E D I TO R I A L

La educación argentina hacia el Bicentenario de Mayo

La conmemoración del Bicentenario de la IndependenciaNacional, ofrece una oportunidad para dar respuestas yponer en debate las perspectivas histórico políticas pre-sentes y futuras de nuestro país en el marco de AméricaLatina, tomando como base una instancia de balance so-bre el pasado común de la Nación.

La construcción de la Nación Argentina no puede ser fe-chada en el delgado espacio temporal de una efeméride,aunque ésta sea tan sentida y reconocida como lo es la del25 de Mayo de 1810. Esta creación colectiva ha sido el fru-to de un largo proceso, a lo largo del cual se obtuvo primerola soberanía, se luchó luego por la libertad y, por fin, seadoptó esta forma asociativa nacional que hoy se nos ha-ce familiar y nos permite definirnos como argentinos.

Esta comprobación histórica no quita mérito a aquellosvalientes de 1810 y al esfuerzo del conjunto de nuestrospueblos por encontrar y consolidar un camino común a re-correr en el ancho campo de la historia humana. Por el con-trario, el repaso más somero que se quiera hacer de los in-fortunios y desencuentros afrontados por los argentinosde todas las épocas, pero especialmente por aquellos quevivieron aquellas horas iniciales, resalta aun más el valor dela construcción nacional finalmente alcanzada.

Sabemos que en el año 1910 el Estado nacional emprendióuna conmemoración que trazaba un balance optimista delcamino recorrido hasta entonces. Sin embargo, los efectosinevitables de un crecimiento desigualdad se hicieron pa-radójicamente más visibles en el momento mismo de aque-lla celebración. El mismo inmigrante al cual se había con-vocado a trabajar en la patria era sindicado como elresponsable de la importación de conflictos políticos y so-ciales extraños al cuerpo de la Nación.

Hoy, nos encontramos en otro momento histórico y políticodel país y, gracias a ello, logramos proponer para esta fechaun recorrido diferente en donde podamos tener una con-memoración del Bicentenario que nos incluya a todos ytodas, tomando como meta el ejercicio de la democracia yla justicia social, y haciendo legítimo el respeto a la diver-

sidad como uno de los pilares básicos de la constituciónde la identidad nacional.

Revisar el pasado en el marco del presente implicará fomen-tar la creatividad y participación en espacios de discusión yreflexión entre todos los alumnos y alumnas, docentes, inte-lectuales y ciudadanos de todo el país, generando la confor-mación de una comunidad de aprendizaje ampliada.

Debemos tomar el desafío de imaginar a la escuela de es-te Bicentenario convertida en un Cabildo Abierto, en don-de la comunidad se haga partícipe de un proceso de reva-lorización y resguardo del patrimonio intelectual y materialde nuestro país.

Dejando ir nuestra mirada por esta historia de doscientosaños, podemos reconocer con alguna precisión momentosde júbilo y dolor, de expansión y de miseria, de encuentroy de desavenencias. Lo que siempre vemos allí, sin embar-go, es la escuela, también ella atravesada por estos vaive-nes, pero siempre presente, construyendo, asegurando ysoñando el futuro.

Con el trabajo y decisión de todos los argentinos y argen-tinas se han sentado las bases para una oportunidad re-novada. Es necesario, entonces, reafirmar el compromisopor afrontar las deudas que aún quedan pendientes, so-bre todo en nuestro campo, el educativo, para que podamosdesarrollarnos y tener una vida digna. A su vez, tenemos laobligación de plantearnos cuales serán las metas priorita-rias de cara al futuro.

En este aspecto, el Ministerio de Educación de la Nación ysus pares jurisdiccionales, han asumido la conducción de unatarea en la que ha de participar la sociedad toda: la univer-salización de la educación secundaria, tal como lo establecela Ley de Educación Nacional. Ese es nuestro desafío y com-promiso. A esa nueva gesta educadora y patriótica quere-mos convocarlos desde las páginas de esta revista, como co-tidianamente lo haremos desde cada aula del país.

Prof. Alberto SileoniMinistro de Educación de la Nación

1. Editorial

4. La escuela por dentro: Escuela 11 “Profesor Lino Torres”, Resistencia,Chaco.

9. Breves

10. Docentes. Tutoras en la Patagonia:MOT, maestras de orientación y tutoría.

16. Obras maestras. Miradas de sal / Quena de Los Andes, de Nora Coria.

18. Medios. Copiar y pegar, o estudiar y reinventar. Andrea Brito

21. Wikipedia en el aula. Patricio Lorente

S U M A R I O N º 2 3

AUTO R I DA D E S

Presidenta de la NaciónDra. Cristina Fernández de Kirchner

Ministro de Educación de la NaciónProf. Alberto Sileoni

Secretaria de Educación Prof. María Inés Abrile de Vollmer

Secretario del Consejo Federal de EducaciónProf. Domingo de Cara

Subsecretaria de Equidad y CalidadLic. Mara Brawer

Subsecretario de Coordinación AdministrativaArq. Daniel Iglesias

Subsecretario de Planeamiento EducativoLic. Eduardo Aragundi

Directora del Instituto Nacional de Educación TecnológicaLic. María Rosa Almandoz

Directora del Instituto Nacional de Formación DocenteLic. Graciela Lombardi

Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente Lic. Marisa Díaz

Director Nacional de Políticas Socioeducativas Pablo Urquiza

Directora Nacional de Información y Evaluación de la CalidadEducativaDra. Liliana Pascual

E Q U I P O E D I TO R I A L

DirectorasInés DusselInés C. Tenewicki

Jefe de RedacciónSergio Ranieri

Jefe de Arte/ CoordinaciónEduardo Rey

Colaboradores Permanentes Ana AbramowskiJudith GociolRudy–PatiMyriam Southwell

Coordinación y correcciónSilvia Pazos

FotografíaLuis Tenewicki

Distribución Javier Manchini

Colaboran en este número: Alejandra Birgin. Gabriel Brener. AndreaBrito. Alejandra Catibiela. Nora Patricia Coria. Roberto Cubillas.Domingo de Cara. María Paula Dufour. Segio Kisielewsky. VladyKociancich. Mariela Lanza. Juan Lima. Patricio Lorente. FedericoLorenz. Nora Niedzwiecki. Fabio Wasserman.

Imagen de tapa: E. Rey

Las notas firmadas son responsabilidad de los autores y no representan necesa-riamente la opinión del Ministerio de Educación

Registro de la Propiedad Intelectual: 538424

Publicación del Ministerio de Educación de la NaciónPizzurno 935 – (C1020AC) Ciudad Autónoma de Buenos Aires. República Argentina

25. Dossier: Preparando el Bicentenario

26. La celebración del bicentenario,entre el pasado y el futuro .Inés Dussel y Myriam Southwell

30. El Bicentenario en todo el país Domingo de Cara

31. ¿Sueñan las ovejas con bicentenarios? Federico Lorenz

35. La Revolución de Mayo como mito de orígenes. Fabio Wasserman

37. Entrevista a Álvaro Fernández Bravo.Inés Dussel

41. Cine-Debate: Entre los muros, de LaurentCantet. Gabriel Brener / Alejandra Birgin

46. Espacio para la memoria en la ESMA.

48. Museo. Historia de preceptores.

50. Documental: La buena educación. Un homenaje a maestros populares.

52. Qué hay que saber sobre Plástica

54. Correo de lectores

56. El cuento. Cícladas, de Vlady Kociancich

58. Conversaciones: Mex Urtizberea, actor y músico

63. Humor por Rudy-Pati

El monitor

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Lo primero que toma cuerpo en el aire esel silencio. La atención y la expectativa delos estudiantes se pueden, casi, palpar.Entonces, la voz del profesor se desma-deja en medio de la nada y el perímetro delaula parece expandirse hasta el infinito.Durante los cinco, diez, quince minutosque el profesor tome de la hora de clasepara leer una poesía, un cuento o el capí-tulo de la novela, la realidad -escolar, per-sonal, social- quedará suspendida paradar cabida a otros mundos. La única con-dición para que el hechizo dure es que,terminado el relato, el docente no diga na-da, no utilice el relato con fines didácti-cos, no evalúe ni interrogue: es leer porleer, por disfrute, por placer. Así de sim-ple y de complejo.

A mediados de mayo, la Escuela deEducación Polimodal Nº 11, Profesor LinoTorres, en Resistencia, Chaco, comenzó aimplementar el Programa de lectura en vozalta por el que, todos los días en todos los

cursos, algún docente -sin importar la ma-teria que dicte- lee algún texto, preferen-temente literario, a los alumnos. Los re-sultados han superado las expectativas delos propios impulsores.

La propuesta la acercó Olga Dri, subco-ordinadora del Plan Nacional de Lectura yvoluntaria de la Fundación MempoGiardinelli, una organización no guberna-mental dedicada al fomento de la lectura.En la Escuela, la idea fue tomada de in-mediato por Perla Baldoni, una profesorade Lengua y literatura que, por un proble-ma en la voz, debió dejar de dar clase y,con el aval de la dirección de la institución,eligió arremeter con esta “tarea pasiva”.

Cada vez que en el colegio se organiza-ba alguna jornada docente, los reclamoseran los mismos: que los chicos no leen,que no saben interpretar los textos -ni si-quiera las consignas más simples-, quetienen un vocabulario muy pobre. Esasafirmaciones daban por sentado dos fal-sos supuestos: que esa situación era res-ponsabilidad de los alumnos y que los quedebían ocuparse eran los profesores delárea de Lengua.

Por eso, cuando Dri y Baldoni lanza-ron el Programa, hicieron una invitaciónvoluntaria a todo el plantel de profeso-res. Se presentaron cuatro: un docentede Ciencias Naturales, uno de Lenguasextranjeras y dos de Ciencias Sociales.Eso bastó, sin embargo, para que funcio-nara el efecto multiplicador. Hoy, son cua-renta los maestros que cubren la totali-dad de los cursos. Todos los estudiantes dela escuela tienen su saludable dosis delectura diaria.

“El sentido -explican las impulsoras- esinstalar la lectura en el imaginario de losalumnos pero no como algo impuesto si-no como algo querido, buscado, necesi-tado”.

La Escuela de Educación Polimo-

dal Nº 11 Profesor Lino Torres, de

Resistencia, Chaco, comenzó a

poner en práctica el Programa de

lectura en voz alta, una iniciati-

va del Ministerio de Educación

que consiste en que los docen-

tes lean todos los días algún tex-

to a las alumnas y a los alumnos.

La experiencia resulta muy va-

liosa y enriquecedora.

LA ESCUELA POR DENTRO

Para leer en voz alta

“Sentís como si te lo estuvieran leyendo a vos”.(Cristian y Diego, 3° y 4º)

Las primeras prácticas de lectura de lahumanidad fueron en voz alta. Como to-da herramienta poderosa fue primero re-tenida por los grupos de poder y luego lo-gró expandirse al resto de las capassociales. El historiador Roger Chartier se-ñala que, en ese marco, el pasaje a la lec-tura silenciosa resultó “una verdadera re-volución” porque permitió que cadapersona se apropiara del texto individual-mente y lo comprendiera por sí misma; seleyera más rápido, mayor cantidad, y obrasmás complejas. El cambio se produjo apartir de la Edad Media e, inicialmente,estuvo restringido a los monasterios. Sibien fue esta la actitud que se generalizócomo forma de lectura -y sus conductasy efectos llegaron hasta la actualidad- la

transmisión oral de los textos persistió,tanto en los ámbitos domésticos como enlos sociales, en el marco de poblacionesmayoritariamente analfabetas: los padresque transmitían a sus hijos lecciones demoral; las veladas de la alta burguesía; losperiódicos del siglo XIX en Buenos Airesque se colgaban en las vidrieras de los ne-gocios; el Martín Fierro que circulaba sinparar por las pulperías. Hasta los chicosque, ahora, piden que se les cuente uncuento antes de dormirse.

“Recuerdo, de chica, a mi mamá que nossentaba a los cuatro hijos en la mesa y,mientras preparaba la cena, nos leía al-go”, cuenta Milena Peiovich, profesora deBiología. Dice que los mismos alumnosque, cuando dicta la bibliografía de su asig-natura y menciona dos títulos juntos lepreguntan si son necesarios y comien-zan a regatearle páginas, son los queno la dejan terminar la clase sin que

les lea un cuento, una poesía o una novela.El secreto es simple y poderoso: la lectura

en voz alta es compartida y placentera.“Ese momento de intimidad, que muchos

de estos chicos no tienen en su casa, es re-cuperado por la escuela”, agrega MiguelSzabo, profesor del área de Letras.

De algún modo, el Programa retoma latradición de las narraciones transmitidas deboca en boca en los pueblos antiguos, cu-yos sentidos son la esencia de toda litera-tura: explicar los orígenes y producir asom-bro. “Sentir a la lectura” como bellamentesintetizó Rosalía, de 8° 3ª, en el cuadernodonde los estudiantes dejaron apuntadassus impresiones acerca de esta experien-cia de lectura.

El proyecto les sirve -tal como ellos mis-mos anotaron- para conocer autores y tex-tos; para escribir y leer mejor; para refle-xionar; para identificarse; para enriquecerel vocabulario. Pero, sobre todo, lo que se

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recupera en ese encuentro es la fuerza an-cestral que conlleva todo acto de relatar: elcompromiso emocional y afectivo que trans-mite. La lectura, en el colegio, es brindaday recibida -tal como advierte Karin Kiszka,ayudante docente del laboratorio de com-putación- “como un mimo al alma”.

“Cuando leo, me escapono sé adónde”. (Eunice 3°, 3 ª)

La escuela Lino Torres tiene más de 50años de vida, abarca un Polimodal, quefunciona por la mañana, y un EGB 3, por latarde: 900 alumnos; 31 divisiones; 100 do-centes. Ocupa un edificio grande, de dosplantas, que comparten con un colegio noc-turno, y que ha sido bastante maltratadopor algunos estudiantes. Fue construidodurante la última dictadura militar y dise-ñado como un panóptico, para que desdecualquier lugar del primer piso pueda ver-se lo que ocurre en todos lados.

Aunque la Lino Torres está emplazada enla capital del Chaco, es -en cierto sentido-una escuela de frontera. Ubicada sobre laavenida Sarmiento, uno de los límites delmicrocentro de la ciudad, es equidistantetanto de la Plaza Centralcomo de la villa le-vantada en los terrenos, en su mayoría fis-cales, linderos al río Negro.

Expulsados del sistema por el neolibera-lismo de la década del 90, el 80 por cien-to de los padres de los alumnos o recibenplanes Trabajar de las autoridades o di-rectamente no tienen ingreso fijo. Se tratade familias numerosas y desmembradas,en las que algunos de los estudiantes noconocen a su mamá o a su papá.

Hay bastantes alumnas embarazadas, omadres muy jóvenes -que, por ejemplo,llegan con sus bebés en cochecito a la cla-se de Educación Física- y un porcentajealto de deserción escolar.

Como muchas otras escuelas, tambiénesta es una caja de resonancia de la vio-lencia social reinante: golpes, adicciones,

maltrato, abuso. Situaciones que el colegiobusca contener a través de mediadoresescolares, de un sistema de tutorías, y detalleres a contraturno que los docentespueden dictar porque tienen esas horasrentadas. Ofrecen desde apoyo escolar, te-atro, coro y radio, hasta un club de cienciasy el Proyecto de nutrición económica.

“Queremos generar actividades que ali-menten a nuestros alumnos”, dice Kiszka,y no habla en sentido figurado. Saben quela mayoría de los alumnos comen poco,que tiene una dieta basada en harina y gra-sas, que casi no conoce las verduras y lasfrutas y que son los propios chicos los quecocinan en sus casas. Por eso, a través delProyecto de nutrición les enseñan a elabo-rar platos sanos y baratos. Los preparanlos martes en la escuela y los comen mien-tras esperan que empiece el club de cien-cias -que se complementa con el Proyecto-y en el que han aprendido a hacer desdejugo de tomates hasta barniz, licores y cre-mas para combatir el acné juvenil.

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“Leyendo tenemos futuro”.(Quiles y Brandt, 9° 4 ª)

El 28 de marzo de 2008 en la Escuela deEducación Media Nº 1, de Villa Gesell unchico apuñaló en clase a otro y lo mató.Dos días después, los docentes del cole-gio hicieron pública una carta -de una lu-cidez infrecuente- en la que señalaban lasconsecuencias de “años y años de quitar lapalabra, de reducir sus significados, de ri-diculizar su uso”. Explicaban que los ac-tos de violencia son producto, entre otrascuestiones, de “la imposibilidad de poner-les palabras a las cosas y de que el len-guaje esté vacío de significado”.

Aunque en el Lino Torres ninguna situa-ción llegó al extremo de la escuela deGesell, los docentes del colegio saben loque es codearse a diario con esa falta depalabra; de modo que, aunque sea en mí-nima medida, el Programa de lectura envoz alta es una suerte de antídoto porquerecupera, justamente, la fuerza del decir.“La lectura viene a mostrarnos otro modode conexión con otras cosas, con cuestio-nes bellas. Es impagable sentir que nadiete corre con la currícula ni con que tenésque evaluar, que podés sacar el pie delacelerador y detenerte sin sentirte culpa-ble por tener un momento de disfrute conlos alumnos”, sostiene el profesor Szabo.“Es maravilloso -completa Dri- porque loque se entabla es un nuevo vínculo. Es co-mo si, valga la expresión, se desescolarizarala clase”.

“Aprendimos a escuchar”, resaltaron va-rios de los chicos en el cuaderno dondeapuntaron sus impresiones del proyecto.Y no es poca cosa en ámbitos donde laagresión aparece por la imposibilidad deescuchar al otro.

En las casas de los alumnos, en general,no hay bibliotecas ni tiempo para leer; elcolegio es el único lugar donde los chicostienen vínculo con el libro.

La Escuela incorporó el Programa a me-diados de mayo de este año, pero ya tra-bajaba desde antes en promoción de lalectura. Hace tiempo que participa en las

maratones de lectura propuestas por laFundación Leer en las que un día, en dife-rentes puntos del país, niños, jóvenes yadultos intervienen en actividades en tor-no a la lectura. Durante esa jornada, en elLino Torres se ven chicos con libros por to-dos los rincones.

“¿Y esta vez, quién va a venir?”, pregun-tan algunos estudiantes cada vez que seacerca la fecha del Foro Internacional por

el Fomento del Libro y la Lectura que todoslos años organiza la Fundación MempoGiardinelli. Fundada por el escritor cha-queño en 1999, esta organización no gu-bernamental trabaja en estrecha vincula-ción con la escuela. De esta manera,muchos de los autores invitados a estos

encuentros dan también una charla conlos alumnos. Así, los estudiantes debieronleer y prepararse para recibir a autores co-mo Eugenia Almeida, Graciela Bialet,Graciela Cabal, Eduardo Heras León, ReinaRoffé, Angélica Gorodischer, Sergio Aguirre,María Rosa Lojo, Alejandra Costamagna,Carolina Rivas.

Para este 14º Foro, además, la Fundacióny el canal Encuentro organizaron un con-curso de cortos documentales sobre pro-moción de la lectura. La Lino Torres filmósu experiencia y se ganó una mención.

El año pasado, el colegio recibió muchomaterial bibliográfico y también mobilia-rio para organizarlo, tanto de la FundaciónGiardinelli, como de organismos oficiales,de modo que las condiciones estaban da-das: “Si con todo esto no leemos”, se di-jeron y se lanzaron a la aventura.

“Podés sentir lo que quieras sentir”. (Estefanía, 2º 4ª).

Cuando se enteraron de que en la escuelase iba a desarrollar el Programa de lec-tura en voz alta, lo primero que muchoschicos pensaron fue: “Qué suerte, vamos a

“Es maravilloso -completa Dri-porque lo que se entabla es unnuevo vínculo. Es como si, valga laexpresión, se desescolarizara laclase”.

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tener menos horas de clase” pero, rápida-mente, quedaron atrapados por esa dosisde ficción cotidiana. Al punto de que unavez una profesora estaba afónica y algu-nas alumnas se ofrecieron a leer.

–El proyecto se me está yendo de las ma-nos –comenta, algo alarmado, el profesorde Geografía.

–¿Por qué? ¿No funciona? –responde lacoordinadora, con cierta preocupación.

–No, es que ahora los que quieren leerson ellos.

A medida que el involucramiento creció,las chicas y los chicos empezaron a valorary exigir el compromiso que los docentesponen en esa voz. Desde el profesor que seda cuenta de que lo suyo no es la poesía si-no la narrativa, hasta la profesora que sesube a una silla al recitar y dramatiza lassituaciones. Los mediadores son una figu-ra esencial: no basta con los libros, hacefalta quien transmita ese universo letrado.

“Uno mismo se va implicando -sostieneMaría Laura López, profesora de Inglés-.

Yo, por ejemplo, estaba leyendo Lástimaque estaba muerta, de Margarita Maine, ytuve que parar porque se me hizo un nudoen la garganta y no podía seguir”.

El desafío del Programa es -tal como ocu-rrió históricamente- pasar de la lectura co-

ral en la voz alta, a una íntima y silencio-sa. Y hay indicios de que puede lograrse. Auno de los profesores, los alumnos le pi-dieron el libro para terminar de leerlos so-los durante el fin de semana.

–La historia no termina bien –dice una alum-na apenas concluida la lectura de ese día.

–Y vos, ¿cómo sabés? –se sorprende laprofesora.

–Porque no podía esperar hasta que us-ted leyera el final y me compré la novela.

En el edificio del colegio funciona laBiblioteca Escolar Popular Bartolomé Mitre,que tiene una entrada que conecta con lasaulas y otra que da a la calle, y es un apo-yo importarte para el proyecto. En una sa-la muy espaciosa, pone a disposición delpúblico 15 mil volúmenes, que se trans-forman en 25 mil si se suman mapas, re-vistas y otros impresos. Los bibliotecariosnotaron que los chicos que antes solo bus-caban libros que debían leer para algunamateria, ahora preguntan qué se puedenllevar y piden libros de temas variados. Esuno de los mejores indicadores de que seestá corriendo la voz de la lectura.

Judith Gociol jgociol@me.gov.arFotos: L.T.

L A E S C U E L A P O R D E N T R O

Los bibliotecarios notaron que loschicos que antes solo buscabanlibros que debían leer para algu-na materia, ahora preguntan quése pueden llevar y piden libros de temas variados

breves

Las instituciones que quieran publicar sus actividades en Breves, pueden enviar textosde no más de 900 caracteres con espacios, a: cartasmonitor@me.gov.ar. Los editoresse reservan el derecho de seleccionar el material.

Inclusión y la retención Con el propósito de acercar a las escuelassecundarias una herramienta que permitacargar y sistematizar información relacio-nada con la problemática de la inclusióny la retención, se ha diseñado un softwarepara el Seguimiento de InformaciónSocioeducativa (SISIR). La iniciativa estádestinada a los establecimientos que par-ticipan en las acciones de la DirecciónNacional de Políticas Socioeducativas delMinisterio de Educación.Esta aplicación contribuirá al registro y aná-lisis de cada realidad institucional y ayu-dará a los equipos directivos a tomar de-cisiones, según los objetivos estipulados encada Proyecto Socioeducativo Escolar.Para descargar el software y la guía para suinstalación, ingresar a:http://168.83.82.201/dnpc/index.html.

Eduación Artística

La Coordinación Nacional de EducaciónArtística junto a la Organización deEstados Iberoamericanos, convoca a lapresentación de Experiencias en EducaciónArtística. Cultura y Ciudadanía. La propuesta busca identificar y dar vi-sibilidad a las iniciativas desarrolladasen instituciones educativas, públicas oprivadas del nivel medio, que promue-van el conocimiento de las diferentes cul-turas y la formación de ciudadanas y ciu-dadanos preparados para vivir ensociedades multiculturales.Del total de experiencias presentadas, 18serán distinguidas y sus representantes(un/una docente y dos alumnos/as) par-ticiparán en el Encuentro Nacional quese realizará en abril de 2010. La convocatoria está abierta hasta el 20de noviembre de 2009. Los trabajos de-berán enviarse por correo postal aPizzurno 935, 5º piso, oficina 502 A.Int. 7269. (C1020ACA) Ciudad Aut. deBuenos Aires. Bases y condiciones enwww.me.gov.ar y http://www.oei.org.ar.

Premio VIVALECTURAEl Ministerio de Educación y la Organización de los Estados Iberoamericanos(OEI) lanzaron la edición 2010 del Premio VIVALECTURA, con el objetivo dedistinguir experiencias de promoción de la lectura en todo el país.La iniciativa -que cuenta con la cooperación de la Fundación Santillana- dis-tinguirá trabajos en tres categorías: “Escuelas de gestión estatal y de gestiónprivada”, “Sociedad” (Institutos de Formación Docente de gestión estatal oprivada, universidades/facultades, profesionales vinculados a distintas ONG uorganizaciones civiles con o sin fines de lucro, y bibliotecas) y “Lectura entreDocentes”.La Comisión Evaluadora tendrá en cuenta la creatividad y el dinamismo de laacción realizada, la pertinencia de esa acción para la comunidad destinata-ria, y la calidad y dimensión de los resultados alcanzados, entre otros criterios.Los ganadores de cada categoría recibirán un premio de 20.000 pesos. Los par-ticipantes -se trate de personas físicas o jurídicas- podrán presentar sólo un tra-bajo por categoría.Los interesados podrán inscribirse hasta el próximo 15 de diciembre en el si-tio www.premiovivalectura.org.ar; o mediante el envío de una carta certificadacon acuse de recibo, dirigida a: Premio Vivalectura 2010 - Leandro N. Alem720, (C1001AAP) Ciudad de Buenos Aires.

Seminario internacionalDel 16 al 20 de noviembre se llevará a cabo en la ciudad de Mar del Plata, elSeminario Internacional del Programa de Orquestas y Coros para el Bicentenario.El encuentro tendrá el apoyo del área de Cooperación Internacional del Ministeriode Educación y serán invitados coros y orquestas de niñas, niños y jóvenes delMercosur y países asociados.

Pasado recienteCon el objetivo de contribuir a la reflexión acerca de la historia nacional, promoverel debate y fortalecer el respeto por los derechos humanos en las escuelas de NivelSecundario, se pusieron en marcha la Muestra itinerante “De la Ley de Residenciaal Terrorismo de Estado” y los talleres de reflexión acerca del pasado reciente. La exposición, realizada por el Área Audiovisual del Archivo Nacional de laMemoria, propone un recorrido que parte de imágenes que datan de principios delsiglo XX, momento en que la modernización tensa el conflicto entre las clasessociales, y concluye en las extendidas luchas políticas y sociales de los años 70. Esta muestra itinerante se está presentando en distintos puntos del país gra-cias a un trabajo conjunto realizado por la Dirección Nacional de PolíticasSocioeducativas y la Subsecretaría de Promoción de Derechos Humanos, de-pendiente de la Secretaría de Derechos Humanos de la Nación. Para solicitar la inclusión de una localidad en el itinerario, las autoridades delos ministerios locales pueden comunicarse al teléfono (011) 4129-1917 / 6283o por correo electrónico a: intersectoriales@me.gov.ar.

“Yo fui la primera MOT del colegio -relataCecilia Gordillo-. Al principio me veían co-mo una preceptora más, y cuando un chi-co se portaba mal decían: ‘Lo solucionala MOT’. Tuve que trabajar mucho para co-rrerme del lugar al que me estaban asig-nando. No solo para cumplir bien con mifunción, sino para que los otros conocieranmi rol y para que empezaran a tomar vidalos frutos del trabajo que estaba haciendo”.Agrega Marcela Kiernan: “Yo trabajé encinco escuelas y lo que te demandan, has-ta que una se acomoda, es este trabajo másdesde lo reglamentario, controlar la disci-plina. No sé si esto tiene que ver con esqui-var la figura psicopedagógica o la del licen-ciado en Ciencias de la Educación, porquedicen que somos muy intervencionistas”.

Aquellos días en los que Cecilia Gordilloy Marcela Kiernan ponían empeño paraprecisar su rol de maestras de orientacióny tutoría (MOT) parecen haber quedadoatrás. Gordillo ya hace tres años que ocu-pa ese cargo en el Colegio 757 HipólitoIrigoyen.Y Kiernan sigue cosechando ex-periencia como MOT: trabaja, por la ma-ñana, en el Colegio 707 y, por la tarde, enel 704 Prefectura Naval Argentina -conocidocomo “Biología Marina”-. Los tres esta-blecimientos escolares están situados endistintos barrios de la ciudad de ComodoroRivadavia, provincia de Chubut.

Marcela Kiernan tiene 38 años; y CeciliaGordillo, 27. Marcela nació en Caleta Oliviay Cecilia en Perito Moreno, dos ciudadesubicadas en la vecina provincia de SantaCruz. Luego de finalizar la escuela secun-daria decidieron estudiar Ciencias de laEducación y el destino más cercano fue la

Universidad Nacional de la Patagonia SanJuan Bosco, en Comodoro Rivadavia.

Luego de aclarar que los MOT no son pre-ceptores, todavía queda por definir posi-tivamente en qué consisten las tareas deorientación y tutoría que cada día llevanadelante.

El proyecto

En 1998 se implementó en la provincia deChubut el cargo de MOT, una figura pen-

sada para intervenir en EGB 3, focalizan-do en el seguimiento de las trayectoriaseducativas de alumnas y alumnos, la de-tección de dificultades de aprendizaje yla generación de estrategias para favore-cer la retención y mejorar el rendimientoescolar. Desde la promulgación de la Leyde Educación Nacional 26.206, las tuto-rías pasaron a formar parte de la actualeducación secundaria.

Marcela Kiernan y Cecilia Gordillo sonestudiantes avanzadas del profesorado de

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Tutoras en la Patagonia

DOCENTES

Cecilia Gordillo y Marcela Kiernan son maestras de orientación y tu-

toría (MOT). Gordillo hace tres años que ocupa el cargo en el Colegio

757 Hipólito Irigoyen.Y Kiernan trabaja en el Colegio 707 y en el 704

Prefectura Naval Argentina, conocido como “Biología Marina”. Los

tres establecimientos escolares se encuentran en distintos barrios

de Comodoro Rivadavia, en la provincia de Chubut.

Ciencias de la Educación. Han podido ac-ceder al cargo de MOT por una disposiciónprovincial generada ante la falta de profe-sores recibidos, disponibles para cubrir lasvacantes.

Gordillo y Kiernan elaboraron juntas elproyecto que les permitió, por concurso,acceder al cargo: “La función del MOTcambia de acuerdo con la realidad y la di-námica de cada institución”, explicaCecilia.

“En esencia, el MOT tiene que evitar elfracaso escolar y favorecer la inclusióneducativa, trabajando como mediador”,define Marcela y agrega: “El MOT hace denexo entre docentes, alumnos, madres,padres, directivos. Estamos en el mediode todo, lo organizativo, lo administrati-vo, lo pedagógico”. Y completa Cecilia:“Nuestra función es mediar, pero toman-do al alumno como sujeto integral. Desdeesta visión, intervenimos desde varios lu-gares: lo personal, lo familiar, lo vincular,lo pedagógico. Si miramos al alumno co-

mo sujeto integral, nuestro rol no puededejar de ser diversificado”.

“Cuando hicimos el proyecto -recuerdaKiernan- tratamos de pensar al MOT nocomo aquel que solamente va a solucio-

nar problemas. Lo pensamos como una fi-gura promotora de los aprendizajes y delos proyectos de vida de los alumnos. De locontrario, lo único que se hace es solu-cionar problemas y no existiría la posibili-dad de llevar a cabo otros proyectos con to-dos los alumnos y con toda la comunidadeducativa”.

Intervención pedagógica

Marcela y Cecilia trabajan con alumnos de1° y 2° año de secundaria y 9° de la anti-gua EGB 3, pues en la provincia de Chubutel pasaje de la estructura propuesta porla Ley Federal a la de la Ley Nacional seestá dando de manera gradual. Con algu-nos de estos grupos tienen “horas frente acurso”. Se trata de 40 minutos semanalesen los que trabajan desde estrategias deestudio hasta temas vinculados con la con-vivencia, los valores y el comportamientoen la escuela. El espacio de horas frentea curso se va ajustando a las problemáti-cas y demandas que van surgiendo en ca-da institución. “En mis horas frente a cur-so -describe Gordillo- también voy viendolas carpetas. Si hay un grupo que tienemuchos problemas en una materia, tra-bajamos sobre eso, pero aprovecho paraenseñarles a los alumnos estrategias -re-súmenes, mapas conceptuales, etcétera-que van a utilizar para con todas las de-más materias”.

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“En esencia, el MOT tiene queevitar el fracaso escolar y favorecer la inclusión educativa,trabajando como mediador”,

“La hora frente a curso no es calificativa-comenta Kiernan-, entonces los pibes secomportan de manera más espontánea.Cuesta un montón, porque no se les pue-de poner notas y una realmente tiene queengancharlos”.

“Rutinariamente entro a las aulas, ob-servo a los grupos, veo la dinámica”, diceMarcela cuando se le solicita que describa,en lo cotidiano, el desempeño de su fun-ción. “Una va en todo momento haciendoun análisis pedagógico e institucional, en-tonces, por más que un docente no mevenga a demandar, si yo sé que hay ciertosproblemas en el aula tengo la autoridad yel permiso para ingresar”, relata Cecilia.

“Hay docentes que son abogados, inge-nieros y, al no tener las herramientas pe-dagógicas, les cuesta muchísimo llegar a

los chicos. En esos casos he tenido quehacer intervenciones en las horas institu-cionales, trabajando a partir de los pro-gramas, revisando posibles estrategias”,señala Cecilia, y agrega: “Voy dándoles unamano y soy el nexo para que cada unocumpla con su función, para que el do-cente pueda enseñar y que los chicos pue-dan aprender los contenidos. Y, si hay al-gún obstáculo, voy a intervenir para queno exista obstáculo entre el conocimientoy el alumno”.

“Yo, generalmente, intervengo cuando hayproblemáticas entre un alumno y un do-cente. Es más vincular, y lo hago a partir dela demanda, de una parte o de la otra, co-mo mediadora”, relata Marcela destacan-do un matiz respecto de la modalidad deintervención descripta por su compañera.

“O tal vez un docente me dice: ‘Tengo pro-blemas con tal curso’. Entonces voy a ob-servar si la dinámica del grupo se man-tiene con todos los profesores, o si es conese docente en particular”.

“Durante las horas en las que no estoyfrente a curso, voy sacando alumnos quese están llevando materias, para trabajarcon ellos sobre contenidos específicos quesí o sí tienen que tener aprendidos”, deta-lla Gordillo y Kiernan completa: “Muchasveces hay que detectar si los problemasque se enuncian son problemas de apren-dizaje, porque a veces hay docentes quedicen ‘Este chico no entiende’ y lo que ocu-rre es que el nivel que están dando es muyelevado. Entonces hay que hacer un reco-rrido hacia atrás, ver qué vio ese alumnoen la escuela primaria”.

13 E L M O N I T O R

Las MOT también trabajan en pareja pe-dagógica. “Yo trabajo con la profesora deInglés -dice Gordillo-, que es una materiaque a los chicos les está costando mu-chísimo. Los chicos ven estrategias deaprendizaje conmigo, en las horas frentea curso, y luego las ponemos en prácticaen Inglés. Y acompaño a la profesora en elaula por si hay alguna duda, o los chicosno entienden, y si una estrategia no fun-cionó vamos por otra. Pero todo con loscontenidos de Inglés”.

“En mi caso, tengo a cargo las Olimpíadasde Filosofía -cuenta Marcela-. Para com-petir los chicos deben elaborar un ensayo,entonces hicimos un proyecto en comúncon la profesora de Lengua. Están invita-dos a participar en el certamen los alum-nos de 9º. Acá quedaron 6 chicos”.También tengo un proyecto en segundoaño, que trabajo con la profesora deLengua y la de Ética: está relacionado conprocesos de investigación acerca de pro-blemáticas o temas que los alumnos quie-ran trabajar. Por ejemplo, la sexualidad,la drogadicción, la prostitución infantil. Enmi hora yo les voy enseñando los pasos deun trabajo de investigación. Por ejemplo,cómo hacer una entrevista, dónde, a quié-nes. La parte del manuscrito la hacen conla profesora de Lengua, y la búsqueda dela información con la profesora de Ética”.Cuando ya había finalizado su relato,

Kiernan recuerda una actividad más: “Conlos chicos de 1º y 2º tenemos un taller desexualidad responsable con la profesorade Biología. Lo armamos a partir de laspreguntas que hacen los alumnos, en for-ma individual y anónima. Y muchas ve-ces llamamos a especialistas”.

Un seguimiento integral

“Dentro de las funciones del MOT figuralo pedagógico y lo asistencial, aunque nospiden que no seamos asistentes socia-les”. Marcela ensaya una distinción entredos términos que parecen no llevarse deltodo bien.

Dentro de las tareas que no son estric-tamente pedagógicas figuran las visitasdomiciliarias (que algunos MOT realizan;y otros, no), la detección de los chicosque necesitan ser becados y su posteriorseguimiento, el relevamiento de informa-ción acerca de cada alumno (datos decomposición de la familia, contacto, et-cétera). “Trabajamos mucho con los pre-ceptores -advierte Marcela-. Cuando unalumno falta mucho, o está llegando tar-de muchas veces, el preceptor nos avisay llamamos a la casa para saber qué es-tá pasando”. También se encargan de ci-tar a madres y padres y de atender susdemandas, tarea que varía mucho de unaescuela a otra. “En el Colegio 757 hay po-

ca presencia y demanda de la familia.Cuando la solicito, busco todos los me-dios para que la familia acuda. Los pa-dres son todos trabajadores, no profesio-nales, y trabajan todo el día”, dice Cecilia.“En el Biología Marina hay mucha de-manda de la familia. Lunes y martes, losdedico a atender a los padres”, contrastaMarcela y agrega que se trata de un co-legio de doble jornada, exigente, elegidopor chicas y chicos de toda la ciudad deComodoro Rivadavia.

Las MOT cuentan con información per-sonalizada sobre cada alumno, que enmuchas oportunidades ha servido paracambiar la mirada de los docentes: “Notodos los docentes tienen la responsabi-lidad de saber las cuestiones personalesde cada alumno. Puede suceder que

Fulanito no trabaje en clase, no hace elpráctico; no tiene mal comportamiento,pero no hace nada. Y resulta que a Fulanitose le murió la mamá hace dos semanas.Entonces, con Fulanito hacemos una je-rarquización de contenidos y reenfoca-mos el trabajo pedagógico”, explicaGordillo.

Kiernan ofrece otro ejemplo para seguirdefiniendo el rol del MOT: “En algunas es-cuelas te piden más que te ocupes delcontrol disciplinar, pero no es lo mismodecir ‘Veamos qué pasa con Pepito, quéproblemas tendrá porque no hizo la tareade Ética’, que decir ‘Sancioná a Pepito yenseñale que tiene que traer la tarea’”.

Cecilia agrega: “Muchos te dicen: ‘Mirá,este pibe no me hace caso’. Y la respuestaes: ‘Sos vos el adulto responsable que

“Puede suceder que Fulanito notrabaje en clase, no hace el práctico; no tiene mal comporta-miento, pero no hace nada. Y resulta que a Fulanito se le murióla mamá hace dos semanas”.

está a cargo’. No estamos necesariamen-te para mediar entre las relaciones perso-nales. Sí para que haya una convivenciasana en todas las aulas y en el colegio.Pero nuestra función no se reduce a eso”.

Los MOT trabajan en red con otros orga-nismos. Esto, -según Kiernan- “permite quela escuela se abra a la comunidad. Yo mehe enfrentado con problemáticas específi-cas en las que he trabajado con otras ins-tituciones. Hemos tenido que apelar a laCasita Verde, que forma parte del Ministeriode Salud y donde se puede consultar conpsicólogos, trabajadores sociales, nutri-cionistas, médicos. Vos hacés el informede X alumno y ellos te mandan un infor-me de diagnóstico”.

Gordillo, por su parte, destaca: “Yo memanejo mucho con la SEPEP, que es elServicio de Psicología Educacional yPsicopedagogía de la provincia. Cuandomi abanico de posibles soluciones o tra-bajos con un chico ya se ha agotado, ele-vo un informe del chico a la SEPEP y me

devuelven un diagnóstico y las posiblesestrategias a seguir”.

A partir de múltiples vías y estrategias,Marcela y Cecilia sostienen un rol diversi-ficado, que la mayoría de las veces se vuel-ve difícil de rotular y encasillar. Este rasgo

se refleja en el lugar físico que ocupan enlas escuelas. Cecilia tiene oficina propia,pero prefiere circular por la escuela y tra-bajar en la sala de profesores, ubicada enel centro del establecimiento. Marcela nun-ca tuvo un espacio propio: “Yo trato dequedarme en la sala de profesores. No sé

cuál es la lógica de que no haya un lugarpara el MOT, pero si la hubiera es que elMOT está en las aulas, en preceptoría, enla sala de profesores, en dirección, en bi-blioteca. Está recorriendo todo el colegio”.

Cecilia y Marcela a veces querrían no es-tar tan atadas a las urgencias y a las múl-tiples demandas que van surgiendo en eldevenir de la vida institucional. Pero, almismo tiempo, saben que la figura del MOTno puede prescindir de esa disponibilidadde adaptación. “Nosotras no podemos tra-bajar sin desafíos. Cuando los docentesno se acercan a hablarme, siento que hayalgo que está mal”, señala Marcela. “Sí–agrega Cecilia–, cuando no hay deman-das, o no hay un trabajo por hacer, pare-ciera que nuestra función se fuera a ca-er”. Todo parece indicar que esa escena,por ahora, no tendrá lugar.

Judith GociolFotos: L.T.

14D O C E N T E S

“Nosotras no podemos trabajarsin desafíos. Cuando los docentes no se acercan a hablarme, siento que hay algoque está mal”.

“Cielo arriba de Jujuy, camino a la Puna me voy a cantar”.M. J. Castilla

Toma la ruta 52. Deja Purmamarca con la ilusión de que lasSalinas Grandes, que lo convocaron desde una revista, lo des-lumbren cuando las conozca verdaderamente, en todo su es-plendor. Algo leyó sobre el trabajo en las minas de sal y noestaría de más ver qué hace allí esa gente.

Va como siempre, en plan de turista independiente. Auto al-quilado, cámara fotográfica, mapa rutero, y unos llamativospero inútiles folletos. Un paisaje surrealista espera a quien allíse encamina, y unos ojos mucho más profundos que los pozosen la sal confían en encontrarse con los suyos.

Transita la Cuesta de Lipán superando con entusiasmo cadarepecho, ignorante del intenso e inmenso paso que acaba de dar.Atrás queda la Quebrada de Humahuaca y en ella custodiadoslos colores. Ha perdido el abrigo de los cerros y el cielo loabarca todo. Observa con fascinación las sutiles ondulacionesaceitunadas y se admira por el dibujo que las infinitas curvasde asfalto van diseñando. A pesar de la felicidad que le producecreer que está más cerca del sol, le falta el aire. Cuando al-

canza el Abra del Potrerillo advierte, a poco más de cuatromil metros, que esas alturas no son para cualquiera. Próximoa destino, avanza por la ruta que como un tajo parte la salina.Se apresura buscando infructuosamente lo que espera encon-trar.

Quería alucinarse con la rareza de un desierto de sal y cami-nar por una llanura blanca, seca, agrietada; sabía que podríaapreciar a lo lejos el nevado de Chañi y pensaba tomar las me-jores instantáneas. Con eso y con un cielo sin nubes, sencilla-mente con eso, pretendía volver satisfecho de la aventura. Esimposible. Las salinas y su gente son parte de la Puna y en esainmensidad no hay espacio para la trivialidad; allí lo intras-cendente se desvanece. Tampoco ve un socavón como supo-nía, sino muchos pozos rectangulares, cavados a cielo abierto,

15 E L M O N I T O R

OBRAS MAESTRAS�

Miradas de salNora Patricia Coria

Nora Patricia Coria se desempeña como profesora de Castellano yLiteratura en la Pcia. de Buenos Aires. Estudió cultura y lengua Quechua,recorrió el país compenetrándose profundamente con lo autóctono, en par-ticular con la cultura de los pueblos andinos, en el Noroeste argentino.Miradas de sal fue la obra destacada por el jurado del Certamen artísti-co desde la ong noalamina.org.; noracoriabreg@hotmail.com.

16

simétricamente dispuestos sobre el desierto, con agua cristali-na sobre el fondo salado, inmaculadamente blanco… comoreservorios de lágrimas.

Mientras prospera su quimera y comienza a recorrer a pie lasalina, se da cuenta de que su imaginación nunca hubiera sidosuficiente. El contraste celeste y perfecto del cielo limpio conel llano nacarado es una fiesta, y el sol es un enemigo, can-dente pero deseado, en la alturas heladas del Altiplano.

La mirada no le alcanza para vivir el espectáculo, precisaaplicar todos los sentidos… Rasga el suelo, consigue tomar unterrón, lo huele, lo desgrana y lo saborea con avidez, pero seestremece cuando siente en la boca cierta amargura después detragar la sal. Recuerda que allí mismo, en ese paraje inhóspi-to, durmió por siglos la momia de un niño inca… Acaso sus pa-dres ignoraron que la impertinencia de la ciencia irrumpiríaen el destino sagrado de la criatura y la reduciría a datos de mu-seo… Sin embargo no es esa historia lo que le produce unafuerte conmoción al visitante. Él sabe que está en las profun-didades de lo que fuera una gran laguna y aprecia el crujido desus pisadas sobre las grietas del blanco e inmenso desierto desal. El viajero intuye, muy próximo, el impacto. Tiene la cer-teza de llegar hasta lo más hondo de las Salinas Grandes. Desdeque dejó el auto al borde de la ruta, nunca detuvo el paso.Camina cautivado por un horizonte desolador, con mínimastonalidades. Blanco, celeste, gris. El sol abrasa y todo es sal.Blanco, blanco, blanco… No hay pueblo, no hay casas, no haynada. Desierto, sal, socavones que son hendiduras cavadas con

mucho esfuerzo, con precarias herramientas en un suelo cal-cificado. Observa que no muy lejos hay gente, otros hombres…Camina, se acerca, quiere ver.

El viento de Los Andes le descorre el velo y sucede el ha-llazgo. Blanco, blanco, blanco… Sus ojos se diluyen en otrosojos y él, que se conformaría simplemente con un paisaje nue-vo atrapado en una foto, habita, inesperadamente, en otro pla-no de la realidad. Acaba de encontrarse con los ojos sin rostrode los hombres de sal.

Han llegado recién iniciado el día. Desde lejos, por pen-dientes, durante horas, en bicicleta o a pie. Han trabajado des-de temprano y le han quitado al desierto, mano a mano, loque la ciudad necesita. Han vencido la intemperie buscando losgrandes panes de sal que en otros sitios esperan. Eso es el so-cavón en el desierto de sal: prolijas zanjas de lágrimas. Él, queha llegado hasta allí convencido de ser un viajero más, mira,vuelve a mirar y por fin puede ver. Allí están, después de lalarga jornada, siguen trabajando. Ahora ofrecen su obra na-carada. Son llamitas, son cardones, son chakanas1, son pe-queñas estatuillas… son dulces recuerdos de sal que los turis-tas compran por pocos pesos.

Allí están, dueños de la llanura estéril, cercados por un cie-lo inexplicable. Enmascarados, cubiertos rostros y cabellospor un pasamontañas negro, como amparo cotidiano frente alsol, el viento, el salitre que penetra hasta la sangre. A cieloabierto, sin barbijo, asumiendo el polvillo de sal que corroelos pulmones. Enmascarados. A cielo abierto, sin justicia ni

Al maestro quenista humahuaqueño Raúl Olarte

¡Oh, quena de los Andes! Quena de Los Andes, soñada, desde la cuna misma de la caña,por aquel capaz de intuir la perfección de tu sonido.

Caña destinada, transformada en quena por las manos del quesupo tallarte, esperarte y sostenerte; caña hecha música por elarte del que crea sonidos desde el aire.

Quena de Los Andes, sólo el aliento del elegido es capaz de invo-car en melodías los antiguos espíritus tutelares de los cerros.

Quena de Los Andes, armonía ancestral del Altiplano.

Agradezco al Prof. Carmelo Sardinas, [Tayta Ullpu], Docente quechuahablante, UBA.

(Traducción al quechua)

Aa, qena Antimanta Qenaqa antimanta, nosqosqa, kirawnin soqosmantapuni, jaqhayraykuusaqennin tinkaynin allin sumaqe kaymin qanpa chanrayki.

Soqos rajnisqa, wajnachaska qenapi pichus llajtayta yachaq,suyaynipi; jap´iyniypi; soqos ruwasqa chanray allwika pichuskaman wayramanta.

Qenaqa antimanta, samalla ajllasqajpa usaqen waynayashanmisk´i takikuna unaykuna llakhayan orqhokunamanta.

Qena antimanta, munijya ñawpamuchiq Punamanta.

Nora Coria

Quena de Los Andes, armonía ancestral del Altiplano

O B R A S M A E ST R A S

17 E L M O N I T O R

resguardo decente bajo un sol que no perdona y lacera la pieldía tras día. Enmascarados. Oyendo un viento que no sabe desusurros, soportando el frío intenso de La Puna, sin abrigocertero.

Allí están, enmascarados como un extraño comando. Comoexóticos activistas. Cabeza y manos mal protegidas. Artesanosclandestinos. Militantes de la sal. Guerrilleros del arte. En tan-to esculpen figurillas en bloques que le arrancan al desierto, gra-ban para siempre su imagen, con líneas firmes, en el alma delque acaba de llegar y comienza a comprender.

Es entonces cuando surge la paradoja: se comprende por in-capacidad. Se comprende porque no se tiene la astucia de lospoderosos para eludir el latigazo de esas vidas hechas de sal.Se comprende porque se conoce el sabor de la sal en el llan-

to que se ha sorbido, en la aspereza repentina en la piel y enlos pulmones que se opacan por el salitre que ronda. Se com-prende porque uno no ha nacido para la ambición y el egoís-mo. Se comprende porque uno es incapaz de ofender a laTierra y evadir aquellos ojos sin rostro.

Durante segundos interminables, quien llegó como turistadescifró el silencio de los hombres de sal. Ahora sabe que haymiradas que el azar no cruza. Se ha visto a sí mismo en losojos oscuros y profundos de un rostro oculto tras un pasa-montañas de lana de llama, negro y raído.

Ahora sabe que es tiempo de hacer algo.

1 Chakana: llamada comúnmente cruz andina (inspirada en la constelaciónCruz del sur, base de la cosmovisión Inca).

Ilustraciones: Juan Lima

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Que a la escuela se va a estudiar es unaverdad de Perogrullo. Y que el buen alum-no es aquel que estudia es una convicciónfuertemente asentada en la tradición es-colar. Ejercicios y lecciones, trabajos prác-ticos y exámenes son solo algunas de lasformas mediante las cuales la escuela,durante su larga historia, nos ha propuestoponer en movimiento una práctica hechapropia -el estudio- de manera tal de ob-tener una identidad particular:-ser alum-no, un buen alumno.

Estudiar resulta una práctica tan propiadel recorrido escolar en sus distintas es-calas, que analizar los complejos apren-dizajes que encierra y las específicas in-tervenciones de la enseñanza quedemanda nos exige cierto distanciamien-to. También nos exige cierta problemati-zación ya que, en tanto estudiar formaparte natural de la vida cotidiana escolar,algunas veces tendemos a dar por hechoque nuestros alumnos dominen de mane-ra fluida los saberes implicados en estapráctica. Y comprobar que estos saberesno están o que están a medias nos en-frenta, por un lado, a esa sensación deque nuestra tarea se dificulta ya que de-beremos resignar el trabajo con los con-tenidos que teníamos planeado enseñary, por otro lado, a confirmar la lectura al-go nostálgica de que “buenos alumnoseran los de antes”.

Ahora bien, ¿qué es necesario saber pa-ra estudiar? La pregunta suena extraña.Pero es necesaria porque, justamente, nospermite desnaturalizar esa práctica, de-

sandar los caminos para que alumnas yalumnos aprendan, pensar en nuestra guíapara ese recorrido.

Hay un rasgo importante a poner de re-lieve: estudiar supone una relación parti-cular entre el leer y el escribir. Cuando es-tudiamos, la lectura y la escritura dialoganen el ir y venir entre textos y hacia la cons-trucción de otros nuevos. Evocar una ima-gen de estudio nos ubica en un escenarioplagado de libros, donde un estudiante re-corre estantes de bibliotecas, busca a tra-vés de rápidas lecturas de índices, hacemarcas en distintas páginas, escribe notasen un papel, borrando y volviendo a es-cribir.

Sucede que actualmente el estudio, entanto práctica que involucra el leer y elescribir, no está exento de los efectos queconllevan las nuevas tecnologías de la in-formación. Y, entonces, esa imagen asen-tada durante siglos hoy parece desdibu-jarse y compartir su carácter privilegiadocon una nueva práctica.

Las tres letras clave del mundo digital -www- nos abren un panorama desbor-dante en información que impacta en unaforma particular en nuestros modos de le-er, de escribir y, específicamente, de es-tudiar. Con seguridad, la mayoría de no-sotros ha experimentado alguna vez laexperiencia de conectarse a internet pa-

ra buscar algún tema específico y, luego dealgunas horas de navegación, encontrarnosfrente a una página bien alejada de lo quebuscábamos pero que, igualmente, atraenuestra atención. Y, también, con seguri-dad la sensación de improductividad noshaya hecho volver a los estantes de nues-tra propia biblioteca en busca de aquellainformación que dio origen a nuestro re-corrido virtual. Información que, aunquequizás menos actualizada resulta, al me-nos, rápidamente hallable. El cansanciopropio del estudio clásico, ese producidopor las horas de lectura monótona frentea un libro y de repetidos intentos de es-critura sobre una hoja de papel, hoy setransforma y reaparece en la fatiga queproduce la saturación de textos e imáge-nes por las que nos dejamos llevar de pan-talla en pantalla.

Al ritmo de esta cierta desorientación ydel ensayo y el error de nuestros intentossabemos, por convicción y también pordemanda, que las nuevas tecnologías pro-ponen otras opciones y alternativas de re-lación con el conocimiento, que necesitanser incluidas en la escuela. Aunque, al me-nos todavía, no resulta muy claro cómodarles ese lugar.

De allí que muchas veces nos sorprendey descoloca que, aceptando y estimulandoque nuestros alumnos recorran el mundo

Copiar y pegar,o estudiar y reinventar

En la actualidad, el estudio no es ajeno a los efectos de las nuevas tecno-

logías. El mundo digital abre un enorme caudal de información que im-

pacta de un modo particular en los modos de leer, de escribir y, en espe-

cial, de estudiar.

Andrea Brito*

de la web para realizar algún trabajo deinvestigación escolar, la respuesta tengala forma de un texto armado a la manerade un rompecabezas. Así nos encontra-mos leyendo textos que, haciendo uso delcopy & paste, nos presentan informacióndesarticulada, con palabras prestadas deotro autor sin ninguna referencia, con da-tos poco certeros, y hasta con argumen-tos contradictorios.

El “copiar y pegar”, esa herramienta tanpropia de los teclados y las pantallas, apa-rece como la confirmación de la sospechasobre lo que viene de la mano de las nue-vas tecnologías. Y, desde allí, es factiblesostener el espanto ante la empatía tec-nológica de niños y jóvenes (MartínBarbero, 2006), y la sanción ante una for-ma de vinculación con el saber poco acep-table desde los parámetros escolares.

Aun reconociendo lo complejo de la tareade renovar la propuesta de enseñanza delos cambios culturales en el tiempo pre-sente, resulta posible, al menos, incluiralgunos elementos de análisis que nos

permitan explicar y entender aquello que,de primera mano, nos provoca cierta de-sazón.

Podemos hacerlo a través de un simpleejercicio: en un conocido buscador ingre-samos la palabra “célula”, tema biológicoclave de la escuela secundaria, y en cues-tión de 0.56 segundos se despliegan antenuestros ojos 6.320.000 resultados. Unnúmero tan significativo como abrumadoren el que convive información de variadaprocedencia, variable rigurosidad y diver-sa cercanía con el tema de nuestro inte-rés. Ante este panorama, ¿de qué modo,con qué estrategias abordar tal resultado?,¿qué procedimientos de lectura y escritu-ra son necesarios para afrontar ese cú-mulo de información?, ¿cuentan nuestrosalumnos con esos recursos?

Si no es posible responder a estas pre-guntas en forma precisa, es probable quenos encontremos leyendo y corrigiendotextos similares a los anteriormente des-criptos. Y es que estudiar haciendo uso dela web, por ejemplo a través de una bús-

queda para una investigación escolar, su-pone poner en juego una forma de lecturay de escritura compleja cuyo dominio, másallá de la familiaridad de nuestros alum-nos con las nuevas tecnologías, no estádado per se.

En el mundo digital, la práctica de la lec-tura se resignifica al compás de la frag-

mentación y la multisecuencialidad, entreotros rasgos. Y, por su parte, la prácticade la escritura incorpora, entre otras ope-raciones, el “cortar y pegar”, y su posibi-lidad de armar y rearmar los textos de

Las tres letras clave del mundo digital -www- nos abren un panora-ma desbordante en informaciónque impacta en una forma particu-lar en nuestros modos de leer, de escribir y, específicamente, de estudiar.

múltiples maneras. Se trata de nuevas mo-dalidades que los dispositivos tecnológi-cos despliegan, pero que no agotan por sísolas aquellos implicados en el leer y elescribir.

Por eso, aun considerando lo específicoque el soporte digital imprime a las prác-ticas de lectura y de escritura, la primera

cuestión para considerar será la propues-ta desde la cual estamos invitando a es-tudiar a nuestros alumnos. En este senti-do habrá una diferencia relevante entreuna invitación a estudiar alrededor de unproblema para resolver -lo cual supone labúsqueda de información, su selección através de ciertas técnicas y criterios, y supuesta en texto haciendo uso de la refor-mulación-, y una búsqueda que admitauna sencilla y única respuesta posible deelaborar, poniendo en juego la sola opera-ción de “cortar y pegar”.

Es así como lo abrumador de la infor-

mación disponible en internet y las nue-vas operaciones que el soporte digital ofre-ce -como por ejemplo, el copy & paste-actualizan la necesidad de intervención enla enseñanza con relación a las prácticasde la lectura y la escritura. Por eso, si bienes necesario pensar de qué modo la es-pecificidad de un soporte material marcavariantes entre las formas de leer y de es-cribir, tan importante como eso será re-conocer que hay una cuestión común quenos toca asumir a los docentes: enseñara estudiar. Así nuestra tarea se orientaráhacia la enseñanza de procedimientos es-pecíficos del leer y el escribir, de maneraque nuestros alumnos aprendan a trabajarcon fuentes bibliográficas, seleccionen in-formación con criterios de validez, discri-minen las posiciones de distintos autores,las incluyan en un nuevo texto referen-ciando su autoría de distintos modos, ela-boren escritos adecuados a sus fines, adap-ten sus estilos y registros, etcétera.

Se trata de hacer del estudio una prácti-ca que, en la escuela, requiere ciertos sa-beres propios, un aprendizaje por parte dealumnas y alumnos y, en particular, nues-tra enseñanza.

El historiador de la lectura Jean Hèbrarddice que no es la lectura la que nos hacecultos, sino que hay que ser cultos paraentrar en la lectura. Con este sutil juegode palabras, el autor nos habla de la ne-

cesidad de acompañar a nuestros alum-nos en el ingreso al universo cultural delos textos. Además de señalarnos la im-portancia de enseñar a leer y a escribirdesde todas las áreas escolares, esta ideanos recuerda que los textos despliegan sa-beres específicos en relación con los cam-pos de conocimiento en los que se inscri-ben y que, por ende, abrir las puertas parasu comprensión requiere orientar a nues-tros alumnos preparándolos para su lec-tura.

Lo mismo puede pensarse en relacióncon la escritura. Y tomando la idea y ha-ciéndola jugar en relación con el estudio,podríamos decir que no es buen alumnoaquel que estudia sino que hay que saberestudiar para ser un buen alumno.

De esta manera, quizás este presente de“ebullición cultural”, en el que surgen nue-vas herramientas y recursos poco conoci-dos por la propuesta escolar, sea un tiem-po propicio para interrogar nuestras formasde enseñanza, reconociendo aquello quese mantiene y aquello que se recrea en lasformas de apropiación del saber y en susefectos sobre la enseñanza.

Copiar y pegar, entonces, más que unainvitación al horror o a la sanción consti-tuye una oportunidad vital para que haga-mos de la escuela un lugar donde estudiarsea una propuesta interesante para nues-tros alumnos, dándoles la posibilidad deincluirse en el mundo cultural para rein-ventarlo.

*Investigadora y Docente. Área Educación,Flacso/Argentina.

Referencias bibliográficas

Martín-Barbero, Jesús. “La razón técnica desa-fía a la razón escolar”, en Narodowski, Mariano,Héctor Ospina y Alberto Martínez Boom (comps.)La razón técnica desafía a la razón escolar.Construcción de identidades y subjetividadespolíticas en la formación. Buenos Aires, Noveduc,2006.Hèbrard, Jean. “El aprendizaje de la lectura en laescuela: discusiones y nuevas perspectivas”.Conferencia brindada en la Biblioteca Nacional,Sala Cortázar. Ciudad Autónoma de BuenosAires, noviembre de 2000.

20M E D I O S

Se trata de hacer del estudio una práctica que, en la escuela, requiere ciertos saberes propios,un aprendizaje por parte de alumnas y alumnos y, en particular, nuestra enseñanza.

Wikipedia en el aula

Por Patricio Lorente*

Muchos docentes nos consultan acerca deWikipedia: ¿es confiable? ¿Qué hago conlos alumnos que la utilizan como fuenteúnica de consulta? ¿O con aquellos que selimitan a copiar y pegar? ¿Cómo sé que elúltimo que editó un artículo no ingresó da-tos falsos? ¿Quién controla la información?

Internet es, en estos días, la principalfuente de consulta de estudiantes de dis-tintos niveles. La información en internetparece crecer de manera vertiginosa pe-ro, al mismo tiempo, cada día resulta máscomplejo distinguir la información rele-vante de la que no lo es, así como deter-minar la calidad de los contenidos.

En este universo en expansión, Wikipediaasoma como uno de los sitios de consul-ta más utilizados: parece natural, siendocomo es la mayor enciclopedia de la his-toria. Wikipedia se encuentra entre los pri-meros diez sitios más visitados del mundo,y en particular, Wikipedia en español es lacuarta versión más visitada.1

También funciona así en nuestro país: elartículo Manuel Belgrano ha sido visitadounas 230.000 veces en el mes de junio,pero más de 80.000 fueron entre el 16 y el19 de junio: no es difícil imaginar que al-gunos miles de alumnos estaban urgidospor completar la tarea antes de un nuevoaniversario de su fallecimiento. Durantemayo, el artículo Revolución de Mayo fuevisto más de 200.000 veces, con picos en-tre los días 20 y 24.

Con estas cifras, y una tendencia quecrece, es preciso comprender en qué con-siste este fenómeno, cómo es la mecánica

de construcción de contenidos deWikipedia, y cuáles son las posibilidadesy los límites de su utilización en el aula.Porque Wikipedia ya está en el aula.

Wikipedia como sitio de consulta

¿Podemos confiar en Wikipedia? Paracontestar esa pregunta, debemos saber,ante todo, qué es Wikipedia:

Wikipedia es una enciclopedia libre quecualquiera puede editar. Enciclopedia: esuna colección ordenada y exhaustiva delconocimiento humano.

Libre: sus contenidos están cubiertos poruna licencia que asegura que cualquierapuede usarlos con cualquier propósito, mo-dificarlos y/o distribuirlos sin otra obligación

que reconocer la autoría original y redis-tribuir las obras derivadas bajo la mismalicencia libre. Esto es lo que se denominauna licencia “copyleft”.

Que cualquiera puede editar: el conteni-do de Wikipedia está aportado por miles devoluntarios de todo el mundo. Cualquierpersona puede crear un artículo o modi-ficar uno ya existente para corregirlo oagregar información.

Cuando un docente se encuentra con es-ta definición, lo primero que piensa es que¡Cualquier persona puede introducir erro-res!

Es cierto. Lo interesante de Wikipedia esque hay una enorme comunidad de vo-luntarios trabajando en ella y cualquier

La cada vez más frecuente utilización de Wikipedia como fuente de con-

sulta por parte de los alumnos y alumnas genera debates en la comunidad

educativa. El presidente de Wikimedia Argentina explica en qué consiste el

fenómeno y brinda su punto de vista al respecto.

MEDIOS

22M E D I O S

cambio normalmente es observado al ins-tante por muchísima gente. En general, loserrores -intencionales o no- que se agregana Wikipedia son corregidos en cuestión deminutos.

En 2005, la prestigiosa revista Nature pu-blicó una evaluación entre la Wikipedia eninglés y la Enciclopedia Británica: el re-sultado fue que el nivel de errores era si-milar (y muy bajo en ambos casos)2. En2007, la revista Stern hizo un experimentosimilar entre la Enciclopedia Brockhaus yla Wikipedia en alemán, con resultadosmuy parecidos3.

Entonces, ¿podemos confiar enWikipedia?

Podemos confiar en Wikipedia tanto co-mo confiamos en el periódico de la ma-ñana o en el manual escolar. Es decir: po-demos confiar, pero mucho mejor es evitarhacerlo a ciegas. La clave se llama lectu-ra crítica, esa habilidad para evaluar untexto tanto en su coherencia interna como

en relación con otros textos. Hay algunas formas sencillas de evaluar

un artículo de Wikipedia, además de veri-ficar que tenga buena redacción y correc-ta ortografía:

Un buen artículo de Wikipedia tiene unapequeña introducción que presenta el te-ma y una estructura de secciones.

Un buen artículo de Wikipedia tiene re-ferencias bibliográficas externas.

La presencia de ilustraciones suele serun indicador de calidad.

Además tenemos el historial: se trata delregistro completo de contribuciones queha tenido un artículo. Es posible compa-rar las últimas ediciones para descartarediciones maliciosas que no hayan sidocorregidas.

La Wikipedia no es de papel

Que Wikipedia no sea de papel implicauna diferencia sustancial con las enciclo-pedias tradicionales respecto del tamañoy cantidad de artículos: en efecto, no tie-ne que atender a los mismos límites físicosque las antiguas enciclopedias y puede ex-playarse sin inconvenientes. También tieneuna gran ventaja adicional: la posibilidad devincular artículos que están relacionadosentre sí.

Las enciclopedias de papel tienen un or-den alfabético estricto, única forma de or-ganizar la información de manera accesi-ble al lector.

Las enciclopedias digitales no tienen esarestricción; al mismo tiempo pueden en-

lazar directamente en el texto de un artículoaquellos términos que tienen a su vez supropia entrada, articulando la informaciónen forma mucho más dinámica y accesible,y facilitando al lector el establecimientode relaciones entre distintos artículos.

Teorema de Pitágoras enlaza a Hipaso deMetaponto, según la leyenda, descubridordel teorema. De Hipaso de Metaponto sepuede pasar a los artículos de Númerosracionales, Geometría o Número áureo. Yasí, la enciclopedia va tejiendo una red derelaciones entre personajes, conceptos,hechos históricos, lugares geográficos queparece no tener fin.

Estos enlaces han dado lugar a juegosde relaciones. Por ejemplo, Seis grados deWikipedia es un desafío basado en una teo-ría de las relaciones sociales llamada “seisgrados de separación” que plantea que en-tre una persona y otra cualquiera hay co-mo máximo cinco personas que se cono-cen entre sí.

Esta idea ha tenido influencia en otrosámbitos: el Número de Erdös hace refe-rencia al matemático noruego Paul Erdös:si un académico ha compartido una pu-blicación con él, tiene número de Erdös 1;si ha sido coautor con alguien de númerode Erdös 1, tiene número de Erdös 2, y asísucesivamente. De la misma manera, enel cine, se habla del Número de Bacon pa-ra indicar si un actor ha participado enuna película con Kevin Bacon o con acto-res que a su vez lo han hecho.

En Wikipedia, los seis grados de separa-ción hacen referencia a la cantidad de ar-tículos que hay que recorrer para llegar deun artículo a otro utilizando solo enlaces in-ternos. Por ejemplo: entre Historia del fút-bol y Aristóteles hay tres grados de sepa-ración: el harpastum, un antecedente delfútbol, se practicaba en el Imperio Romano;allí también existía un importante desa-rrollo de la Filosofía, y Aristóteles fue unfilósofo.

Muchos docentes han aprovechado es-tas características de Wikipedia para es-timular el desarrollo de la comprensiónlectora y relacionar conceptos.

Hay algunas formas sencillas deevaluar un artículo de Wikipedia,

además de verificar que tenga bue-na redacción y correcta ortografía.

Wikipedia como espacio de escritura

La pesadilla de muchos docentes es quesus alumnos copien y peguen de maneramecánica y acrítica los contenidos de in-ternet para cumplir con los trabajos prác-ticos que les encargan.

Lila Pagola, profesora de Historia de laFotografía argentina y latinoamericana enla Escuela de Artes Aplicadas Spilimbergo,de Córdoba, ha visto que en Wikipedia haypoco desarrollo acerca de la historia de lafotografía en Latinoamérica durante el sigloXIX y entonces les encarga a sus alumnosque, en lugar de Trabajo Práctico tradicio-nal, cada uno de ellos desarrolle un artícu-lo en Wikipedia sobre esta temática4.

Esto permite: Olvidarse de plagios: si un alumno se li-

mita a copiar y pegar, su aporte será bo-rrado.

Respetar un estilo expositivo. Un conteni-do original y relevante no será borrado aun-que esté mal escrito, pero seguramente se-rá colocado un cartel anunciando que elartículo no cumple con el manual de estilo.

Citar de manera apropiada y colocar re-ferencias bibliográficas: la política de ve-rificabilidad de Wikipedia es cada día másestricta al respecto.

Trabajar en un entorno colaborativo enel que serán evaluados por muchísimaspersonas y donde eventualmente deberándefender sus aportes.

Aprender nociones de derecho de autory distintos tipos de licencias.

Convertir un texto propio en una refe-rencia destacada de internet: si hoy se bus-can los nombres de esos fotógrafos enGoogle, se encuentran los artículos desa-rrollados por estos alumnos.

Lila les pidió a sus alumnos que se re-gistraran en Wikipedia y que leyeran laspáginas de ayuda y el manual de estilo.Las primeras versiones de los artículosmerecieron varias observaciones por par-te de la comunidad: que no respetaban elmanual de estilo, que tenían errores de or-tografía y redacción, que parecían carecerde relevancia enciclopédica, que carecíande referencias a fuentes externas. Sin em-

bargo, la interacción con la comunidad, labúsqueda de más material para agregar yla insistencia de la propia docente que ve-rificaba los avances, terminaron constru-yendo artículos enciclopédicos muy de-centes. Y sin copiar/pegar.

Lila Pagola no es la única profesora queha tomado esta iniciativa: docentes de dis-tintas latitudes han hecho cosas muy pa-recidas en distintos niveles educativos.Olga Cavalli, profesora en un posgrado deDiplomacia, no aprueba a sus alumnos(abogados, contadores, ingenieros) si nodesarrollan artículos en Wikipedia sobrelos tópicos de su cátedra.

Hay restricciones: una enciclopedia noes fuente primaria, por lo que no se acep-tarán artículos que consistan en ensayospersonales o investigaciones originales.

Cualquier docente que piense transitareste camino, debe:

Tener en claro, y transmitir a los alum-nos, algunos conceptos básicos deWikipedia. En particular, saber qué no esWikipedia5.

Aprovechar las exigencias de estilo deWikipedia, para que los estudiantes se ci-ñan a una forma de exposición y presen-tacion ordenada.

Advertirles que no estarán solos en suaventura: una comunidad estará evaluan-do sus ediciones, corrigiendo errores, agre-

gando contenido y eventualmente borran-do sus contribuciones si no se ajustan alas políticas de la enciclopedia y hasta ca-be la posibilidad de ser bloqueados si ha-cen caso omiso de las advertencias. Comocontrapartida, es importante estimularlosa que establezcan un diálogo con los otroseditores con los que se crucen.

Que alumnas y alumnos se registren ysus aportes los realicen con nombre deusuario: de otra manera será muy com-plicado determinar qué contribuciones lescorresponden y no podrán interactuar conotros usuarios.

Wikipedia como herramienta de documentación

El usuario Czajko6 de la Wikipedia es ar-quitecto especializado en arquitectura sus-tentable, y docente universitario de esa es-pecialidad.

La arquitectura sustentable es una es-pecialidad que busca aprovechar los re-cursos naturales de modo de minimizar elimpacto ambiental de las construccionessobre el ambiente natural y sobre las per-sonas. Se trata de una disciplina desarro-llada en los últimos treinta años, con es-casa bibliografía en español de caráctergeneral e introductorio.

Para el dictado de su cátedra, Czajko hatenido que desarrollar este material de

23 E L M O N I T O R

síntesis, como hacen muchos profesoresen la planificación de su actividad docen-te. La diferencia con la mayoría es queCzajko los ha publicado como artículos enWikipedia, creando más de 100 artículossobre la disciplina.

Claudio Elías, otro usuario de Wikipediaen español, navegante retirado, ha encon-trado problemas similares y ha decidido

resolverlos de la misma manera. Sus ar-tículos sobre navegación sintetizan sus co-nocimientos sobre la materia y permitentener una introducción completa sobre es-tos tópicos, además de acceso a fuentesmás especializadas.

Con el mismo esfuerzo que implica de-sarrollar apuntes de clase que, año trasaño, se desactualizan y que solo son apro-vechados por el número limitado de alum-nos que acceden a ellos, estos profesoreshan decidido darles forma de artículos en-ciclopédicos a sus apuntes de clases, con-tribuyendo a enriquecer una obra de con-sulta universal y recibiendo otros aportesy actualizaciones en los artículos.

También valen para los profesores algu-nas cuestiones que señalábamos para losalumnos: en primer lugar, que la Wikipediano es un sitio para ensayos personales niinvestigaciones originales; una enciclope-dia no es una fuente primaria, por lo quetodos los aportes deben referenciarse enfuentes externas a Wikipedia. En segundolugar, deberán interactuar con una comu-nidad compleja, en muchas ocasiones de-berán discutir sobre la pertinencia de loscontenidos que agregan y nadie prestaráatención a sus diplomas a la hora de de-

fender los contenidos: solo valdrán los ar-gumentos y las fuentes que lo respalden.Hay quienes no soportan que otros modi-fiquen un texto propio: en estos casos, par-ticipar en Wikipedia quizás no sea lo másaconsejable.

Otras Wikis

La Wikipedia no se agota en su versiónen español. Docentes de idiomas en cursosavanzados piden como trabajo prácticotraducción de artículos de una Wikipedia aotra. Cátedras de periodismo solicitan asus estudiantes que publiquen sus notas yreportajes en Wikinoticias7. Cursos de fo-tografía aportan contenidos a WikimediaCommons8.

Para comunidades cuyo idioma nativotiene poca representación en internet, hayquienes con gran esfuerzo están constru-yendo Wikipedias en lenguas como gua-raní9, aymará10, quichua11 o mapudungun12.Estas experiencias recogen, además, va-lores como la construcción de identidad yla diversidad cultural.

Hay un nuevo entorno tecnológico queestá cambiando la forma en que muchaspersonas acceden a la información e, in-cluso, los modos de relacionarse social-mente. La velocidad de estos cambios ge-nera cierto vértigo entre quienes nos hemosformado hace ya algunos años.

Claro que hay comunidades educativasen las que el acceso a estas tecnologías esuna cuenta pendiente que no se resuelve conla mera provisión de equipamiento, pero esees un tema de tal vastedad que requiere otroespacio de análisis e intervención.

En comunidades donde no hay proble-mas de acceso, internet es el primer lugarde consulta de alumnas y alumnos frentea requerimientos escolares: con las he-rramientas propias de este nuevo entornotecnológico podemos hacer cualquier co-sa, excepto negar su existencia. Por su-puesto, su utilización con sentido peda-gógico requiere el desarrollo de nuevascompetencias en estudiantes y en docen-tes que superen la mera copia (que, porlas características del soporte digital, es

un proceso que no exige ninguna opera-ción intelectual).

La experiencia de Wikipedia desafía ade-más algunos conceptos muy arraigadosvinculados a la autoridad del conocimien-to y a su construcción: por ello es que, enmuchos educadores, la primera tentaciónes prohibir su uso. Se trata de una opcióndifícil de controlar y que niega la existen-cia de nuevas formas de acceso a la in-formación.

Por supuesto, en ocasiones Wikipedia noes la fuente más adecuada: una tesis degrado no puede basarse en artículos deuna enciclopedia de carácter general (aun-que puede ser un buen punto de partidapara encontrar fuentes especializadas).

El desafío consiste en cómo apropiarse deestas herramientas y cómo desarrollar usoscon sentido pedagógico que aborden eldesarrollo de nuevas y antiguas compe-tencias: realizar búsquedas inteligentes eninternet y poder discernir entre informa-ción valiosa y hojarasca es una de esasnuevas competencias. Pero también de-ben servir para desarrollar competenciasmás conocidas y tradicionales, por ejem-plo, la capacidad de producción de textos.

Wikipedia y proyectos similares tienenmucho para ofrecer (y mucho para explo-rar) en estos terrenos.

*Presidente de Wikimedia Argentina(http://www.wikimedia.org.ar)

Notas:1 http://www.alexa.com/topsites2 http://www.nature.com/nature/journal/

v438/n7070/full/438900a.html3 http://www.presseportal.de/pm/6329/1096919/gruner_jahr_stern4 http://www.escuelaspilimbergo.edu.ar/word-press/?page_id=695 http://es.wikipedia.org/wiki/WP:NO6 Arq. Jorge Daniel Czajkowski (Docente -Investigador FAU-UNLP/CONICET).7 http://www.arquinstal.com.ar8 http://es.wikinews.org9 http://commons.wikimedia.org10 http://gn.wikipedia.org/wiki/Ape11 http://ay.wikipedia.org12 http://qu.wikipedia.org

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Hay un nuevo entorno tecnológico que

está cambiando la forma en que mu-

chas personas acceden a la informa-

ción e, incluso, los modos de relacio-

narse socialmente. La velocidad de

estos cambios genera cierto vértigo

entre quienes nos hemos formado

hace ya algunos años.

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DOSSIER

La Argentina se prepara para celebrar el Bicentenario de la Revoluciónde Mayo en 2010. El aniversario es una ocasión para reflexionar sobrelo que nos constituye como nación, la historia que nos reúne y los pro-yectos que nos convocan para el futuro.

En este dossier, presentamos reflexiones de historiadores y de edu-cadores acerca delos contenidos y lasformas de esa cele-bración. Ellos propo-nen la revisión deese “mito de los orí-genes” que remonta nuestra identidad a 1810, y aportan un debate entorno a lo que separa un centenario de otro. También nos acercan lec-turas diversas en relación a lo que sucedió con la identidad nacional enestas últimas décadas, que ayudan a entender cómo llegamos a estenuevo festejo.

Esperamos que el dossier contribuya a promover una preparaciónmás fundamentada sobre las actividades que empezamos a encarar pa-ra el año que viene, que las enmarquen en una reflexión colectiva acer-ca del país que somos y el que queremos ser.

Preparando elBicentenario

El aniversario es una ocasión para reflexionarsobre lo que nos constituye como nación, la historiaque nos reúne y los proyectos que nos convocanpara el futuro.

dossier@me.gov.ar

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DOSSIER

Inés DusselMyriam Southwell

Ya llega el 2010, y con él se inicia un año que estará ple-no de celebraciones. Como en la vida de las personas, los“números redondos” (más aún si se trata de centurias) pa-recen obligar a hacer balances y tomar grandes resolu-ciones sobre el futuro.

Hay algunas precisiones que conviene realizar sobre es-te aniversario. En primer lugar, hay que recordar que “elcumpleaños de la patria” no deja de ser una metáfora: lanación no es una persona sino una construcción social ehistórica que realizamos los pueblos. Un historiador,Benedict Anderson, llamó a las naciones “comunidadesimaginadas”, esto es, colectivos que se definen por sucapacidad de imaginarse aglutinados y unidos en susuerte o en su trayectoria –al punto que algunos inclusoofrendan sus vidas para defenderlos-. Pero vale la penamanifestar cierta extrañeza ante aquello que conside-ramos natural y evidente. Por ejemplo, ¿qué hace que unpoblador de La Quiaca se sienta más unido a una perso-na que vive en Ushuaia, a más de 4.268 kilómetros, quea otra que habita en Villazón, Bolivia, de quien lo dis-tancia un recorrido que puede hacerse a pie y a quien loune el compartir las inclemencias del tiempo y de la al-tura? Anderson cree que lo que une a los miembros de unanación es ese imaginario que nos hace sentir hermana-dos en la distancia, que nos hace percibirnos como par-te de una misma historia y compartiendo un mismo pro-yecto de futuro. Claro que también nos une estar regidospor las mismas leyes y ser parte de una sociedad que seorganiza dentro de un estado nacional; pero hay un com-ponente simbólico, de la fuerza de las ideas y las aspira-ciones, que no se explica solamente por los efectos deun cierto orden legal. Lo que cumple años, entonces, noes un ser con vida propia, sino un proyecto histórico co-lectivo que ha ido configurándose a lo largo de estosaños.

En segundo lugar, como lo señalan los estudiosos de lamemoria colectiva, siempre se recuerda desde el pre-sente. El recuerdo está teñido por el contexto en que serememora un hecho o una persona, y si ese contexto esauspicioso y optimista, entonces el recuerdo será más

agradable y armonioso. De alguna manera, el recuerdosiempre es “reescrito” por el momento y el lugar en elque recordamos.

¿Por qué es importante señalar esto? A diferencia de1910, el bicentenario no llega dentro de un marco triun-falista y expansivo de la identidad nacional. La conme-moración del primer centenario contó con obras fastuo-sas, monumentos y emblemas públicos. Vale recordarque Ricardo Rojas habló entonces de “la pedagogía delas estatuas” para subrayar la importancia de esta cons-trucción material de los símbolos colectivos. La inten-ción era desplegar, en eventos y en obras, un relato gran-dioso sobre la nación; y ese relato quería construir unorgullo nacional en una sociedad que crecía día a día porla llegada masiva de inmigrantes de muchos países delmundo. En otras palabras, se trataba de cohesionar y or-ganizar una “comunidad imaginada” para personas quevenían con otras experiencias y expectativas, con len-guas y pasados muy distintos. Probablemente por eso,el relato grandioso de 1910 estaba sobre todo proyecta-do hacia el futuro, y no tenía un tono nostálgico -al me-nos no en su corriente principal-. Como señala ÁlvaroFernández Bravo en la entrevista que incluimos en estedossier, los intelectuales de la época fueron muy críticoscon el balance del primer siglo transcurrido desde 1810,no solo por las guerras civiles que consumieron buenaparte de las energías cívicas sino también porque noacordaban con las estrategias elegidas para el desarrollonacional que había impuesto la generación del 80. Noera el pasado lo que tenía que motorizar a la nación, si-no una cierta apuesta al futuro, que todos augurabanque sería mejor.

Lo grandioso de ese relato y la fastuosidad de los mo-numentos de 1910 no debe hacernos olvidar que muchoselementos necesarios para la vida pública y democráticano se habían alcanzado aún: entre ellos, la ley de votoobligatorio, universal y secreto (masculino en una pri-mera etapa) no se alcanzó hasta 1912, la educación es-colar alcanzaba al 20% de la población, y existía una Leyde Residencia que amenazaba a aquellos que deman-daban mejores condiciones de trabajo, de vida y de jus-ticia social. El relato grandioso exacerbaba ciertas con-diciones de crecimiento y modernización económicos

La celebración del bicentenario,entre el pasado y el futuro

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pero dejaba invisibles o reprimía muchos otros aspectosque eran dolorosos o problemáticos.

En el caso del sistema educativo, además, el período de1910 estuvo teñido por un relato nacional con un chau-vinismo excluyente y un militarismo sin precedentes.Andrés Ferreyra, inspector de escuela que escribió el li-bro de lectura El nene, uno de los más difundidos en la his-toria argentina, publicó en 1910 dos nuevos libros que sellamaron Mi Hogar y Mi Patria, en los que las figuras eranel hermano soldado y la Patria solemne. Ese mismo co-rrimiento de una pedagogía positivista naturalista a unavisión “patriotera” y militarizada se ve en el calendariode fiestas escolares. Las celebraciones patrias pasaron aser, casi exclusivamente, las de los héroes, que fueron re-cordados como militares y no como civiles que dedica-

ron sus vidas a mejorar la vida de sus conciudadanos.Otras celebraciones cívicas, como la Fiesta del Árbol y delAnimal, que habían sido ideadas en la época de Sarmientopara resaltar el vínculo con la naturaleza, fueron dejadasdefinitivamente de lado. También se fueron acotando losfestejos de los patronos escolares y las fiestas locales quedaban otros contenidos a la conmemoración popular.Solo podía celebrarse lo que se dictaminaba desde elConsejo Nacional de Educación, cada vez más central ycentralizador. En otros aspectos, el centenario promovióexposiciones escolares que buscaron que las escuelas sesintieran partícipes y protagonistas de la construcciónde un sistema educativo. Algo de eso, señala Domingode Cara en su artículo, buscará hacerse este año.

¿Cómo recordaremos en el 2010? La historia del siglo

DOSSIER

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XX, signada por esfuerzos políticos para la inclusión de lasmayorías como lo fueron los movimientos yrigoyenista yperonista, y también por los golpes militares, hizo quefueran quedando en evidencia los costados problemáti-cos de ese relato grandioso. Después de la última dicta-dura militar, es difícil escuchar relatos militaristas sobrela nación sin que se despierten cuestionamientos de-mocráticos. El aporte de Federico Lorenz muestra muybien los “agujeros” que quedan en el imaginario nacionaldespués de 1976 y de la guerra de Malvinas. Podemosdecir que también hemos avanzado, aunque no todo loque sería deseable, en visiones que no necesitan afirmarninguna supremacía sobre nuestros hermanos latinoa-

mericanos. La construcción de una identidad nacionalfundada en ser “los europeos de América Latina” cayó,por suerte, en desuso y en desgracia. Las últimas crisiseconómicas y políticas hicieron que el orgullo nacionalquedara alicaído, y que los relatos más inclusivos e inte-gradores pierdan fuerza ante la exacerbación de los con-flictos.

Creemos que es saludable tener expectativas menosgrandilocuentes y poder formularnos propuestas de al-cance más realista como nación. Probablemente este mo-vimiento dé lugar a visiones más abiertas y más pluralesde nuestra identidad, que reconozcan los aportes quehan hecho los distintos sectores y que no quieran ho-mogeneizar a todos en un solo devenir. Fabio Wassermantrae en su ensayo una revisión de la gesta revolucionariade 1810 para poner de manifiesto que hubo muchos con-flictos en aquel momento, que hubo quienes ganaron yquienes perdieron, no solo entre los realistas sino entre“los patriotas”. Es muy bueno plantear como punto departida que la nación se conforma de intereses hetero-géneos y hasta contradictorios, y que la gran cuestión escómo se organiza esa disputa de intereses y de políticaspara que no suponga la exclusión del contrario.

Al mismo tiempo, creemos que también sería buenousar la ocasión del bicentenario para tratar de recrearrelatos que promuevan miradas más esperanzadas ha-cia el futuro. La celebración del bicentenario no deberíamirar sólo hacia atrás; debe tender puentes hacia otrasexpectativas y otros horizontes que tenemos que gestardesde ahora. Viene faltando un nuevo relato que nos unaen algún sueño compartido, que no sea sólo el de sercampeones del mundial de fútbol. ¿Quiénes somos losargentinos hoy? ¿Qué queremos? ¿Qué nos convoca a ce-lebrar en común? ¿Qué deudas tenemos, y qué compro-misos asumimos con quienes nos siguen? Algunas deestas preguntas deberían estar en la organización de losfestejos, para que el nuevo centenario no pase como unafecha más, sino que promueva una reflexión sobre esteproyecto colectivo que supimos y pudimos conseguir, y quetambién queremos sostener y ampliar. Por eso, celebra-mos entre el pasado y el futuro, habitando un “hoy” quequeremos más esperanzado, más pródigo y más gene-roso para todos los argentinos.

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Creemos que es saludable tener expectativasmenos grandilocuentes y poder formularnos propuestas de alcance más realista como nación.

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El Programa Educación y Memoria, creado en el 2006en ocasión del treinta aniversario del último golpe deEstado, trabaja en torno a una serie de ejes vinculadosal pasado reciente: Memorias de la dictadura;Malvinas: Sentidos en pugna; La enseñanza delHolocausto. El año próximo ampliará sus temáticas yabordará los doscientos años de historia argentinabajo un eje al que tituló Los derechos humanos en vís-peras del Bicentenario.

Dado que el país se prepara para reflexionar en tor-no al Bicentenario, proponemos indagar en cómo lasgeneraciones precedentes pensaron, sintieron y ac-tuaron eso que llamamos “nación Argentina”. ¿Quéideas de nación existieron a lo largo de la historia?¿Cómo pesaron en ellas la matriz fundante de la revo-lución y la violencia política? ¿Qué lugar tuvo la es-cuela en la construcción de las ideas de nación? ¿Quéentendemos hoy por la idea de nación, cómo enun-ciarla después de la experiencia del Terrorismo deEstado? ¿Qué sujetos sociales fueron incluidos en lanación? ¿Cuáles fueron excluidos? ¿Qué concepcionesde democracia y ciudadanía existieron a lo largo de lahistoria? ¿Qué nueva agenda vinculada a los derechoshumanos hay que establecer para construir hoy unanación justa, democrática, libre y soberana?

No es fácil responder estas preguntas porque, tal co-mo decía Sarmiento, apenas queremos profundizar enel sentido de la idea de nación, esta se transforma enun “enigma”. Para recorrer las preguntas planteadas,el Programa elaboró una suerte de mapa en el que sedestacan cinco momentos clave de la historia argenti-na, cinco “enigmas” que ayudan a abordar los doscien-tos años de historia. A saber: el enigma de la revolu-ción (1819-1880); el enigma de las nuevas multitudesargentinas (1880-1930); el enigma de la democraciade masas (1930-1976); el enigma del Terrorismo deEstado (1976-1930); y, finalmente, el enigma de nues-tros días.

A través de esos momentos clave, el ProgramaEducación y Memoria se propone trabajar en torno aalgunos de los nudos problemáticos centrales de lahistoria argentina.

El año próximo el Programa, dependiente de laSubsecretaría de Equidad y Calidad, tendrá alBicentenario como una de sus líneas de trabajo desta-cada y llevará adelante, tal como lo hace con los otrosejes, acciones de capacitación, producción de materia-les y articulación con los contenidos curriculares.

educacionymemoria@me.gov.ar

Memorias del Bicentenario

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DOSSIER

Domingo de Cara*

En vísperas de cumplirse 200 años de la Revolución deMayo, el Ministerio de Educación se propone conmemo-rar el Bicentenario desde una perspectiva que rescata la his-toria del período que se abre en 1810, entendida como unproceso complejo en el que se entrelazaron proyectos eintereses divergentes y como una creación colectiva quecontribuyó a cimentar la identidad nacional y un sentidode pertenencia a un pasado común. En este proceso, laescuela y los docentes tuvieron un rol preponderante. Eseste abordaje el que el Estado -a través de la cartera edu-cativa nacional- se propone recuperar, por medio del de-sarrollo de diversas actividades que tienen como propósitorepasar los debates en torno de nuestro pasado, a la luz delas circunstancias presentes y de cara a los desafíos con quenos interpela el futuro, en pos de concretar una educa-ción de calidad con igualdad de oportunidades para to-dos los habitantes de nuestro país.

Estos propósitos conllevan la necesidad de generar es-pacios de participación, intercambio y reflexión de alum-

nos y alumnas, docentes, intelectuales y ciudadanos engeneral, que trasciendan las fronteras de las aulas, en tan-to que la concreción de estas metas supone la convocatoriaa recrear las bases de una sociedad más justa y solidaria.

En esta línea de análisis y en concordancia con la agen-da del gobierno nacional, las actividades centradas en laconmemoración del Bicentenario se desarrollarán a lo lar-go de todo el 2010; asumirán un carácter participativo quepermita reflejar la diversidad y la pluralidad de la sociedadargentina; no quedarán circunscriptas solamente a fes-tejos escolares evocatorios de la “Semana de Mayo”, sinoque en todo el país se realizarán actos especiales abier-tos a la comunidad, pues entendemos que el 25 de Mayode 1810 abre un ciclo de luchas en las que participaron lasdiferentes provincias, que culmina con la independenciapolítica de la Argentina en su conjunto y se enmarca en unproceso de emancipación de América Latina. Su conme-moración ofrece, entonces, una oportunidad para poner endebate las perspectivas histórico-políticas presentes y fu-turas de nuestro país en el marco de la integración re-gional.

El Ministerio de Educación organizará congresos, conferencias y debates

El Bicentenario, en todo el país

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DOSSIER

Finalmente, las actividades serán descentralizadas, esdecir no habrá un acto central y único organizado por elgobierno nacional, ni será una sola ciudad la que con-centre los festejos y actividades relacionadas con la cele-bración. Los festejos serán el resultado de la articulaciónde los múltiples esfuerzos y acciones de diferentes acto-res, en las que el gobierno nacional asumirá el rol de pro-motor de iniciativas tendientes a repensar el período abier-to en 1810.

Estos criterios están en sintonía con los ejes que el go-bierno nacional ha definido para la conmemoración delBicentenario: la recreación de un proyecto de país plena-mente independiente y soberano, a través del desarrollodel conocimiento, la ciencia, la tecnología y la innovación,la necesidad de profundizar las bases federales sobre lascuales se edificó el Estado nacional y la de reafirmar los la-zos con América Latina.

Es por ello que el Ministerio de Educación considera desuma importancia sumarse a todas las celebraciones que seestán proponiendo desde los diferentes ministerios nacio-nales, los gobiernos provinciales, en otros países del Mercosury por parte de diferentes sectores de la sociedad civil.

Actividades centrales impulsadas por elMinisterio de Educación

Reconociendo el aporte que la educación y los docen-tes tuvieron en la construcción de la identidad nacional,en abril de 2010 el Ministerio de Educación realizará un con-greso de educadores, organizado conjuntamente con elgobierno de la provincia de Entre Ríos, en torno al eje “LaEducación y el Bicentenario”. Se ha decidido que este con-greso se lleve a cabo en la ciudad de Paraná, por ser el lu-gar donde se fundó la primera escuela normal nacional ainstancias de Domingo Faustino Sarmiento.

Durante el mes de septiembre se llevará a cabo laConferencia Iberoamericana de Ministros de Educaciónsobre el acuerdo de todos los países iberoamericanos enel establecimiento de metas educativas acordes con loscompromisos comunes para la región y para tratar de su-perar las deudas educativas.

Asimismo, en el mes de octubre está prevista la realiza-ción de un congreso, con sede en la Universidad Nacional

de la Plata, referido a la contribución de las universida-des al desarrollo del país.

Estas actividades forman parte de la agenda que dará ini-cio en enero de 2010 y culminará en el mes de diciembreen la provincia de Tucumán, de cara al Bicentenario de laIndependencia.

Las celebraciones impulsadas por el Ministerio incluyenademás otra serie de actividades que tendrán lugar endiferentes sitios del país, con un criterio federal y procu-rando la activa participación de los gobiernos provincia-les y locales en la organización y convocatoria.

Entre las acciones a desarrollar están previstas la reedi-ción de obras históricas, organización de archivos de las es-cuelas normales, elaboración de material didáctico, par-lamentos juveniles, debates regionales, exposicionesitinerantes, programas especiales en el Canal Encuentro,cabildos abiertos en todas las ciudades del país articu-lando la celebración del Bicentenario entre las escuelasy las comunidades, congresos, publicaciones. Estas accio-nes no agotan la agenda sobre el tema del Bicentenario,ya que los Ministerios de Educación de todas las jurisdic-ciones tienen previstas actividades diversas que conver-gen en esta celebración.

La conmemoración del Bicentenario constituye, final-mente, una oportunidad histórica para arribar a una se-rie de acuerdos acerca de las metas educativas prioritariaspara la Argentina de los próximos años, el papel del co-nocimiento en el desarrollo del país y para afirmar el com-promiso de saldar las deudas sociales pendientes, en posde que todos los ciudadanos puedan tener una vida dig-na en igualdad de oportunidades. En torno a estos pro-pósitos, el gobierno nacional impulsará en 2010 la san-ción de una nueva ley de financiamiento educativo ypresentará un proyecto de ley para la educación superior.

Es por todo ello que entendemos que la celebración delBicentenario es fundamentalmente una construcción co-lectiva, que requiere de una amplia participación, compromisoy aportes para pensar, y por qué no, soñar, la sociedad y la edu-cación que queremos para las futuras generaciones. Estonos pone frente a la tarea de fundar las bases materiales ysimbólicas del siglo que tenemos por delante.

*Secretario del Consejo Federal de Educación

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Federico Lorenz*

¿Qué nos faltó para que la utopía venciera a la reali-dad? ¿Qué derrotó a la utopía? ¿Por qué, con la sufi-ciencia pedante de los conversos, muchos de los que es-tuvieron de nuestro lado, en los días de mayo, traicionanla utopía? ¿escribo de causas o escribo de efectos? ¿es-cribo de efectos y no describo las causas? ¿escribo decausas y no describo los efectos?Escribo la historia de una carencia, no la carencia deuna historia.

Andrés Rivera, La revolución es un sueño eterno.

El 25 de mayo de 1910 la República Argentina celebró suprimer Centenario, orgullosa de sus logros: una econo-mía agroexportadora floreciente, la afluencia de miles deinmigrantes, una vinculación comercial privilegiada con elimperio británico y relaciones fluidas con el mundo cul-tural europeo resultaron suficientes, para que las élitesdominantes miraran con ojos esperanzados y confiados undestino manifiesto de grandeza y realización como na-ción hegemónica en el Cono Sur.

Aunque la Independencia Nacional fue declarada en1816, la fecha fundacional de la Historia Argentina esta-blecida por la historiografía liberal triunfante es el 25 deMayo de 1810, cuando se formó la llamada Primera Juntade Gobierno Patrio. Esa visión se transmitió a generacio-nes de argentinos a través de la educación pública, y es unsímbolo compartido por las más dispares vertientes po-líticas. Los miembros de la Junta de Mayo de 1810, fueronlos “revolucionarios” y los “patriotas” instalados comomodelos (aunque en el momento de los hechos no se lla-maran de ese modo a sí mismos). Numerosos militares, no-tablemente José de San Martín, el “Padre de la Patria”,también ocuparon espacios centrales en esa historia na-cional. La historia y la escuela pública instalaron un rela-to histórico en el que era posible encontrar los cimientosde la patria que, pujante, celebraba su primer Centenario.

Pero frente al segundo Centenario, en 2010, el panoramaes distinto. La historia patriótica, que ya ocupa el lugarde sentido común sobre el pasado para la mayoría de losargentinos, choca con una marca profunda. El 24 de mar-zo de 1976, un golpe cívico militar derrocó al gobierno

constitucional. Si bien el país venía atravesado por un fe-nómeno de violencia política desde mediados de la dé-cada del 50, la toma del poder por parte de los militaressignificó un salto cualitativo inédito. En nombre de la pa-tria, invocando la necesidad de restaurar el orden y losvalores tradicionales de la nación, la dictadura desarro-lló un sistema de represión ilegal caracterizado por el mé-todo de la desaparición forzada de personas. Mientrasque en la superficie el orden y el respeto por los valoreseran “restablecidos”, en las sombras un Estado paralelovulneró vidas y bienes de millares de sus ciudadanos, des-pojados de sus elementales derechos con la finalidad delexterminio y el disciplinamiento.

En 1982, esa misma dictadura produjo la guerra con GranBretaña por las islas Malvinas. La derrota en el AtlánticoSur impulsó la retirada del poder por parte de los milita-res y permitió que el aparato terrorista estatal comenza-ra a ser conocido por millares de ciudadanos en toda sumagnitud, al mismo tiempo que sus Fuerzas Armadas ca-ían en el descrédito tanto por esa derrota como por las vio-laciones a los derechos humanos.

Los máximos responsables del terrorismo de Estado fue-ron juzgados en 1985, en un hecho inédito en la historiamundial: el Juicio a las Juntas. De ese modo, la democra-cia restaurada fijó un “piso de verdad histórica” para es-tablecer lo que había sucedido a partir de la toma del po-der en 1976.

Si en 1910 fue escrita una historia nacional que aún ali-menta pasiones, hoy una de las principales dificultades cul-turales es la de sostener un relato semejante, porque obli-ga a pronunciarse sobre una cantidad de elementos cuyapresencia en el presente es enorme. En primer lugar, unade las consecuencias culturales profundas de la dictadu-ra militar ha sido la destrucción del relato histórico na-cional -total, abarcador, complaciente- como el que mi-llares de argentinos se habituaron a recibir, compartir ytransmitir en las escuelas. Durante la dictadura, los mili-tares en el poder definieron su actuación como una sal-vaguardia en nombre de la Patria y sus valores tradicio-nales, amenazados por la subversión marxista y apátrida.Es decir: había “argentinos” amantes del orden y respe-tuosos y que estaban dentro de una determinada histo-ria; y otros que habían dejado de serlo, y por ende debían

La historia y la memoria entre dos centenarios (1910-2010)

¿Sueñan las ovejas con bicentenarios?

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ser exterminados. Tradicionalmente, las Fuerzas Armadas,sobre todo el Ejército, eran consideradas guardianas delos valores supuestamente esenciales de la nacionalidadargentina, y fue en su nombre que tomaron el poder en1976. Durante su gobierno, hicieron un uso abusivo de lasimbología patriótica, las fechas y los héroes nacionales.

En segundo término, se ha dado una curiosa dualidad:la disputa por la historia reciente -que es una lucha política- se hace apelando a visioneshistóricas que no tienen más punto de contacto que unbrutal corte, el de la dictadura. Para una de esas visiones“hablar de historia” continúa siendo hablar de las gue-rras de Independencia y los héroes nacionales; mientrasque hablar de la historia reciente es “hacer política”, comosi apelar a imágenes de grandeza pasadas, tan auto-complacientes como insuficientes, no fuera también ha-cerlo. Para la otra visión, interesada en reflexionar sobre

la historia reciente, se banaliza ese pasado tradicional ca-lificándolo de grandilocuente y funcional a la reivindica-ción tanto de la dictadura como de un orden social in-justo que buscó perpetuarse, entre otras cosas, mediantela represión ilegal.

Cada 24 de marzo recordamos el día del golpe militar, lamarca del horror, el comienzo de la tragedia, pero esta-mos lejos, aún, de elaborar explicaciones históricas sobrelos sucesos que lo precedieron y los que lo sucedieron,sencillamente porque esta sociedad es consecuencia de esabarbarie, así como la democracia vigente lo es. Desde elpunto de vista de la memoria colectiva, hemos sido pri-vados también de orientaciones para ese recuerdo: ¿re-cordar qué, a quiénes y, sobre todo, para qué? La gran pre-gunta entonces continúa siendo si entre tantos argentinosque desaparecieron, la represión no hizo desaparecer tam-bién la posibilidad de volver a pensar una historia nacional,

Si en 1910 fue escrita una historia nacional que aún alimentapasiones, hoy una de las principales dificultades culturales es lade sostener un relato semejante, porque obliga a pronunciarsesobre una cantidad de elementos cuya presencia en el presentees enorme.

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paradójicamente a partir de una concepción de naciónfuertemente anclada en la historia.

En el campo de la historia reciente, el 24 de marzo de1976, conmemorado y recordado cada año, es una fechaen la que confluyen interpretaciones contrapuestas. Losreivindicadores de la dictadura hablan de “guerra contra lasubversión” y “salvación de la patria”, y de haber sido ven-cedores en la guerra sucia y derrotados por la propagan-da. Sus antagonistas, de “terrorismo de estado y represiónilegal”, y de la derrota de una revolución encarnada en losdesaparecidos y en la negación de muchas de sus historias.Más ampliamente, la sociedad argentina que emergió enlos 80 gustó de imaginarse a sí misma como refundadasobre la base del rechazo a cualquier forma de violencia yautoritarismo, a la vigencia por los derechos humanos yel respeto por la democracia.

En paralelo, el 25 de Mayo, con sus relatos evocadoresdel origen de la Patria, se transmite como si nada hubie-

ra sucedido desde entonces: ni desde 1810, ni desde 1976.Coexisten como mundos históricos paralelos: en una mis-ma escuela se puede dibujar un pañuelo blanco y pintarun Cabildo, sin pensar puentes entre ambos aniversarios,y de ese modo se refuerza una realidad de mundos his-tóricos paralelos, en los que conviven historias en frag-mentos.

¿Se cerrará esta brecha? La proximidad del Bicentenarioalienta a la construcción de espacios para producir crucesentre esos mundos paralelos, en definitiva parte de unmismo recorrido histórico. El pasado vive en las disputas delpresente y en las preguntas que desde este le hacemos.En el caso argentino vive, sobre todo, porque porta pre-guntas sobre la propia responsabilidad, sobre la violenciaque una sociedad tolera, historias que expresan lo mejory lo peor de nosotros mismos.

La oveja negra es una fábula del escritor guatemaltecoAugusto Monterroso:1

En un lejano país existió hace muchos años una ovejanegra.Fue fusilada.Un siglo después, el rebaño arrepentido le levantó unaestatua ecuestre que quedó muy bien en el parque.Así, en lo sucesivo, cada vez que aparecían ovejas negraseran rápidamente pasadas por las armas para que las fu-turas generaciones de ovejas comunes y corrientes pu-dieran ejercitarse también en la escultura.

Hay en esta fábula una pregunta, aquella consistente enpedirnos que nos pronunciemos acerca de qué tipo de re-laciones establecemos con el pasado, si vivas o cristaliza-das en los rituales que suavizan aún el recuerdo de lasmayores violencias. Pero hay en ella también, un desafío,la pregunta por la necesaria decisión acerca de qué elegi-mos recordar: ese pasado en el que nos miramos y trans-mitimos, tan parecido a nosotros mismos.

* Historiador. Coordina el Programa Educación y Memoria, delMinisterio de Educación de la Nación.1 Augusto Monterroso, La oveja negra y demás fábulas. Madrid,Alfaguara, 1998, p. 25.

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Fabio Wasserman*

Para muchos argentinos, la Revolución de Mayo es el acon-tecimiento más significativo de su historia. Esto puedepercibirse en el creciente interés que despertó su recuer-do en los últimos años, alentado en buena medida por lacrisis de 2001 que incitó a buscar en el pasado las clavespara comprender el presente y por la cercanía de su bi-centenario que motorizó diversas iniciativas destinadasa rememorarla. Si esto es cierto, cabe preguntarse por quéentre tantos hechos históricos se sigue privilegiando su re-cuerdo y, además, de qué manera se lo hace. En cuanto ala primera cuestión, la respuesta no parece difícil de ha-llar pues se trata de nuestro mito de orígenes. En efecto,si existe una tradición arraigada en la sociedad argentinaes la de asociar el origen de la nación a la Revolución deMayo. Lo cual nos lleva a la segunda de las cuestiones,pues esta tradición, como todas, no es un hecho naturalsino que tiene una historia tan conflictiva como la de la so-ciedad que la hizo suya.

Su tramo más conocido arranca a fines del siglo XIX conla consolidación del Estado nacional, la conformación deuna economía capitalista y el masivo arribo de inmigrantesque dieron forma a lo que algunos autores dieron en lla-mar la Argentina moderna. Fue entonces cuando comen-zó a cobrar consistencia la idea de que la Revolución deMayo debía considerarse como el momento de alumbra-miento o toma de conciencia de la nacionalidad argenti-na. Esta interpretación, que terminó de consagrarse hacia1910 en el marco de los festejos por el Centenario, admi-tió de ahí en más variados contenidos y orientaciones, pe-ro sin recibir cuestionamientos de fondo. Lo cual no re-sulta extraño, ya que se trataba precisamente de fijar unorigen para la comunidad de la que formaban parte los ar-gentinos. Un origen que, como tal, debía portar el senti-do y el destino de la experiencia histórica nacional. Pero poreso mismo, ya no podía haber consenso en su caracteri-zación y en la de sus protagonistas, temas acerca de loscuales se entablaron numerosas polémicas históricas queeran también políticas e ideológicas pues derivaban delas diferentes ideas de nación que tenía cada sector. De ahíque estas disputas se organizaran en torno a polos anta-gónicos e irreductibles que obligaban a tomar partido:

Saavedra o Moreno, Buenos Aires o el Interior; movimientopopular o elitista, origen civil o militar, pensamiento ilus-trado francés o pensamiento católico español.

Ahora bien, en los últimos años los historiadores seña-laron la necesidad de revisar esta forma de ver las cosas,al desechar la posibilidad de que la revolución pudieraconsiderarse como la expresión política de una naciona-lidad argentina entonces inexistente. Plantean, en esesentido, que la revolución fue consecuencia del procesode desintegración de la unidad monárquica española, quea uno y otro lado del océano dio pie a la erección de jun-tas de gobierno basadas en la doctrina de la retroversiónde la soberanía.

Este enfoque no solo permitió volver a examinar el pro-ceso revolucionario, sino que también invita a revisar quésignificó para sus testigos y protagonistas. Para ello de-bemos situarnos en los años previos a la revolución. Eranmomentos de gran incertidumbre, pues tanto en Españacomo en América se estaban produciendo hechos inespe-rados como las invasiones inglesas de 1806/7 o las abdica-ciones de Bayona en 1808, que culminaron con la coronacióncomo rey de España de José Bonaparte, hermano deNapoleón. Estos y otros sucesos, aunque inciertos, ponían demanifiesto que la Monarquía no podría subsistir. Se estabaasistiendo al derrumbe de un mundo y ningún sector con-taba con respuestas acabadas sobre qué debía hacerse.Frente a este estado de cosas, la revolución se presentó co-mo una salida que, al promover un corte abrupto con el pa-sado colonial, permitió dotar de sentido a esa experienciainédita, fundando una nueva fuente de legitimidad cuyafuerza puede percibirse en su constante invocación por to-dos los sectores en pugna, fueran estos radicalizados: losmorenistas, o moderados: los saavedristas.

De ese modo, la revolución excedió su condición de acon-tecimiento o proceso histórico al constituirse en una suer-te de mito o, más precisamente, de una creencia colecti-va capaz de orientar el proceso político abierto con la crisisde la Corona española y su administración local. Es quepara muchos no se trataba solo de un cambio de gobier-no a favor de los criollos, sino también un llamado a producirtransformaciones que debían guiarse por principios y va-lores, como Libertad y Justicia, a los que al poco tiempo seagregaría el de Independencia. Esta creencia permitía

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La Revolución de Mayo como mito de orígenes

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dejar de vivir la crisis monárquica en forma pasiva: quie-nes la invocaban presumían de estar protagonizando laconstrucción de un nuevo orden o, en términos de la épo-ca, una verdadera regeneración.

Con el correr de los años, el mito asumiría nuevos sen-tidos. Si en 1810 apuntaba a fundar un nuevo orden a la vezque era un acicate para dar forma a un futuro en el quequedaría enterrado un pasado oprobioso, tiempo despuésse convirtió en un mito de orígenes. De ese modo, la re-volución continuó siendo invocada para legitimar discur-sos y acciones, y se produjeron constantes disputas paraapropiarse de su legado.

Ahora bien, la existencia de agudas diferencias políticas,ideológicas o de intereses no obstó para que se fuera dan-do forma a una serie de representaciones e interpretacio-nes que gozaron de un extendido consenso durante granparte del siglo XIX. En general, se consideraba a los suce-sos revolucionarios como resultado de una combinación deazar, providencia y, en menor medida, genio y sentido de laoportunidad. Y esto era así porque, a la hora de explicarlo sucedido, se colocaba en primer lugar la crisis monárquicay después la reacción que tuvo la dirigencia criolla. Inclusoquienes habían sido sus protagonistas -como ManuelBelgrano, el Deán Funes o Cornelio Saavedra- entendíanque la revolución debía atribuirse a una serie de hechosprovidenciales que no podían ser previstos ni dominadossino tan solo aprovechados una vez producidos. Esta ca-racterización puede apreciarse en el constante recurso quese hacía de imágenes o metáforas que remiten a fenó-menos naturales, incontrolables e irrevocables, que no pue-den ser previstos ni afectados por los hombres: un mete-orito, un torrente, una marea, un terremoto, un volcán, unaerupción. De ese modo, se reforzaba la impresión de que larevolución era parte de un proceso cuyo curso excedía to-da decisión o acción humana consciente. Esquema provi-dencial al que también recurrían los clérigos en sus ser-mones patrióticos, aunque lo hacían en clave divina.

Esta interpretación afectaba la creencia según la cual larevolución era un proceso de redención de la comunidadpor su propio esfuerzo. Sin embargo ambas perspectivaspodían ser congeniadas, pues solía postularse la existen-cia en el curso de la revolución de dos momentos que de-bían ser valorados de muy diverso modo: por un lado, la

crisis monárquica que dio pie al cambio de gobierno y,por el otro, la lucha por la independencia y la construc-ción de un nuevo orden. Se suponía que en el primer mo-mento habrían primado los aspectos providenciales; mien-tras que en el segundo, la acción humana había tenidomayor incidencia a través de la guerra y la acción política.

Dicho distingo permitía atenuar la tensión entre la di-mensión mítica de la revolución, que era percibida comoel esfuerzo de una comunidad por redimirse, y su carac-terización como un hecho providencial, inmanejable y, apriori, imprevisible. De todos modos, se trataba de un pro-blema menor que no tenía por qué afectar la percepciónoptimista que se tenía del proceso. Lo que no resultaba tanfácil de resolver era otra cuestión mucho más dramáticay que incidió decisivamente en su valoración. Me refieroa los que podrían considerarse como sus efectos indese-ados; es decir, los conflictos facciosos, ideológicos, socia-les, regionales y económicos que desató y que aún influ-yen decisivamente en las imágenes que tenemos delperíodo. Es que si bien solía culpabilizarse de esos en-frentamientos al atraso legado por siglos de dominio co-lonial, que impedía asumir con madurez la libertad al-canzada, comenzó a extenderse la sospecha de que larevolución había hecho un aporte decisivo en ese sentido,al poner en crisis el antiguo orden sin poder acertar enla erección de uno nuevo capaz de reemplazarlo.

De ahí que las numerosas ocasiones en que se preten-dió dar forma a una nueva institucionalidad fueran mo-nótonamente acompañadas por llamados a poner fin a larevolución. Es el caso del Manifiesto del Congreso a losPueblos, publicado en 1816, pocos días después de decla-rada la Independencia, y que se haría conocido por la ex-presiva frase que encabeza el decreto que lo acompaña:“Fin a la revolución, principio al orden”. Ahora bien, lo no-table es que a pesar de que para muchos la revoluciónhabía sido una suerte de caja de Pandora que había de-satado todo tipo de males, esto no afectó su legitimidadcomo mito de orígenes. Mito que, como es público y notorio,se constituiría de ahí en más en uno de los pocos motivosde consenso para los pueblos del Plata y, posteriormente,para la sociedad argentina.

* Historiador, docente e investigador de la UBA y del Conicet

En general, se consideraba a los sucesos revolucionarios como resultado de una combinación de azar, providencia y, en menormedida, genio y sentido de la oportunidad.

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Inés Dussel

-Usted estudió la celebración del Primer Centenario en1910, y señaló que estuvo marcada por su “multiplica-ción de monumentos, edificios y estatuas”. Esa prolifera-ción de monumentos quiso dejar una huella importanteen la memoria colectiva y consolidar una imagen e iden-tidad de la nación. ¿Qué elementos destacaría de esosfestejos de 1910? ¿Cuál era el relato predominante sobrela nación?El Primer Centenario de la Revolución de Mayo, conocidohasta ahora como Centenario a secas, es un período queha recibido una atención bastante intensa desde la historiacultural. Los ensayos de José Luis Romero, Adolfo Prieto,Beatriz Sarlo y Carlos Altamirano, y Adrián Gorelik se handetenido en el período como un momento de condensa-ción simbólica que se reconoce en la producción de unconjunto de ensayos y obras literarias que revisan y eva-

lúan la posición de la nación en relación con los princi-pios bajo los cuales fue fundada. Se trata también de unmomento de proliferación de monumentos conmemora-torios en una ciudad que no tenía demasiados. La palabramonumento (del latín monumentum, recordar) está aso-ciada con la pedagogía y la fijación en la cultura mate-rial, preferentemente arquitectónica, de la memoria co-lectiva. La práctica de los monumentos en el espaciourbano es en realidad relativamente reciente. Comienza,como los museos, con la Revolución Francesa. La demoli-ción de la Bastilla, en 1790, es el primer acto público querefiere el monumento; hay culturas como la japonesa quetienen un concepto muy distinto de la preservación de lamemoria colectiva. Hacia fines del siglo XIX los monu-mentos se expanden en todo el mundo. Italia, por ejem-plo, establece jurisdicción sobre el patrimonio nacionalen 1909, es decir muy cerca de la celebración del Centenarioen la Argentina.

Entrevista con Álvaro Fernández Bravo*

De un Centenario al otro

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Se trata de un momento en el que las ferias y exposicio-nes eran un tipo de expresión pública bastante difundi-do, en particular las Exposiciones Universales que tuvie-ron lugar en Europa y los Estados Unidos. En AméricaLatina se buscó conmemorar los centenarios -como enBrasil, Argentina y Chile- con celebraciones de un tenorsemejante: fiestas públicas, edificios y palacios, partici-pación de delegaciones extranjeras (a Buenos Aires con-currió la Infanta Isabel de Borbón, de España, y GeorgesClemencau, primer ministro de Francia, que escribió unrelato interesante sobre su visita). Tuvieron lugar simul-táneamente debates de ideas, en los que escritores a me-nudo críticos y hostiles a la celebración, dejaron su testi-monio. En Brasil me interesaron las intervenciones deLima Barreto, un escritor mestizo, cronista de prensa, quereacciona escandalizado por el gasto de dinero y la trans-formación de Río de Janeiro para las celebraciones delcentenario en 1922.El Centenario me parece relevante en el caso argentino pordos razones: por la presencia de la literatura y de los es-critores como observadores y por los debates en torno ala cultura material. Hay un objeto muy tangible: la ciu-dad, los edificios, el gasto, la política pública en su mani-festación arquitectónica. El materialismo de las exposi-ciones y celebraciones de los centenarios resultóescandaloso. Uno de los casos más conocidos y estudia-dos es el del libro de Manuel Gálvez El diario de GabrielQuiroga, publicado en 1910 (y reeditado recientementecon una introducción de María Teresa Gramuglio) dondeGálvez compara a la ciudad cosmopolita con una prosti-tuta. Como con las Ferias Mundiales -criticadas por au-tores como Gustave Flaubert, Fiodor Dostoievski, CharlesBaudelaire o, entre los latinoamericanos, Horacio Quiroga,Rubén Darío y Paul Groussac, autor francés radicado en laArgentina- también en América Latina la crítica se depo-sita sobre la fachada, la escenografía, y se identifica a laciudad como una falsificación y un ocultamiento de los pro-blemas sociales.La condición crítica del Centenario tiene varios focos. Porun lado las ferias representan la modernidad, con todassus pesadillas: las masas que concurren a los festejos, lademocracia con sus ecos de hegemonía del común sobrelas elites letradas que pierden parte de su poder, la mul-

titud como monstruo y una evaluación negativa que, enel caso de la Argentina, toma el problema del cosmopo-litismo como eje. Aquí se produce un viraje importante,porque el cosmopolitismo queda identificado con unadesnacionalización, cuando los padres fundadores,Sarmiento y Alberdi, habían encontrado en la inmigra-ción un recurso deseable para modernizar el país y com-batir la barbarie. Ahora los extranjeros se han converti-do en un peligro. Las primeras estatuas en una ciudadque carecía de ellas, son las que erigen las colectivida-des inmigrantes para homenajear a sus héroes, comoGaribaldi en Plaza Italia. Eso genera indignación y unaexhortación a lo que Ricardo Rojas, en el libro publicadoen 1909 llamó La restauración nacionalista. En ese libro,en el capítulo que titula “La pedagogía de las estatuas”,Rojas recomienda poblar la ciudad de esculturas de hé-roes cívicos nacionales como una forma de promover elculto de la nacionalidad y desplegar una política educa-tiva usando las plazas como escenarios y teatros. En for-ma simultánea, muchos de los monumentos alusivosfueron donados por las comunidades extranjeras: la Torrede los Ingleses en Retiro -que todavía subsiste- o elMonumento a los Españoles en la Avenida Sarmientodan cuenta de ese recuerdo.Junto al libro de Rojas se escribieron otros, todos de enor-me interés para reconstruir el período, muchos de ellosresultado de encargos realizados por el Ministerio deEducación. El libro de Ernesto Quesada, La enseñanza dela historia en las universidades alemanas (La Plata,Universidad Nacional de La Plata, 1910, 2 vol.), el de J. P.Ramos, Historia de la instrucción primaria en la Argentina1809-1909, Atlas escolar (Buenos Aires, Peuser, 1910) y laDidáctica de Leopoldo Lugones (Buenos Aires, Otero yCía., 1910), son solo algunos ejemplos de la producciónintelectual subvencionada por el Estado, destinada a re-flexionar sobre la situación del país con un ojo puestoen la educación y otro en la cultura. El relato no era ne-cesariamente celebratorio, pero tenía una densidad sim-bólica que hoy resulta difícil encontrar.-Vale la pena detenerse en el carácter ambivalente deesa celebración, no siempre celebratorio, en el PrimerCentenario, porque seguramente en este nuevo cen-tenario van a surgir cuestiones similares. ¿Cómo se

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“El Centenario me parece relevante en el caso argentino por dos razones: por la presencia de la literatura y de los escritores como observadores y por los debates en torno a la cultura material”.

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expresó esa ambivalencia en la construcción de monu-mentos y estatuas?Las críticas de los escritores a los festejos del Centenariorevelan algo que no resulta visible a simple vista: a pesarque desde hoy 1910 parece un momento triunfal, cuan-do la Argentina se encontraba entre los primeros paísesdel mundo (expresión de un sentido difícil de desentrañar,¿primeros en qué?), en rigor la percepción de los con-temporáneos tenía rasgos muy negativos. Si compara-mos Buenos Aires con Río de Janeiro vemos que en Río, do-ce años después y luego de la Primera Guerra Mundial,la presencia de monumentos construidos por nacionesextranjeras (europeas y los Estados Unidos) es mayor queen nuestro país. Aquí los monumentos los construyen losextranjeros asimilados, las comunidades establecidas quetambién tenían hospitales y escuelas. Creo que es un da-to importante que quizás indica el comienzo de una fuer-za anticosmopolita, que va a convivir en la Argentina contendencias a la apertura y el contacto con el exterior, pe-ro que ya entonces permiten reconocer, como en Gálvez,marcas de un nacionalismo recalcitrante y xenófobo. ElPredio Ferial de Palermo, entonces una zona alejada delcentro, trazó una línea en la ciudad que unió Palermo conla zona norte y marcó el sector donde vive la clase alta. Deeste modo, la ciudad se volcó hacia el norte y la zona surquedó relegada y marginal, menos visible y alejada del

circuito dominante, situación que se mantiene hasta hoy.Las transformaciones urbanas buscaron convertir a lasciudades en vitrinas, galerías del progreso como deno-minaron Jens Andermann y Beatriz González Stephan enun libro que estudia los museos, exposiciones y culturavisual en América Latina. En esta transformación se bus-có ocultar aquello que no quería mostrarse: la pobreza,el conflicto, los rastros de barbarie que ahora aparecíanidentificados con la inmigración.Es interesante que en el momento del Centenario, BuenosAires era una ciudad con un patrimonio cultural públicode edificios y monumentos bastante pobre. Como sabe-mos, el Cabildo había sido parcialmente demolido y laciudad no tuvo durante el período colonial un lugar im-portante, ni huellas históricas perdurables. Los procesos demodernización urbana siempre entrañan el dilema de ladestrucción como el costo del proceso de renovación ur-bana. Los debates sobre la Pirámide de Mayo, un momu-mento alterado por las luchas políticas entre Buenos Airesy las provincias a mediados del XIX, indican una superfi-cie que no ofrecía un valor capaz de generar consenso.De modo que los monumentos debían evocar el pasa-do, los cien años de existencia de la nación, pero se tra-taba en rigor de obras que debían ser construidas enese momento. Y muchos de ellos, como sabemos, fue-ron edificados por las comunidades inmigrantes. Así,

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los debates en torno a estas estatuas y esculturas abrie-ron una discusión interesante sobre la identidad colecti-va. Ninguno de los que menciono, ni la Rural, ni la Torre delos Ingleses ni el Monumento a los Españoles tenía unsabor telúrico claro para muchos de sus críticos. Pero,¿cuál debería haber sido ese tono? El mundo indígenanunca ocupó un lugar lo suficientemente digno en el ima-ginario argentino, la literatura gauchesca estaba en pro-ceso de canonización y la ciudad portuaria todavía eramirada con hostilidad por el interior. Las provincias tení-an una agenda políticocultural, de la que Ricardo Rojas oManuel Gálvez -hijos de prominentes hombres públicosde Santiago del Estero y Santa Fe respectivamente- eranrepresentantes, pero ante la población inmigrante deBuenos Aires resultaba difícil colocar los referentes sim-bólicos que ellos promovían.Los monumentos consagrados, por lo tanto, no hablabandel conflicto social (la Ley de Residencia promulgada en1904 para permitir la expulsión de extranjeros; los pri-meros atentados anarquistas que ocurrieron en esos mis-mos años). Una bomba en una función de gala del TeatroColón, el ataque al Jefe de Policía durante un desfile mi-litar son ejemplos interesantes de los tumultos que tu-vieron lugar en el momento del Centenario, simultánea-mente a los festejos triunfales.-¿Cómo observa los preparativos para el Bicentenario?¿Hay un patrimonio cultural que redefinir en este mo-mento, así como se hizo en 1910?El patrimonio cultural siempre despierta debates porquetodos deberían verse representados en él y eso es impo-sible. Sin embargo, en la Argentina hay una tradición denegación de las minorías bastante acendrada. Los inmi-grantes estuvieron ausentes de los museos hasta hacemuy poco. El arte indígena, confinado a museos etno-gráficos y excluido de los museos de arte por considerár-selo carente de valor estético, demuestra una diferencia conotros países latinoamericanos. Solo recientemente esaspolíticas han comenzado a cambiar, pero en comparacióncon otros países latinoamericanos estamos muy lejos. Nohay una política de preservación cultural ni con la cultu-ra material, ni con los archivos (como lo demuestra el ca-so del Archivo Histórico Nacional) ni con las bibliotecas.Por lo que veo hasta ahora, los festejos del Bicentenario

no albergan una discusión genuina sobre lo que somos olo que queremos ser. La histórica división y enfrentamientoque articuló nuestra historia permanece bastante activay se confunden gobierno y Estado. Durante el Centenarioal menos se articularon políticas de Estado que habíantenido cierta continuidad: educación, libros para elabo-rar planes estratégicos de actualización curricular. Inclusoen ese momento comienza a atenderse al mundo indí-gena, en trabajos como los de Félix Outes y Carlos Bruch,Los aborígenes de la República Argentina (Buenos Aires,Estrada, 1910), destinados a escuelas primarias, colegios na-cionales y escuelas normales, y elaborados por profeso-res universitarios de ese momento. Con posterioridad,Ricardo Rojas continuará con su encuesta nacional de fol-clore, canalizada a través de las escuelas. La universidadhoy parece completamente desarticulada de las políticaspúblicas en la esfera cultural, ni siquiera cumple un rolen la esfera educativa.En cuanto a la identidad colectiva, ¿dónde estarán repre-sentados hoy los inmigrantes contemporáneos de laArgentina, latinoamericanos, africanos, personas de Europadel Este o de Asia, que son, en general, bastante invisi-bles en la esfera pública? ¿Ocuparán algún lugar en losfestejos del Bicentenario? Las políticas de Estado, sobretodo en la esfera cultural, requieren de consenso y no es-toy seguro de que minorías o sectores no afines al go-bierno hayan sido convocados a las celebraciones y planesdel Bicentenario. Quizás me equivoco, ojalá que sí.En síntesis, creo que el Bicentenario debería ser una oca-sión para el balance y la reflexión sobre lo que hemosconseguido y lo que nos falta como comunidad, elCentenario tuvo mucho de eso. Todavía es muy tempranopara evaluar el Bicentenario, pero algunos indicios comoel pabellón argentino en la Feria de Frankfurt -donde losescritores (o artistas, excepto Gardel) estuvieron com-pletamente ausentes, y los símbolos nacionales estabanen el deporte y la política- evocan los mismos debatesdel primer centenario, cuando Gálvez se quejaba de quelos nombres de las calles evocaban principalmente a ge-nerales y políticos, y los poetas habían sido olvidados dela memoria colectiva.* Director de la Universidad de Nueva York en Buenos Aires.Doctor en Literatura.

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“El patrimonio cultural siempre despierta debates porque todos deberían verse representados en él y eso es imposible”.

Gabriel E. Brener*

Es una opción interesante ubicar a estefilm como un desafío a pensar entre muros.Arriesgar una reflexión entre fronteras, en-tre límites que parecen infranqueables, queseparan a un grupo de adolescentes quepractican el rol de alumnos de otro grupo,de adultos (en particular uno de ellos) queintentan enseñarles, que les ofrecen algu-nos medios de orientación, en una tramade intercambios y situaciones que nos con-vence, al menos, de que dicho pasaje senutre de contradicciones, complejidades,pasiones y apatías, sinsabores y una bue-na dosis de incertidumbre. Un auspiciosoejercicio para reflexionar sobre los en-cuentros y desencuentros entre genera-ciones, entre docentes y alumnos, entreculturas diferentes, para resignificar a laescuela como un ámbito valioso de perte-nencia, de filiación y transmisión cultural.El oficio del profesor puede emparentarsecon el de un actor. Una intensa exposición,el desafío de la seducción constante, unactor en estado de estreno permanente oel riesgo de “quedar nominado” o “sen-tenciado”, según la real academia televi-siva. A diferencia de la actuación, el do-cente no dispone de un libreto exhaustivo,sino de algunas ideas (planificación en lajerga pedagógica), que se asemejan más aun viaje del que solo (a veces) se conocesu punto de partida.François Marin, el profesor protagonista,como tantos docentes, oscila entre el de-safío de construir una autoridad demo-

crática y la irrupción de algunos destellosque se nutren de modelos tradicionales,que han sido (y siguen siendo) dominantesen las escuelas. Por un lado, promueve la construcción deun diálogo abierto, con lo controversial queello significa. Se arriesga y apuesta a otrasvoces y pensamientos, aunque sostenien-do su propia visión, ofrece un espacio denegociación de significados, sin perder sucondición de árbitro. Observamos en es-tos gestos de François rasgos de una au-toridad democrática, que tiende a autori-zar la palabra de sus alumnos. Por otro lado, a veces lo traicionan algunosgestos de la vieja escuela, le reitera a unalumno que pida permiso para levantarsecuando ya lo había hecho, y lo hace retro-ceder. De esos gestos extemporáneos conlos que muchas veces tropezamos, luegoeste alumno simula una caída, provocan-do más dispersión todavía. En una con-versación personal con una alumna des-pués de clase, le insiste exageradamenteque se disculpe y obtiene dicha respuestaque luego la alumna demuestra como for-zada y fingida. François patea un banco,

expresa su bronca, y en ella la evidenciade sus propias contradicciones. Reacciónque devela algo de su impotencia, un dar-se cuenta de sus propios límites, de la no-table ineficacia de su reciente actuación. Es probable que una serie de pautas es-colares almacenadas en la memoria de

41 E L M O N I T O R

Pensar entre muros

La película Entre los muros, del director francés Laurent Cantet, ba-

sada en la obra del escritor y docente François Bégaudeau, ha producido

diversos debates en las comunidades educativas de los países donde

se estrenó. Los artículos que siguen abordan el fenómeno generado en

la Argentina y en Francia por el film, ganador de la Palma de Oro en

el Festival de Cannes de 2008.

CINE - DEBATE

algunas generaciones se recuerden, no tan-to ligadas a distintos fundamentos peda-gógicos, sino más bien a un accionar queformaba parte de la tradición, de esas co-sas que “siempre se hicieron así”, susten-tadas en la habitualidad de los usos y cos-tumbres. Y esa es su razón pedagógicamás sólida, podríamos pensar que se tra-ta de una autoridad como imposición.Autoridad tradicional que se sostiene enaquella fuente tan conocida y fácil de trans-mitir, resumida en una sentencia tan ro-tunda como familiar: “Porque te lo digo yo”. Una versión de autoridad como imposi-ción, constitutiva del sistema educativo ar-gentino, que se materializa en numerosascamadas de docentes de nuestras escue-las normales (primeros laboratorios de lapedagogía normalista), en el diseño de cre-ativos dispositivos de disciplinamiento es-colar, planes de estudio, códigos y normasde procedimientos, edificios escolares, tex-tos pedagógicos, etcétera. Autoridad co-mo imposición, que se expresa en una re-lación de rígida asimetría en la que hayalguien que manda y otro que obedece, demanera lineal. Un adulto todopoderoso, om-nipotente, que está encomendado (casi porvocación divina) a depositar en un alma va-cía e inmadura (de los niños o adolescentes)las respuestas necesarias para la vida.

Autoridad como diálogo

François construye una conversación connotable creatividad y compromiso, con losdesafíos que ella implica, en especial cuan-do sabemos que entre adultos y adoles-centes predominan los monólogos yuxta-puestos. Se anima a la sinuosidad delcamino, que adquiere el pensamiento vivode esta clase, a lo que cada joven propo-ne, a negociar con la palabra y actitud decada uno de ellos. Más allá de la perti-nencia de sus respuestas, más allá de losresultados que obtiene, construye un climade diálogo abierto. Aunque uno imaginecierta redundancia entre la idea de diálo-go y lo abierto que supone el mismo, valedestacar aquí el sentido de dicha adjeti-vación. Y en esto puede ser un saludable

ejercicio interrogarnos sobre el valor delas preguntas en las prácticas de ense-ñanza y aprendizajes escolares. Se suelesuponer que la pregunta es de por sí abier-ta, y nos defrauda darnos cuenta de que,a veces, sucede lo contrario. Aquellas quecirculan con mayor frecuencia, y la escuelamarca ventaja en ello (por el valor estra-tégico que allí tienen o podrían tener), sonlas preguntas que llevan consigo de ante-mano su respuesta, aquellas que se for-mulan para escuchar lo que uno (en ge-neral, el profesor) desea, ya sabe y

considera como correcta, única y exclu-yente. Y es muy probable que estas pre-guntas no sean un desafío para aprender,una incógnita que puede orientar esfuerzospor construir explicaciones diversas sobreun mismo objeto. Preguntas que inviten ala acción, individual o plural, en una rela-ción creadora con el saber. Si seguimos elejemplo de las preguntas que en vez depromover un vínculo más activo con el co-nocimiento, lo traen envasado, podemosquedar cautivos de rutinas plagadas dediálogos cerrados. Por ello enfatizamos ladistinción de su condición de apertura.La autoridad que practica nuestro profesortiene menos que ver con la intención de

construir una réplica de sí mismo (o desus respuestas) y más con la posibilidad deempoderar a sus alumnos, de hacerlos cre-cer, poniendo en acto la propia etimologíadel término autoridad2, la de aumentar alotro, de fortalecerlo. Muchas de las accio-nes de François (por supuesto otras, no),develan pistas, hechas de gestos y pala-bras que seguramente nos permiten darletra o contenido a la necesaria asimetríaentre adultos y adolescentes en nuestrasescuelas. Autoridad que se nutre de un in-grediente bien preciso, ajeno a la versión de

la autoridad como imposición. Se trata dela confianza. La confianza como hipótesissobre la conducta futura del otro. De unaautoridad dispuesta a asumir riesgos, poralguna situación imprevista, por algo, y enespecial por alguien. Una especie de apues-ta que consiste justamente en la posibili-dad de no inquietarse por el no control delotro y del tiempo.3

Aquello que ofrece François como adulto,como profesor, es -a mi juicio- una versiónnecesaria sobre la autoridad, en tanto sefundamenta en la autorización del sabera enseñar, en la búsqueda del diálogo, enla contradicción y el error como fuentepermanente de aprendizaje. Una versión

42DEBATES

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de la autoridad pedagógica, que consistemás en un proceso de hibridación 4 que enun modelo puro que describa cualquiermanual del buen educador. Y elijo no ca-er en la trampa de la opción binaria, dejuzgar si aquello o esto que hace Francoisestá bien o está mal. No se dirime en esascalificaciones la riqueza de su actuación,sino yendo en búsqueda de indicios, se-ñales que nos permitan dilucidar formasde construir una autoridad más demo-crática y plural. En las que errores y con-tradicciones no se sentencien como des-víos o limitaciones, sino que sirvan comoobjeto de indagación, nuevos puntos departida para la reflexión pedagógica so-bre la autoridad del docente. Suele ocurrir en las aulas que nuestrosalumnos se nos opongan, y esa oposiciónes siempre un desafío para interpretar.Como sostiene Meirieu, lo “normal”, eneducación, es que la cosa “no funcione”;que el otro se resista, se esconda o se re-bele. Lo “normal” es que la persona quese construye frente a nosotros no se dejellevar, o incluso se nos oponga, a veces,simplemente para recordarnos que no esun objeto en construcción sino un sujetoque se construye”.5

Y entonces lograr traducir dichas situa-ciones es todo un reto para el docente,François, convencido de que ningún pibepuede oponerse a aquello que no cono-ce, juega por allí su apuesta a la ense-ñanza, como transmisión de algunos me-dios de orientación para que luego cadaalumno pueda elegir o no utilizarlos, acuenta de sus propias convicciones y sa-biendo de la multiplicidad de contextosque demandarán diversos aprendizajes.

De la escuela santuario a los conflictos en el aula

La película nos convida con instantáneasde los avatares cotidianos entre adultosy adolescentes en las aulas, que no pa-recen remitirnos a la escuela como san-tuario, intramuros, aislada del mundo, quedebía ser protegida de los desórdenes ypasiones mundanos. Allí se pone en evi-

dencia, por la deliberada actitud de aper-tura al diálogo de un docente, una diver-sidad cultural, lingüística, que se expresaen las palabras y opiniones de los alum-nos y alumnas, en sus enojos, en lo dichoy lo no dicho, así como en las bromas. Elprofesor queda cautivo del propio juegode diálogo que abre, arriesga jugadas, yofrece libertad para que cada uno se ex-prese, garantizando puntos de partida ytolerando el desconcierto que significa nosaber los puntos de llegada. Considero un ejercicio necesario pensaren la multiplicidad de situaciones escola-

res en las que se oculta, minimiza o di-rectamente neutraliza el conflicto en lasinteracciones entre docentes y adoles-centes o al interior de estos últimos (me-diadas por los adultos).6

La supresión o negación de las diferen-cias y/o conflictos en las relaciones pe-dagógicas, están en íntima relación conel aumento de diversas situaciones de vio-lencia.7 Resulta interesante en este con-texto (el de la ficción analizada y el quetranscurre en nuestras aulas) estar aten-tos a las prácticas del lenguaje y los con-flictos que allí se manifiestan. Disponer yrecrear dispositivos pedagógicos que per-mitan canalizar y expresar la diferenciaen tanto rasgo constitutivo de las identi-dades de alumnos/as y profesores. Quepermita poner de manifiesto la diversidadcultural que posee un grupo de alum-nos/as, sus expresiones lingüísticas, reli-giosas, de identidad sexual, estéticas cul-turales y personales, y demás rasgosidentitarios.

A veces en el imaginario social, y tam-bién en el pedagógico, predomina una no-ción (muy arraigada) de convivencia comoalgo armonioso, equilibrado, identifican-do al conflicto como algo violento, dis-ruptivo, que es necesario esquivar o evi-tar. Y, al soslayar dichas situaciones detensión y/o conflictividad, creemos obtenerun alivio transitorio (y en la vertiginosavida cotidiana de las aulas esto es mone-da corriente), una aparente solución que,al poco tiempo, parece desbordar (nos) yse convierte en algo inmanejable, en oca-siones con efectos que luego lamentamos.Aquello que concierne al mito de neutra-lidad que se ha construido en la escuelay sobre ella, puede servirnos para pro-fundizar nuestro análisis. Mito que refierea un relato ficcional como forma de ocul-tar, de evadir posicionamientos con rela-ción al conflicto, en tanto concibe comoneutras opciones de carácter políticas,curriculares, pedagógicas, lingüísticas y, deeste modo, se evita confrontar la com-plejidad y riqueza que portan las diversasexperiencias de los sujetos, las desigual-dades existentes, debilitando la convi-vencia democrática y el enriquecimientoy posicionamiento cultural y social de adul-tos y alumnos. Las retóricas pedagógicas de restaura-ción son portadoras de una visión con-servadora y tecnocrática que poseen cier-ta obsesión por la neutralidad, reduciendotodo tipo de problemas o conflictos a unamera cuestión técnica, despojándolos desu contenido político e ideológico; siendola única opción válida aquella que está li-gada al control y al despliegue de todauna tecnología disciplinaria a su servicio.Si logramos desarticular la ecuación queequipara conflicto con violencia y nos ani-mamos a reconocer los conflictos comoelementos constitutivos del vínculo peda-gógico en nuestras escuelas, es probableque, lejos de debilitar o peligrar un pro-yecto de escuela y convivencia democrá-ticos, seguramente pueda fortalecerlo yofrezca reconocimiento a los diversos su-jetos de la vida escolar, con sus intereses

Suele ocurrir en las aulas, quenuestros alumnos se nos opon-gan y esa oposición es siempreun desafío para interpretar.

Alejandra Birgin*

La película Entre los muros fue muy vistay discutida en Francia. ¿Por qué? ¿Se de-be a los premios que recibió? ¿A la temáti-ca que aborda? ¿A la manufactura de la pe-lícula? Seguramente por todo eso y algo más.

El film nace de una novela escrita en2006. Es la tercera escrita por FrançoisBégaudeau, un joven profesor de francésque, a lo largo de un año lectivo, hizo undiario sobre la compleja tarea de ser pro-fesor en escuelas denominadas ZEP (Zonasde Educación Prioritaria). Se trata de unlibro autobiográfico, que se publicó en sep-tiembre de 2006 y rápidamente se convir-tió en film. La novela vendió más de 180.000ejemplares. La película, de una llegada mu-cho mayor aún, fue vista en la primera se-mana por 450.000 personas y llegó a1.600.000 espectadores en cuatro meses.

Además de convocar a lectores y es-pectadores, la novela y la película produ-jeron un fuerte debate. Un debate que seinscribe en una sociedad y una cultura que-por un lado- son la cuna de la escuela re-publicana y de la Enciclopedia y que, porel otro, tienen una relación temprana conel cine, a tal punto que hoy es parte de laenseñanza básica en todas las escuelas.

¿Quiénes participaron en el debate?Diarios, radios, televisión; profesores, pa-dres, académicos. Asociaciones y mediosse cruzaron de modo muy interesante: losprofesores escribieron en los diarios, losdocentes fueron los protagonistas de me-sas de discusión en la TV. Los debates par-tieron aguas, las posiciones fueron termi-nantes. Como indicador de la dimensión y

la orientación de la preocupación sobre laescuela, el título de un debate televisivomuy visto acerca de esta película en 2008,que convocó a profesores e investigado-res, fue “Escuela, ¿el quiebre del modelofrancés?”.

El debate público alojó distintas posi-ciones: una reacción fuerte, desde el gru-po de los profesores más conservadores,con una perspectiva restauradora, sostu-vo que un profesor como el personaje dela película tiene una posición demagógica,no enseña y que, por el contrario, la es-cuela debe volver a la enseñanza del canonestablecido por la academia.

Otras perspectivas, en cambio, pusieronel acento en pensar la relación entre es-cuela, inclusión y emancipación. Partiendode que incluir es hacer parte de la cultu-ra, una escuela justa sería aquella que re-parte saberes sin mirar a quién. Algunaslecturas plantearon que en la película seveía a un profesor que no propone la trans-misión de saberes que constituyen el acervocultural que acumula la sociedad y, en esesentido, excluye a estos jóvenes. Desde otraslecturas, en cambio, se sostiene que ante unmundo otro, una población otra, culturasotras, hay algo de lo escolar que exige serreinventado y encuentra en la actividad quedespliega este profesor algo de eso.

Es sabido que la complejidad de la es-cuela media, en sus diversas formas, eshoy motivo de preocupación y debate enmuchos rincones del mundo occidental,desde posiciones más o menos conserva-doras, más o menos audaces, más o me-nos democráticas. La escuela parisina delrelato (más allá del grado exacto en que

44DEBATES

comunes y con sus diferencias. Los con-flictos son una condición necesaria parainterpretar en clave de nuestros tiempos,el desafío al que se enfrenta cualquier po-lítica o cultura democrática, ya sea ennuestra sociedad en general como en lamisma vida cotidiana de una escuela.(Brener, G. y Kaplan) 8

Pensar “entre muros” puede consistir enuna especial ocasión para debatir entrecolegas algunas coordenadas que giran entorno de la transmisión generacional, pa-ra revisar los modos de sostener y construirautoridades, de transmisión de la cultura.Y se vuelve un reto valioso dedicarnos apensar juntos de qué cuestiones se ali-menta o puede nutrirse este pasaje.

* Licenciado en Ciencias de la Educación, UBA.Coordinador de la Capacitación Directiva en la Escuelade Capacitacion CePA, Ciudad de Buenos Aires.

1 Una versión extendida de este artículo se publicó enRevista Novedades Educativas Nº 224, agosto de 2009.2 Autoritas, que proviene de la palabra latina “auctor”-autor-, que a su vez viene del verbo “augere”, au-mentar.3 Cornú, Laurence, “La confianza en las relaciones pe-dagógicas”. En: Frigerio, G., Poggi, M. y Korinfeld, D.( compil.), Construyendo un saber sobre el interior dela escuela, Ediciones Novedades, 1999. 4 Néstor García Canclini ofrece desde la antropolo-gía, la noción de procesos de hibridación para refe-rir a “procesos culturales en los que estructuras oprácticas discretas que existían en forma separada secombinan para generar nuevas estructuras, objetosy practicas”. La identidad de una nación, grupo e in-cluso de un sujeto se constituye por la coexistenciade diversos componentes culturales. Dicho aporteenriquece el análisis en torno a la autoridad peda-gógica del docente. García Canclini, Néstor, “La glo-balización: ¿productora de culturas híbridas?”. En:http://www.alcalaconsultores.cl/docs/la_globaliza-cion.pdf . Consulta: julio de 2009 .5 Meirieu, Philippe, Frankenstein educador. EditorialLaertes, Barcelona, 1998, pág 73.6 Las escenas que nos ofrece Entre muros son elo-cuentes al respecto, podríamos volver sobre ellas einterrogarlas. Decido no abordar en este artículo, porrazones de extensión, aquello que acontece en la se-gunda parte del film con Souleyman, un alumno quequeda involucrado en una situación límite; y la ac-tuación del profesor y consejo de disciplina al res-pecto. 7 Sugiero profundizar esta idea en Zerbino, MarioCarlos, 19 proposiciones para discutir la violencia.En:http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T06_Docu5_19proposicionesparadiscutir%20_Zerbino.pdf .[en lí-nea]. Consulta: julio de 2009.8 Brener G. y Kaplan, C. En: Kaplan, Carina V. (Dir.).Violencias en plural. Sociología de las violencias en laescuela, capítulo 3, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2006.

Entre los muros, en Francia

“refleja” la realidad) da cuenta de una pro-blemática que hace al menos dos décadas,y en forma creciente, atraviesa a la socie-dad francesa: la integración de los inmi-grantes y sus hijos, el lugar de lo común.Más que juzgar acuerdos o desacuerdos

con el film, quisiéramos detenernos en al-gunos problemas que nos da a pensar, quevale la pena discutir, íntimamente ligados:el lugar de la lengua (aquí el francés), lasformas de la inclusión/exclusión en la es-cuela, la autoridad docente.

Tomemos una escena de la película, qui-zás poco debatida en Francia pero ligada ín-timamente a esta discusión. Es aquella enque los chicos pasan al frente a explicarsus diversas posiciones acerca del cam-peonato de fútbol africano. Se pone en es-cena cómo estos jóvenes franceses, hijosde inmigrantes africanos (en este caso),viven como propias las tensiones de/entrelos países de origen de sus familias y, a suvez, cómo funciona su relación de perte-nencia con Francia: ¿son ellos franceses?“Soy, pero no estoy orgullosa de serlo”, di-ce Esmeralda. Una simultaneidad contra-

dictoria. Esa es la escena difícil que se jue-ga a través del lenguaje y de su uso. Allíse visualizan cómo debaten su nacionali-dad y su ciudadanía desde una pertenen-cia compleja. Muestran fidelidades e infi-delidades: en otra inserción geográfica,

mantienen el vínculo con una tierra de laque, de algún modo, han sido desalojados.Se trata de la ambivalencia de una inte-gración reclamada y rechazada a la vez, yallí la lengua juega como espacio de unainscripción disputada.

Por eso es interesante pensar el lugar par-ticular de la enseñanza del francés. En esesentido, pensar su enseñanza en escuelashabitadas por estudiantes de múltiples pro-cedencias (ellos o sus padres) es tambiénconsiderar la pelea por la construcción dela inclusión. La lengua, entonces, es unacondición de la transmisión escolar: ense-ñar el imperfecto del subjuntivo para que,para los estudiantes, deje de ser tan lejano“como la burguesía o la Edad Media”.

En el film, el profesor de francés hace deluso del lenguaje, de la oralidad, el eje de sutrabajo. Descarta inicialmente, de mane-

ra polémica, la transmisión de los clási-cos de la literatura francesa (Voltaire,Rimbaud) para dar prioridad a una ense-ñanza desde el uso de la lengua, una len-gua en común. Lejos de sostenerla pura,de pensarla como inmutable, la enseña en

situación, provoca conversaciones, aceptaotras palabras y agrega nuevas.

Por último, la cuestión de la autoridaddel docente y de los saberes que transmi-te. Queda claro en el film que la autoridadno está dada, sino que es desafiada, inte-rrogada y que se legitima cada vez. Al mis-mo tiempo, que esto implica un malestar yuna exigencia a la posición de enseñante.¿Cómo construir autoridad pedagógica?¿Cómo construir legitimidad pedagógica?

En el país de la Enciclopedia, en el país dela invención de la escuela republicana, no esuna pregunta menor cómo la memoria da lu-gar a la invención. Vale la pena discutir Entrelos muros dándole espacio a esa pregunta,que parece pertinente no solo en Francia.

* Especialista en Educación. Directora de la CasaArgentina en la Ciudad Universitaria de París, Ministeriode Educación de la Nación

45 E L M O N I T O RE L M O N I T O R45

Recorrer las instalaciones de la exEscuela de Mecánica de la Armada(ESMA) -que durante la última dictaduramilitar funcionó como centro clandesti-no de detención y exterminio- es una ex-periencia conmocionante; incluso des-pués de octubre de 2007 cuando losúltimos cadetes que estudiaban allí de-bieron dejar el lugar, que fue recuperadocomo espacio para la memoria. El mis-mo impacto atravesó Pierre Sané, subdi-rector general de la Unesco, cuando enfebrero de 2008 caminó por ese prediopor donde pasaron cerca de cinco mildetenidos-desaparecidos. Luego de esavisita se decidió crear el CentroInternacional para la Promoción de losDerechos Humanos, proyecto que estáahora a la espera de la aprobación delCongreso Nacional.

La iniciativa surgió del representanteargentino ante la Unesco, Daniel Filmus,que había pensado en la creación de unInstituto Internacional de Educación.Una comisión integrada por equipos delMinisterio de Educación y de laSecretaría de Derechos Humanos de la

Nación se puso a trabajar en esa pro-puesta que, en julio de 2007, fue eleva-da por el gobierno argentino al directorgeneral de la Unesco.

Este organismo internacional debatióel proyecto en su 34º ConferenciaGeneral y no solo lo aprobó sino queamplió sus alcances, en el sentido deque “la bandera de la Unesco flamee so-bre toda la Esma”.

El acuerdo -firmado por la actual pre-sidenta Cristina Kirchner y por el enton-ces director general de la Unesco,Koitchiro Matsuura- establece crear yrespaldar acciones de una organizaciónpara proteger y salvaguardar el espaciode la memoria. Así quedó acordada laconformación del Centro Internacionalpara la Promoción de los DerechosHumanos, un organismo descentralizadode la función pública que servirá, segúnel representante del Ministerio deEducación Ignacio Hernaiz, “como unsímbolo del pasado que no deberá repe-tirse y como un laboratorio de ideas pa-ra construir presentes y futuros”.

“La memoria -explica Hernaiz- abarcaal terrorismo de Estado, los genocidios ylas guerras civiles, y considera a los de-rechos humanos desde una perspectivaintegral. Es decir: incluye los derechosciviles, políticos, económicos, sociales,culturales y las llamadas manifestacio-nes emergentes del siglo XXI”. Ya hay 30países que definieron que van a trabajarjuntos en esta dirección.

Dado que en la misma ex Escuela deMecánica ya funcionan el ArchivoNacional de la Memoria y el CentroCultural Haroldo Conti (Ministerio de

Espacio para la memoriaen la ESMA

El proyecto para crear el Centro

Internacional para la Promoción de

los Derechos Humanos que funcio-

nará en la ex Escuela de Mecánica

de la Armada, obtuvo el apoyo cla-

ve de la Unesco y espera la apro-

bación del Congreso Nacional para

convertirse en ley.

46

Justicia, Seguridad y DerechosHumanos de la Nación); el EspacioCultural Nuestros Hijos, (AsociaciónMadres de Plaza de Mayo) y el InstitutoEspacio para la Memoria (Gobierno dela Ciudad), la intención no es que elnuevo Centro se superponga con las ac-tividades, programas e iniciativas que yallevan adelante otras organizaciones, si-no que articule la experiencia de cadauna de las instituciones con la comuni-dad internacional, de modo que se pro-duzca el mayor intercambio posible deconocimientos. Que funcione como unaespecie de gran paraguas.

Los objetivos propuestos son:• Impulsar la cooperación para el desa-rrollo de actividades a partir de cuatro lí-neas de acción: la formación, la asistenciatécnica, la investigación científica y la sis-tematización de información y difusión.• Cobijar acciones particulares deEstados Miembros y OrganismosInternacionales en temas vinculados conla memoria y la promoción y defensa delos Derechos Humanos.Este trabajo de cooperación abarcaría: • Instituciones dedicadas a la memoriay a los derechos humanos.• Organismos internacionales o regionales.

• Gobiernos nacionales, provinciales olocales.• Organizaciones no gubernamentales.• Educadores.• Funcionarios ejecutivos de diversasáreas de gobierno.• Legisladores.• Funcionarios judiciales. • Líderes y equipos de organizacionesde la sociedad civil. • Comunicadores sociales.

El sueño de recuperar las instalacionesde la ESMA para la sociedad civil co-menzó a perfilarse el 24 de marzo de2004, cuando el entonces presidenteNéstor Kirchner firmó el acuerdo detraspaso del inmueble con Aníbal Ibarra,jefe de Gobierno de Buenos Aires porentonces. El primer mandatario tambiéndio la orden de abrir las rejas del excentro de detención para que ingresarantodos aquellos que lo desearan. Muchosfamiliares y amigos de víctimas de la re-presión conocieron por primera vez ellugar donde sus seres queridos fuerontorturados y asesinados.

Quizás la zona más impresionante seael espacio donde las personas estuvie-ron detenidas-desaparecidas: un rectán-gulo de dimensiones mucho menores a

las imaginables, pegado a las columnasy a las escaleras de mármol que condu-cían al lujoso casino de oficiales.

De los 34 edificios que componen elpredio de la ESMA, el Centro funcionaráen las dos plantas que fueron el come-dor y el casino de los aspirantes a ofi-ciales, un espacio que contaba -incluso-con una sala de cine con 200 butacas.Allí habrá un espacio para exposicionesy conferencias; oficinas, aulas y labora-torios y una librería, entre otras cosas.Ya se encuentra trabajando un equipode arquitectos en la refuncionalizacióndel lugar.

El ex ministro de Educación, JuanCarlos Tedesco, y el entonces ministrode Justicia y Derechos Humanos, AníbalFernández, designaron hace algunosmeses a Martín Grass, subsecretario deDerechos Humanos (y sobreviviente dela ESMA), y a Ignacio Hernaiz en repre-sentación del Ministerio de Educación,para que sigan la iniciativa junto a unacomisión de profesionales.

Planean empezar con un CongresoInternacional de Educación en DerechosHumanos, previsto para el primer se-mestre de 2010 y con la organización deun primer taller internacional anual paraexpertos y referentes nacionales e inter-nacionales en derechos humanos, en losque durante diez días se intercambienexperiencias en Buenos Aires, y los es-pecialistas colaboren en enriquecer elperfil y las líneas de acción del Centro.

Los organizadores ya recibieron nume-rosos proyectos de centros, organizacio-nes y universidades de distintos lugaresdel mundo. Pero todo está a la esperade que el Congreso Nacional ratifique elconvenio firmado entre la Unesco y elgobierno argentino, y convierta en ley elproyecto. Recién entonces se constitui-rán las autoridades y se avanzará en laestructura y el contenido de este Centroque ratificará a la ex ESMA como unsímbolo del horror y del terrorismo deEstado. �

47 E L M O N I T O R

48

Dora Niedzwiecki*

La normativa escolar argentina previaa 1943 ya describe la figura de los pre-ceptores, en algunos casos denominadosceladores o monitores. Quien haya tran-sitado por la enseñanza media en laArgentina reconoce la figura del pre-ceptor. Si hurgamos en esa memoria,según el tiempo y el contexto particularque se haya transitado, remitirá a imá-genes que oscilarán entre figuras conrigidez disciplinaria, distante, dedicadaal control, punitiva1 ; o bien por quienesestuvieron con su presencia, acompa-ñamiento, entablando un vínculo.

Los diccionarios coinciden en señalarque los preceptores son personas queenseñan. Un rastreo bibliográfico ubicala presencia más lejana del preceptoren la educación helénica. En el siglo Va.c., en la Grecia Antigua, el preceptorera quien, portando una sabiduría le-trada, iba de ciudad en ciudad ofre-ciendo sus enseñanzas orientadas, entreotras, al ejercicio de la ciudadanía.

En las experiencias más próximas, elvocablo preceptor aparece relacionadoal término pedagogo, del latín paeda-gogus, palabra tomada del griego pai-dagogós con el mismo significado. El pe-dagogo no era un mero acompañanteaunque tampoco un maestro, sino quienlo protegía y lo formaba en su caráctery en la moralidad de sus costumbres.En la Argentina, ya en 1877, en El Monitorde Educación y Enseñanza Primaria2 seseñala respecto del preceptor que es si-nónimo de maestro, profesor, instruc-tor, mentor. Se puede leer: “Cuando la

enseñanza se dirige a formar las cos-tumbres, el maestro se llama preceptor.El preceptor es el sacerdote de la con-ciencia”. Menciona el mismo documen-to que quien manda preceptúa y quepreceptuar significa, según un adagiolatino, dar preceptos para vivir virtuo-samente. Coincidentemente, por el año1862, Marcos Sastre, educador urugua-yo que ocupó en la Argentina el cargo deInspector General de Escuelas, publicóla Guía del Preceptor.

En la expansión del Nivel Medio, su fi-gura estuvo estrechamente ligada almantenimiento de la disciplina a travésde cuestiones basadas en el orden y ladisciplina. El Reglamento General paralos Establecimientos de EnseñanzaSecundaria, Normal y Especial3 cita:

“Los preceptores son los empleadosespecialmente destinados a conservarel orden y la disciplina en lo que res-pecta a los alumnos”.

Y (art. 74):“Corresponde a los preceptores: 1-

Vigilar la conducta de los alumnos; 2-Cooperar a la formación de buenos há-bitos de los alumnos mediante su con-sejo”.

Un verdadero cuerpo de guardianes.Esta normativa sistematiza regulacio-nes previas, donde se hace referencia ala figura del preceptor o celador4.Algunos relatos mencionan que esta fi-gura del celador (o preceptor) podía serejercida por alumnos del último año delas escuelas, a quienes en algunos tex-tos también se los ha nombrado como

monitores. También, en 1965, el Regla-mento General de los Establecimientosdel Consejo Nacional de EducaciónTécnica (CONET) señala que es obliga-ción de los preceptores:

“Promover en los alumnos el senti-do de responsabilidad; el compañeris-mo verdadero; la solidaridad humana;el respeto a las normas que rigen lavida escolar y a sus autoridades; el es-píritu de autogobierno en el ámbitodel establecimiento, y toda otra accióno actitud que tienda a su mejor for-mación integral”.

En todas las modalidades de la EscuelaMedia, estas funciones se expandierony se sostienen en la actualidad a partirde la rutina compuesta por un conjun-to de acciones, tales como recibir y sa-ludar a los alumnos, formar para saludara la bandera, tomar lista, cuidar horaslibres, llevar el libro de temas, cuidar pa-tios, escaleras y baños en los recreos, et-cétera. Los cambios producidos a lo lar-go de las últimas décadas en el trabajode los preceptores permitirían proble-matizar algunos elementos que rode-an esta función, que condicionó el or-den a la posibilidad de enseñar.

En la actualidad, las escuelas secun-darias del país cuentan con precepto-res cuyo trabajo está adquiriendo unavisibilidad mayor. En algunos casos, se haavanzado en la modificación de sus per-files. Las mutaciones sociales y la uni-versalización de la cobertura del nivelparecen dar mayor visibilidad al traba-jo de preceptoras y preceptores que, con

EL MUSEO

La historia de los preceptores

49 E L M O N I T O R

EL MUSEO

variados rasgos de artesanalidad, cum-plen tareas relacionadas con la cons-trucción de vínculos, la adaptación al ni-vel, la construcción del lugar deestudiantes, la enseñanza de pautas deconvivencia. Como responsables del cum-plimiento de requisitos administrativosde uno o más cursos tienen la oportu-nidad de permanecer gran parte de su

tiempo junto a los alumnos a cargo. Estaproximidad hace que se generen espa-cios de diálogo, intercambios que se tra-ducen en la construcción de vínculos.Así, nuevas regulaciones reflejan su tra-bajo en tanto auxiliares docentes; es de-cir, enseñantes.5

En entrevistas realizadas a precepto-res de diversos establecimientos del

país surge una coincidencia con estaimagen de actores institucionales de pre-sencia constante, primera línea de au-toridad y referencia, ligados al estable- ci-miento de los vínculos. Se describenportadores de información referida a lavida de sus alumnas y alumnos. Al de-cir de uno de los preceptores: “Uno lessabe la vida”. �

Notas

1 Textos como Juvenilia de Miguel Cané, Lanueva Juvenilia de Santiago Garaño y WernerPertot, y Ciencias Morales de M. Kohan ilus-tran el perfil de estas figuras a lo largo dela historia del Colegio Nacional de BuenosAires dando cuenta, a lo largo del paso deltiempo, de aspectos controversiales de esterol institucional.2 Periódico mensual de mayo de 1877, año 5Nº 5;sección Variedades, pág. 72 y siguientes.3 Aprobado por Decreto Nº 15073 del 17 demayo de 1943.4 Celador-a (n.): Se aplica en algunos casos a

la persona que tiene a su cargo cuidar deque se comporten debidamente otras en susitio; por ejemplo, los niños en un colegio olos presos en una cárcel. Moliner, María.Diccionario de uso del español, Madrid,Gredos, 1991, tomo I.5 A modo de ejemplo, la normativa emitidadesde la Secretaría de Educación delGobierno de la Ciudad de Buenos Aires enel 2005 refleja este movimiento producido enel trabajo de los preceptores desde el con-trol disciplinario a tareas relacionadas conel cuidado, la contención, el acompaña-miento, y la enseñanza. La Resolución Nº3044/05 SED se refiere a los preceptores co-

mo el Equipo Auxiliar Docente del estable-cimiento y detalla sus funciones:“1. Cuidadoy seguimiento de los alumnos, procurando suintegración grupal, interesándose por losproblemas que tengan los mismos y orien-tándolos en la búsqueda de soluciones. 2.Colaborar con el profesor/tutor-profesor delcurso en el acompañamiento y formaciónintegral de los alumnos. [...] Proponer apor-tes al proyecto institucional relacionadoscon su tarea específica o su rol docente”.

* Docente de la Escuela de Capacitación CEPA,Ciudad Aut. de Buenos Aires, y de FlacsoArgentina.

A.G.

N.

El documental La buena educación pone enescena testimonios acerca de la difícil ta-rea de incluir en el sistema educativo a ni-ñas, niños y jóvenes, al tiempo que hace vi-sibles diversas formas de organización dela sociedad para tal fin. Se trata, en defi-nitiva, de un reconocimiento a seis estra-tegias que amplían el debate sobre la im-plementación de políticas socioeducativasen los sectores más desfavorecidos.

La música, un puente

Emanuel se peina y se prepara para ir atocar al Hospital Avellaneda del barrio LaBombilla, de San Miguel de Tucumán. Susoltura a la hora de recitar y hacer músi-ca llama la atención al espectador porquesolo tiene catorce años. Está acostumbra-do, hace un tiempo que asiste al taller deMúsica Esperanza, que reúne todos los sá-bados a chicos, chicas y adolescentes enla escuela Juan XXIII.

Allí, aprenden a tocar aerófonos andinos,guitarra y bombo. Jorge Ruiz Huidobro,músico y maestro al frente de la clase, en-seña además a construir los instrumentosy explica que así se establece “una rela-ción de pertenencia mucho mayor”.

Música Esperanza -iniciativa creada porel pianista Miguel Angel Estrella- fue fun-dada en La Bombilla hace quince años,por Aldo “Charo” Albornoz. Con tono dehaber logrado su propósito, dice: “La mú-sica era el puente que necesitábamos pa-ra llegar a los chicos”.

En suma, el video revela formas de inte-gración social a través de la experienciaartística. Algunos alumnos y alumnas queasisten al taller van a la escuela y otrosestán en proceso de volver a insertarse alsistema educativo.

Algo más que un kiosco en la esquina

Darío Aranda llegó a Laferrere, provinciade Buenos Aires, en 1988. Durante los pri-meros años abandonó su profesión de en-fermero para generar espacios destinadosa los jóvenes que se juntaban en las es-quinas del barrio. Usó las instalaciones decentros culturales, unidades básicas y es-cuelas. “Queríamos hacer un lugar paraque los pibes encontraran cosas que es-taban necesitando […] trabajábamos enla noche, teníamos un kiosco diseminadopor todo el barrio”, recuerda Darío frente acámara.

Con un edificio propio desde 2002 -alque bautizó Kiosco Juvenil- logró profun-dizar la tarea comunitaria. La idea origi-nal fue, en efecto, contener y estimular alos jóvenes para que continúen la escuelao la universidad, y para que sepan en-frentarse a una entrevista laboral.

Hoy, más de 400 chicos y chicas asistena diversas actividades que se organizanen el centro: talleres vinculados con el tra-bajo, el deporte, la música, el teatro, la re-solución de conflictos en forma no violen-ta, entre otros.

La presencia como estrategia pedagógica

“Queremos que los chicos en las villasvivan y no que sobrevivan. Para vivir ple-namente necesitan muchas cosas que notienen y en eso estamos trabajando. Loimportante es estar, la pedagogía de la pre-sencia”, dispara en el documental el Padre“Pepe” Di Paola, quien organiza tareas co-munitarias en la Villa 21 del barrio porte-ño de Barracas junto a otros sacerdotes dela Parroquia Nuestra Señora de Caacupé.

Muchos vecinos y vecinas asisten a loscomedores, a los talleres de enseñanza de

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Un documental producido por el Ministerio de Educación

Un homenaje a maestros populares

La buena educación reúne seis cortometrajes que registran experiencias de in-

clusión social y educativas realizadas por organizaciones de la comunidad en

distintos lugares del país. Barrios de trabajadores, villas y zonas rurales son

algunos de los escenarios de este video, dirigido por Alejandro Vagnenkos y

producido por la Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativa y la Dirección

Nacional de Políticas Socioeducativas del Ministerio de Educación.

oficios, al centro de rehabilitación de adic-ciones y a centros de día, donde se brindantareas de apoyo escolar, actividades de-portivas y recreativas. Además, la parro-quia sostiene una escuela secundaria y uncentro donde se enseñan cerca de veinti-cinco oficios. Juan tiene 15 años y resumesimple y categóricamente el motivo por elcual eligió quedarse en el centro luego dehaber pasado sus días en la calle: “Me que-dé acá porque me dieron amor”.

Una lucha que incluye educación

El Movimiento Campesino de Santiago delEstero (MOCASE) Vía Campesina -que agru-pa a familias rurales y pueblos originarios-trabaja por el derecho a la tierra, la defen-sa de los bosques y las fuentes de agua, eldesarrollo de emprendimientos productivosdiversificados, la salud y la educación.

En la localidad de Tintina, las iniciativasdel MOCASE y de las Escuelas N° 784 yN° 1020, hicieron posible el sueño decrear el Colegio Secundario Tintina y laCarrera de Técnico Superior en EconomíaSocial y Desarrollo Local. A partir de esteesfuerzo conjunto, muchos chicos, chicasy jóvenes fueron incorporándose al siste-ma educativo.

“Valeria dejó 4° grado, de chiquita car-gaba carbón en los hombros. Su columnay su forma de caminar están marcadaspor el paso de una infancia de esclavitudmoderna”. Así resume Fabián De Bueno,profesor de Geografía y rector del ColegioSecundario Tintina, la historia de una jovenque volvió a la escuela. Hoy, la imagen deella es pura esperanza: cursa primer añodel ciclo superior y formó una familia conJosé, que estudia una de las tecnicaturas.

Valeria es una de las tantas alumnas yalumnos que han vuelto a la escuela. Enel video, De Bueno explica con especialénfasis su compromiso con esta tarea:“Hemos tenido chicos que han abandona-do y los fuimos a buscar, a reconocer, alegitimar. La propuesta es recuperar la au-toestima; ese es el tema, pararnos en elparadigma de lo posible”.

Organizaciones en red en Villa Itatí

Tres jóvenes caminan por un barrio decasas bajas en búsqueda de algún jardínpara podar. Algunos vecinos no abren suspuertas por temor; otros, les permiten el in-greso porque son personajes conocidos.Pertenecen a una cooperativa de trabajode jardinería de la Villa Itatí, provincia deBuenos Aires.

La imagen proyectada es uno de los tan-tos resultados de las acciones que reali-zan en el lugar distintas organizaciones. ElCentro Cultural Popular “Eduardo Mignogna”,la Asociación Civil “Cartoneros de VillaItatí”, las hermanas franciscanas, los her-manos salesianos de Don Bosco y el Centrode Formación Profesional llevan a cabo ta-reas de apoyo escolar, talleres de oficiosy actividades de acompañamiento a chi-cos y chicas que lo necesiten.

Adriana Romanín, directora del Centrode Formación Profesional, expresa que esfundamental creer en los chicos a la horade emprender cualquier tarea: “Recibimosa adolescentes y jóvenes que están en con-textos de pobreza o haciendo experienciade calle. La mayoría de los pibes que vie-nen han dejado de ir a la escuela. Acá en-cuentran un espacio por donde volver.Tenemos multiplicidad de talleres que pue-den elegir para ir encontrándose con ellos

mismos. Aquí no solo se aprende el oficiosino que les damos herramientas por si enalgún momento quieren enfrentar la posi-bilidad de emplearse”.

Acciones para la infancia

En Barranqueras, provincia de Chaco, elPrograma Nacional de Desarrollo Infantil“Primeros Años” realiza capacitaciones areferentes comunitarios, para el acompa-ñamiento de las familias en la crianza desus hijos. Si bien se trata de un programanacional, de carácter interministerial, sedestaca un trabajo permanente con orga-nizaciones de la comunidad.

En el cortometraje, la coordinadora delproyecto, Wilda Macías, explica que los re-ferentes reciben una capacitación por par-te de un equipo interdisciplinario confor-mado por asistentes sociales, docentes deNivel Inicial, profesores de Educación Físicay licenciados en Nutrición.

De este modo, los vecinos reciben in-formación acerca de la enseñanza y elcrecimiento de los más chicos median-te talleres dictados en la escuela, en elcentro de salud y en las organizacionesciviles.

Mariela Lanzamlanza@me.gov.ar

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Qué hay que saber hoy sobre Plástica

Alejandra Catibiela*

A partir de las concepciones contempo-ráneas respecto del campo de las artesvisuales y de lo que implica su enseñan-za y su aprendizaje en el ámbito escolar,es necesario revisar el posicionamientoteórico que conlleva esta denominación. En términos generales, la educaciónplástica en la Argentina asumió el mode-lo occidental de arte, artista y obra, fun-damentado en supuestos teóricos y con-cepciones epistemológicas con un fuerteimpacto en los procesos de enseñanza. La denominación “plástica” define unmodo de concebir cierto recorte delcampo que se sustenta (dentro de lastendencias pedagógicas por las que hatransitado el área) en la corriente expre-sivista, destinada a la educación de suje-tos libres que se expresan sin trabas nilimitaciones. Si el arte es expresión, lafunción de la educación consistirá en po-sibilitar la manifestación de la expresivi-dad. Esta se pone por delante de la con-ceptualización, y la técnica es el vehículoque permite el surgimiento del potencialcreativo. Aunque la “obra” no se produz-ca se accederá de todos modos a unaactividad placentera, a través de la ma-nipulación de la materia, donde se impri-me el gesto y exteriorizan la sensibilidady las emociones.

Las propuestas educativas que se hanorientado hacia esta tendencia se sitúanen los primeros tramos de la escolariza-ción, y su enfoque pone de relieve el des-crédito adquirido por la noción de arteasociada al academicismo. A ello se su-ma la influencia de los planteos de la psi-cología evolutiva, que consideran que esen la plástica donde se hace posible quelos niños puedan situarse en su aprendi-zaje y donde toda intervención del adultoes vista como una interferencia que coar-ta las posibilidades de expresarse. Laproducción plástica entonces, desde estacorriente, se asocia al desarrollo espon-táneo más que a los procesos de ense-ñanza y aprendizaje. Importa el modo deexpresión y no el contenido, por lo tantose enseña a explorar, a experimentar, adescubrir, buscando respuestas creativas.El niño crea con cualquier grado de cono-cimiento que posea en el momento y elacto mismo de creación puede propor-cionarle nuevos saberes. Ahora bien, hoy podemos advertir la im-portancia que los lenguajes artísticos -eneste caso “el visual”- han adquirido en lasociedad contemporánea, lo que implicarevisar las respuestas pedagógicas fren-te al reposicionamiento del arte. El mun-do de la imagen comprende propuestasque exceden la imagen fija, producto dela manipulación de materiales y canali-zadora de la pura expresividad, incorpo-rando otras manifestaciones generadaspor los medios de comunicación social ylas nuevas tecnologías. Todas ellas cons-tituyen formas de representación simbó-lica, organizadas a partir de componen-tes precisos y diferenciados, situadas enun contexto político, económico, social y

cultural. La imagen como estructura por-tadora de significados posibles, comodiscurso polisémico, productor y a la vezproducto de un contexto, admite inter-pretaciones diferenciadas y divergentesde la realidad, tanto en el momento desu producción como en el de su recep-ción. De este modo, las artes visualesconstituyen un campo de conocimientocuyos saberes se tornan fundamentalespara la comprensión e interpretación dela realidad y para la construcción de laidentidad propia y social.Esta comprensión no es meramente indi-vidual. La pertenencia de los sujetos adiversos ámbitos sociales y culturalesconstituye un factor que incide en la ela-boración individual de la realidad social,genera visiones compartidas e interpre-taciones similares de los acontecimien-tos. Las artes visuales deben posicionar-se, entonces ya no en la puraexpresividad individual o en el estudio designos, identificando sus significadosuniversales o como códigos que se hande descifrar, sino como un modo de co-nocimiento, que a través de la interpreta-ción permita apropiarse de los significa-dos y valores culturales pertenecientes adiversos grupos sociales. El núcleo de la enseñanza se centraráentonces, en la interpretación de las pro-ducciones visuales considerando suscontextos, involucrando en esto el desa-rrollo de la percepción, la producción yla reflexión como modos de acceso alconocimiento artístico. La percepción entanto proceso complejo, que articula laexperiencia de las representacionespropias y el imaginario colectivo, consti-tuye un acto cognitivo que permite la

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elaboración de la información visualdesde determinadas estructuras de refe-rencia, construcciones que se realizansocial y culturalmente en la interaccióncon los otros. La producción, en tantoelaboraciones que dan cuenta de un co-nocimiento visual y que articula las re-presentaciones simbólicas particularesdel mundo que surgen de los actos depercepción y del análisis crítico-reflexivo.Esto implica la toma de decisiones res-pecto de los procedimientos técnicos ycompositivos. La reflexión estará presenteen los otros modos de acceso al conoci-

miento artístico, tanto en la acción comofuera de la acción. En la producción, la re-flexión estará en la ideación y la composi-ción, y en la recepción supondrá el análi-sis crítico a través de actos declarativos.Para esto se requiere la delimitación desaberes que permitan el acercamiento ala cultura visual con la que interactúanlos alumnos, que favorezcan los aprendi-zajes vinculados a la percepción, a laproducción y al análisis crítico, con dife-rentes medios y recursos en los que losconocimientos se proyecten en produc-ciones simbólicas, con el desarrollo desaberes procedimentales, tanto técnicoscomo compositivos. La definición de sa-beres deberá favorecer el desarrollo deun conocimiento crítico y relacional so-

bre y desde las producciones vinculadasa su contexto, a los diferentes producto-res de las manifestaciones estéticas dela cultura visual y a la situacionalidad delos alumnos. En síntesis, la enseñanza de las artes vi-suales compromete el abordaje de sabe-res que consideran a la producción vi-sual como un fenómeno situado en uncontexto político, económico, social ycultural, reconociendo sus relaciones,donde las propuestas didácticas posibili-tan el tránsito por la producción y elanálisis, favoreciendo la multiplicidad de

interpretaciones, atendiendo al carácterabierto, ambiguo y metafórico de los dis-cursos artísticos. Asimismo, si entendemos que las artesvisuales no son una técnica, sino queen todo caso incluyen una técnica, estorequerirá que en la producción se desa-rrollen procesos de exploración y crea-ción que permitan representar ideas yexperiencias personales o colectivasdesde la implicación subjetiva y elaprendizaje progresivo en el uso de ma-teriales, soportes, recursos y procedi-mientos técnicos y compositivos pro-pios del lenguaje visual, así como laapropiación de herramientas concep-tuales y metodológicas que favorezcanel pensamiento crítico y divergente en

los procesos de producción de sentido.Por lo tanto, si comprendemos a las ar-tes visuales como un campo de conoci-miento para la interpretación crítica dela realidad y la producción cultural en elcontexto de la contemporaneidad, los sa-beres a desarrollar en la educación co-mún resultan estratégicos, en tanto con-tribuyen a la formación de ciudadanoscapaces de intervenir y participar plena-mente en la sociedad. Es un desafío repensar la disciplina tras-cendiendo los límites de lo que tradicio-nalmente se ha considerado “plástica”

hacia la concepción de las artes visualescomo conocimiento, posible de ser ense-ñado y aprendido, y capaz de ser fuentede nuevos conocimientos, que ofrecemodos de entender la realidad que leson propios y que otras formas de cono-cimiento no proveen. La experiencia ar-tística -en este caso la experiencia vincu-lada a las artes visuales- favoreciendo eldesarrollo de capacidades interpretati-vas, hará posible una comprensión máscompleja de la realidad.

* Profesora adjunta de Didáctica Especial y Prácticade la Enseñanza en el Profesorado en Artes Plásticasde la Facultad de Bellas Artes de la UniversidadNacional de La Plata. Equipo de la CoordinaciónNacional de Educación Artística del Ministerio deEducación de la Nación.

Ilustración: Roberto Cubillas

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La televisión cultural, ¿es un oxímoron?

En la revista El Monitor Nº 19 (diciem-bre 2008) se publicó el artículo “Latelevisión cultural, ¿es un oxímoron?”,de Sonia Jalfin. El tema me parecióinteresante ya que aborda dos con-ceptos muy importantes: la idea o de-finición que manejamos a diario decultura, y si la televisión educativa ocultural es o no un oxímoron. La lec-tura y análisis del artículo junto a losalumnos de la materia Culturas y es-téticas contemporáneas, de laEscuela Sagrada Familia de la ciudadde Santa Fe, dio pie a un posterior de-bate, del cual surgieron algunas con-sideraciones.

Lo primero que nos planteamos essi los programas de T. V. provenientesde los canales mencionados en el ar-tículo, que refieren tanto a temas dearte (pintura, música, fotografía, cine,etcétera), como de ciencias (cosmo-logía, física, química, matemática,biología, sociología, etcétera), o infan-tiles (como Pakapaka), deberían lla-marse culturales o, en cambio, educa-tivos.

La definición de cultura que maneja-mos en nuestra asignatura se basa enlas ideas actuales provenientes delcampo de la sociología y la antropolo-gía. Entendemos por ella el conjuntode formas y expresiones de una so-ciedad determinada que, como tal, in-cluye costumbres, prácticas, códigos,sistemas de creencias, vestimenta,normas y reglas de relación. “[...] Através de la cultura el hombre se ex-presa, toma conciencia de sí mismo,discierne los valores y efectúa opcio-nes, busca nuevas significaciones ycrea obras que lo trascienden”

(Unesco, 1982: Declaración deMéxico).

La oferta de toda la programacióntelevisiva influye en la sociedad y sucultura, y produce transformaciones.Sin embargo, no es por este motivoque se llama culturales a los progra-mas que presentan temas artísticos ocientíficos, sino porque les permite alas personas aprender, ampliando susconocimientos. Su denominación co-mo “culturales” proviene de una ideade cultura que ha empezado a dejarde tener vigencia y que considera altérmino cultura como el conjunto deinformación o de conocimientos queposee una persona.

Teniendo en cuenta estas ideas, nosplanteamos cuál es el objetivo quepersiguen los programas llamados“culturales”, analizando cuál es supropósito. Además de acordar en quepretenden entretener y atraer al es-pectador, la idea básica que los sus-tenta es enriquecer los conocimientosde las personas, enseñar sobre luga-res, autores, corrientes artísticas, ex-periencias de hechos y fenómenos dela naturaleza, expresiones culturalesde diferentes lugares del mundo.Tienden a que ampliemos nuestrosconocimientos e información de unamanera entretenida. Su fin es, en rea-lidad, educar, tratando de que la gen-te conozca y aprenda, por lo cualpensamos que el término que mejorlos define es educativos.

Con respecto a la palabra oxímoron,por ser muy poco usada dentro dellenguaje cotidiano atrajo nuestraatención, resultando muy ameno defi-nirla y buscar ejemplos. Esta figura li-teraria consiste en armonizar dosconceptos opuestos en una sola ex-presión, y obtener así un tercer con-

cepto que es una contradicción o unabsurdo. El oxímoron o sentido con-trapuesto en la televisión actual, res-pecto de los programas educativossería: ¿la televisión, que está pensadapara entretener e informar al especta-dor, puede al mismo tiempo educar?Pensamos que sí, que es posible gra-cias a que los programas educativostienden cada vez más a atraer laatención del espectador, a hacersemás amenos y entretenidos.

Para lograrlo fue necesario que lasproductoras invirtieran mayor presu-puesto en su realización, que se ex-ploraran todas las posibilidades quetiene el lenguaje audiovisual, traba-jando con la imagen, con la rítmica,con la música. La idea que hoy predo-mina es que el conocimiento no sepresente como esfuerzo o imposición,sino como algo atractivo y entreteni-do. Para lograrlo, se deben seleccio-nar bien los contenidos, de maneraque resulten interesantes y traducirseluego en un producto audiovisual cau-tivante. Las relaciones entre televisióny educación son cada vez mayores, yya varios canales de TV -entre ellos elcanal Encuentro- crecen día a día connuevos recursos que el docente pue-de llevar al aula, con lo que se gene-ran al mismo tiempo espacios inte-ractivos con la audiencia.

Este análisis nos acercó a la conclu-sión de que la televisión educativa noes un oxímoron, ya que es capaz deentretener y al mismo tiempo trans-mitir conocimientos.

Finalmente, deseo felicitar a la revis-ta El Monitor por la calidad de los ar-tículos que publica, que se convier-ten en lugares de encuentro para losque nos involucramos en la tareadocente, permitiéndonos reflexionar

correo de lectores

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Por cualquier consulta relacionadacon la distribución de la revista,escribir a publicaciones@me.gov.ar

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Convocamos a todos los lectores y lectoras para que nos cuenten sus experiencias conla revista: ¿Qué número le gustó más? ¿Qué tema le resultó más interesante? ¿Pudollevarlo al aula? ¿Qué tema le gustaría que desarrolláramos? ¿Otros comentarios?

Escribir a: cartasmonitor@me.gov.ar

correo de lectores

Obras Maestras

Las y los docentes que escriban ficción o poesía, y estén interesadosen participar en la sección Obras Maestras pueden enviar sus trabajos a revistamonitor@me.gov.arLos editores de la revista se reser-van el derecho de seleccionar laobra que será publicada, y de no de-volver los materiales recibidos.

sobre la compleja realidad social y edu-cativa que nos toca transitar.

Alumnos de 3º Año Ciencias Naturales yProfesora Graciela A. Fiorini, EscuelaSecundaria Sagrada Familia, Santa Fe.

Video sobre la bandera, en Trelew

Estimados amigos: Les escribo para compartir una expe-

riencia interesante que realizamos parael 20 de junio, Día de la Bandera. Loschicos de dos primeros años del Colegio747 de Trelew decidieron realizar un vi-deo que hablara de la bandera, pero quepudiera reflejar lo que sentían y pensa-ban ellos y toda la gente de la escuela.En las horas de Lengua, nos ocupamosdurante una semana de llevarlo a cabosin demasiada planificación. Sacamosfotos, hicimos carteles, pintamos piza-rrones, entrevistamos a todo el queaceptó -y fueron más de los que pensá-bamos-, bailamos con una bandera gi-gante, llevándola a volar con el vientopatagónico y buscamos información so-bre Belgrano.

El resultado, lo pasamos en una panta-lla grande. El silencio fue precioso. Unsilencio de atención que atendía a supropia imagen diciendo algo. Hubo risaspero no burlas. Y mucho orgullo.Terminó con un aplauso verdadero. El vi-deo está colgado en YouTube, y ademásen el blog de la escuela. Les paso lasdos direcciones así lo pueden ver:http://www.youtube.com/watch?v=i6rct-

0tOgg (o pueden poner en el buscadorde la página: trelew, bandera, nacionaly sale).http://www.colegio747tw.blogspot.com/La dirección nos apoyó y nos prestó to-das los materiales. Los pibes, felices.Saludos,

Profesora Alejandra Cornidea.cornide@gmail.com

Proyecto “Caminando al Bicentenario”

¡Hola! Soy José Hugo Goicoechea, profe-sor de Historia del Taller Docencia II- je-fe del Departamento de Investigacióndel Instituto Superior de Profesorado deVilla Constitución, provincia de Santa Fe.

Es de mi agrado y orgullo personal,profesional, encarar la coordinación delproyecto “Caminado al Bicentenario: re-construcción colectiva de la identidadde los pueblos a través de la investiga-ción histórica y la producción de histo-rias en historietas”, en el marco de lapresentación del libro Aquí mismo.Grageas de Historia Argentina enHistorietas. Tomo I. La Villa de laConstitución. Una propuesta educativa ycultural alternativa en pos de recuperar,reconstruir, desarrollar y consolidar lamemoria colectiva de los pueblos delsur santafesino, integrando escuelas delsistema educativo provincial y museoshistóricos locales/regionales, en el mar-co de las centenarias fundaciones depueblos y ciudades de Constitución,Rosario, y norte Bonaerense, dentro de

los festejos Bicentenario argentino.Con la intención de poder difundir este

trabajo, encarado por docentes y dibu-jantes de la región sur santafesina ynorte bonaerense, enviamos síntesis delproyecto para ser evaluado. Sin más, es-tamos a su disposición.

Los saludamos.

Prof. José Hugo Goicoechea Jefe del Departamento de InvestigaciónInstituto Superior del Profesorado de VillaConstitución, Santa Fe.[Nota de la Redacción: Agradecemos el pro-yecto que nos envían.]

AclaraciónLa entrevista a María Teresa Andruettoque figura en el El monitor Nº 22 es soloun fragmento de la publicada original-mente en el portal de educ.ar bajo el título "Leer y escribir para comprender:parte 1 y parte 2", que está disponiblepara todos los docentes que quieran leerla completa en la direcciones:http://portal.educ.ar/noticias/entrevis-tas/maria-teresa-andruetto-leer-y.php

CícladasVlady Kociancich

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Nunca tan hermosa esta mañana de las Cícladas. Nuncatan claro el cielo, tan puro el aire. Ni tan blanca la ca-sa en una curva del camino, pegada a la montaña, en-caramándose sobre una hilera de casas similares, blo-ques de piedra y techos azul nocturno, un azul de floressumergidas en el brillo del día como las rocas en elfondo del mar, el color de las Cícladas.

Blanca la casa en la última curva de la calle, una pe-queña casa con familia (hay familias aquí, un barrio,gente que vive la secuencia natural de los días) y unaSanta Rita trepando en el blanco de la casa, más rojaque todas las que he visto esta mañana de paseo. Ynada es tan hermoso como esta mañana, pienso, tanlimpio y claro, nada de todo lo que he visto hasta es-ta mañana de subir una calle de la isla.

El hombre en la puerta de la última casa, sentado ensu silla de paja, es un hombre viejo. Me ve llegar, he de-rivado caminando, lenta, y el hombre, sin levantarsede la silla, me abre los brazos. Sentado en su silla de pa-ja, duro y seco como una figura de barro, la cara cru-zada de arrugas, el hombre me abre los brazos y habla.

Habla en griego, que no entiendo. Habla y las lá-grimas bajan por esa cara tosca. La voz no llora, la vozcuenta. Yo estoy de paso, simplemente he mirado lablancura de la casa y el rojo de la Santa Rita, pero elhombre de los brazos abiertos necesita hablarme ycontarme.

Es una larga historia. De pie, respetuosamente, es-cucho. Al viejo no le importa si entiendo, le basta lapersona que se ha detenido por azar frente a su her-mosa casa blanca esta hermosa mañana. Su dolor esmás grande que todo el mar que los rodea y la histo-ria que debe contar, más grande que la mañana, el mar,las Cícladas. No importa que la mujer no comprendael idioma si el idioma es la voz, si finalmente él estáahí en la puerta de su casa, sentado en la silla de pa-ja, y ella escucha.

El hombre habla y dibuja con las manos las altasolas del Egeo, la violencia del mar, ahora inconcebible.Son manos curtidas por el sol, manos rugosas que

acompañan el curso de la voz, que marcan inciertas ytemblando el camino del temporal, apenas una nocheatrás, unas horas atrás, antes del cielo claro, de la ca-sa blanca, de la Santa Rita, el temporal que oí desde micama, contado por el viento y el oleaje al otro lado delmuro de un hotel, antes de volverme a dormir, antes dedespertarme, antes de la taza de café, de la aventura yde mi primer día en las Cícladas. Sentado en su silla depaja, indiferente a mi ignorancia de su lengua, al llantoque le baña la cara, con los brazos abiertos, suplicante,el hombre cuenta que es viejo y que no entiende.

Él en su silla, hablando, yo de pie, escuchando. Lasmujeres de negro y el sacerdote pasan y entran en la ca-sa blanca, ensimismados en un rezo. El hombre calla.Mira asombrado, fijamente, la lisura del mar, la lisuradel cielo. Ha dejado de verme. Yo me aparto.

Más tarde, desde el café para turistas, veo pasar elcortejo fúnebre, la familia de luto. Andan despacio,de dos en dos, siguiendo al sacerdote, todos de negroentre los muros blancos, una línea sombría y fuera decontexto trazándose en el plano de vacaciones de gen-te como yo, viajeros y curiosos, en esta mañana per-fecta. Van camino de la iglesia diminuta empotrada enlas rocas como una flor azul. El último en la fila es elviejo que me contó su historia. Encorvándose, terco, seresiste al brazo de otro hombre, un pariente, que loobliga a avanzar. De tanto en tanto vuelve la cabeza, mi-ra la calle que sube a la casa blanca, la silla abandonadadelante de la puerta.

El dueño del café habla inglés y me explica. El úni-co hijo de ese hombre ha muerto en el mar, era joveny espléndido. El hombre no tiene consuelo. Debía mo-rir antes que el hijo. El mar le había hecho esa pro-mesa de marinos, morir de viejo sentado en su silla depaja o en un temporal de las Cícladas.

EL CUENTO�

Vlady Kociancich nació en Buenos Aires en 1941. Fue periodista, crítica litera-ria y traductora. Publicó La octava maravilla (1982) Abisínia (1985), El templode las mujeres, Seix Barral, 2007. Este cuento pertenece a ese último libro.

© Vlady Kociancich Ilustración: María Paula Dufour

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Al dueño del café digo que ese hombre ya me habíadicho todo, cuando pasé frente a su casa, la casa blan-ca con las flores rojas. Que me contó en su idioma lahistoria de la traición del mar, de la antigua ley viola-da y para qué. Que sentado en esa silla inútil, sin com-prender, la contó a la extranjera, una mujer de pasoen su primera mañana en las Cícladas.

El dueño del café no se asombra. Nadie se asom-

bra acá de la necesidad de las palabras, de su podercontra la oscuridad del mundo. Asiente y dice: “Esjusto”.

Dice que es justo que la muerte tenga voz. Justoque el único consuelo sea la voz que cuenta. Justo quecuando la ley de la vida se traiciona, la voz cumpla.

Nunca mañana tan hermosa como esa mañana en unaisla de las Cícladas. Nunca olvidada su injusticia.�

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-¿Empezaste imitando en la escuela pri-maria o los docentes te estimularon ha-cia alguna vocación, a lo que después fuetu “multiexpresión” artística?

-Yo tocaba el bombo para los actos, lostemas folclóricos, eso me dejaba horas li-bres, me gustaba más la música que es-tar aprendiendo otro tema. Después, sí,actuaba en los actos, tenía mucho de pa-yaso dentro del aula, más que nada en elsecundario. Siempre fui a la misma es-cuela, un colegio que se llamaba SanFrancisco, en San Isidro, dentro de lo quees Las Lomas, un colegio muy humilde,no me preocupaba por ir al Nacional o aun colegio que fuera mejor visto o que tu-viera una mejor enseñanza; y la verdades que lo agradezco muchísimo porquedespués me dediqué a otra cosa. Nuncaestudié nada.

-¿Por el contacto con los compañeros,lo agradecés?

-Sí, porque uno se forma más que se in-forma. Había un buen ámbito, los dueñoseran tipos que te conocían, era muy chi-quito el colegio, había un vínculo muy di-recto con los profesores, más afectivo, quepor ahí en otro tipo de colegio más reco-nocido como el Nacional se va perdien-do. Era un colegio que estaba a tres cua-dras de mi casa, me iba caminando, erauna cuestión práctica y por eso iba ahí. Ylo cierto es que me sirvió para lo que medediqué después.

-¿Era un estímulo artístico, literario, enlas ciencias?

-Era una escuela común y corriente muysimple, donde las personas eran muy afec-tivas: los directivos del colegio, las pre-ceptoras, tengo muy buenos recuerdos yentonces vale. Toda la adolescencia fue así.

-¿Hubo algún maestro que te estimulódesde el punto de vista artístico, inte-lectual?

-Estaba el profesor Martínez, que era de

Historia; lo tuve tres años y empecé a leerlibros de Fermín Chávez, de José LuisRomero, de Levene y me empezó a inte-resar la historia argentina, pensaba dedi-carme en cuarto año y seguir el profeso-rado de Historia. Yo hacía música, desdelos seis años tocaba la batería; en la ado-lescencia comencé a estudiar piano con elpadre de Lito Vitale, que se llamaba Dombi;ya estaba destinado al tema de la música.En la primaria tenía una maestra, Lucy, queme gustaba porque con ella cantábamosy hacíamos música. Llevaba mis palillosde batería y los golpeaba en la valija, esasvalijas de cuero; después toqué la guitarra,el bombo, me dejaban hacer mucha músi-ca en los actos. No era la escuela de Famao una escuela que tenía un vuelco a lo ar-tístico, como la Escuela del Sol.

-Era una escuela de barrio.-Sí. Después otra asignatura que me gus-

taba era Gimnasia, porque el profesor te-nía buena onda. Creo que siempre tieneque ver más con las relaciones que unoestablece, que con la materia.

CONVERSACIONES

Mex Urtizberea, actor y músico

“Me interesa la genteque tiene misterio”

La calle Galicia atraviesa el corazón de La Paternal. Suena el timbre y

el mismo Mex abre la puerta de colores. ¿Cómo definirlo? Actor, músi-

co, conductor, escritor. Cualquiera de estas definiciones ofendería el

sentido común de un hombre que no se dejó encasillar ni encandilar por

el mundo del espectáculo. Cordial, afable, cuenta su vida de estudian-

te y deja varios ejemplos. El primero es ser fiel a los deseos. El segun-

do, la capacidad infinita de soñar con algo nuevo: el hecho artístico y

estético a construir. Los demás están en esta charla.

-¿Disfrutabas estando en grupo?, ¿erasrebelde? ¿Cómo te ves ahora, polemizabascon el profesor, aportabas? ¿Cómo era tuvínculo con el grupo en la escuela?

-Siempre fui muy solitario. Estaba conmi amigo Carlitos Spiuka y con Castelli,esos eran mis dos grandes amigos desiempre. Con mi hermano Álvaro, los fi-nes de semana jugábamos al Wis, un jue-go de cartas inglés, jugábamos campeo-natos anuales. Nunca iba a una fiesta ni alos asaltos: me costaba muchísimo, meaburría, me gustaba más conversar.

-¿De qué conversabas? -Mi papá es periodista y siempre habla-

ba de política. Mi viejo era un tipo más dederecha. Cuando nos vemos, siempre dis-cuto, pero trato de no pelearme.

-Ya discutiste bastante.-Me interesaba leer sobre novedades,

conocer cosas nuevas en lo audiovisual,me gustaba mucho el cine. En la secunda-ria vivía en San Isidro y me iba por lo me-nos dos veces por semana a la sala Lugones,

al SHA, a ver ciclos de Buñuel, de Pasolini.Pero nunca pensaba en ser actor, esas co-sas se me fueron dando solas. Estaba fas-cinado por distintas áreas del arte.

-La música, la literatura fueron cerran-do la formación.

-Sí, porque las fui descubriendo a par-tir de situaciones con las que me enfren-té. Empecé a hacer música, formé parte deun grupo que se llamaba MIA con Lito

Vitale, una producción independiente; deahí aprendieron Los Redondos, Los Piojos;era ver que todo era posible, que todo eramás fácil de lo que me imaginaba. Salvodos años, cuando estudié piano con Vitale,

después no estudié nunca más con al-guien. Iba y buscaba las cosas, investiga-ba, leía.

-Desde el under pudiste ver muchas co-sas, empezaste a nutrirte.

-Eso fue lo que más me abrió la cabezaen la adolescencia. Un compañero de es-cuela me presentó al padre de Lito, alDombi, porque vivían en Villa Adelina, queera cerca de mi casa, y ahí empecé a vin-cularme con ellos. En pleno 76, 77 eranperseguidos, el padre de VerónicaCondomí, la mujer de Lito, estaba desa-parecido. Yo empezaba a ver otra reali-dad. Y la escuela me formó, me cobijó yme acompañó muy bien en todos esosaños tan difíciles.

-Y empezaron a florecer tus vocaciones.-Se vivía en comunidad: dieciocho mú-

sicos, coros, subgrupos, jazz, rock, dúode guitarras. Estaba el poeta AlbertoMuñoz, que ahora está escribiendo con-migo en Laboratorios Dormevú; conocí aesa gente que me rompió la cabeza, a

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“Creo que siempre tiene que vermás con las relaciones que uno establece, que con la materia”.

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Spinetta, a músicos que se acercabanpor la filosofía que tenían, era una formade encarar la vida desde un lugar artísti-co maravilloso. Yo no sabía que existíaeso. Y era lo que a mí me gustaba. Hastael día de hoy practico la misma filosofíade vida, de encarar las cosas. Hago que“es posible todo”.

-¿Cómo aportó el ámbito familiar a eseproceso personal?

-La familia estaba muy viva. Mi viejo es-cribía teatro, siempre tuvo un vínculo muycercano con lo artístico. Hacían obras deteatro en mi casa y venía Ulises Dumonty actores hoy muy famosos. Teníamos unjardín, se conseguía una especie de es-cenario, un tablado donde venía la gentedel barrio y se veía una obra. Mi herma-no Gonzalo empezó a estudiar mimo enla Escuela de Arte Dramático, mi madrees ceramista.

-Era como un torrente de estímulos.

-Todos tenían el don de la narración, dela anécdota, de contar historias. Muchostíos iban contando, encantando, era co-mo ir leyendo un libro. Eso me enseñó,creo que tengo mucho de ahí, improvisoy escribo historias que tienen que ver coneso. Y tienen que ver con mi viejo, con laironía, el humor, el uso de los tiempos,una sutileza muy europea.

-¿Trabajás con esa memoria para com-poner personajes?

-Trato de recordar personas para un per-sonaje que estoy haciendo. Como un den-tista, que empezaba a hablar de los im-plantes que estaba haciendo, y terminabacontando anécdotas de cosas que le ha-bían pasado. Una vez hice un tipo decampo, correntino, contando con pasiónlas cosas, y yo estoy rodeado de corren-tinos que hablan así.

-Para actuar o componer música, ¿seaprende o sólo está vinculado a la práctica?

-Durante todo el tiempo estoy apren-diendo y viendo. Tuve compañeros queme dieron pistas. En 1992, Alfredo Caserome llevó al programa De la cabeza paratocar el piano y me terminaron contra-tando para actuar. Estaba rodeado de ac-tores, yo era el que menos sabía, era elmúsico, y tuve que ir aprendiendo a losgolpes.

-¿Tu sueño era estar ahí?-No. Mi sueño era ser músico. Por eso

me fui a vivir a Francia, hacía free-jazz,hacía una música incomprensible. Alláen Europa había un mercado para ese ti-po de música y fui a probar. Y no tuvesuerte, estuve un año y me volví. Pero caíen el programa porque hacía música enel Parakultural, empecé a actuar; des-pués coordinaba Cha Cha Chá, aprendía editar, a ver. La que me dio el primerpie fue Mariana Briski, que me dijo:“Siempre en todo lo que hagas, divertite,

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si vos te divertís el concepto es que ahí es-tá lo más profundo”. Es un concepto queno se utiliza mucho. Uno aprende técnicas,métodos, cosas que ponen en prácticaotros con la memoria emotiva. Yo hice to-do desde el lado del juego, desde ahíaprendí. Podía aprender a tocar el pianocon La felicidad de Palito Ortega o conun preludio de Bach. Empecé a ver quehabía un mundo intelectual de los crea-dores de los métodos de enseñanza querespondían a un libro, a las “sagradas es-crituras” y, de repente, adentro de unoexiste un libro propio.

-¿A qué otros maestros reconocés?-Hermeto Pascoal fue un gran maestro:

tiene mucho humor en la música, es irre-verente, corre los marcos, corre los bor-des de la pileta, se sale y ahí es dondese produce el hecho artístico. Te está con-tando otra cosa de lo que debe ser, sa-liéndose de los márgenes de lo que pue-de ser posible. Eso es el absurdo.

-Dijiste que te indigna la injusticia: queno haya escuelas, ni hospitales. ¿Tu ofi-cio está atravesado por esta indignación?

-Es muy terrible lo que pasa acá y en elmundo: la gente no tiene posibilidades depasarla bien o de estar mejor. Eso se lo-gra a partir de la educación, de que algote abra la cabeza y te permita saber queexisten otras posibilidades para subsis-tir. Con más información, es posible saberun montón de cosas. Todos tenemos in-teligencia, pero también depende de loque te brindan. Tendría que haber máscantidad de escuelas y tendría que estu-diar todo el mundo, todos tendrían querecibir una enseñanza, todos deberían te-ner la posibilidad de que les abrieran lacabeza.

-¿Cómo ves el tema de la educacióndentro de la TV, cómo circulan los con-tenidos en la televisión?

-La televisión es un fiel reflejo de la so-ciedad, siempre. Tal vez antes no era tanchabacana. Ahora todo el mundo se me-te en la vida de la gente, se habla de losjugadores de fútbol no de los equipos, se

ha hecho un negocio con la misma gente,por eso existe Gran hermano y la gentehabla de Tamara, de personas con lascuales se siente identificada. Lo mismoTinelli, que hace lo del baile pero está fo-calizado en el escándalo personal de losprotagonistas. Se hace sólo un negocio:cuánto más rating, mejor.

-En tus múltiples oficios se puede decirque ejerciste la curiosidad.

-Me interesa la gente que tiene miste-rio, me llama la atención, me interesa in-

dagar, saber, conocer, aprender. Por esohago cosas totalmente disímiles y me sos-tiene la curiosidad. Me gusta sorprender,la gente tiene cosas que, si las sabés to-car, las hacés saltar para otro lado.

-¿Al estilo del programa LaboratoriosDormevú, en la trasnoche de Canal 7,donde se construyen parodias sobre te-mas fuertes, como el de la salud?

-Se habla de lo siniestro que es el temade los laboratorios, que es el negocio nú-mero uno junto con la venta de armas,

E L M O N I T O R61

Dormevú y la historia de la risaEl fútbol reordenó todo en la televisión pública. Por eso Mex Urtizberea se quedó sin su

Laboratorios Dormevú, un ciclo que, en las trasnoches de Canal 7, privilegió los relatos de

humor surrealista sobre la base de personajes delirantes, como la médica Susana Lamedi

o el “periodista independiente” Américo Dupont. El estilo del Mex indaga la delgada línea

entre humor y pensamiento, como un campo de prueba que el conductor explora junto al

televidente.

Algo de eso Mex llevará a cabo los martes a las 21, en Canal (á), en el ciclo Historia de la

risa, una manera de revisar su propia trayectoria y las formas que fue generando el humor

en la Argentina a lo largo del tiempo. Capocómicos como Dringue Farías, Tato Bores y

Alberto Olmedo serán evaluados en el contexto de su época. Habrá entrevistas a Enrique

Pinti, Guillermo Francella, Humberto Tortonese, Alfredo Casero, Diego Capusotto, Liniers, Fredy

Villarreal y Santiago Varela, entre otros humoristas. En el envío, que consta de diez programas

especiales, también se hablará sobre revistas como Tía Vicenta y Barcelona, y de ciclos de

TV, desde los clásicos del humor hasta CQC y Gran Cuñado.

que es para matar gente. Hablé con mu-chos médicos que están afuera de esesistema y es terrible, entonces empecé ahacer humor desde ahí.

-¿Construiste una disciplina en el tra-bajo diario?

-La disciplina me la impone el trabajomismo, a partir de trabajos concretos.Me llama Alejandro Agresti para trabajaren cine, no lo busqué; me llama SebastiánOrtega para Los Pells, yo no lo busqué.

-¿Te ves enseñando actuación o mú-sica?

-Enseñé mucho tiempo, durante cator-ce años tuve talleres de música, di cla-ses de piano, más que nada, armaba gru-pos para componer, el sello de Lito Nebbia–Melopea– editaba cosas del taller. Deahí salieron Las Blancanblús o algún mú-sico que tocó con Los Fabulosos Cadillacs.Enseñaba a partir de las necesidades decada uno y les complicaba técnicamente

las cosas a partir de lo que a ellos lesgustaba y así aprendían más rápido, siem-pre incentivados y contentos. Creo quesiempre estoy aprendiendo: me acuerdode una escena que hicimos con Hugo

Arana en Los Pells, era un día de lluvia yse había perdido el protagonista que in-terpretaba Mike Amigorena, y me pidena mí que lo encuentre, estaba empapa-do y Arana me marcó cómo debía hacerloy lo hice. Me costaba pero aprendí mu-

chísimo, y eso me enseñó a cambiar lostonos y el momento de remarcar algunascosas. Mirta Busnelli también me decía:“Hacelo así”. Mike también me marcabay eso nos benefició como dúo; ClaudiaFontán, todos han sido muy generososconmigo. Aprendí mucho, aprendí un ofi-cio que es estudiar una letra todos los díase interpretarla.

-Vi que en tu página web hay una vie-ja radio y un tocadiscos Winco, son co-sas que ya no se ven.

-Nací en 1960 y todos esos artefactoseran parte de la vida cotidiana. Hasta lle-gué a tener un Winco portátil a pilas oel Toca- toca, que uno podía llevar, po-ner el simple era una revolución. Y des-pués apareció el casete y entonces, sí,ahí agarrate.

Sergio Kisielewsky

Fotos: Luis Tenewicki

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Enseñaba a partir de las necesida-des de cada uno y les complicabatécnicamente las cosas a partir delo que a ellos les gustaba y asíaprendían más rápido, siempre incentivados y contentos.

BicentenarioLa señorita Silvia estaba emocionada.Pensaba que, de alguna manera, se ha-bía preparado durante toda su vida pa-ra un momento como este. Quiero de-cir, no es que se pasara la lactancia, lainfancia, prepubertad, pubertad, pospu-bertad, preadolescencia, adolescenciatemprana, adolescencia tardía, posta-dolescencia temprana (y todas esasnuevas etapas que los científicos le en-contraron a la vida para explicarla oconfundirla mejor, y sobre todo vendermás ropa) entrenando su actitud proce-dimental, su concepto actitudinal y suprocedimiento conceptual para estemomento. No, eso no lo podemos decir,porque además sería muy largo, inclu-so de escribir. Pero sí es cierto que,desde muy pequeña, la señorita Silviavivió un montón de “veinticincosdema-yo” y que esto la fue entrenando paraque ahora, llegado el número 200, elBicentenario la sorprendiera preparada,lista, con todo lo que hay que saber,que entender, e incluso que ignorar pa-ra poder desarrollar el tema con pro-piedad y transmitirlo con total orgullo ybizarría.

Aún recordaba aquel día, aquellafiesta, en la que tenía que “hacer depatriota” y gritar “¡El pueblo quiere sa-ber de qué se trata!”; pero, tenía solo 9años, y de pronto gritó “¿Queréis quelas Provincias Unidas del Río de laPlata sean libres e independientes!?”. Yla maestra se enojó: “¡¡¡Este es el 25 deMayo, no el 9 de Julio, y vos no sosLaprida!!!!”. La señorita Silvia tenía 9años y no entendió por qué el 9 deJulio podíamos ser independientes; y el25 de Mayo, no… ¿acaso uno no es in-dependiente todo el año? Pero eran

otros tiempos, y aunque ya éramos in-dependientes, los chicos algunas cosasno podían preguntarlas, o los adultosno podían contestarlas.

También recordaba, la señoritaSilvia, aquella vez en que tenía que ha-cer de French, y repartir cintas celestesy blancas. Y que terminó peleándosecon su compañera Mónica, que hacíade Berutti, y quería repartir todas lascintas ella sola, y cada vez que la seño-rita Silvia ofrecía su cinta, las compa-ñeras le decían: “No, gracias; ya Beruttinos dio una”. Y encima, se ve que sumamá no había conseguido cintas ce-lestes, ya que las que repartía teníanun sospechoso tono verdoso, aunque sino había mucha luz, podían pasar.

También recordaba cuando teníanque aprenderse de memoria los nom-bres de todos los integrantes de laPrimera Junta, y que Luisa, otra de suscompañeras, insistía en que Sarmientoformaba parte. Y por más que ella ledijera que no, Luisa insistía:“Escuchame, Silvia, Sarmiento fue unode los próceres más importantes quetuvo la patria, fundó un montón de es-cuelas, ¿cómo no lo iban a poner en laPrimera Junta? ¡Ahí estaban todos:Belgrano, Moreno, San Martín,Sarmiento!”, y Gracielita que le contes-tó “Noooo, a Sarmiento no lo pusie-ron… ¡lo iban a poner, pero se portómal… escribió en una pared Las ideasno se matan, y por eso lo sacaron, pormala conducta, por escribir cosas enuna pared!!!”.

La señorita Silvia estaba entrenada,y con esa sensación entró al aula:

-Chicos, vamos a hablar de un temamuy importante: el Bicentenario.¿Quién sabe algo del Bicentenario?

-Yo, seño -dijo Lucas.-A ver, Lucas, contanos.-Ah, no, seño. A mí, mis hermanos me

enseñaron que no hay que ser cuente-ro…

-Seño, yo voy a decir algo…-este fueJoaquín-. El Bicentenario es importantí-simo, porque gracias a él somos libres,justos y soberanos… fue hace como200 años, y tuvo una actitud absoluta-mente patriótica peleándose contra elvirrey.

-¿Quién peleó contra el virrey? -pre-guntó la señorita.

-¿No lo sabe, seño? Todos los patrio-tas, armados con cintas celestes yblancas, dirigidos por Bicente Nario.

-¡Pero mirá que sos bestia! -le gritóAriel-. “Bicentenario” es todo junto y Blarga, y “Vicente” es con V corta.

-¡Ahora es con V corta, porque somoslibres y podemos elegir, pero en la épo-ca del virrey, solamente los españolespodían usar la V corta, los criollos está-bamos obligados a usar la B larga, ysobre todo los mayas

-¡Los mayas? -esta fue la señorita-.Joaquín ¡qué tienen que ver con estolos mayas, que estaban por México?

-Ay, seño -esta fue la dulce Julieta-, seve que usted está poco informada, nolee las noticias de internet. ¿Nunca es-cuchó nada sobre “la gesta maya quelogró nuestra libertad”?

Evidentemente, la señorita Silvia es-taba preparada. Pero no para todo.

Pero bueno -se dijo-. Quizás sea esteel camino de la libertad, poder seguirpreguntando, aun lo increíble. �

por Rudy

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HUMOR

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