AQUELLOS POLVOS TRAJERON ESTA LOE

En el proceso de llevar una normativa básica a la práctica se puede producir cierta desviación de la letra ya que ésta es necesariamente abierta e indeterminada. En un país en el que las comunidades autónomas que lo constituyen ostentan unas competencias de gran alcance no siempre se favorece una interpretación homogénea de esa normativa: unas veces intereses políticos, otras las posibilidades económicas u organizativas y, en última instancia, la necesidad o el deseo que se tenga de llevar la norma básica a buen término, determinarán su destino. Si añadimos a ello la falta de comprensión que los usuarios o destinatarios últimos de esa norma básica tienen del camino que, inevitablemente, debe recorrer la misma hasta su publicación en BOE, puede darse el caso de que nos encontremos con una legislación que no responde a nuestras expectativas del momento, aunque en estadios anteriores de su desarrollo haya sido juzgada con diferente criterio entre el colectivo al que va dirigida.

Este es el caso de la nueva normativa para las Escuelas Oficiales de Idiomas.

En el momento de comenzar su redacción, los decretos vigentes, de 1989 y 1992, establecían que las enseñanzas se impartirían en dos niveles, el segundo de los cuales no llegó a desarrollarse nunca, y que el primer nivel constaría de dos ciclos, cuyos contenidos mínimos se listaban sin excesiva definición ni orden y a partir de los cuales no llegaron a establecerse los currículos de los idiomas impartidos, excepción hecha de Cataluña, que los fijó en su totalidad al asumir esa comunidad las competencias en materia educativa, y de Navarra, que desarrolló los ciclos elemental y superior del primer nivel en sendos decretos forales.

La falta de homogeneidad y coordinación entre las distintas comunidades, e incluso entre los distintos centros de una misma comunidad y entre los departamentos de los centros, eran flagrantes y planteaban el problema de la correspondencia real de los certificados que se expedían, por lo que su equiparación con los de otras entidades certificadoras también se hacía poco viable. La reforma de las EOI era imprescindible si se quería asegurar su credibilidad y justificar su existencia como entidades docentes y certificadoras, no como meras "academias de repaso" o de preparación para otras pruebas y certificaciones, que era en lo que se estaban convirtiendo ya en alguna que otra comunidad. Por otro lado, muchas administraciones educativas en las diversas comunidades no veían clara la función de las EOI, considerándolas como una oferta cara y hasta cierto punto innecesaria dentro del panorama educativo general. Al empezar a circular los borradores del Marco común europeo de referencia (MCER), con sus niveles de competencia expresados en términos de lo que el aprendiz es realmente capaz de hacer, empezó a vislumbrarse una posibilidad de unificación curricular que permitiera seleccionar unos objetivos referidos a niveles de actuación definidos con claridad. Además, se pensó que esto podría ayudar a establecer una correlación con las enseñanzas de idiomas en otros sectores educativos y de otras entidades, tanto españolas como extranjeras, lo cual proporcionaría a las EOI un papel institucional claro como enseñanza de adultos y como entidad certificadora reconocida. Esto fue lo que se expuso en la mesa redonda organizada al efecto en el II Congreso Nacional de Escuelas Oficiales de Idiomas, celebrado en Madrid en el 2001, Año Europeo de las Lenguas.

Acababa de publicarse la nueva Ley de Calidad de la Educación (LOCE), según la cual las enseñanzas de idiomas de régimen especial se estructurarían en tres niveles – básico, intermedio y avanzado – que en principio se intentó que guardaran correspondencia con los niveles A, B y C del MCER, según el modelo diseñado por las asesoras encargadas en aquel momento de esta tarea en el Ministerio, Virginia

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Fernández, Ángeles Ortega y yo misma. El primer borrador que se sometió a consulta a las CCAA, en el que se definían los tres niveles -pensando siempre que correspondieran a los niveles A, B y C, aunque sin mencionarlos explícitamente y desarrollando el currículo en todos sus aspectos -objetivos, contenidos para todos los idiomas, y criterios y orientaciones de evaluación- no llegó a ver la luz. Las Comunidades Autónomas, a través de sus Consejerías de Educación, rechazaron mayoritariamente este primer borrador. Las objeciones que se hicieron fueron esencialmente dos: que el grado de definición era excesivo e invadía competencias que no correspondían al Ministerio y que los niveles C debían dejarse fuera de las EOI. Distintas comunidades adujeron razones diversas, unas que eran niveles para las universidades, otras que las enseñanzas se alargarían excesivamente en el tiempo y alguna hubo que expresó sus dudas sobre la viabilidad de alcanzar dichos niveles, ya fuera por considerarse insuficiente el tiempo de clase presencial adjudicado a los mismos o por considerar que no habría demanda para los mismos.

Hay que señalar que en el modelo propuesto por el Ministerio se había

contemplado un incremento de horas con respecto al número de horas dedicadas a los antiguos ciclos y que, al final, no pudieron extenderse lo bastante. En este sentido, tanto las CCAA como los servicios de inspección insistieron en que no hacía falta ampliar los cursos dedicados a idiomas, a pesar de los datos que aportamos sobre los años que llevaba a nuestro alumno medio alcanzar tanto el ciclo elemental como el ciclo superior para los distintos idiomas. Era raro el caso de un alumno que alcanzara, partiendo de cero, el nivel requerido para obtener el Certificado de Aptitud, en idiomas como inglés o alemán, por citar un ejemplo, en los cinco cursos establecidos por la normativa vigente por entonces. Esto sin mencionar otros idiomas de mayor dificultad como árabe, chino, japonés, ruso, etc.1 En segundo lugar, aquellas comunidades que habían llegado a definir por escrito el nivel de sus Certificados de Aptitud, declaraban que correspondían a un B2, según aparece este nivel definido en el MCER.2

La LOCE no llegó a desarrollarse por completo y con el cambio de gobierno en 2004 se acometió una reforma educativa y la elaboración de la nueva Ley Orgánica de Educación (LOE). Ya en el preámbulo de la LOE se hace mención expresa de la descripción de los niveles de aprendizaje y enseñanza a partir de los recogidos en el MCER y ya entonces en el Ministerio éramos conscientes de que la nomenclatura de los niveles de EOI era interna y de que la descripción de cada uno de ellos no dependería de la división tradicional de niveles que el MCER también recoge y que se corresponderían, grosso modo, con los niveles A, B y C. Desde el propio Ministerio se advirtió al equipo del Instituto Cervantes encargado de la traducción española del Marco que el término Avanzado para B2 era problemático, además de poco afortunado, pero la cuestión no fue que se “confundió” el nivel más alto posible con un B2 por haberse éste denominado Avanzado, sino que, con los antecedentes que se han mencionado, los niveles LOE tampoco pudieron moverse más allá de un B2. Con la mayoría de los sectores implicados en la elaboración de la norma anclados en estas perspectivas, lo único sensato parecía proceder a hacer una descripción lo más precisa posible de cada uno de los niveles y organizar nuestras enseñanzas de acuerdo con esa descripción, olvidando pasados decretos y estructuras, e intentar recoger en la normativa LOE la posibilidad de cubrir todos los niveles del MCER, 1 En Cataluña, estos idiomas se impartían ya oficialmente, antes de la normativa LOE, a lo largo de siete cursos. 2 Este era el caso de Madrid o Cataluña, por ejemplo. Con eso y todo, y a pesar de que algunos sectores en estas EEOOII pensaron que se había “degradado” el nivel de Ciclo Superior, el escaso número aprobados seguía reflejando el relativo fracaso de las enseñanzas tal como estaban concebidas antes de la LOE. Véanse los datos aportados por el análisis de las pruebas de certificado en el periodo 1999–2003 realizado por Iñaki Goitia.

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incluidos los niveles C, de forma que se hiciera posible el consenso necesario para que prosperara la nueva legislación.

El resultado del desarrollo normativo de la LOE para idiomas fue el RD 1629/2007, de 29 de diciembre. Su versión final, como en otras tantas ocasiones, hubo de ser expurgada y modificada para adecuarla a las observaciones de todos los participantes en su aprobación. De este decreto había desaparecido el desarrollo curricular por idiomas y se había constreñido la organización de las enseñanzas con la mención específica del número de horas de docencia (exactamente igual para todos los idiomas –cinco ó seis cursos– con opción de ampliación para algunos que se consideraron más difíciles, pero sin posibilidad expresa de reducción para lenguas cercanas al español3), se establecía explícitamente la correspondencia con los niveles de referencia descritos en el MCER, y los niveles C quedaban relegados a una disposición adicional sin carácter básico y de cumplimiento no obligatorio.

De repente, esto último desencadenó una protesta que, visto el proceso

explicado, no se acaba de entender. Cierto que en algunas Escuelas existe demanda para estos niveles y posibilidad y medios para ofrecerlos, pero no en todas; de acuerdo en que hay algunos idiomas cuyo aprendizaje se quedaría corto sin ellos, pero no todos necesariamente; lo que no es cierto es que a las Escuelas se les prohíba o impida impartir estos niveles. Lo que el decreto dice es que tendrán que ser las Administraciones con competencia en materia de educación de cada Comunidad Autónoma las encargadas de desarrollarlos en cursos significativos según demanda. Las comunidades autónomas deberían desarrollar sus currículos y establecer sus normas de implantación y las Escuelas deberían prepararse para diversificar la oferta, flexibilizarla, de modo que responda a las necesidades de un alumnado adulto, con posibilidades de dedicación variable, pero con una motivación fuerte y, con frecuencia, con oportunidades de formación ajenas al aula.

Desgraciadamente, este planteamiento no pareció ser entendido por las distintas Administraciones. No comprendieron ni lo referente a flexibilidad de la oferta, ni que distintos idiomas precisarían de tiempos distintos de aprendizaje, ni que se pudieran hacer exámenes de certificación totalmente independientes de la docencia, ni el concepto de autoaprendizaje, ni la necesidad de una evaluación organizada con carácter general desde estamentos más altos que los departamentos o la escuela. Todo ello, a pesar de que la ordenación de las enseñanzas debe atender, en cada contexto educativo, a las demandas de nuestro alumnado real o potencial.4

A este respecto, el objetivo principal de la jornada celebrada el pasado 2 de octubre, confirmar con otros expertos que las producciones orales de algunos alumnos de la EOI son de más de un nivel B2, se cumplió en alguna medida. Los resultados de este trabajo podrían servir, junto con otras evidencias sólidas que habría que recoger, para sustentar ciertas reivindicaciones. Aunque muchos de los datos objetivos que se podrían aportar, entre ellos los porcentajes de superación de pruebas de Ciclo

3 Quisiéramos que constara que las asesoras del Ministerio en aquel momento luchamos por que no se mencionara en el decreto ni número de años para cada nivel ni número de horas lectivas para los mismos, con el fin de que se pudiera organizar la oferta de acuerdo a las necesidades reales de cada idioma y cada comunidad autónoma. Una vez más, la incomprensión de las Administraciones Educativas. 4 Como dato curioso, y constatable, en 1911, año de fundación de la Escuela Oficial de Idiomas, se declaraba que la metodología utilizada en este centro sería el llamado "método directo" y los alumnos no se presentarían a examen de certificación hasta no estar preparados para ello, independientemente del curso al que estuvieran asistiendo. Nada nuevo bajo el sol.

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Superior y de Nivel Avanzado durante muchos años, no servirían para apoyar dichas reivindicaciones, especialmente en un proceso de evaluación externa.5

Necesitamos fundamentar nuestros argumentos para que tengan el suficiente peso a la hora de negociar cualquier aspecto de las enseñanzas: en las EOI trabajamos con dinero público y, nos guste o no, tenemos que dar cuenta de ese dinero, de lo que pretendemos hacer con él y de lo que hemos conseguido con él, y ello a través de las instancias que todos nos hemos dado. Por eso sorprende oír comentarios un tanto airados sobre que “el Ministerio no ha consultado con los profesores”, y que “los asesores, sean quienes sean, no nos representan”. Todos deberíamos saber a estas alturas cómo funcionan las cosas y que en el Consejo Escolar del Estado, que es el órgano de ámbito nacional para que participen los sectores afectados en la programación general de la enseñanza y que asesora sobre las normas propuestas por el Gobierno tras consulta con las CCAA, estamos representados los profesores de enseñanza pública con nada menos que 12 puestos en el Pleno, además de la representación en su Comisión Permanente. Es con estos representantes, y no con el Ministerio ni con ningún asesor, con los que hay que contactar, a los que hay que informar y a los que hay que convencer de lo acertado de las opiniones, sugerencias y peticiones que tenga, en este caso, el profesorado.

Si pensamos, por ejemplo, que seis años para llegar a Avanzado en italiano es

mucho, en ruso poco y en inglés nadie sabe, el profesorado debería haber hecho un análisis riguroso de cuál es el tiempo medio que el alumno medio emplea en conseguir realizar las actividades –todas o al menos el 80% de ellas, como indica el Portfolio Europeo de las Lenguas, y no la mitad o un poco más– establecidas para este nivel curricular, se le llame como se le llame, y el profesorado de cada comunidad debería haber fundado en ello su demandas ante sus Conserjerías de Educación correspondientes.

A la pregunta que, inasequible al desaliento, surge en cada Jornada y cada

Congreso: ¿Cuántos años tenéis/tendríais vosotros para Básico/para Avanzado/para C1? (¡Nadie pregunta por C2! ¿No decíamos al principio que era éste el nivel de Ciclo Superior?) se suele dar una respuesta siempre dispar y, lo que es infinitamente más inquietante, casi siempre carente de fundamento. Y eso que de entrada, con el currículo base LOE, todos teníamos la suficiente flexibilidad para haber tratado debidamente cada nivel y cada idioma. Hay que señalar una vez más que el RD 1629 no obliga a tener seis cursos, sino que prevé un límite mínimo de tres cursos para el conjunto de Intermedio y Avanzado, con lo que si hubiera sido voluntad de la Consejería en Madrid, y teniendo en cuenta que el nivel Básico puede articularse según las necesidades de cada contexto educativo, se podría, por ejemplo, haber tenido un nivel Avanzado de italiano en cuatro cursos si cinco, como con LOGSE, parecía mucho, y se podrían haber conservado cinco cursos para idiomas como inglés (aunque la pregunta persiste, ¿es esto suficiente?).

Por lo que respecta a los “cursos”, desgraciadamente nunca fue intención de

las CCAA aumentar en los términos realmente necesarios las horas dedicadas a nuestras enseñanzas (incluidas las del Segundo Nivel). Tanto Francisco Meno, que desgraciadamente ya no puede dar testimonio de ello, como Virginia Fernández, Ángeles Ortega y yo misma fuimos testigos de esta postura inamovible, que condujo a la idea de Avanzado como B2, sobre la base, no totalmente desencaminada, de que con los cursos que finalmente iban a quedar en LOCE o en cualquier otra ley

5 Véase nota 2.

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subsiguiente, más valía hacerlo bien, no tener al alumno repitiendo por lo menos 3º y 5º, cuando no también 2º ó 4º, para llegar a un nivel que, a tenor de los resultados, no se puede decir que fuera lo más de lo más, y que, también tras el cotejo con la descripción del Ciclo Superior en el RD 1523/1989, está claramente a caballo entre un B2, B2+ y algunos descriptores de C1. Esto no es el nivel “más alto de todo el estado” o del mundo. Más importante aún, esta penúltima definición no es una descripción de un nivel. Las diversas asesoras de EOI en el Ministerio hemos intentado repetidamente informar al profesorado de estos detalles de la elaboración del RD 944 y, después, del RD 1629. Parece que sin mucho éxito. Sin embargo, hasta que no se comprendan al menos un par de cuestiones no se podrá llevar a cabo ninguna acción efectiva en ningún sentido.

La primera cuestión es de índole política y, por tanto, organizativa: lo que

hacemos en las EOI ya no es lo que un gobierno central, a través del Ministerio, decreta que debe hacerse sin tener en cuenta las diferentes situaciones en que puedan encontrarse administraciones, escuelas, alumnos y profesores. Ahora es el turno de la delegación de responsabilidades. El primer problema que puede surgir en esta nueva manera de hacer es una falta de comunicación con quienes tienen el cometido de ordenar las enseñanzas en su ámbito de gestión. Si en Madrid hay problemas, deben arreglarse en Madrid. En otros sitios también los tienen, y en otros, no. Esto es lo que sucedió en Madrid con las pruebas de certificado, que - a pesar del reciente e inesperado retroceso - acabaron siendo reguladas, organizadas y elaboradas por la Consejería, como algunos, desde hacía tantos años, habíamos trabajado - y no sólo reivindicado– por que fueran. Qué cosas, hasta el propio Departamento de Alemán de la Complutense acabó adoptando, verbatim, los criterios de evaluación de expresión oral que en su momento diseñamos para nuestras pruebas unificadas.

La segunda cuestión es de carácter técnico, e igualmente organizativo, pero no

sólo eso: sea lo que sea lo que hagamos, hay que hacerlo bien. Muchos alumnos han protestado por lo que creen –erróneamente- que es una prohibición de tener niveles C, pero muchos también, a quienes no se oye, siguen protestando por la falta de calidad que han sufrido en algunas aulas de EOI. Ahí sí que no tenemos a nadie a quien echarle la culpa. Quienes tienen el cometido de programar, enseñar y evaluar son los centros, los departamentos y los profesores. Y todavía no se está apreciando mucho movimiento en este terreno, que es, precisamente, en el que se cuece todo lo que está sobre el papel. Desde programar los cursos realmente por objetivos determinados y claros y enfocar la enseñanza de otro modo, hasta utilizar los instrumentos más idóneos para hacer evaluación de clasificación, diagnóstico, progreso, aprovechamiento y certificación, por poner sólo unos ejemplos, todavía hay un buen número de buenas prácticas que de momento nos están resbalando porque estamos (pre)ocupados con otras cosas. Como se ha comentado en algunas otras Jornadas, hay problemas con los niveles C, pero quizá no sean los que pensamos.

El "pie de guerra" en el que se declaran las Escuelas, no sé si todas, debería

estar motivado por obtener una legislación de las distintas Comunidades Autónomas para impartir y certificar oficialmente estos cursos de nivel C, sí, pero también para que se siga realizando una evaluación fiable, válida y equitativa en todos los otros niveles; para que se acabe de reconocer de una vez por todas el carácter especializado de los estudios; para que las escuelas sean consideradas enseñanza de adultos (con todo lo que esto significa); para que se de a los certificados un valor adecuado en procesos de selección para puestos de trabajo organizados por las propias Administraciones y para que la oferta pueda hacerse de modo racional y respondiendo realmente a las necesidades del momento y del entorno, es decir, del alumno.

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Ya es hora de que nos pongamos a trabajar por hacer realmente de las EOI esos centros de excelencia que siempre hemos considerado que eran y que también en Europa creen que pueden llegar a ser teniendo tan buenas bases de actuación (sector público, enseñanza reglada, profesorado funcionario, oferta multilingüe). Y ya es hora de que estemos realmente preparados para cuando tengamos niveles C – y quién sabe si D.

Elena Rodríguez Halffter. Madrid, 13 de noviembre de 2009