientos iniciales

específicos para llevar a cabo la evaluación del ingreso al Servicio Profesional Docente en

Educación Básica (SEP, 2014), se desarrollaron el Perfil, los Parámetros y los Indicadores

como referentes para la práctica profesional de los maestros en servicio; estos fueron, por

instrucciones de la autoridad educativa, revisados y analizados en la sexta sesión ordinaria

de los Consejos Técnicos Escolares del día 28 de marzo (SEP, 2014) por los colectivos de

cada escuela de los diferentes niveles de educación básica. El perfil está integrado por cinco

dimensiones que describen los dominios fundamentales del desempeño docente:

1. Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender;

2. Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una intervención didáctica

pertinente;

3. Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a

los alumnos en su aprendizaje;

4. Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión

para el bienestar de los alumnos; y

5. Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo

con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.

De las dimensiones del perfil se derivan parámetros que describen aspectos del saber y del

quehacer docente. A su vez, a cada parámetro le corresponde un conjunto de indicadores

que señalan el nivel y las formas en que tales saberes y quehaceres se concretan. El interés

del presente trabajo se enfoca en lo correspondiente a la Dimensión 3. Un docente que se

reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su

aprendizaje; ya que en esta dimensión se establece la necesidad de que el maestro de

educación básica desarrolle una práctica educativa que garantice aprendizajes de calidad,

que comprenda que su quehacer es de carácter académico, lo que implica tener capacidad

para aprender de su experiencia docente y para organizar su propia formación continua que

se proyectará a lo largo de toda su vida profesional. Aunado a lo anterior, el profesor debe

demostrar disposición para el trabajo colaborativo con sus colegas en asuntos académicos.

Con estos fines debe tener herramientas para la indagación sobre temas de enseñanza y

aprendizaje, competencias comunicativas que le permitan leer de manera crítica textos

especializados y saber comunicarse por escrito y de manera oral con los distintos actores

escolares. Es decir para esta dimensión, el docente tiene que cumplir ciertos parámetros

(conocimientos, habilidades y actitudes) para:

3.1 La reflexión sistemática sobre la propia práctica profesional.

3.2 La disposición al estudio y al aprendizaje profesional para la mejora de la práctica

educativa.

3.3 La comunicación eficaz con sus colegas, los alumnos y sus familias.

De cada uno de estos parámetros se desprenden los indicadores que sirven, como se

mencionó, para señalar el nivel y las formas en que estos saberes y quehaceres se ven

concretados; por lo tanto, se establece que el profesor:

3.1.1 Reconoce los logros y las dificultades de su práctica docente e identifica los efectos

que ésta tiene en el aprendizaje de los alumnos.

3.1.2 Reconoce en qué ámbitos del conocimiento e intervención didáctica tiene mayor

dominio y en cuáles requiere actualizarse para mejorar su práctica.

3.1.3 Sabe cómo trabajar en colaboración con otros docentes y cómo participar en la

discusión y el análisis de temas educativos de actualidad con el propósito de mejorar la

práctica profesional.

3.2.1 Reconoce que requiere de formación continua para mejorar su práctica docente.

3.2.2 Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con que cuenta y los traduce

en estrategias de enseñanza.

3.2.3 Busca información e interpreta textos para orientar su trabajo docente.

3.2.4 Demuestra ser lector de diferentes tipos de textos.

3.2.5 Reconoce el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como

un medio para su profesionalización.

3.3.1 Se comunica oralmente y por escrito con todos los actores educativos (dialoga,

argumenta, explica, narra, describe de manera clara y coherente).

3.3.2 Reconoce cuándo es necesario acudir a otros profesionales de la educación para

asegurar que todos los alumnos aprendan.

3.3.3 Adquiere y comunica información pertinente para su práctica educativa mediante el

uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación.

Esta dimensión donde el docente se reconoce como profesional que mejora continuamente

para apoyar a los alumnos en su aprendizaje, con sus correspondientes tres parámetros e

indicadores hacen patente la necesidad de recobrar el rol del docente investigador; de un

docente enfocado en la investigación en su aula, que tiene como base la reflexión crítica y el

autocuestionamiento. Un profesional de la educación que sea capaz de identificar, ponderar

y resolver los problemas de su propio desempeño docente cotidiano; a partir de una

planificación, ejecución, evaluación y retroalimentación que le permita superar asertivamente

los problemas. En decir, el rol de docente-investigador debe tener como objetivo primordial la

mejora de los aprendizajes de todos sus alumnos, a partir de la mejora de su propia

eficiencia docente.

Pero involucrar al docente en esta dinámica de reflexión sistemática sobre su propia práctica

profesional a partir de la investigación no parece una tarea nada fácil; sobre todo, si no antes

se aclara puntualmente que el terreno de la investigación no es de uso exclusivo para las

personas altamente calificadas, para los “científicos”, como lo hicieron patente los métodos

tradicionales de investigación que crearon la ilusión de sólo se podía investigar cuando la

ciencia llevara a verdades irrefutables, con el consecuente desprecio del resto del

conocimiento al considerarlo de simplemente vulgar. Actualmente, la epistemología actual ve

a esa actitud como utópica, ya que se ha llegado a una humildad intelectual mayor; y en

consecuencia, la investigación trata de hallar verdades locales y temporales, ciertamente de

la forma más rigurosa, sistemática y autocrítica posible; y que además sean confiables y

útiles para mejorar, en lo general, nuestra vida cotidiana y, en el ámbito educativo, la práctica

docente de los profesores.

Es decir, la ciencia está enfocada, sobre todo, a la vida práctica, e introduce el concepto de

praxis como síntesis entre teoría y práctica; en donde se aprecia, efectivamente, la teoría

como patrón o estructura esencial de muchos casos particulares de la misma especie, pero

considerando que únicamente existe conocimiento, auténtico y verdadero, en la medida en

que se disminuye el nivel de abstracción y éste se aplica en la práctica cotidiana. Esto

conlleva estructurar lo que Schön (1998) señala como una "epistemología de la práctica", y

que ya Aristóteles había denominado la "razón práctica", porque no se trata sólo de

problemas de carácter técnico, como en el conocimiento instrumental (problemas acerca de

medios para lograr fines particulares), sino que son problemas morales y prácticos acerca de

cómo hacer lo que esté bien.

Con base en lo anterior, y a partir del hecho de que en la mayor parte de la investigación

educativa se prefiere hacer investigación sobre un problema, antes que investigación para

solucionar ese problema, se sustenta la necesidad de recurrir a la Investigación-Acción (I-A)

como una metodología que le permita al profesor reflexionar sistemáticamente sobre su

propia práctica profesional, determinando por cuenta propia o con el apoyo de otros, cómo

aprende y lo qué debe aprender, para convertirse en un profesional ético y competente.

Las diversas corrientes de Investigación-Acción, en el ámbito educativo, confluyen en el

hecho de considerar que todo docente, si se dan ciertas condiciones, es capaz por si mismo

o con el apoyo de otros, de analizar y superar sus propias dificultades, limitaciones y

problemas; esto se logra a partir de considerar que los buenos docentes realizan estas

actividades en forma natural, como una actividad rutinaria y cotidiana, lo que la metodología

de la I-A ofrece es una serie de estrategias, técnicas, procedimientos e instrumentos para

que ese proceso sea riguroso, sistemático y crítico; es decir, que el profesor reúna los

requisitos necesarios para entenderse como docente-investigador.

Cuando se analiza el pensamiento pedagógico de los profesores en ejercicio, algunas

limitantes se encuentran en sus creencias y actitudes; se percibe una cierta "esclerosis" del

pensamiento y la rutina de diferentes estereotipos poco flexibles y bastante resistentes al

cambio, que se apoyan en una reproducción acrítica de la tradición profesional (Martínez,

2000). En este sentido, la reflexión y autocrítica que propicia la I-A sobre su propio

desempeño docente, sobre el ejercicio y desarrollo de su actuación, genera un auténtico

autodiagnóstico que consolida una actitud de mayor autonomía profesional y

autoaprendizaje; de tal forma que visión colectiva con base en esta metodología permita que

cada escuela se transforme en un centro de desarrollo profesional de los docentes, donde la

práctica se convierta en el eje de contraste de principios, hipótesis y teorías. Es decir, la

escuela debe ser el escenario adecuado para la elaboración y experimentación del currículo,

para el progreso de la teoría relevante y para la transformación asumida de la práctica

(Elliott, 1990).

El 29 de diciembre de 2013 se publica en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo

número 712, por el que se emiten las Reglas de operación del Programa para el Desarrollo

Profesional Docente; en su glosario define al desarrollo profesional como “el proceso que

sigue el personal docente y personal con funciones de dirección, de supervisión y de

asesoría técnico pedagógica y técnico docente para fortalecer tanto sus competencias como

su capacidad para tener los desempeños profesionales que conduzcan a la obtención de los

resultados esperados en las aulas y las escuelas públicas de educación básica. La formación

continua es una parte fundamental del desarrollo profesional”. Es decir, el desarrollo

profesional docente es de carácter permanente, y no se trata únicamente de seguir

preparándose en cursos, seminarios diplomados o posgrados; se trata de participar de forma

reflexiva y activa en los Consejos Técnicos Escolares y/o en las Academias de maestros,

intercambiando ideas con los otros profesores de su escuela o de su zona escolar, como

colegas, reflexionando profundamente sobre la propia tarea docente y la de los demás,

aprendiendo entre pares.

Este cambio de visión en torno al desarrollo profesional conlleva una focalización no sólo en

el qué, sino en el por qué del trabajo educativo; y es que precisamente, es el por qué la

pregunta clave para alcanzar el grado de reflexión necesario para que el profesor no

solamente sea capaz de detectar problemas o aspectos de su trabajo escolar a mejorar, sino

también, y de manera particular, de iniciar acciones educativas concretas en beneficio de su

propia metodología didáctica (planeación, implementación y evaluación), que repercutan en

la mejora del aprendizaje de todos sus alumnos.

Si se pretenden cambios que realmente repercutan en los espacios áulicos, entonces los

maestros tienen que hacerse el planteamiento y la reflexión del por qué de su trabajo

educativo, como parte integral de su práctica diaria como profesionales de la enseñanza.

Esteve (2010), señala que el problema principal que necesariamente esto conlleva es un

amplio conocimiento tanto del espacio de las aulas como de aquellas disciplinas teóricas que

pueden tener implicaciones muy directas para este espacio; además señala, que no se

puede iniciar ninguna reflexión si no se tiene una idea clara sobre lo que hay que reflexionar.

Los docentes con una posición autocrítica tienen que saber por dónde comenzar, de detectar

dónde está el problema y de vislumbrar qué factores, tanto internos como externos, tienen

una relación directa con el problema que se plantea; sólo así podrán ser conscientes de lo

que sucede en su ámbito de actuación y, tras analizar el problema, iniciar acciones

pedagógicas para solucionarlo. No se puede pensar que se trate de una tarea fácil que cada

docente pueda realizar solo, sin ayuda y sin una preparación adecuada.

El desarrollo profesional se construye a través de la reflexión en tres espacios con una muy

estrecha relación: 1) con los alumnos en las aulas; 2) con el colectivo escolar docente; y 3.

con el apoyo de las disciplinas teóricas. Al respecto, cabe señalar que el colectivo escolar

debe estar constituido no solamente por el colectivo de docentes y directivos, sino también

por el personal de Asesoría Técnica Pedagógica (ATP), los Jefes de Enseñanza y

Supervisores Escolares. Constituido así, el colectivo escolar debe llegar conjuntamente, a

través del intercambio de experiencias y de conocimientos adquiridos a partir de lecturas

pertinentes, a acuerdos sobre cómo es la realidad del aula y a perfilar acciones pedagógicas

específicas; hoy necesitamos de escuelas inteligentes, donde los docentes aporten su

experiencia, el personal de Asesoría Técnica Pedagógica (ATP) y los Jefes de Enseñanza

los marcos teóricos y los instrumentos necesarios para captar los acontecimientos del aula,

es decir, para investigar en ella.

BIBLIOGRAFÍA

• Elliott, John (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.

• Esteve, Olga; Melief, K. y Alsina, A. (2010). Creando mi profesión. Una propuesta

para el desarrollo profesional del profesorado, Barcelona, Octaedro.

• MARTÍNEZ, Miguel (2000). La investigación-acción en el aula. Agenda académica

vol. 7, Nº 1. Disponible en URL:

http://alad.cele.unam.mx/modulo2/modulo_problemas/investigacion-accion.pdf

• SCHÖN, Donald A. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales

cuando actúan. Barcelona. Ed. Paidós. Colección Temas de Educación.

• SEP (2013). Acuerdo número 712. Por el que se emiten las reglas de operación del

programa para el desarrollo profesional docente. México. Diario Oficial de la

Federación.

• SEP (2013). Ley General del Servicio Profesional Docente. México. Diario Oficial de

la Federación.

• SEP (2014). Consejos Técnicos Escolares. En nuestra escuela... todos

aprendemos. Sexta Sesión Ordinaria. Ciclo Escolar 2013-2014. Secundaria. México.

SEP.

• SEP (2014). Lineamientos iniciales específicos para llevar a cabo la evaluación del

ingreso al Servicio Profesional Docente en Educación Básica y Educación Media

Superior y lineamientos iniciales específicos para llevar a cabo la evaluación para la

promoción a cargos con funciones de Dirección (Directores) en Educación Media

Superior, para el ciclo escolar 2014-2015. Diario Oficial de la Federación.

e-mail: napo_flores_1963@hotmail.com

http://impulsoinformativo.net/author/napoleon-fm/

http://supervision09escuelassecundarias.blogspot.mx/