Formação de professores

Projetos e práticas de formação de professores

VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO

1

PROJETOS EPRÁTICAS DE FORMAÇÃO

DE PROFESSORES

COMUNICAÇÕES CIENTIFICAS



2

SUMÁRIO



3



4



5



6

Introdução

A pesquisa-ação-intervenção em um CEI ao desenvolver simultaneamente umtrabalho de formação e parceria colaborativa com a escola possibilita que o ambiente seja construídode acordo com as prerrogativas do projeto político pedagógico do grupo. A comunidade educativae o pesquisador unem-se com o objetivo de construir um projeto que vise a melhoria da qualidadedos serviços prestados. A construção coletiva faz parte desse processo que é valorizada pelacontribuição da arquitetura.

A configuração do espaço sempre foi importante para caracterizar ainstituição escolar e a própria sociedade num determinado período,porque materializa as aspirações, conflitos e incertezas vividas.Entretanto, sua evolução parece ter se estagnado, já que,praticamente, o mesmo tipo de escola vem sendo construído emobiliado, de modo bastante desatualizado, fazendo-nos inferir quala razão desse hiato criado e quais as intenções existentes atrás dadescontextualização do espaço escolar. (França, 1994, p. 57)

A origem da escola remonta a milhares de anos e sua configuração espacial adequou-se conforme as propostas culturais e sociais nas quais esteve inserida. França (1994), em brevehistórico das relações espaciais formais do espaço educacional, observa que da antiguidade àmodernidade as características formais criam uma relação binária professor-aluno. Do templogrego à sala de aula da revolução industrial, o espaço escolar coloca o professor na frente e seusdiscípulos/alunos sentados em fileiras ou em semicírculos ao redor do mestre.

Com a Revolução Industrial, a escola acumulou outras incumbências.Mais do que isolar a criança precisou incorporar valores provenientesdo regime capitalista que se instalava. Pontualidade, obediência,trabalho mecânico e repetitivo, ingredientes indispensáveis aodesenvolvimento da grande empresa, da produção em série. Essatransformação não se restringiu à instituição escolar, mas abrangeutodas as instituições culturais. (França, 1994, p. 64)

A idéia de que a arquitetura e os espaços escolares, sua disposição e equipamentospossuem uma ligação com a pedagogia é uma convicção antiga, de pedagogos e arquitetos.Froebel (1782-1852) já projetava materiais didáticos e localizava o espaço da sua escola em umjardim, Dewey (1859-1952) experimentou configurações espaciais na sua Escola Laboratório daUniversidade de Chicago. Na área da arquitetura, Le Corbusier, em Paris, e Hélio Duarte, em SãoPaulo e Salvador, segundo princípios da arquitetura moderna, acreditavam poder embasar o projetoeducativo no planejamento espacial.

A CONSTRUÇÃO DO AMBIENTE EDUCATIVO:UMA PESQUISA-AÇÃO EM UM CEI

FREYBERGER, Adriana (FEUSP)



7

O espaço escolar está diretamente relacionado à didática e ao projeto político-pedagógico, mas poucas pesquisas investigam sua influência no âmbito pedagógico (Montoya,1997). Como revela Derouet-Besson (1996), é um campo novo de pesquisa que necessita serexplorado.

Por que o elo entre arquitetura e educação é tão difícil de se construir?Derouet-Besson (1996) discorre sobre a relação entre arquitetura, sociologia, política

e ciências da educação e suas implicações no projeto do edifício escolar. O vínculo entre essessaberes, no desenho dos edifícios escolares, é profundo e abrange questões que vão além doescopo de cada área. O projeto do edifício escolar envolve concepções políticas, sociológicas,arquitetônicas e pedagógicas do ponto de vista local e regional e, para que o resultado seja positivo,implica o envolvimento de professores, alunos e comunidade local, instâncias políticas (prefeitura,administrações regionais etc) e arquitetos, sendo que o edifício deve ser discutido em termos deplanejamento urbano do bairro e da cidade.

Os edifícios escolares são feitos para durar anos e anos, enquanto a propostapedagógica busca a atualização contínua. Adaptar essa mobilidade a um espaço fixo envolveflexibilidade de ambos os lados (Derouet-Besson, 1996). As diferenças de concepçõesepistemológicas entre as áreas da arquitetura e pedagogia contribuem para que arquitetos projetemas escolas, acreditando realizar o melhor para a pedagogia, e professores utilizem as salas de aulae outros espaços pedagógicos, acreditando fazer daquele espaço o melhor uso. A falta de diálogoentre planejadores, comunidade e professores resulta em um desencontro de propostas onde osedifícios são mal pensados do ponto de vista pedagógico/político/urbano e mal aproveitadosespacialmente.

O ambiente arquitetônico não pode ser isolado das práticaspedagógicas e dos usos que são feitos pelos alunos. Por mais queos pesquisadores busquem isolar os efeitos do espaço sobre aspráticas pedagógicas, é certo que estas interferem sobre osresultados. (Derouet-Besson, 1996, p. 103)

Em São Paulo, a grande maioria das instituições públicas para a educação daprimeira infância oferecem salas com mesas e cadeiras (denominadas Salas de Atividades). Quaisatividades ocorrem nesses espaços ditos de educação? Que tipo de relação eles propõem? Sãoespaços de aula onde o professor dirige a ação da criança, onde a criança escolhe a atividade quequer fazer? Como os espaços escolares são representados pela cultura escolar?

Contrariamente aos conceitos da pós-modernidade: flexibilidade, individualidade epreservação da cultura local (Hargreaves, 1999), a arquitetura escolar paulista dos Centros deEducação Infantil (CEIs) e Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) é caracterizada pelopadrão repetitivo, por formas internas retangulares e ambientes consecutivos.

A repetição está dentro do contexto escolar. Não só a repetição deum conteúdo, através de exercícios de memorização oumecanização, mas também a repetição de uma forma, presente na



8

configuração das salas de aula e de todo o ambiente escolar,ajudando a garantir o controle e a disciplina. (França, 1994, p. 93)

A pós-modernidade propõe, além de uma nova visão sobre a utilização do tempo/espaço/linguagem e moral, os conteúdos que devem ser ensinados às crianças. São mudançasque surgem de bases culturais diversas, como indígenas ou afro-americanas, e que desenvolvemvalores, como a sinceridade, a franqueza, a compaixão, a humildade e que fazem frente à injustiçacomo objetivos importantes dos quais devem ocupar-se os professores e as escolas. (Hargreaves,1999, p. 78)

O espaço educa (Frago, 2001), mas as concepções de que o meio exerce influênciasobre a criança são diversas e complexas. Conforme Bronfenbrenner (1996), os múltiplos ambientesnos quais a criança vive e suas relações pessoais, do micro ao macro, são fatores que irão refletirno seu desenvolvimento.

Um projeto interdisciplinar que integre arquiteto, pedagogos, políticos e a comunidadese faz necessário para discutir o programa do edifício escolar. Para Derouet-Besson (1996), essainterface é extremamente complexa, porém, fundamental na diretriz dos programas construtivosdas novas escolas.

Como arquiteta e pesquisadora1 da Faculdade de Educação, busquei realizar essainterface. Por possuir formação diferenciada, pude contribuir com um novo olhar, ao evidenciar aconfiguração do ambiente escolar da primeira infância, seus elementos, composições, interferênciaspositivas e negativas, para que professores, crianças e gestores o utilizem com todas as suasprerrogativas. Meu papel seria similar ao da atelierista na escola infantil italiana (Reggio Emilia).

Uma parte importante de meu papel é garantir a circulação de idéiasentre professores. Sou, na verdade, sua consultora constante. Umavez que meu treinamento é diferente do treinamento deles, possoajudá-los a ver possibilidades visuais de temas que não lhes sãoaparentes. (Vecchi, in Gandini, Edwards e Formam, 1999, p. 134)

HIPÓTESE

Realizar um projeto que atuasse na interface entre arquitetura e educação, emparceria colaborativa entre arquiteto e professores, diretor, coordenador, funcionários, voluntários,visando à melhoria da qualidade da educação. A formação continuada, realizada no contexto daunidade, é condição para o desenvolvimento do trabalho. A partilha da proposta pedagógica entrecomunidade educativa e arquiteto possibilita um projeto mais rico e mais adequado aodesenvolvimento infantil. O trabalho de formação e parceria colaborativa com professores e gestoresfavorecem ambientes em sintonia com as prerrogativas do projeto político-pedagógico do grupo.

Os equipamentos destinados à criança precisam ... estimular ainiciativa e a curiosidade da criança, sem querer adiantar-se aospróprios projetos de apropriação da criança. Em outras palavras, osadultos que projetam para crianças têm de perceber o difícil limiteque separa a produção das condições espaciais que permitem àcriança criar e construir seus projetos e o ato inconsciente do adulto



9

que quer se colocar no lugar das crianças, projetando a priori suasfantasias e sonhos. (Lima, 1989, p. 102)

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A pesquisa em contexto tem como referencial teórico o envolvimento dosparticipantes e a formação continuada (Dewey, 1929, 1934, 1959a, 1959b, 1976; Oliveira-Formosinho, 1998, 2001; Bronfenbrenner, 1996; Hargreaves, 1999) na construção de um espaçoeducador (NAVIR, 1994, 1996; Lima, 1989, 1995; Gandini, Edwards e Formam, 1999; Almeida,1997), as perspectivas dos componentes da arquitetura e as áreas de percepção ambiental(Arnheim, 1988; Munari, 1981, 1979; Hall, 1986; Tuan, 1983), que revelem a cultura do adultoe da criança (Tonucci, 2003).

A variedade de materiais, a diversidade de cores, texturas e grandezas,compartilhadas por parceiros de brincadeiras, dão suporte para ações imaginárias e expressãodos papéis sociais. Uma cabana de bambu pode ser apenas uma cabana ou, conforme a situação,uma casa de bonecas ou uma caverna. Já uma casa de bonecas com portas e janelas pintadas derosa é um material estruturado que limita o imaginário e as ações da criança.

É no brincar das crianças que o espaço adquire uma dimensãoessencial: não há possibilidade de brincar sem que hajadisponibilidade de um espaço e de um tempo adequados. (Lima,1995, p. 187)

Dewey (1959b, 1929, 1934, 1959c) e Gandini, Edwards e Formam (1999) revelama importância da integração escola/cidade/sociedade, considerando a escola uma extensão dacomunidade. A escola não deve ser uma oficina isolada onde se prepara o indivíduo, mas o lugaronde, numa situação real de vida, indivíduo e sociedade constituam uma unidade orgânica (Dewey1959c, p. 26).

Um exemplo a ser seguido são as escolas infantis da região do norte da Itália quepossuem integração e vínculos fortes com a comunidade.

As escolas em Reggio Emilia não poderiam estar em qualquer lugar...A configuração particular de cada escola no que se refere ao jardim,paredes, janelas grandes e aos móveis atraentes declara: este é umlugar onde os adultos pensaram sobre a qualidade do ambiente...além disso, cada escola mostra como professores, pais e crianças,trabalhando juntos e brincando juntos, criaram um espaço único,que reflete suas vidas pessoais, a história de suas escolas, as muitasdiferenças culturais e um sentido de opções bem-pensadas. (Gandini,Edwards e Formam, 1999, p. 157)

O desencontro entre arquitetura e educação ocorre, quando projetos e design dosespaços e equipamentos não acompanham as teorias educacionais, seguindo a perspectiva doadulto, nas escolas de educação infantil ou nos parques infantis.

O grupo NAVIR (1994), ONG que atua na construção de creches e escolas maternais



10

na França, tem no seu quadro de profissionais arquiteto, sociólogo,assistente social e pedagogo, cujo trabalho integra concepções dogrupo de profissionais em parceria com os gestores e professorespara os projetos de ambientação e arquitetura. O NAVIR construiuuma concepção de espaço para a infância que entrelaça osparâmetros arquitetônicos com a proposta pedagógica. Essaperspectiva deve ser o ponto de partida de qualquer projeto curricu-lar onde espaços e materiais derivam de concepções iniciais sobrecriança e educação infantil.

O ambiente da educação infantil é a constituição do espaço físico com todas assuas características espaciais de cor, volume, texturas e linhas, mediadas pelas interações humanasque criam relações e ações, incluindo questões e diretrizes político-sociais. O espaço e suasinterações incluem o que se entende por ambiente educativo.

O espaço é sempre um espaço de relação, que deve manter um equilíbrio entre ocuidar e a autonomia da criança. Se a criança se sente segura no ambiente, ela explora e vivencianovas experiências sob o olhar do adulto. Assim, há sempre uma relação a três: espaço, criançae adulto. (NAVIR, 1994, p. 25)

Nesse processo de construção do espaço, é fundamental a formação do educador.Dewey (1929, 1934, 1959b), Hargreaves (1999), Oliveira-Formosinho (1998) e Oliveira-Formosinhoe Kishimoto (2002) apontam que a educação é um processo de desenvolvimento contínuo aolongo de toda a vida, long life learning, e deve atender tanto os interesses da sociedade quanto asparticularidades de cada indivíduo. A qualidade da escola também está na formação do seu corpodocente (Dewey, 1934, 1959b).

Para Dewey (1959b), a sociedade democrática, ao aplicar o mesmo método degestão nas suas instituições educacionais, perpetua seus princípios. A escola, ao organizar-se afim de promover situações de aprendizado e experiências colaborativas, valoriza as disposiçõescomuns. Nesse sentido, ao ser gerida pelo e para o grupo, origina e desenvolve interesses eprincípios comuns. Temos que a educação pública de qualidade é o único meio de suprimir oabismo no qual está mergulhada a sociedade brasileira.

Garantir eqüidade social, como quer a Constituição e a LDB (Lei deDiretrizes e Bases), exige que se diferencie a proposta pedagógicapara aproximar todos os resultados pretendidos, uma vez quetratamentos uniformes para públicos diversos acentuam a perigosae injusta assimetria social. (Kishimoto, 2002, p. 180)

Dewey (1959b, 1976), Gandini, Edwards e Formam (1999) mostram como a escola,associada à comunidade, torna-se um projeto único onde as ações de uma modificam o ambienteda outra.

São as condições de contato com o ambiente imediato queenriquecem o trabalho da escola, como também aumentam osserviços prestados à comunidade (...)Qualquer atividade mais grandiosa que a escola empreenda é emcerta extensão obra do próprio povo; este utiliza, em uma palavra, oedifício escolar para suas próprias necessidades. (Dewey, 1976, p.131)



11

METODOLOGIA

Quando propomos construir um espaço para educação infantil dentro de um formatocolaborativo entre professores/gestores/funcionários/comunidade e arquiteto, buscamos exercitara democracia. (Dewey, 1959a, 1959b; Oliveira-Formosinho, 1998; Oliveira-Formosinho e Kishimoto,2002; Hargreaves 1999; Gandini, Edwards e Formam, 1999; NAVIR, 1994, 1996).

Nesta pesquisa-ação colaborativa, com abordagem socioconstrutivista, utilizamosum estudo de caso, a montagem das salas ambientes na remodelação espacial de um CEI, comoforma de evidenciar o resultado do trabalho.

O estudo de caso é uma metodologia de pesquisa adequada àinvestigação de questões atuais da prática pedagógica, ao possibilitaro mergulho no seu contexto...O estudo de caso investiga fenômenoscontemporâneos em sua totalidade e profundidade.É uma metodologia que serve para ampliar os conhecimentos devários aspectos da educação. Por tais razões é adequada parainvestigar problemas em que a compreensão por meio deimplementação de práticas é desejada. (Oliveira-Formosinho eKishimoto, 2002, p. 153, 154).

A pesquisa tem como foco principal a etnografia da montagem do espaço, revelandoa participação colaborativa, a construção conjunta e suas implicações dentro do projeto político-pedagógico da instituição.

CONCLUSÃO

A pesquisa sobre remodelação espacial revela a importância do envolvimento doprofessor na construção do ambiente educativo. Pedagogos e arquitetos compartilham propostas,idéias, planos e ações e constroem um ambiente educativo mais rico. A interface entre arquiteturae educação ao incluir o professor como co-autor do projeto garante que o espaço educativo sejautilizado conforme sugestões e idéias de seus professores e a formação continuada é o melhormeio para aplicar esse tipo de proposta.

No estudo de caso apresentado, a participação das professoras na construção doambiente educativo foi fundamental para a consolidação e execução do espaço idealizado. Aformação continuada, possibilitou às professoras visualizarem a necessidade de mudar e que amudança implicava em novas práticas, ambientes mais interativos e valorização das relações eautonomia da criança.

Nesse âmbito, o papel da pesquisadora foi auxiliar a construção de ambienteseducativos oferecendo ao grupo um repertório até então desconhecido – o da arquitetura. Anecessidade de melhorar o ambiente e de construir novos espaços era aspiração do CEI, onde aarquiteta era um dos componentes de uma parceria entre professoras, direção e funcionárias.

A busca constante por melhores condições formativas do corpo docente, a valorizaçãoda formação continuada no contexto, a construção de parcerias e a discussão permanente daspráticas adotadas, por meio de relatos orais e registros reflexivos, garantem que os serviços prestados



12

às crianças no Centro de Educação Infantil pesquisado avancem além do propostopela Secretaria de Educação (SME).

BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, Elvira de, Arte lúdica, São Paulo, Edusp, 1997

______. Escultura lúdica e o cenário de brincar, São Paulo, tese de doutoramento, Fauusp, 1993

ANDRÉ, Marli Eliza D.A. de. Etnografia da prática escolar, Campinas, Ed. Papirus, 1995

ARIÈS, Phillippe. A criança e a vida familiar no Antigo Regime, Ed. du Seuil, Lisboa, 1973

______. História da vida privada (dirigida), Vols. 3 e 4, São Paulo, Companhia das Letras, 1991

ARRIBAS, Teresa Lleixà e Cols.Educação Infantil – Desenvolvimento, currículo e organizaçãoescolar.Ed. Artmed, Porto Alegre, 2004

ARNHEIM, Rudolf. A Dinâmica da Forma Arquitetônica. Lisboa: Ed. Presença, 1988.

BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de FrançoisRabelais, Editora Hucitec/UNB, Brasília, 1987

BENEVENTO, Márcia Maria, Espaço de relacionamento: a presença do lúdico nas atividades derecreação, São Paulo, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP - FAUUSP, dissertação demestrado, 1999

BENJAMIM, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação – novas buscas em educação,São Paulo, Ed. Sumus, 1994

______. Obras escolhidas, Rua de mão única, Vol. II, São Paulo, Brasiliense, 1987

BOGDAN, R. & BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aosmétodos. Porto Editora, 1994.

BRONFENBRENNER, Urie. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais eplanejados. Trad. Maria Adriana Veríssimo Veronese, Porto Alegre, Artes Médicas, 1996

BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura in: Coleção Questões da Nossa Época, Vol. 43, SãoPaulo, Cortez, 1995

BUFFA, Ester e PINTO, Gerson de Almeida, Arquitetura e educação: organização do espaço eproposta pedagógica dos grupos escolares paulistas, 1893/1971, São Carlos, ed. UFSCar, 2002

DEL RIO, Vicente e OLIVEIRA, Lívia de (org). Percepção ambiental: a experiência brasileira SãoCarlos : Editora da UFSCAR, 1996

DEFENSE Works Services. Children’s Play Area Design Guide, 2nd edition, London, 1995

DEWEY, John Como pensamos, Tradução Anísio Teixeira 3ª ed., São Paulo, Ed. CompanhiaNacional, 1959a

______. Democracia e educação, Tradução Anísio Teixeira, 3ª edição, São Paulo, Ed. CompanhiaNacional, 1959b



13

______.Vida e educação, Tradução Anísio Teixeira, 5ª edição, São Paulo, Ed. Companhia Nacional,1959c

______. Experiência e educação, Tradução Anísio Teixeira, 2ª edição, São Paulo, Ed. CompanhiaNacional, 1976

DUARTE, Rivania Calil. A dimensão espacial dos programas de educação infantil: o espaço físicoe as propostas político pedagógicas das escolas de educação infantil municipais (EMEIs) entre1975 e 1985. São Paulo, PUC: História, Política e Sociedade, dissertação de mestrado, 2000

EDIF. O brinquedo, a cor e a paisagem nas escolas públicas municipais. Projeto Arco-Íris, EDIF/SSO/PMSP, 1990

EDWARDS, GANDINI, FORMAN As cem linguagens da criança, São Paulo, Artmed, 1999

FARIA, Ana Lucia Goulart, Direito a infância: Mario de Andrade e os parques infantis para ascrianças e famílias operárias na cidade de São Paulo - 1935-1938. São Paulo, Faculdade deEducação da USP -FEUSP - tese de doutorado - 1993

FERRARA, Lucrecia. Olhar Periférico.São Paulo: Edusp, Fapesp, 1993.

______.Sala de aula: espaço de uma experiência, in Margem São Paulo, nº 2 p.177-24, nov. 1993

FRAGO, Antonio Viñao e ESCOLANO, Agustín Currículo, espaço e subjetividade, Rio de Janeiro,ed. DP&A, 2001

FRANÇA,Lílian Cristina Monteiro, Caos - espaço - educação, São Paulo, ed. Annablume, selouniversidade nº 21, 1994

FREINET, Celestin, Por uma escuela Del pueblo,Barcelona,ed. Lara, 1986

FREIRE, Paulo Pedagogia da Autonomia, Paz e Terra, 24ª edição, São Paulo, 2002

______. A educação na cidade, ed. Cortez, 3ª ed., São Paulo, 1999

FREYBERGER, Adriana. O espaço do brincar , S. Paulo, FAUUSP dissertação de mestrado,2000

______. A construção do ambiente educativo S. Paulo, FEUSP tese de doutorado, 2005

______. e FILGUEIRAS, Isabel Porto .Brinquedos e brincadeiras no parque infantil. Artigo publicadona revista Avisalá, S. Paulo, publicação bimestral da CRECHEPLAN, jan 2001.

FRIEDMAN, Adriana (org.). O direito de brincar; a brinquedoteca, São Paulo, Scritta/Abrinq, 1992.

FULLAN, Micheal e HARGREAVES, Andy, A escola como organização aprendente - buscandouma educação de qualidade 2ª ED., Porto Alegre, ed. Artmed, 2000

GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: Uma concepção dialética do movimento infantil. Petrópolis, Vozes,1995

GANDINI, Lella ; EDWARDS, Carolyn et all, Bambini: uma abordagem italiana à educação infantil.Porto Alegre, Ed. Artmed, 2002



14

GOSSI, Inez dos Santos: Educação e Arquitetura: o ambiente como fator de direção democráticaDissertação de mestrado pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo,2004

HADDAD, Lenira. A identidade da creche, dissertação de Mestrado pela Faculdade de Educaçãoda Universidade de São Paulo, São Paulo, 1992

HALL, Edward. A dimensão Oculta, Lisboa, Ed. Relógio D’água, 1986.

HARGREAVES, Andy Professorado, cultura e postmodernidade - cambian los tempos, cambia elprofessorado, 3ºed. Madri, ed. Morata, 1999

______. EARL, Lorna; MOORE, Shawn; MANNING, Susan Aprendendo a Mudar. O ensino paraalém dos conteúdos e da padronização. Porto Alegre , Ed Artemed, , 2002

HOHERNAUER, Peter. Spielplatzgestaltung, naturnach und kindgerecht, Berlin, Bauvert, 1995

HUIZINGA, Johan. Homo ludens, o jogo como elemento da cultura, São Paulo, Perspectiva,1980

HOHMANN, Mary, BERNARD,Barnet e WEIKART, David , A criança em ação, Lisboa, Ed. Fund.Caloutes Gulbenkian, 1995

KAMII, Constance e DEVRIES Retha. Jogos em grupo na educação infantil: implicações da teoriade Piaget, São Paulo, Trajetória Cultural, 1991

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil, São Paulo, Pioneira deCiências Sociais, 1994

______. (org) O brincar e suas teorias, S. Paulo, ed. Pioneira, 1998

______. (org). O jogo e a educação infantil in: Jogo, brinquedo, brincadeira e educação, SãoPaulo, Cortez, 1996

______. Brinquedos e materiais pedagógicos nas escolas infantis, Educação e Pesquisa, SãoPaulo, v.27 p.229 a 245, jul/dez 2001

LECOMPTE, Margaret Diane, Ethnography and qualitative design in educational research, SanDiego Academic Press, c1993

LE CORBUSIER, Os três estabelecimentos humanos, São Paulo, ed. Perspectiva, 1976

______. A carta de Atenas, São Paulo, EDUSP, 1993

______. Maternelles vous parlent; pour une pedagogie plus humaine, Paris, Gouthier, 1968

LIMA, Mayumi W. de Souza. A cidade e a criança: São Paulo: Ed. Nobel, 1989.

______. Arquitetura e Educação. São Paulo: Ed. Nobel, 1995.

MAZZILLI, Clice de Toledo, Arquitetura Lúdica, tese de doutoramento, FAU-USP, 2003

______. A identidade cromática do ambiente urbano, in DEL RIO, R. de Janeiro, UFRJ, 2000

MOORE, Robin C. Play for all Guidelines, Design and Management of Outdoor Play Setting for allChildren, 2nd edition, Berkeley, CA, MIG Communication, 1992



15

MUNARI, Bruno Das coisas nascem coisas, São Paulo, ed. Martins Fontes, 1981

______. Design e comunicação visual, São Paulo, ed. Martins Fontes, 1979

MONTOYA, Laurentino Heras Comprender el espacio educativo. Investigación etnográfica sobreum Centro escolar. Málaga, Ed. Aljibe, 1997

NAVIR, Les dossiers de la petite enfance 2 – Les espaces de jeu a l’exterieur, Paris, Navir, 1996._____ Les temp de l’enface et leurs espaces, Paris, Navir, 1994

NYEMEIER, Carlos Augusto da Costa, A criação de espaços públicos de lazer e organizaçãocomo expressão de cidadania. O caso dos parques infantis em São Paulo (1934-1954). São Paulo,Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP - FAUUSP, dissertação de mestrado, 2001

OLIVEIRA-FORMOSINHO, Julia O desenvolvimento profissional das educadoras de infância, tesede doutoramento, Braga, 1998

_________ e FORMOSINHO, João (org.) Associação Criança: um contexto de formação emcontexto, Braga, ed. Minho Universitária, 2001

__________e KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.) Formação em Contexto: uma estratégia deintegração, São Paulo, ed, Thomson, 2002

PASCAL E BERTRAM, Desenvolvendo a qualidade em parcerias: nove estudos de casos, Lisboa,Ed. Porto, col. Infância vol. 6, 1996

PIAGET, Jean A formação do símbolo na criança: imitação, jogo, sonho, imaginação erepresentação. R. Janeiro, Zaar, 1971 (1ª ed. Francesa, 1964)

RAPOPORT, Amos Aspectos Humanos de la Forma Urbana, Barcelona: Ed. Gustavo Gilli, S.A.,1978.

REDIN, Euclides, O espaço e o tempo da criança, 3ª edição, Porto Alegre, Ed. Mediação, 2000

REFERENCIAL Curricular Nacional para a Educação Infantil Vol / Ministério da Educação e doDesporto, Secretaria de Educação. Fundação – Brasília, MEC/SEF, 1998

RODRIGUES, Vera Regina, Educação no espaço: do projeto a ocupação, São Paulo, dissertaçãode mestrado, IP-USP, 1992

ROSSI, Aldo, A Arquitetura da Cidade, tradução Eduardo Brandão, São Paulo, Ed. Martins Fontes,1995

SAMPAIO, Sonia Período integral nas escolas de educação infantil da cidade de São Paulo:retomando a polêmica. São Paulo, Faculdade de Educação da Usp -FEUSP - dissertação demestrado, 1993

SESC- Serviço Social do Comércio de São Paulo. A criança e o espaço lúdico, São Paulo,1994

SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 21a ed., São Paulo, Cortez,2000

SHORES, Elizabeth e GRACE, Cathy Manual de portfólio, Porto Alegre, ed. Artmed, 2001

SOUZA, Denise Trento Rebello de, Conquistando o espaço escolar, São Paulo : [s.n.], 1991,Dissertação (Mestrado) — Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo



16

STAKE, R. E. Investigacion con estudo de casos 2ª ed., Madrid, Ed. Morata, 1999

TONUCCI, Francesco, Com olhos de criança, Porto Alegre, ed. Artmed, 2003, 2ª reimpressão, 1ªed. 1997

TUAN, Yu-Fu. Espaço e Lugar, São Paulo, Ed. Difel, 1983.

VYGOTSKY, Lev Semyonovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processospsicológicos superiores, 5a ed., São Paulo, Martins Fontes, 1994

WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola in: Col. Questões da Nossa Época, Vol. 48, São Paulo,Cortez, 1995

WHALLEY, Margy and the Pen Green Centre Team, Involving parents in their children’s learning,Londres, Ed. Paul Chapman Publishing Ltda, 2001

WOLFF, Silvia Ferreira Santos, Espaço e educação: os primeiros passos da arquitetura das escolaspúblicas paulistas, dissertação de mestrado, FAUUSP, 1992

ZABALZA, Miguel, Qualidade em educação infantil, Porto Alegre, ed. Artmed, 1998



17

O objetivo desta pesquisa é investigar como o professor vai se formando econstruindo o currículo, na medida em que exerce sua autonomia ao planejar e implementaratividades de ensino com os alunos.

É nesse cotidiano da prática que o protagonista desse processo, o professor, constróiuma história peculiar que vai se configurando de acordo com situações que provoca e é provocado.O desafio, aqui proposto, é perceber esta realidade pela ótica da teoria crítica. Refletir e ampliaras concepções, com olhar de pesquisador do cotidiano escolar, num terreno cultivado por teóricose atores escolares, poderá contribuir para compreender as possibilidades de transformação docurrículo e de formação do professor.

Para tal reflexão destacaremos quatro questões: a primeira observa que o foco dateoria crítica esteve, há muito tempo na macroestrutura e não na escola; a segunda apresenta aênfase das políticas educacionais de formação continuada do(a) professor(a); a terceira se refereà vulnerabilidade das políticas curriculares e a quarta questão propõe o cotidiano como lócuspossível de formação do(a) professor(a).

Durante vinte anos, os embates teóricos, políticos e ideológicos provocados pelateoria crítica têm focado as questões de poder, da ideologia, do papel do Estado, do modelo desociedade e de gestão. As análises têm tido como eixo central as políticas educacionais e não ainovação que tem como lócus a escola (ARROYO, 2002, p. 144). O propósito da teoria críticatem sido descortinar a hegemonia presente nos discursos das propostas emanadas das políticascurriculares. A visão crítica durante esse período, tem nos apontado o caminho para identificar ereconhecer que o conhecimento divulgado pelas propostas curriculares oficiais, não é neutro, éseletivo e controlado. Cabe, portanto, ampliar a reflexão focando-a no cotidiano escolar.

Os(as) professores (as) têm sido alvo de muitas políticas de formação continuadaaliadas as reformas curriculares, implementadas pelos diferentes governos, nas escolas públicasestaduais de São Paulo. Os programas e cursos oficiais divulgam maneiras de pensar e de organizaro ensino, que são considerados como inovadoras pelas equipes centrais da Secretaria de Educação.No entanto, a organização do tempo escolar e especialmente os (as) professores (as), não sãoconsiderados como inseridos em condições reais. O discurso do planejamento fica apenas noâmbito político e os problemas aparecem como simples referências ou justificativa. (LUDKE,2004, p.179).

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES (AS) NOCOTIDIANO DA ESCOLA A PARTIR DA

CONSTRUÇÃO DE PROJETOS

SCARPINI, Neire Aparecida Machado; MARQUES Beatriz de Mello; SICCA Natalina AparecidaLaguna (Centro Universitário Moura Lacerda)



18

O modo de intervenção das equipes técnicas que elaboram as políticas curricularesnão possui um caráter consensual entre os que dela fazem uso, mas advém de um processohierárquico que reúne interesses e acordos de alto nível de ação. À medida que um currículo novoé elaborado por equipes dos órgãos centrais traz implícita uma suposta situação em que a educaçãose encontra. A chegada do novo currículo é precedida de uma atividade de sensibilização ecapacitação de professores para a utilização do material (ALVES, 2002, p.34-35). O mediadordesta suposta mudança tem sido o(a) professor(a). Nesta concepção, o conhecimento selecionadopor equipes técnicas, se insere no cotidiano escolar com intuito de controlar as ações dos(as)professores(as). Cada nova proposta está embasada num novo referencial padronizado, pois trásimplícito o conjunto de valores, de normas ou de imagens de referência em função dos quais sãodefinidos os critérios de intervenção do Estado, bem como os objetivos da políticaconsiderada(BAUDOIN, citado por PACHECO, 2003, p.115-116).

Por tratar-se de medidas de intervenção, as políticas curriculares são vulneráveis.Chegam à escola e muitas vezes são contestadas, por terem sido elaboradas por pessoas quenão pertencem àquela realidade e principalmente porque pertencem às macroesferas de decisõespolíticas, que organizam os guias curriculares ou currículos sem considerarem os sujeitos eatores escolares, como protagonistas das novas propostas (PACHECO, 2003, p. 86).

As políticas curriculares, também não têm considerado a escola como lócus deconfronto, por mais que tragam um discurso inovador, acabam por homogeneizar o currículo,especialmente ao propor um currículo nacional (ARROYO, 2002).

O currículo nacional converte-se, por um lado, em um eficiente mecanismo decontrole político do conhecimento e, por outro, em uma prática de diferenciação social quelegitima a lógica hegemônica do que se aprende na escola (PACHECO, 2003, p. 74).

Nesse sentido, a visão de inovação que as políticas indicam tem considerado aescola arcaica e os professores como tradicionais, que carecem de tutela1, para inovar. Podemosdizer que, apesar das inovações oficiais terem um aparato jurídico que as assegure, muitas vezes,o que está programado se dispersa no cotidiano das práticas pedagógicas.

Ao lado do currículo mediado pelas propostas seguem muitas experiênciasprotagonizadas pelos diferentes sujeitos, com múltiplos saberes, que fazem o cotidiano das escolas.Esses sujeitos podem, num caráter reflexivo2, propor e fazer de suas práticas, alternativaspromissoras. Práticas estas que não aparecem no aparato discursivo das propostas oficiais, masfazem parte de realidades que os protagonistas do processo educativo constroem no cotidiano desuas ações, que tornam o currículo alternativo e consistente. Tal consistência se dá no envolvimentode alunos (as), professores (as) e a realidade que os cerca.

Zeichner (1993) define que todo (a) professor (a) traz para sua prática as teoriasque teve contato. Estas teorias são resgatadas conscientemente em suas ações. Quando sedepara com problemas pedagógicos, levam-no(a) a refletir e a reconhecer quando falha ou obtémêxito diante da realidade que trabalha. A realidade que o(a) professor(a) encontra na sala de aulaé diversificada, múltipla e desigual. Portanto, poderá refletir ou não sobre as condições sociais de



19

sua prática. Então, sua postura dependerá das opções políticas que defende e da linha de autonomiade suas ações. A intenção do professor ao refletir sobre sua prática demonstra seu empenho ematuar de um modo que diminua os efeitos nocivos das desigualdades que atravessam as nossasescolas e a nossa sociedade (p.50).

Na escola, muitas vezes, acontece um processo através do qual os praticantes docurrículo ressignificam suas experiências a partir das redes de poderes, saberes e fazeres dasquais participam (ALVES, 2002, p. 41). Os professores(as), quando ressignificam o conhecimentono currículo escolar por meio de temas ou problemas, poderão ligá-los com o mundo e ao mesmotempo integrar o conhecimento, as pessoas e a sociedade (BEANE, 2003). O currículo nessaótica cria posições dependentes de colaboração, de reciprocidade, de cumplicidade porque todossão ouvidos e envolvidos. As situações pessoais se cruzam com problemas sociais mais amplos.

Na realidade das práticas curriculares, os atores curriculares, sobretudo aquelesque se situam no contexto da escola, são produtores de discursos políticos que legitimam e dãosignificado ao cotidiano escolar (PACHECO, 2003, p.15).

Assim, de um lado temos a conduta oficial a privilegiar determinados conteúdos aserem ensinados, instituídos pelos programas e secretarias governamentais. Do outro, temos oespaço escolar, que os modifica e os adapta às condições do contexto de trabalho. ConformeFaria Filho (2002) o espaço escolar é: lugar próprio de cultura escolar (...) que permite articular,descrever e analisar, de uma forma muito rica e complexa, os elementos-chave que compõem ofenômeno educativo tais como os tempos, os espaços, os sujeitos, os conhecimentos e as práticasescolares (p. 17-18).

Nesse contexto, de lugar próprio que permite olhar para o fazer3 cotidiano de seussujeitos, vamos buscar entender como acontece a formação dos professores no processo deimplementação de projetos. Para isso averiguamos como se dá a construção do currículo nocotidiano da escola, resgatando elementos do currículo em ação(GIMENO SACRISTÁN, 2000).

Arroyo (2002) propõe entrar nesse espaço escolar onde as experiências são vivas,inovadoras, a partir do olhar daqueles que pensam e fazem a prática educativa: os sujeitos daação pedagógica (p.151). Quanto mais nos aproximamos do cotidiano escolar mais nosconvencemos de que ainda a escola gira em torno dos professores, de seu ofício, de sua qualificaçãoe profissionalismo. São eles e elas que a fazem e reinventam (ARROYO, 2000, p.19), e tambémpromovem sua própria formação ao construírem o currículo a partir do trabalho com projetos.

A PESQUISA NA ESCOLAA pesquisa foi desenvolvida em duas escolas estaduais do interior de São Paulo,

no nível fundamental de ensino, sendo que uma escola desenvolve projetos temáticos integrados,no âmbito dos componentes curriculares e a outra, apresenta, além dos componentes curriculares,um componente curricular não disciplinar, denominado Projeto de Leitura.

Identificamos os locais da pesquisa pelos nomes fictícios de “Escola do Parque” e“Escola do Ipiranga”. A “Escola do Parque” atende crianças de primeira à quarta série do EnsinoFundamental e a “Escola do Ipiranga” atende crianças de primeira à sétima série do EnsinoFundamental. As duas escolas estão localizadas em áreas de alto índice de periculosidade e



20

violência, em bairros periféricos. Os alunos são oriundos de famílias de baixa renda. Essas escolasconcebem como seu principal papel a difusão do conhecimento, além de sua função educativa.

A pesquisa é qualitativa constituindo-se em estudos de caso comparativos. Paraisso fez-se necessário à freqüência aos locais de estudo para observar os contextos, descrever oprocesso de inovação e registrar os dados. Foram realizadas entrevistas não diretivas(BOGDANe BIKLEN, 1994) com as diretoras, coordenadoras das escolas e professores (as) e observaçãoparticipante durante um ano, em cada escola.

O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO NA ESCOLA DO PARQUE

Na “Escola do Parque” foram observadas três quartas séries do ensino fundamental,focando o desenvolvimento do currículo em ação voltado à implementação de projetos temáticos.Direcionamos a observação para a disciplina de Língua Portuguesa, nas três quartas séries noperíodo da manhã, onde a professora desenvolve a sua prática pedagógica.

No âmbito deste trabalho, analisamos o projeto Saúde, Higiene e Alimentação queabarca o tema Sexualidade e Doenças Sexualmente Transmissíveis, que representa as decisõesda coletividade escolar definidas no planejamento no início do ano. Essas decisões correspondema uma tradução que a escola fez das orientações da Diretoria de Ensino local, que há alguns anostem proposto o projeto Prevenção Também Se Ensina. Os conteúdos tratados estão contidos nasindicações propostas no currículo oficial dos Parâmetros Curriculares Nacionais(BRASIL,1997).

A professora da Escola do Parque decidiu iniciar o projeto temático pelos conteúdosvoltados para o estudo da sexualidade e de doenças sexualmente transmissíveis, envolvendoassim, a questão da adolescência.

Consta do diário de classe da professora que seu objetivo era: orientação sobre asfases da adolescência, puberdade, menstruação, doenças sexualmente transmissíveis, gravidez,mudanças do corpo, Aids, prevenção(professora da Escola do Parque).

O projeto deveria culminar na produção de textos de diferentes formatos, pelosalunos e alunas, sobre o tema desenvolvido.

A professora lia os livros selecionados para as crianças em voz alta, pois almejavaa participação de todos. Segundo ela, dos(as) 37 alunos(as) da quarta série “C”, 23 não liam nemescreviam. Esses(as) alunos(as), além de serem acompanhados(as) pela professora na classe,por meio da recuperação paralela, freqüentavam aulas de reforço, no período vespertino.

Como decorrência do processo desencadeado pela professora, muitos(as) alunos(as)argüiram seus familiares quanto as questões tratadas. A professora solicitou ainda que recortassemartigos de jornais, revistas e obtivessem informativos no posto de saúde local.

Numa das observações das aulas, percebemos que o silêncio se fazia no ambienteda sala de aula. A voz da professora contagiava o recinto, furtando dos alunos olhares e ouvidosatentos à leitura do livro “De Onde Viemos”, de Peter Mayle. Na lousa constava somente a palavraadolescência em grande destaque, onde muitos livros descansavam no suporte de giz. Ao mesmo



21

tempo em que a professora lia, entoava para reter a atenção dos alunos. Mostrava as figuras. Aintenção era desencadear um diálogo aberto.

A professora deu sugestões para os trabalhos, mas foram os alunos e alunas queescolheram o tipo de texto a ser confeccionado.

Segundo a professora : É uma classe que deu muito trabalho, mas, com muitadedicação eu consegui um bom resultado, devido a boa vontade deles de aprender. A maioria dosalunos foi alfabetizada na quarta série (professora da Escola do Parque).

O Grupo 1, por exemplo, formado por quatro meninas, confeccionou um cartazcom o tema gravidez. Usou informativo sobre anticoncepcionais, recortou artigos sobre o assunto,criou um texto em conjunto e colou desenhos do sistema reprodutor feminino e masculino. OGrupo 2 usou o livro de Babette Cole; “Cabelinhos Nuns Lugares Engraçados”. Com o apoio deletras plásticas, os alunos copiaram o título deste livro num cartaz e reproduziram alguns desenhosdeste. Segundo a professora, quatro alunos do Grupo 2, estão sempre juntos. São alunos emprocesso de alfabetização e participam de aulas de reforço.

No dia da apresentação dos trabalhos, também fomos convidadas, bem como ospais, alunos e alunas, professores e professoras de todas as classes do período da manhã. Tudofoi organizado no pátio da escola para este evento. Mas, nos reteremos, a título de exemplo, emapenas uma das apresentações: das alunas do Grupo 1.

As cinco integrantes do Grupo 1 estavam bem penteadas, arrumadas e ansiosas.Afinal, são meninas com idade entre dez, onze e doze anos que tinham nas mãos a responsabilidadede transmitir para as pessoas presentes, o que aprenderam nas aulas sobre órgão reprodutorfeminino e masculino, menstruação e gravidez.

Dentre os presentes estavam sessenta e três pais de alunos e alunas das trêsquarta séries. - Os pais ficaram surpreendidos com a explanação das alunas! (professora daEscola do Parque). No encerramento, as alunas mostraram um cartaz com os dizeres: “Previna-se para não engravidar. Aprenda a cuidar de você e não de um bebê”.

O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE LEITURA NA ESCOLA DO IPIRANGA

Na “Escola do Ipiranga” que conta com um componente curricular não disciplinardenominado Projeto de Leitura, nosso foco esteve voltado para uma quinta série do período datarde. Este projeto foi proposto pela Secretaria de Educação. A orientação da Diretoria de Ensinoindicava que os professores deveriam levantar as preocupações e curiosidades dos alunos, arespeito de si mesmos e do mundo. As leituras deveriam ser escolhidas considerando os diversosgêneros de texto e as atividades, de leitura e escrita, a serem desenvolvidas pelos alunos poderiamser realizadas através de pesquisas, entrevistas, escritas de cartas, contos, poesias, etc.

A professora, que assumiu o referido projeto, optou por construir o currículo com aparticipação de alunos(as) e pais. Para tal realizou um levantamento sobre os temas de preferênciade alunos e familiares a serem estudados, por meio da aplicação de um questionário e de reuniões.



22

Os pais sugeriram temas relacionados a prevenção às drogas e gravidez naadolescência, enquanto os alunos e alunas sugeriram questões como violência, corpo humano,fenômenos da natureza e relações sobre países pobres e países ricos.

Tendo em vista os resultados de sua pesquisa a professora optou por iniciar oprojeto de leitura pelo tema: corpo humano. Para o desenvolvimento do mesmo, a professorasolicitou que os(as) alunos(as) realizassem uma entrevista com seus responsáveis sobre questõesde higiene e saúde. As questões foram organizadas de modo que os(as) alunos(as) levantassemdados acerca desta temática em dois momentos: na época do nascimento dos(as) alunos(as) enos dias atuais.

A professora da Escola do Ipiranga que ao longo do trabalho se pautou pelasorientações oficiais utilizou essas orientações, mas como descrito acima, inovou ao consultar osalunos e pais e reorganizou o currículo para atender os interesses dos mesmos. Neste processohouve a conquista de sua própria formação ao buscar novos autores, outros livros e discussãocom outros professores para melhor atender seus objetivos.

Tanto uma como a outra professora, levantaram materiais didáticos e bibliográficossobre os temas a serem desenvolvidos. Procederam um levantamento bibliográfico sobre questõescurriculares e confrontaram com o discurso oficial. Levantaram dados sobre alunos (as) e pais.Promoveram uma rede de troca de saberes com os(as) professores(as) de outras disciplinas eclasses, com coordenadores (as) e diretores (as), solicitaram contribuições de profissionais externosà unidade escolar, e até das pesquisadoras, enfim realizaram tarefas de formação, que dificilmenteum curso avulso de formação continuada propiciasse.

Uma das professoras assim se expressa em relação ao momento presente: tudomudou na escola: os conceitos, as posturas, as responsabilidades, a consciência, os direitos edeveres, menos o salário (professora da Escola do Ipiranga).

A mudança na prática das professoras não é um autodidatismo eventual. Tanto ocurrículo prescrito nacionalmente, como as ações de formação e de orientação centralizada eregional ora contribuem, ora dificultam.

Gimeno Sacristán (1998) aponta que os temas propostos, no currículo prescrito,definirão os conteúdos do ensino e as orientações ou instruções determinarão como as açõesdeverão se efetivar nas aulas. De fato pudemos observar, que o currículo pensado por outrasequipes pedagógicas torna-se detentor do poder sobre os que o cumprem, muitas vezes,desconsiderando a profissionalidade e a capacidade dos que poderiam construí-lo. O currículoassim organizado precede de padrões da racionalidade técnica permeado por uma linguagemespecializada. No entanto, concordamos com Arroyo (2002) ao afirmar que as reformas ouintervenções de controle das ações educativas não são garantidas por meio de documentos oficiais,com modelos de parâmetros (p.151).

Convém observar que mesmo dentro da lógica de controle do currículo, o poderemerge a nível local. As determinações curriculares para as escolas são enfraquecidas à medidaque usam dos mecanismos de controle e eficiência nos espaços educativos públicos. Não é de seignorar que os espaços educativos públicos são representados pela diversidade de vozes que



23

interpretam, constroem significados, (ALVES, 2002, p. 56-57) e mudam o percurso do programado,ou, fazem dele propósito útil.4 A Professora da Escola do Parque assim se expressa com referênciaàs orientações da Diretoria de Ensino local para a escola: “De grande valor! Aí eu penso umpouco mais que texto eu direcionaria para o assunto. Conforme eu vou trabalhando, procuroos textos para o assunto que quero: pesquisas, redação, texto informativo, internet, gibis, livrosrelacionados a saúde. A Diretoria de Ensino tem uma videoteca, tem vários livros que eles nosorientam, a bibliografia” (professora da Escola do Parque).

Este discurso foi confirmado na observação de suas aulas, no desenvolvimentodos trabalhos com alunos e alunas.

Para Arroyo (2002) os professores e professoras direcionam suas práticas a partirdos valores pedagógicos e do compromisso profissional e social que possuem da ação educativa(p. 160). São sensíveis a ponto de perceber como articular o conhecimento e trazê-lo para arealidade de seus alunos e alunas.

Nesse ínterim, em que as professoras re-situam os saberes que permeiam oscurrículos na relação com os complexos mecanismos que interagem na prática escolar (ARROYO,2002, p.162), elas também procuram se formar. Como declara a professora da Escola do Ipiranga:

“Começam a perceber o papel do ensino na sociedade. Minha colaboração: preparar-me, pois percebo que os alunos estão mais antenados com a realidade, que a minha capacidadede reverter o que acontece no mundo em assunto de sala de aula.... Eu mesma aprendi muito, jánão sou mais a mesma”(professora da Escola do Ipiranga).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao comparar os dois casos estudados podemos perceber semelhanças e diferenças.Cabe, pois, a partir do olhar investigativo, destacar que a necessidade de formação

manifesta-se a partir das situações que o(a) professor(a) encontra em sala de aula com seusalunos e alunas. Podendo sim, ser o protagonista do próprio processo de formação e fazer dainfluência oficial e não oficial, instrumentos para o propósito de pensar e construir o currículo emação.

A implementação de projetos na escola, a partir da análise dos dois casos em fococonstitui um momento de construção do currículo que o professor articula saberes e constrói umarede interações, no sentido apontado por Beane (2003), o que permite integrar o conhecimento,as pessoas e a sociedade. Ao mesmo tempo tem possibilitado uma maior participação dos(as)alunos(as). Ao construir a inovação no âmbito escolar está construindo sua própria formaçãocontinuada.

Para concluir retomamos as questões colocadas anteriormente, sobre o foco dateoria crítica, as políticas de formação do professor e suas vulnerabilidades e levantamos aspossibilidades de transformações dos currículos e dos próprios professores e professoras que apartir de suas ações, demonstram a necessidade de estudos do cotidiano fundamentados nateoria crítica, demonstram ainda, como as políticas de formação continuada, de fato, não



24

consideram as necessidades dos (as) alunos(as) e comunidade e confirmam suas vulnerabilidades,e ainda, que a elaboração e implementação dos projetos se constituem em espaço e tempo deformação do professor.

Para aprofundar a questão da formação continuada dos(as) professores(as) noprocesso de construção do currículo, muitas questões poderiam ser colocadas em estudosposteriores, como esta que propomos: Que diálogos necessários a teoria crítica pode provocar afim de contribuir com a formação do professor e transformação dos currículos, a partir do trabalhocom projetos?

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES, Nilda (Org). Criar currículo no cotidiano. São Paulo, SP: Cortez, 2002, 101 p.

ARROYO, Miguel G. Experiências de inovação educativa: o currículo na prática da escola. In:MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa (Org.) Currículo: políticas e práticas. Campinas, SP: Papirus,2002. p. 131-164.

ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e auto imagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000, p17-26.

BEANE, James A. Integração curricular: a essência de uma escola democrática. Currículo semfronteiras. V.3, n. 2, p. 91-110. Jul/Dez/2003. Disponível em:www.curriculosemfronteira.org

BOGDAN, Robert C. e BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação. Porto, Portugal:Porto editora, 1994. 335p.

BRASIL.(MEC) Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:apresentação dos temas transversais, ética/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 29-41.

FARIA FILHO, Luciano Mendes. Escolarização, Culturas e práticas escolares no Brasil: elementosteórico-metodológicos de um programa de pesquisa.in: Disciplinas e integração curricular: históriae políticas. Rio de Janeiro, RJ: DP&A, 2002, p. 13-35.

GIMENO SACRISTÁN, J. O currículo modelado pelos professores.in: GIMENO SACRISTÁN, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre, RS: Artmed, 2000. p. 101-106 e p. 201-207.

GIMENO SACRISTÁN, J. O currículo: os conteúdos do ensino ou uma análise prática? In: GIMENOSACRISTÁN, J. e PEREZ GOMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre, RS:Artmed, 1998. p.119-148.

LÜDKE, Menga. Políticas atuais de formação de professores e a profissionalização do magistério.In: MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa et al (Orgs.).Currículo: pensar, sentir, diferir. Rio de Janeiro:DP&A, 2004, p. 179-202.



25

MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. A formação de professores na universidade e a qualidade daescola fundamental. In: MOREIRA, Antonio Flávio Moreira (Org). Conhecimento educacional eformação do professor. Campinas, SP: Papirus, 1994, p. 127-138.

PACHECO, José Augusto. Políticas curriculares: referenciais para análise. Porto Alegre, RS:Artmed, 2003. 144 p.

ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva de professores: Idéias e práticas. Tradução de A. J.Carmona Teixeira, Maria João Carvalho e Maria Nóvoa. Lisboa, 1993. p. 13-52.

(Notas)

1 A cultura tutelar coloca o professor numa posição de desqualificação profissional e deixa aprática sem alteração. A cultura tutelar torna-se o álibi para os problemas educacionais (Arroyo, 2001, p.135).

2 Segundo Dewey (como citado em Zeichner), as ações dos professores reflexivos são projetadase planejadas de acordo com os fins que têm em vista, o que lhes permite saberem quem são e quandoagem (1993, p. 20).

3 Ver Alves (2002): redes de contato e criação de conhecimentos que envolvem alunos e professores(as) no cotidiano das escolas (p.56).

4 Definição de Moreira (1994) apoiado no conceito de intelectuais transformadores de Giroux,denominado por intelectual útil, quando os professores decidem sobre o conteúdo que vão ensinar (p.129).



26

INTRODUÇÃO

Esta investigação é um recorte de uma pesquisa de mestrado (SUDAN, 2005)realizada por uma professora, sobre sua própria prática, baseada no referencial teórico de professor-pesquisador e professor-reflexivo.

A reflexão sobre a prática constitui-se num movimento de apropriação do sentidoda docência, possibilitando “terreno fértil” para a construção de autonomia profissional. Osprofessores e professoras tornam-se mais conscientes “do que e por que fazem o que fazem” edos conhecimentos que produzem no ambiente escolar. Mais autônomos, desenvolvem maiorpoder de escolha e de decisão em suas práticas, escolhem onde e como aplicar os resultados dapesquisa que estão realizando e tornam-se capazes de transcender o imediato e o individual.(MIZUKAMI et. al. 2002; ZEICHNER, 1993, 1995; IMBERNÓN, 2000).

A difusão do conceito de reflexão foi reforçada pelos trabalhos de Donald Schön,para quem o trabalho de um/a profissional reflexivo/a elimina a distância entre a pesquisa e aatividade profissional (SANTOS, 2001). A reflexão sobre a prática, segundo Schön (2000), podese dar em diferentes categorias e momentos:

i) reflexão-na-ação, que se refere aos processos de pensamento que se realizamdurante o desenvolvimento da experiência, tendo como objetivo identificar os problemas quesurgem durante a ação e promover mudanças no curso da intervenção;

ii) reflexão sobre a ação, que ocorre num momento posterior à intervenção e nointuito de repensar o vivido, descrevendo e objetivando o que já ocorreu e;

iii) reflexão sobre as reflexões-na-ação, que implica um distanciamento maior daação e a interpretação e investigação do próprio processo, permitindo uma revisão contínua daprática.

Conhecimento-na-ação, para Schön, é um conhecimento utilizado efetivamentepelos professores em sua profissão, e que difere, em parte, do conhecimento teórico cientificamenteproduzido. Como se trata de um conhecimento que está implícito na ação, torna-se difícil explicitá-lo para outros profissionais e, até mesmo, para outros professores. Quando surgem novas situações,nas quais, o conhecimento, em ação, que o professor possui não é apropriado para a situação, eleé levado a efetuar uma reflexão-na-ação.

Para Gilbert (1994), o modelo de Schön para compreender o desenvolvimento doconhecimento profissional elimina a dualidade entre os meios e os fins, o saber e o fazer, a

A PROFESSORA, A PRÁTICA E A PESQUISA

SUDAN, Daniela Cássia (PPGE - UFSCar); *FREITAS, Denise de(DME-UFSCar)



27

pesquisa e a ação, reunindo-os em um único processo: o da reflexão. Aponta que, no campo dasinvestigações sobre formação de professores, os pesquisadores que primeiro se utilizaram doconceito de Schön sobre o professor reflexivo trabalhavam no contexto da abordagem libertadorapara a educação. Dessa forma, os programas seriam mais efetivos se focalizassem explicitamenteo desenvolvimento da habilidade, nos professores, para refletirem sobre suas ações e sobre ocontexto social e cultural mais amplo dentro do qual o ensino está inserido. Esta habilidade dereflexão os capacitaria para se envolverem, por si mesmos, em descobrir as muitas tensões econflitos que existem entre as práticas de ensino particulares, suas teorias pessoais sobre o ensino,seus valores e estruturas éticas e, a partir daí, desenvolverem uma atitude crítica em relação àssuas próprias teorias. Nesse sentido, tem-se de considerar que a formação desse modelo deprofissional exige tempo, espaço, esforço integrado, apoio e, também, um conjunto deprocedimentos para articular e elucidar as habilidades requeridas, tais como auto-avaliação e aconsideração prática das características específicas do próprio trabalho (FREITAS, 1998).

Para Zeichner (1998), o movimento do professor/a-reflexivo/a ou professor/a-pesquisador/a é caracterizado por rejeitar as reformas educativas feitas de cima para baixo, naqual os/as professores/as são meros participantes passivos. Pressupõe que o ensino volte às“mãos dos/as professores/as” pois estes têm teorias que podem contribuir para a construção deuma base de conhecimentos do ensino e se encontram em situação de privilégio para a realizaçãode investigações, já que possuem uma visão mais autêntica de dentro da escola.

As diversas correntes e denominações para o tema dos/as professores/aspesquisadores/as — “professores como pesquisadores sobre a ação”; “professores comoinovadores”; “professores que se autodirigem”; “professores como observadores participantes” e“professores reflexivos” - possuem significados e origens aparentemente comuns: defendem aarticulação entre teoria e prática na formação docente; professores/as mais autônomos/as eatuantes, que investigam a própria prática a partir de uma postura reflexiva; a importância dareflexão crítica para a melhoria da prática e construção de saberes da experiência e atribuem aotrabalho coletivo um papel fundamental para desenvolver comunidades reflexivas na escola(ANDRÉ, 2001).

Vai se consolidando uma perspectiva em que a formação continuada consiste emdescobrir, organizar, fundamentar, revisar e construir suas próprias teorias. Significa promover areflexão prático-teórica como uma das grandes metas para a formação permanente do educadore educadora. (IMBERNÓN, 2000; MIZUKAMI, 2000; PEREIRA, 1998; PIMENTA, 2001, 2002)).

Nesse sentido, discutimos nesse trabalho, especificamente, “como a professora-pesquisadora estabeleceu a relação entre teoria e prática, durante o desenvolvimento da pesquisa”

MÉTODO

Para obter os dados foram empregados recursos e ferramentas potencializadorasdo próprio percurso reflexivo da professora como:



28

1. gravações audiovisuais das aulas da professora, captando oacontecer das aulas e momentos de reflexão na ação. (SCHÖN, 2000)

2. uso do diário de bordo pela professora para registrar as reflexõessobre a ação (ibid.) como parte da construção de sua autobiografia;

As aulas da professora, ministradas no ensino médio supletivo, foram filmadas poruma estagiária do Departamento de Metodologia de Ensino - DME da Universidade Federal deSão Carlos / UFSCar. O uso de filmadora gerou curiosidades entre outros/as alunos/as da escolae os/as professores/as, motivando questionamentos tais como os objetivos da pesquisa, o processode seleção e o funcionamento do mestrado na universidade, as possibilidades de cursar disciplinascomo alunos/as especiais na pós-graduação etc.

As gravações foram revistas diversas vezes, juntamente com várias leituras dodiário de bordo, o que revelavam aos poucos algumas marcas da docência dessa professora e decomo ela lidava com as questões da prática e da teoria. Essas marcas sobre o “jeito de serprofessora”, refletidas nos registros, foram posteriormente analisadas.

O diário foi usado durante os anos de 2002 e 2003, no período em que a professoraministrava aulas e desenvolvia a pesquisa de mestrado. O diário é um recurso que colabora nacompreensão da subjetividade e do universo interno dos professores/as. Constitui-se espaço deexpressão livre, trazendo um recorte marcante da realidade para quem nele escreve.

Escrever no diário se constituía num momento em que a professora parava pararegistrar o ocorrido na escola, fazer teorizações, tecer e rever seus planos de ensino. Questionava-se a partir de algumas ponderações de Zeichner (1993): por que fazia o que fazia? Com queintenções? Quais foram os resultados? E para quem?

Além disso, a escrita no diário por conservar um caráter histórico e longitudinal,permite verificar como os fatos vão evoluindo, ao mesmo tempo em que os fatos contados dia-a-dia podem evitar a distorção da análise homogênea dos mesmos (ZABALZA, 1994).

Para este autor, na análise do diário, deve-se evitar tipificar prematuramente asinformações recolhidas para simplesmente confirmar uma teoria, realizando análisesdescontextualizadas e enviesadas pela perspectiva do/a próprio/a autor/a. Procuramos evitar estasituação realizando sucessivas leituras dos dados em interação com os referenciais que, paranós, se constituíam em um norte e não em uma receita ou respostas diretas às questões depesquisa. Da mesma forma, destacamos a importância de que, durante a análise de diários, aprofessora estaria mais sensível à presença de motivos inconscientes manifestos nos relatos.

RESULTADOS

As múltiplas leituras que realizamos dos registros (diário e audiovisual) da professorano exercício da análise de sua relação entre teoria e prática nos revelaram duas situações bastantecaracterísticas: quando a professora está na ação, atua com certa autonomia e flexibilidade, toma



29

iniciativas, segue seu planejamento e não titubeia, ou seja, não apresenta dúvidas sobre o quefazer com as demandas da sala de aula. Assume este momento como o de tomada de decisõese faz suas escolhas. Porém, quando reflete-sobre-a-ação (no diário de bordo), expressa umasérie de angústias, dúvidas e dilemas. Perduram as inseguranças, incertezas, autocobranças ese lamenta por não conseguir desenvolver um ensino transformador que leve em consideração arealidade de seus/suas alunos/as, segundo o referencial de Paulo Freire.

Essa fenda de postura da professora quando reflete-na-ação e reflete-sobre-a-açãotraz uma possibilidade de interpretação relacionada à projeção da pessoa da professora sobre oprocesso de reflexão. O diário de bordo (no momento de reflexão sobre a prática) se constituiunum espaço de projeções de uma fase angustiante e de aparente separação na vida pessoal daprofessora. Devido a esse contexto particular e à presença de motivos inconscientes, acreditamosque o teor da ansiedade e de alguns dilemas foi intensificado.

Por outro lado, essa situação contrastante e repetitiva no processo também nospermite fazer constatações e construir algumas suposições.

A) Em alguns momentos, a professora se relacionava de forma a idealizar a teoria(de Paulo Freire), como se esta fosse externa a prática, difícil de ser incorporada ao cotidianoescolar. Ficava aprisionada ao “ideal” e diminuía sua criatividade. Deixava de perceber e valorizarseus próprios percursos, porque estabelecia como parâmetro de avaliação de sua prática “conseguirimplementar ou não a teoria de Paulo Freire”.

Como problematizo o conteúdo de genética? E mais que isto, comotrabalho a realidade de meus alunos? Paulo Freire me faz ver queainda não considero a realidade de meus alunos. Não desenvolvouma educação libertadora - “que prepara os alunos para odesvelamento crítico da realidade.” Isto muito me incomoda. Comoposso considerar a realidade de meus alunos no currículo deBiologia? Como trabalhar a ambientalização da escola? Mudar oambiente escolar? (Diário, 30 abr. 2002, p.56)

Essa relação idealizada muitas vezes a aprisionava e paralisava no processo reflexivo.Acabava se constituindo numa referência importante para a leitura da realidade de seus alunos,porém se transformava em cobrança do que deveria ser feito perante essa realidade. A professorapassava a justificar seus atos, intenções e o ´não cumprimento de transformações da realidadede opressão desses/as alunos/as´, no diário, como que respondendo algo a Paulo Freire e a seusprincípios pedagógicos. O pensamento de Paulo Freire se tornava (para a professora) ao mesmotempo, um norte no campo teórico e, no campo prático, um embaraço.

A forma exteriorizada de lidar com a teoria de Paulo Freire fazia com que a professoranão percebesse alguns de seus avanços e não estabelecesse como referência legítima seusoutros saberes teórico-práticos. A interação da pesquisa e ensino, na fase do mestrado, levou aprofessora a objetivar seu processo de construção de saberes propiciando o encontro da professoracom o campo teórico de sua prática, numa apropriação e compreensão maior desse processo.Com o desenrolar do estudo e das reflexões a ele associadas, a professora-pesquisadora conseguiu



30

perceber sua perspectiva restrita da prática, naquela época, a qual se apoiava numa reflexãosolitária sobre os próprios dilemas e dificuldades.

B) Em outros momentos, a professora oscilava entre idealizar a teoria acadêmica eexperimentar algumas tentativas em direção a sua teoria de referência. Como o caso em que fezuma opção por trabalhar conteúdos de sexualidade no primeiro bimestre, reduzindo o tempodedicado aos tópicos de genética. Desenvolveu de forma participativa e criativa diversos tópicosdeste tema. Mas mesmo assim, ao ter de decidir se continuava o desenvolvimento do tema dasexualidade e abandonava todo o conteúdo (de Genética) no bimestre seguinte, a pedido de seus/suas alunos/as, a professora retomou seus dilemas. Escreveu uma carta (em seu diário) tentandobuscar apoio nos colegas professores para significar o seu papel como docente e respaldar suasescolhas. Trouxe à tona seu próprio processo como aprendiz e partilhou suas questões e dilemas,conforme trecho do seu diário.

São Carlos, 30 de abril de 2002Oi DO! Oi GAR!Tudo bem com vocês?

Queridos amigos e professores, escrevo esta simples carta para partilharcom vocês alguns dilemas que tenho tido como professora. Meus alunos, do 2º colegialsão, em sua maioria, migrantes do Paraná e Bahia, trabalhadores, possuem de 20 a 50anos de idade e são pobres.

Acabei de ler a avaliação que fizeram sobre o 1o bimestre. Fiz 4 perguntas(imitando uma professora do mestrado - DO irá reconhecê-las...)

1ª) as aulas foram boas porque...2ª) seriam melhores se...3ª) no 2º bimestre, eu gostaria que...4ª) meu desempenho foi ___________porque ______________

Pois bem, na 2ª e 3ª questão, muitos disseram que gostariam de estudarmais o corpo humano, falar mais sobre sexo e sistema reprodutor humano, sobre DST,“partes da mulher”. Gostariam de aprofundar estes assuntos.

Vocês deixariam de abordar o conteúdo de genética e trabalhariam DSTe corpo humano (em função dos desejos e necessidades dos alunos)?

Vocês conhecem alguma experiência ou já tiveram alguma, com ensinode genética que integrou a realidade dos alunos?

O que é ensinar Biologia de forma integrada à realidade dos alunos?Eu e DO lemos Paulo Freire na disciplina do mestrado e isto me fez

refletir sobre “ensinar e transformar a sociedade” como um dos papéis fundamentais do/a educador/, e, nesta reflexão, percebo que:

- em geral, não sabemos (ou sabemos vagamente) qual é a realidadede nossos alunos;

- e que mesmo conhecendo a realidade, ficamos presos aos conteúdoscurriculares, variando somente com alguns tópicos curiosos da atualidade, da mídia.



31

Em síntese, quero refletir com vocês:- o que é ensinar Biologia contribuindo para a transformação da

realidade?- Vocês acreditam que o ensino de Biologia pode transformar a

realidade? (Pagina 60 do 1º diário de bordo)C) Também identificamos momentos em que a teoria de referência é a teoria da

própria professora. Ela elaborava e propunha seminários e projetos temáticos, exercitava o diálogocurioso em aula, estimulava interações e a formação de grupos dentre outras iniciativas. Nessesentido, as outras teorias eram suportes para algumas ações, oferecendo apoio para certasdimensões da prática, permitindo aprofundar em suas reflexões; ela reconhecia que a teoriaacadêmica não era aplicável inteiramente na sua prática e achava mesmo que não deveria ser.Utilizava a prática pedagógica, como afirma Nunes (2001), como instância de problematização,significação e exploração dos conteúdos da formação teórica. Ou ainda, fazia uma diluição efiltração destes conhecimentos com as exigências da prática (TARDIF, 1991, 2000a, 2000b,2002)

Esta discussão (sobre a leitura de um texto da pós-graduação deCunha, 1996) me fez pensar sobre minhas aulas, se meus alunosatuam, ou melhor, participam desse processo - ensino/pesquisa -indissociável... Deixo meus alunos com dúvidas importantes? Elestêm oportunidades (criadas por mim) de desenvolver “pesquisas”?Desenvolver pesquisa de algum conteúdo é participar de um ensinoindissociável da pesquisa? (Diário, 24 fev. 2002, p.7)

A prática não é um lugar somente de aplicação de saberes oriundos das teorias,mas também um espaço de produção de saberes oriundos desta mesma prática, específicos aoofício de professor/a. Essa idéia se contrapõe à concepção tradicional da relação entre teoria eprática que pressupõe que o saber está somente nas teorias, é construído fora das práticas, éaplicado na prática; e a prática é desprovida de saber ou no máximo tem um falso saber, baseadoem crenças, ideologias, idéias preconcebidas. Tardif (2000b) discute que as teorias só existematravés de um sistema de práticas e de atores que as produzem a as assumem.

Não se produzem teorias sem práticas e sem subjetividade de seusatores. Essa ilusão tradicional de uma teoria sem prática e de um sabersem subjetividade gera a ilusão inversa que vem justificá-la: a de umaprática sem teoria e de um sujeito sem saberes (ibdem, p. 120).

Ainda, com relação à teoria e à prática, pudemos identificar que a tensão entre opapel de professora-reflexiva e o de pesquisadora era ora conflituosa e de oposição, ora desobreposição. Inicialmente o papel de professora imperava e com isso, era preciso atender atodas as demandas da prática, independente das coerências teóricas que a pesquisa exigisse.Apesar de desenvolver um processo reflexivo, o distanciamento dos dados era um processo difícilpara a professora enquanto estava no período de aulas. Os interlocutores, nessa fase, estimulavam



32

um distanciamento maior da situação vivida a partir das análises das mensagens implícitas dos/as alunos/as e da professora, durante os encontros reflexivos. Eles colaboravam na mediação deum processo de transferência pedagógica do fazer-pesquisa, oferecendo subsídios de formaçãopara a pesquisa. As disciplinas da pós-graduação também ofereciam subsídios prático-teóricosde pesquisa que contribuíam para que a professora assumisse momentos de “professora-pesquisadora”. Mesmo assim, a relação com a prática era mais intensa. Após o término dasaulas, a professora tornou-se aos poucos uma pesquisadora, à medida que dava saltos progressivosno distanciamento e na análise dos dados.

Para André (2001), pesquisa e ensino, apesar de se articularem em vários sentidos,se diferenciam, pois exigem conhecimentos e habilidades diferenciados. Por isso, temos de garantircondições mínimas para que se concretize a pesquisa do professor do ensino básico, tais como:estímulo à investigação e questionamento sobre o universo do próprio trabalho; formação paraformular problemas, selecionar métodos e instrumentos de observação e de análise; possibilidadede participar de grupos de estudo em seu local de trabalho; tempo e espaço para fazer pesquisa;acesso a materiais, fontes de consulta e bibliografia especializada.

Desse ponto de vista, a relação entre a pesquisa universitária e o trabalho docentenunca é uma relação entre uma teoria e uma prática, mas é sempre, ao contrário, uma relaçãoentre atores, entre sujeitos cujas práticas são portadoras de saberes. Ambas são portadoras eprodutoras de práticas e de saberes, de teorias e de ações, e ambas comprometem os atores,seus conhecimentos e suas subjetividades (TARDIF, 2000b, p.121).


ANDRÉ, M. Pesquisa, Formação e Prática Docente. In: ______. O papel da pesquisa na formaçãoe na prática dos professores. Campinas: Papirus, 2001. cap. 3.

FREITAS, D. de. Mudança Conceitual em sala de aula: uma experiência com formação inicial deprofessores, Tese de Doutorado, FEUSP, 1998.

GILBERT, J. (1994); The construction and reconstruction of the concept of the reflective practitionerin the discourses of teacher professional development. International Journal Science Education,16 (5): 511-522

HOLLY, M. L. Investigando a vida profissional dos professores: diários biográficos. In: NÓVOA, A.(Org.). Vidas de professores. 3. ed. Porto/Portugal: Porto Editora, 2000. p. 79-110. (Ciências daEducação.).

IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional - Formar-se para a mudança e a incerteza. SãoPaulo: Cortez, 2000. 119 p.

MIZUKAMI, M. da G. N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação eformação. São Carlos: EDUFSCAR, 2002. 203 p.

MIZUKAMI, M. da G. N. Casos de ensino e aprendizagem profissional da docência. InABRAMOVICZ, A.; MELLO, R. R. (Org.). Educação: pesquisas e práticas. Campinas: Papirus,2000, p. 139-161.



33

NUNES, C. M. F. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da pesquisabrasileira. Educação & Sociedade, Campinas, v. 22, n. 74, p. 59-76, abr. 2001.

PEREIRA, E. M. A. Professor como Pesquisador: o enfoque da Pesquisa-Ação na prática docente.In GERALDI, C. M. G. et al. Cartografias do Trabalho Docente - Professor(a)-Pesquisador(a).Campinas: Mercado de Letras, 1998. p. 153-181.

PIMENTA, S. G. Professor Reflexivo: construindo uma crítica. In: ______; GHEDIN, E. (Org.).Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

PIMENTA, S. G.; GARRIDO, E.; MOURA, M. O. pesquisa colaborativa na escola facilitando odesenvolvimento profissional de professores. FEUSP / USP. ANPED, 2001 Caxambu. 21P

SANTOS, L.C.P. Dilemas e perspectivas na relação entre ensino e pesquisa. In ANDRÉ, M.(Org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas: Papirus, 2001.cap. 4.

SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem.Tradução: COSTA, R. C. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

SUDAN, D. C. Saberes em construção de uma professora que pesquisa a própria prática.Dissertação (Mestrado em Educação). PPGE - UFSCar, São Carlos, 2005, p. 261.

TARDIF, M. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento: subjetividade, prática e saberesno magistério. In: DIDÁTICA, currículos e saberes escolares. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000b.p. 112-128.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. p. 9 - 28.

TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários. Revista Brasileirade Educação, n. 13, p. 5-24, jan/fev/mar/abr. 2000a.

TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboço de uma problemáticado saber docente. Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 4, p. 215-233, 1991

ZABALZA, M. A. Diários de aula - contributo para o estudo dos dilemas práticos dos professores.Porto/Portugal: Porto Editora, 1994. 197p.

ZEICHNER, K. M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Tradução: TEIXEIRA,A. J. C., CARVALHO, M. J.; NÓVOA, M. Lisboa: Educa Professores, 1993. 130p.

ZEICHNER, K. M. Para além da divisão entre professor pesquisador e pesquisador acadêmico. InGERALDI, C. M. G. et al. Cartografias do trabalho docente - Professor(a)-Pesquisador(a). Campinas:Mercado de Letras, 1998. p. 207-236.

ZEICHNER, K.M. Novos caminhos para o praticum: uma perspectiva para os anos 90. In: NÓVOA,A. (Org.). Os professores e sua formação. Nova Enciclopédia: 1997. p. 117-135.

Nota:

1. As biografias compreendem a escrita sobre a própria vida e os próprios percursos, considerando e tentandocompreender a própria experiência. Escrever sobre o cotidiano pode conservar momentos como se fossem instantâneos, permitindoexplorá-los. De outro modo se perderiam diante dos acontecimentos. As autobiografias possibilitam compreender que não é apenasuma parte de nós que se torna professor/a, mas ao contrário, compromete a totalidade do eu - do/a professor/a que ganha a sua vida- sendo o próprio ensino a sua caixa de ressonância (HOLLY, 2000).



34

1. INTRODUÇÃO E OBJETIVOS

As mudanças ocorridas mundialmente no campo do trabalho e nas relações sociais,no final do século passado, geraram diferenciadas demandas de educação, determinando oscontornos de uma nova pedagogia (Kuenzer, 1999). Assim, a formação de professores vem seconstituindo em elemento-chave em projetos de reforma de sistemas educacionais, em diferentespaíses do mundo (Garcia, 1995).

A formação de professores, apesar de ser composta por fases claramentediferenciadas do ponto de vista curricular, é um processo que tem de manter princípios éticos,didáticos e pedagógicos comuns, devendo ser compreendida como um continuum (Garcia, 1995),principalmente num cenário onde exige-se do professor uma formação mais ampla e consistente,elevando-se os requisitos para aqueles que começaram a trabalhar num contexto em que asdemandas eram menores.

No Brasil, os paradigmas escolares, recomendados pela nova Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), exigem um corpo docente com capacidadeprofissional para tomar decisões e desenvolver importantes ações na própria escola, cabendo-lhe, por exemplo, a construção coletiva do respectivo projeto pedagógico e a organização deespaços e tempos escolares, dentre outros aspectos. No Art. 87, a referida lei atribui aos Municípios,aos Estados e à União a responsabilidade de realizar programas de capacitação para todos osprofessores em exercício, utilizando, também, para isso, os recursos da educação a distância.

Em resposta a tais exigências, o Governo do Estado de Minas Gerais elaborou eimplementou, em 2002, o Projeto Veredas – Formação Superior de Professores, objetivandoqualificar em serviço, em curso de graduação plena, na modalidade de educação a distância,com momentos presenciais, professores com formação de nível médio, que se encontravamatuando nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

A Universidade Federal de Viçosa, como uma das Agências Formadores do Estadode Minas Gerais, sob a coordenação do Departamento de Educação, responsabilizou-se pelaformação de 993 professores de um total aproximado de 14.000 docentes. Durante três anos emeio empenhou-se nessa formação, contando, entre outros aspectos, com o trabalho de 62

ANÁLISE DAS MUDANÇAS NAS PRÁTICASPEDAGÓGICAS DE PROFESSORAS DAS SÉRIESINICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ADVINDAS

DO PROJETO VEREDAS

BRAÚNA, Rita de Cássia de Alcântara; BROVOSKI,Soelene de Fátima; FERENC,Alvanize Valente Fernandes; DIAS, Leci Soares de Moura e; MAFFIA, Ângela Maria de

Carvalho; GASPARONI, Meirelaine Marques (UFV-MG)



35

tutores por ela selecionados e preparados para essa tarefa. Espera-se que a formação destesprofessores, em nível superior, reflita na qualidade de ensino das escolas públicas de Viçosa eregiões adjacentes.

Chamou-nos a atenção o fato de o Projeto ter implementado estratégias inovadorasde formação, tanto do ponto de vista curricular quanto do ponto de vista organizativo e conceitual.Dessa forma, destaca em seu Projeto Pedagógico, como o mais importante elemento integradordo currículo, a ressignificação da identidade profissional do professor, que pode ser vista comoum eixo, perpassando todo o processo de formação das competências docentes e pedagógicas.Trata-se, também, de uma nova perspectiva de formação, centrada na escola, que procura articulara necessidade de formação com a prática pedagógica dos professores em exercício. Assim, aomesmo tempo que forma profissionais, dentro de uma nova visão de professor, pretende contribuirpara aperfeiçoar, ressignificar a sua prática profissional e melhorar a qualidade da escola pública,em um processo contínuo de ação/reflexão/ação. Como pesquisadores o Projeto Veredas nosinstigou a uma análise mais acurada de suas contribuições e limites. Buscamos compreender ospossíveis reflexos dessa formação na prática pedagógica dos professores. Para isso, temosanalisado a formação de professores numa perspectiva centrada no terreno profissional. Apoiamo-nos em Nóvoa (1995), quando aponta a necessidade de relacionar a formação de professorescom o desenvolvimento pessoal (produzir a vida do professor), com o desenvolvimento profissional(produzir a profissão docente) e com o desenvolvimento organizacional (produzir a escola).

Entendemos, ainda, tal como Nóvoa (1995:18) que “mais que um lugar de aquisiçãode técnicas e conhecimentos, a formação de professores é o elemento-chave da socialização eda configuração profissional” e, considerando os professores cursistas como sujeitos historicamentesituados, que muito têm a dizer sobre seu processo formativo e sobre as condições em queexercem sua profissão, procuramos, nesta pesquisa, mapear possíveis mudanças nas suas práticaspedagógicas advindas do Projeto Veredas. Dessa forma, acreditamos poder registrar nossacontribuição na análise da efetividade das estratégias inovadoras implementadas no campo daformação de professores, percebendo suas possibilidades e seus limites, e oferecendo subsídiospara a elaboração de políticas educacionais coerentes com as reais necessidades formativas dosprofessores.

2. CAMINHOS PERCORRIDOS

A relativa novidade e originalidade dessa experiência de formação inicial em serviço,assim como a carência de estudos sobre este fenômeno em nosso Estado, levou-nos a escolhera abordagem qualitativa de pesquisa que, apropriada para sondar e apreender objetos “novos”,permite, além de apreender o fenômeno em suas múltiplas dimensões, também revelar suassingularidades (Lüdke e André, 1986).



36

Compreendemos o nosso estudo como uma pesquisa narrativa. SegundoFenstermacher apud Ferenc (2005. p.73), uma das contribuições realmente valiosas da pesquisanarrativa em educação é a revelação das intenções e das crenças dos professores. Através dasnarrativas nós começamos a entender as razões dos atores para as suas ações e dessa formasomos encorajados a compreender tais ações através dos olhos do ator. Essa compreensão seconstitui na enorme contribuição para o aprendizado e aperfeiçoamento do ensino.

No processo de compreensão das ações dos atores, através dos olhos dos mesmos,manifesta-se a necessidade de dar voz a esses atores, da valorização dos sujeitos e das suashistórias, questões que se configuram como centrais no nosso trabalho.

Iniciamos o presente estudo a partir da leitura e análise do Projeto Pedagógico docurso Veredas - Formação Superior de Professores.

O segundo passo se orientou pela análise das produções teóricas e acadêmicas(Nóvoa,1995, Sacristán,1995 e Garcia,1995) sobre diferentes conceitos pertinentes ao trabalhode pesquisa, tais como: prática pedagógica, professor reflexivo, desenvolvimento profissional,constituição da identidade profissional e paradigmas de formação de professores, dentre outros.

Como terceiro passo debruçamo-nos em análises de memoriais. O Memorial é umdos instrumentos utilizados durante o curso no sentido de privilegiar a experiência pedagógica.Cada professor cursista ao produzir seu memorial é orientado à revisão de sua prática analisando-a à luz dos conhecimentos teóricos focalizados nos diferentes componentes curriculares. Assim,o Memorial tem uma perspectiva teórico-prática e interdisciplinar. O significado de analisar aPrática Pedagógica, em uma perspectiva interdisciplinar, permite que o cursista utilize conceitos,idéias, informações, referências teóricas dos diversos componentes curriculares do curso,articulando-os na interpretação e compreensão da sua experiência pedagógica. Assim, o Memorialconsistiu no principal instrumento de coleta de informações deste estudo, por refletir odesenvolvimento do cursista, sobretudo na capacidade de ação-reflexão-ação e na ressignificaçãode sua identidade profissional.

No decorrer da pesquisa, delimitamos um grupo de professores cursistas paraconstituir a amostra. Utilizamos a representatividade qualitativa dos grupos, usualmente designadacomo amostra intencional (Thiollent, 1986), onde um pequeno número de sujeitos escolhidosintencionalmente apresentam relevância em relação ao que se objetiva estudar.

Trata-se de um grupo de dezoito professoras cursistas que residem em um localrelativamente distante da cidade de Viçosa, e atuam, em sua maioria, na zona rural, na qual oacesso a eventos educacionais e culturais é mais difícil, onde inclusive freqüentar um cursosuperior também o é. Sabemos que o crescimento profissional depende, sem dúvida, deinvestimento e vontade própria. No entanto, não podemos perder de vista o contexto no qual oprofessor está inserido. Neste âmbito, pensamos que este trabalho, que se encontra em processo,poderá trazer grandes contribuições no sentido de evidenciar as possíveis mudanças ocorridas



37

na prática pedagógica dessas professoras advindas dos processos formativos implementadospelo Projeto Veredas.

3. INDICAÇÕES DE MUDANÇAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DASPROFESSORAS CURSISTAS ADVINDAS DO PROJETO VEREDAS: PRIMEIRASAPROXIMAÇÕES

O que se tem percebido nos últimos anos é um processo de reforma do sistemaeducativo, na dupla perspectiva organizativa e curricular. Na seqüência de propostas curricularesque sublinham a defesa da autonomia das equipes docentes para determinar o quê, como equando ensinar, introduzem-se novas concepções acerca do professor e da atividade docente.

Neste contexto,

O modelo de formação que se propõe baseia-se numa reflexãodo professorado sobre a sua prática docente, o que lhe permiterepensar a sua teoria implícita do ensino, os seus esquemasbásicos de funcionamento e as próprias atitudes (MEC, 1989,apud Garcia 1995, p. 53).

Esta afirmação introduz uma concepção diferente da formação de professores emtodos os níveis: uma formação onde se destaca o valor da prática como elemento de análise ereflexão do professor, centrada na atividade cotidiana da sala de aula, próxima dos problemasreais, tendo como referência central o trabalho das equipes docentes, assumindo, portanto, umadimensão participativa, flexível e ativa/investigadora.

A proposta pedagógica do Projeto Veredas se orienta por essa nova perspectiva deformação, ou seja, de formar um professor reflexivo que assuma a responsabilidade do seu própriodesenvolvimento profissional e que participe como protagonista na implementação das políticaseducativas. Assim, ao mesmo tempo que forma profissionais, dentro de uma nova visão deprofessor, pretende contribuir para aperfeiçoar a sua prática profissional e para melhorar a qualidadeda escola pública, em um processo contínuo de ação/reflexão/ação.

Nesse sentido, cabe analisar a partir das narrativas das professoras a possívelaquisição de um pensamento e de uma prática reflexiva, uma vez que estratégias e atividadesformativas inovadoras foram intencionalmente desenvolvidas no projeto Veredas objetivandoalcançar tais propósitos.

Para tal análise, valemo-nos, dentre outras, das considerações teóricas de Dewey,citado por Garcia (1995), a respeito das atitudes necessárias para um ensino reflexivo: mentalidadeaberta, responsabilidade intelectual e entusiasmo.

A mentalidade aberta significa reconhecer a possibilidade do erro mesmorelativamente àquilo em que mais acreditamos. Esta atitude obriga, portanto, a escutar e respeitardiferentes perspectivas, a prestar atenção às alternativas disponíveis, a indagar as possibilidades



38

de erro, a examinar as razões do que se passa na sala de aula, a investigar evidências conflituosas,a procurar várias respostas para a mesma pergunta, a refletir sobre a forma de melhorar o que jáexiste, etc.

A responsabilidade intelectual assegura a integridade, isto é, a coerência ea harmonia daquilo que se defende. Significa também, procurar os propósitos educativos e éticosda própria conduta docente, e não apenas os utilitários.

O entusiasmo é descrito como a predisposição para enfrentar a atividade comcuriosidade, energia, capacidade de renovação e de luta contra a rotina.

Nas narrativas analisadas, é possível identificar a presença de atitudes anterioresde medo, de preocupação com a transmissão pura e simples de conhecimentos e a posteriorressignificação das mesmas pelas professoras, revelando as diferentes competências que foramsendo adquiridas por elas ao longo do processo formativo:

Segundo Silvia, as mudanças já observadas dão ânimo para continuar nessadireção, consagrando o Projeto Veredas como um projeto vencedor. Para ela, é necessário estudar,pesquisar, tentar novos caminhos, errar e recomeçar. É necessário, também, acreditar e querer.

Elisângela diz que participar do Projeto Veredas está sendo de grande satisfação,pois é a oportunidade que está tendo para confrontar e questionar outros saberes e valores, e istotem muita importância para sua prática pedagógica.

Segundo Adriana, com a experiência vivida no Projeto Veredas, ao invés de somentepassar exercícios do tipo “passe para o plural” ou “separe as sílabas”, ela está dialogando comseus alunos antes de trabalhar qualquer conteúdo, explicando o porquê das coisas. Além disso,fala da importância de trabalhar os conteúdos a partir da realidade dos alunos, considerando aidentidade dos mesmos, pois eles ficam mais participativos e entusiasmados.

Janaina afirma que tinha muito medo de aprofundar no seu trabalho e não conseguiralcançar seus objetivos, mas que agora já consegue planejar aulas mais criativas, identificaraspectos que poderão ser melhorados e consegue contornar dificuldades identificadas. Diz, ainda,que busca planejar a aula de acordo com a realidade dos alunos, visando à formação global dosmesmos, à interação do grupo.

Segundo Flávia, inicialmente, sentia-se insegura, crua. Hoje, diz que vê a diferençaque o Veredas vem fazendo em sua vida profissional e que se sente mais segura e madura.Ressalta que valeu a pena realizar todos os trabalhos e o tempo a eles dedicado.

Considerações teóricas de Zeicnher & Liston (1987), citados em Garcia (1995),estabelecem três níveis diferentes de reflexão ou de análise da realidade circundante: técnica,prática e ética.

De acordo com esses autores, o nível de reflexão ética é imprescindível para odesenvolvimento de uma consciência crítica nos professores sobre as suas possibilidades deação e as limitações de ordem social, cultural e ideológica do sistema educativo. Nesse sentido,as análises das narrativas apontam que o Projeto Veredas parece ter contribuído na ampliação docampo de atuação das professores, uma vez que nas suas narrativas aparecem claramentereferências a uma concepção de prática pedagógica ampliada, ou seja, as professores parecem



39

assumir posturas mais amplas com relação ao processo ensino-aprendizagem e ao papel daescola no contexto sócio-político e cultural.

Isaura já afirma ter uma outra visão e que procura colocar em prática osconhecimentos adquiridos no curso. Diz ter deixado de se preocupar tanto em transmitirconhecimento e passado buscar a formação de cidadãos mais conscientes e preparados paraenfrentar a sociedade em que vivem. Com essa prática, ela diz estar se sentindo mais profissional.Segundo Isaura, hoje procura reavaliar sua prática, buscando dar um objetivo concreto para cadauma das atividades propostas, de forma que haja relação com o dia-a-dia das crianças.

Conforme relata Nair, os conhecimentos adquiridos têm mudado a concepção dosprofessores em relação à escola e diz terem percebido que estão caminhando para a construçãode uma cidadania mais democrática, ainda que em passos lentos.

De acordo com Telma, a sua prática pedagógica mudou, tanto dentro como fora dasala de aula. Passou a ter uma nova concepção do ensino e da ação profissional. Diz que obtevemais conhecimentos sobre seus direitos como cidadã e consciência de que deve contribuir paraque a escola seja mais democrática com maior participação dos alunos, dos funcionários e daspessoas da comunidade.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para as nossas análises apoiamo-nos, entre outros, em Sacristán (1995), quandoaponta para a necessidade de compreender a prática como um conjunto de vários contextosincluídos uns nos outros, a que ele denomina práticas aninhadas. Assim, embora o trabalho doprofessor seja muito marcado pela sua atuação em sala de aula, que é o contexto imediato daatividade pedagógica, as possibilidades de sua intervenção não se restringem a ela. Isso ficounítido em algumas das narrativas apresentadas neste trabalho, apontando para o desenvolvimentoda consciência crítica dos professores.

Esses resultados são bastante significativos também no que se refere à relaçãoteoria-prática no âmbito da formação de professores, ou seja, a efetividade do suporte teóricopara a prática pedagógica de cada um deles, uma vez que, segundo Sacristán (1995), o apoio doconhecimento à prática é precário, convertendo-se numa das causas que levam muitos professoresa agir de acordo com as suas convicções e com mecanismos adquiridos culturalmente por meioda socialização, mais do que com o suporte do saber especializado, de tipo pedagógico.

Na situação analisada, as professoras citadas além de afirmarem a aquisição denovos saberes e a importância para a sua formação, destacam que conseguiram colocar emprática tais saberes. Nesse sentido, esses resultados apontam para a relevância da utilização denovas estratégias formativas baseadas na reflexão sobre a prática implementada pelo ProjetoVeredas.




40

FERENC, A. V. F. Como o professor universitário aprende a ensinar? Um estudo na perspectivada socialização profissional. São Carlos, SP: UFSCar, 2005. 314p. (Tese de Doutorado) –Universidade Federal de São Carlos, 2005.

GARCIA, C. M. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação sobre opensamento do professor. In: NÓVOA, A. (Org). Os professores e a sua formação. Lisboa: PortoEditora, 1995, p. 51-76.

KUENZER, A. Z. As políticas de formação: a constituição da identidade do professor sobrante.Educação & Sociedade. Campinas, nº 68, p. 163-183, dez. 1999.

LÜDKE, M., ANDRÉ, M.E. D. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU,1986.

NÓVOA, A. A Formação da profissão docente. In: NÓVOA, A. (Org). Os professores e a suaformação. Lisboa: Porto Editora, 1995, p. 15-33.

SACRISTÁN, J. G. Consciência e ação sobre a prática como libertação profissional dos professores.In: NÓVOA, A (Org). Profissão professor. 2 ed. Lisboa: Porto Editora, 1995. p. 64 – 91.

THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa Ação. São Paulo: Cortez, 1986.



41

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa investiga o que pensam três alfabetizadoras sobre o processo deensino-aprendizagem e como analisam suas contribuições no cotidiano das salas de aulas deduas escolas públicas municipais, uma na cidade de São Paulo/SP e outra em de Mauá/SP.

Tratar da alfabetização frente aos vários estudos realizados acerca da temática éperceber sua relevância e significação numa sociedade que, de acordo com seus interesses,inclui e exclui pessoas não letradas. Às vezes, tenta-se passar uma idéia de que o aluno aprendea ler e escrever de acordo com sua vontade e que a instituição existe para facilitar essa busca doconhecimento sistematizado, cabendo ao aluno fazer escolhas entre permanecer no ambienteescolar e “aprender” o que este ambiente tem a ensinar ou continuar analfabeto, sem saber lernem escrever por escolha própria. (Moll,1996).

É possível que o professor possa, por meio do respeito às singularidades dos alunos,construir espaços de interação e construção do conhecimento a partir daquilo que cada um trazpara ser vivenciado e partilhado no ambiente escolar. O espaço de sala de aula, especialmente,em se tratando da alfabetização, é o lócus apropriado para viabilizar o encontro do professor comos sonhos das crianças − aprender a ler e escrever − de uma forma significativa.

Na tentativa de compreender o verdadeiro sentido de ensinar, apoio-me em Freire(2003, p.28), partilhando que: “o ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a ensinar aoensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado”.

Na sala de aula, o movimento dinâmico existente na busca pela construção doconhecimento gera, muitas vezes, a idéia de que a escola é motivada por uma carga horáriacomposta por inúmeras atividades propostas e exigidas pelo tempo rigoroso/cronológico, as quaisdevem ser cumpridas pelo professor (Queluz, 2002). Em contrapartida, o professor também éinstigado a construir conjuntamente um espaço que seja realmente alfabetizador, pela complexidadedesse ambiente.

A sala de aula é um espaço complexo no qual convivem diversos fatoresorganizacionais: interação, normas, tempo e conteúdos a serem cumpridos. Entretanto, sabe-seque esses fatores não dão conta da complexidade do ensinar/aprender, pois o espaço no qual seconcretiza esse processo, a sala de aula, é também uma fronteira de conflitos, entre o eu e ooutro, que põe em evidência a necessidade do respeito às diferenças e as singularidades

APRENDER E ENSINAR NA ALFABETIZAÇÃO:CONHECENDO CONCEPÇÕES DOCENTES

PEREIRA, Zildene Francisca; BATISTA, Sylvia Helena Souza da S.;Universidade Cidade de São Paulo – UNICID - Programa de Mestrado em Educação



42

constitutivas da alteridade de cada sujeito envolvido no processo, em permanente reconstruçãode conhecimentos, numa intensa intersecção de saberes (Furlanetto, 2002).

Segundo Soares (2003), existem dois pontos de vista sobre o conceito dealfabetização. O primeiro está relacionado à forma mecânica da língua escrita, o outro refere-se àcompreensão/expressão de significados. Aborda, ainda, que do ponto de vista do aspecto social,a alfabetização não ocorre igualmente em todos os lugares. Existem algumas sociedades em quea criança não precisa ser alfabetizada antes dos sete anos, mas, em outras, as crianças sãoalfabetizadas numa idade ainda menor. Então, o conceito de alfabetização, conforme Soares(2003, p.17) “...depende de algumas características culturais, econômicas e tecnológicas...”

Paulo Freire defendia a alfabetização como conscientização, uma forma de colaborarcom o outro para que este obtenha consciência de sua realidade e possa transformá-la. Diantedisso, não se pode desprezar o que o aluno traz do meio em que está inserido: os aspectos sócio-culturais da sua comunidade, a vivência com as pessoas do seu meio, seu jeito de calcular, sualeitura de mundo, seu entendimento sobre a saúde, a vida e a morte, suas crenças e as reaispossibilidades de aprendizado no ambiente escolar.

A partir da articulação entre o que a literatura vem socializando, os movimentos dapesquisadora e minha inserção como professora alfabetizadora, foi delineada a questão norteadorada pesquisa: o que pensam professores alfabetizadores sobre o processo de ensinar-aprender ecomo compreendem a sua contribuição, a partir de sua prática, para que este processo aconteça?

No presente trabalho, buscou-se apreender como professores alfabetizadoresconcebem o processo ensino-aprendizagem.

METODOLOGIA

A construção da pesquisa envolve um processo dialógico entre a literatura e osdados coletados. O presente trabalho abrange uma parte dos dados relativos à pesquisa deMestrado, a qual foi realizada junto a três professoras alfabetizadoras que trabalham com o cicloI do Ensino fundamental na periferia da rede municipal da cidade de São Paulo e de Mauá/SP.

O processo de coleta de dados deu-se por meio de entrevista semi-estruturada quesegundo Neto (1994 p. 57): “não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez quese insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores, enquanto sujeitos-objeto dapesquisa que vivenciam uma determinada realidade que está sendo focalizada...”

As entrevistas foram realizadas no mês de novembro de 2004, tendo-se configuradoambientes de envolvimento, confiança e interesse no decorrer da interlocução pesquisadora-professoras.

O roteiro da entrevista foi constituído por dois blocos de perguntas: um abrangendoo trajeto de formação/atuação dessas professoras e outro referente às concepções de ensinar-aprender.



43

RESULTADOS

Conhecer as professoras, Amanda, Érica e Valéria (nomes fictícios) escutá-las epartilhar momentos de formação e aprendizagem - considerando que a situação de entrevista, talcomo foi vivenciada, encerra um momento formativo singular - possibilitou a construção de umaleitura analítica que parte dos significados atribuídos pelas docentes ao objeto dessa pesquisa.

Nesse sentido, foram apreendidos como núcleos temáticos, no campo dasconcepções sobre ensinar e aprender, tornar-se professor alfabetizador e aprender e ensinar naalfabetização: olhares que se cruzam.

No primeiro núcleo, tornar-se professor alfabetizador, emergiram falas dasprofessoras sobre as experiências com alunos na alfabetização:

“a criança aprende a partir do momento que haja o interesse porparte dela, é... a motivação, como ela é preparada para seralfabetizada, o meu respeito por ela, respeitar o ritmo dela, respeitaro desenvolvimento da criança”. (Professora Valéria).“...Nós temos desde alunos que ele fala palavrão, a gente fala como pai... é dele mesmo, ele brinca, briga, xinga, fala tudo isso, comoque é ter uma família participativa, presente, pouquinhos,pouquinhos mesmo, presente, do falar não pegar o material deninguém, peça por favor, com que com aquele aluno que se falarqualquer coisa dá um murro em tu, então dentro da minha sala deaula eu tenho um universo, e a gente tem que viver com isso dentrode uma primeira série com quarenta alunos, pra você ter umaidéia....” (Professora Érica).“(...) a criança é igual a você, é como você foi, então você se pôr nolugar dela é você sentir as dificuldades da criança, então quando acriança está agindo você se pôr lá, ah, é a mesma coisa, assimnão, dessa forma.” (Professora Amanda).Essas experiências ganham um contexto singular quando seapreende o processo de tornar-se professora alfabetizadora:“(...) é um sonho de infância, meu sonho era ser professora, àsvezes as pessoas falam assim, se você não fosse professora o queseria? Eu fico pensando... professora. Entendeu? Então não équestão de oposição, é opção mesmo. Um sonho”. (ProfessoraÉrica).“Eu fui uma criança com muita dificuldade pra aprender a ler eescrever, pra ser alfabetizada, eu fui uma criança jogada lá no canto,o professor ele pode se dividir em dois, ele pode se doar ali pra eleporque não? Tire uns minutinhos pra ele, pra você ver como vocêalfabetiza, ele já tem coordenação, ele já tem uma mente já prontapra receber a alfabetização...” (Professora Amanda).“Então na minha alfabetização eu fui podada tudo que eu ia falarera errado, eu era a pobre, lá do fundo, e que eu me lembro que aboa era a filha do prefeito, a Nanci, eu nunca me esqueço disso, porisso eu não tenho preferências dentro da minha sala e não deve ter,você não deve ter preferências, então essa menina era tudo e euamava a minha professora sim, de venerar, venerar, que eu achavaela bonita, achava ela inteligente, e eu era uma burra lá no cantinho,no dia que eu descobri a minha tabuada, que sete vezes cinconada mais era que sete mais sete, mais sete, mais sete... daí eu fuipra casa saltitando de alegria...” (Professora Amanda).



44

Resgatar o processo de formação implicou, para a professora Valéria, oreconhecimento da formação como permanente e conectada com as propostas institucionais:

“A prefeitura oferecia alguns fora do horário de trabalho e eu sempretava freqüentando, sempre freqüentei os cursos que a prefeituraofereceu, é... particulares também fiz a faculdade em relação aisso em 1983 pra querer aprender mesmo, eu fiz só o magistério,depois eu fiz habilitação em pré-escola, porque quando eu fiz omagistério não era completo era só três anos, na época chamavanormal e quando eu comecei a trabalhar que eu fiz a habilitaçãoem pré-escola”.

No segundo núcleo, Aprender e ensinar na alfabetização: olhares que secruzam, as professoras revelaram sentidos imbricados na alfabetização:

“...o importante da alfabetização é a descoberta, é dignificante parao professor quando a criança descobre, então ele descobriu atabuada essa criança.”. (Professora Amanda).“Eu estava angustiada em relação à aprendizagem, ansiosa, entãoeu procuro trabalhar mais com eles nos jogos mesmo, em frenteao espelho pra reconhecer a... o seu próprio corpo, que às vezesnem sabe não é (...)”. (Professora Valéria).“...eu tenho uma primeira série com tanta ansiedade, tantasinterrogações, que eu pensava e falava assim, tem aluno meu quenão sabe pegar num lápis, e eu falava pra minhas colegas essealuno não vai aprender, vai... mas será que vai? (...) eu vi que nofinal de uma coisa com outra, alunos que nunca tinham freqüentadouma escola, após seis meses estavam alfabetizados, e alguns quejá tinham freqüentado a pré-escola um ano talvez dois ficou umadefasagem desse aluno, então eu me realizei, eu achava que nãoia conseguir...” (Professora Érica).

DELINEANDO UMA ANÁLISE

A análise dos dados coletados permitiu apreender que as concepções de aprendere ensinar estão permeadas pela representação do professor alfabetizador como um sujeitoprivilegiado para mediar as aprendizagens de leitura e escrita na perspectiva de construção doconhecimento, da necessidade de atenção para com os alunos, da consciência sobre os processosde aprendizagem e da ressignificação do processo de avaliação. Segundo Freire (2003, p.33)“...ensinar não pode ser um puro processo (...) de transferência de conhecimento da ensinanteao aprendiz...” Diante do que Freire nos coloca, vimos que as professoras alfabetizadoras acreditamque ensinar ultrapassa a condição de mero repassador de conhecimentos construídos.

É importante destacar, ainda, que na ótica das professoras alfabetizadoras tornar-se professora constitui um processo de aprendizagem desencadeado e alimentado pela reflexãosobre a própria prática e a identificação das demandas por mudanças nos modos de ensinar eaprender. Mudanças estas que estão permeadas de significações quanto ao “tempo tarefeiro” e ao“tempo criativo”.



45

Considerando-se a dimensão coletiva do trabalho educativo e suas possíveis relaçõescom a construção de um aluno crítico que possa ter uma formação global, faz-se necessáriocompreender o sentido do que Queluz (2001) denomina “tempo tarefeiro” e “tempo criativo”: oprimeiro está relacionado ao cronos, ao cronológico, ao cumprir atividades rigorosamente, e osegundo está relacionado ao kairós, os insights de mudanças na qual são levados em conta acriatividade dos sujeitos envolvidos nos processos educativos.

De acordo com as possibilidades de trabalho realizadas pelas professorasalfabetizadoras, observa-se que em alguns momentos não se sentem preparadas para ousaremno trabalho pedagógico, preferem ficar com o já conhecido, em termos das técnicas dealfabetização, fazendo pequenos ajustes quando realmente a forma de atender ao processo ensino-aprendizagem não caminha como desejado.

Em muitos casos, as professoras sabem que algo está errado na condução dostrabalhos realizados no cotidiano escolar, relativas ao processo ensino-aprendizagem, emboramuitas vezes não saibam como reagir diante de tantas impossibilidades. Sabem também que osalunos precisam aprender a ler e escrever, para não permanecerem à margem de uma sociedadepor vezes excludente e por estas e tantas outras razões, buscam orientação com outras colegasde trabalho na interação com outras professoras. (Garcia 2001).

O ensinar e o aprender na trajetória de construir-se professora alfabetizadoraemergem marcado pelo núcleo da prontidão. É interessante observar que em alguns momentosdas falas docentes, prontidão aparece associada à concepção tradicional da alfabetização como“estar pronto para”, explicitando uma contradição com a perspectiva de construção. Em outrosmomentos, prontidão parece remeter a incompletude presente na aprendizagem: professoras ealunos estão, permanentemente, construindo novas possibilidades de avançar, de apropriar-sedos conteúdos, de atribuir significados. (Soares, 2003).

Observa-se, no contexto analisado, que é possível despertar no outro à vontade deaprender a partir do próprio desejo e encantamento em ensinar, porque um está imbricado nooutro, caminham juntos, não são processos dissociados. Além disso, o aprender a ler e escreversignificativamente está relacionado ao construir sentido para o que está sendo estudado; sendoassim, expande-se para além dos conteúdos trabalhados no ambiente escolar, abrangendo a vidacotidiana do aluno.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar. 13ª Ed. São Paulo: Ed.Olho d’agua. 2003.

FURLANETTO, Ecleide Cunico. A formação de professores; aspectos simbólicos de uma pesquisainterdisciplinar. In: SEVERINO, Antonio Joaquim, FAZENDA, Ivani C. A. (Orgs.). Formaçãodocente: rupturas e possibilidades. Campinas, São Paulo: Papirus, 2002.

GARCIA, Regina Leite. A formação da professora Alfabetizadora; reflexões sobre a prática, 4ªed. São Paulo; Cortez, 2003.



46

______. (org.). Novos olhares sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.

MOLL, Jaqueline. Alfabetização possível: reiventando o ensinar-aprender. Porto Alegre: Mediação,1996.

NETO, Otávio Cruz. O trabalho de campo como descoberta e criação. In: MINAYO, Maria Cecíliade Souza. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, Rj: Vozes, 1994.

QUELUZ, Ana Gracinda Tempo. Dicionário em construção. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2002.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003.



47

INTRODUÇÃO

Autores como Schön, Zeichner, Nóvoa, Alarcão permitem a compreensão de quea formação inicial do professor de Ciências e Biologia deve contribuir efetivamente para que ofuturo profissional se conscientize da necessidade de um processo contínuo de reflexão sobreprocesso educativo, a partir de uma compreensão crítica do fenômeno educativo.

A ação educativa escolar é um fenômeno complexo, que integra fatores econômicos,sociais e psicológicos e ,nesta perspectiva,

o conhecimento psicológico desempenha um papel relevante àprática e à teoria educacional, favorecendo a compreensão eexplicação dos processos educativos, assim como para oplanejamento e desenvolvimento da ação educativa. ( Coll et all.,1996, p. 14-17).

Assim, a apropriação de conhecimentos psicológicos pelo professor deve se dardurante todo seu desenvolvimento profissional, iniciando-se durante o processo de formação inicial.

No Brasil, de um modo geral, nesse momento da formação, os conhecimentospsicológicos são constituídos por conhecimentos sobre desenvolvimento e aprendizagem humanos,sendo que estes últimos abordam diferentes perspectivas teóricas e suas implicações e fatoresinternos e externos envolvidos.

Na proposta de formação inicial, intitulada “Formação Inicial de Professores deCiências e Biologia: uma proposta centrada em um modelo investigativo-reflexivo”, iniciado em2002, e que articulou as disciplinas de Psicologia da Educação I e II e Prática de Ensino,osconhecimentos sobre aprendizagem foram tratados de forma articulada por essas disciplinas,tendo por princípio basilar a reflexão. O objetivo era possibilitar a análise do significado deaprendizagem, a partir da análise de principais perspectivas teóricas atuais (POZO,1998), dando-se ênfase ao conceito de aprendizagem significativa proposto por Ausubel, e a análise crítica daperspectiva intitulada como construtivista, a partir das colocações de Duarte (2000). Esperava-se,por meio de estratégias variadas de ensino, favorecer ao futuro professsor a (re) apropriação deum conceito de aprendizagem como processo interno, articulado e diferenciado do ensino,desenvolvido por um sujeito histórico, ativo,(re) construtor e portador de conhecimentos , a partirda mediação de outros.

APRENDIZAGEM ; A (RE) CONSTRUÇÃO DE UMCONCEITO NO PROCESSO DE FORMAÇÃO

INICIAL DE PROFESSORES

CAMPOS, Luciana Maria Lunardi; DINIZ, Rento E. da S. Departamento de Educação-Institutode Biociências, UNESP/Campus de Botucatu



48

No entanto, compreende-se que esta apropriação é um processo contínuo,estreitamente relacionado às representações, aos conceitos e às experiências dos futurosprofessores.

Nesta perspectiva, a representação que os alunos possuem e (re) constroem sobreaprendizagem é central para o processo de formação inicial e assim, como para Baillauquès(2001), nosso interesse centrou-se na evolução dessa representação, compartilhando comPerrenoud ( 1993) a crença de que todas as representações relacionadas à situação profissionalmerecem cuidado na sua (re) construção durante o processo de formação inicial para umaprofissão complexa, como a de professor.

Aceitamos, ainda, que as representações podem ser descritivas ou explicativas,envolvendo saberes eruditos, comuns ou da experiência ou simples crenças, ou ainda podem sernormativas ou prescritivas, exprimindo valores, regras, finalidades, modelos ou projetos e quesão construídas pela experiência pessoal , partilha de cultura profissional, conversa cotidianacom colegas e pela formação teórica. (Perrenoud, 1993)

Nesta mesma linha, inúmeros estudos sobre teorias implícitas dos professorestêm apresentado a idéia de que a cognição docente é guiada por um sistema individual de crenças,valores e princípios. ( Sadalla , 2000).

Assim, entendemos que futuros professores se apropriam e elaboram, durante ocurso de formação inicial, de conhecimentos (instrumentos) necessários à sua atuação profissionale podem , assim, atuar, futuramente, como profissionais comprometidos com a educaçãotransformadora.

A nosso ver, a elaboração de um compromisso com a educação transformadora ecrítica relaciona-se diretamente com as representações dos alunos construídas e /ou reconstruídasao longo de todo processo de formação.

METODOLOGIA

Tendo por perspectiva a abordagem qualitativa de pesquisa, entende-se que ogrupo de participantes é constituído : “gente, em determinada condição social, pertencente adeterminado grupo social ou classe com suas crenças, valores e significados” (MINAYO, 2000,p.22).

O dados foram coletados com 21 alunos do último ano de um curso de CiênciasBiológicas, modalidade Licenciatura, em três momentos diferenciados, por meio de respostas àquestões escritas. Em março, 1. momento, foi solicitado aos participantes que respondessem àsolicitação “ Comente sobre seus pressupostos de aprendizagem” . Em julho, 2º. momento foisolicitado que respondessem à questão: “Como você compreende aprendizagem? e em novembro– 3º momento-, os participantes responderam a seguinte questão” Como você define, hoje,aprendizagem” ?



49

Os dados foram organizados a partir de síntese das idéias apresentadas pelosalunos, o que permitiu duas perspectivas de análise : por momento e por aluno.

RESULTADOS E DISCUSSÃONo que se refere a uma caracterização geral dos participantes da investigação, os

21 alunos tinham idades variando de 20 a 24 anos, sendo 9 do sexo masculino e 12 do sexofeminino, todos matriculados nas disciplinas de Psicologia da Educação e Prática de Ensino emCiências e em Biologia no ano de 2002.

Nas idéias apresentadas pelos alunos foram identificados os seguintes aspectosrelacionados à aprendizagem: elementos de caracterização geral – palavras que caracterizavamde uma forma ampla a aprendizagem, ações- verbos que indicavam ações relacionadas ao aprender,fatores- aspectos internos ou externos relacionados ao aprendiz, sujeitos – palavras que indicamos aprendizes ou sujeitos envolvidos na aprendizagem.

Algumas idéias foram apresentadas em dois ou em três momentos, enquanto outrasforam apresentados em apenas um momento. A análise das mesmas permite verificar idéias quepersistiram e como a aprendizagem foi compreendida nos diferentes momentos. Na tabela abaixosão apresentadas as idéias que se repetiram e no quadro a seguir estão as palavras apresentadasapenas em um dos momentos.

Tabela 1: Idéias apresentadas pelos participantes em pelo menos dois momentos



50

A tabela acima permite verificar que , inicialmente, as idéias apresentadas eramrestritas, tendo o aluno como centro ( aluno autônomo, motivação), embora o professor tenha sidomuito indicado, no sentido de presidir o processo. Essas idéias eram oriundas, provavelmente,das experiências como alunos e da experiência e alguns como professores . No 2. momento,algumas idéias foram apresentadas, como: apropriação, humanização, objetivação. Entende-seque estas idéias estão relacionadas às discussões teóricas realizadas na disciplina Psicologia daEducação I sobre o sujeito histórico, com base em Duarte (2000) Neste momento, ficou clara arelação estabelecida entre ensino e aprendizagem. No 3º. momento, as idéias relacionadas àaprendizagem foram ampliadas, sendo possível a identificação de várias idéias analisadas nadisciplina de Psicologia de Educação II, entre elas a de aprendizagem significativa, estruturacognitiva, desestruturação/ desequilíbrio e reorganização cognitiva. Verifica-se, assim, a idéiade aprendizagem como um processo de apropriação, com implicações para a prática e ocomportamento do indivíduo, com estreita relação com conhecimentos existentes e que pode serpossibilitado pela problematização, tendo o professor como orientador .

Ao analisar outras idéias apresentadas , nos diferentes momentos, verifica-se queno último momento , todos os aspectos enfocados na aprendizagem foram ampliados e trouxeramsubsídios das discussões teóricas realizadas, consolidando-se claramente uma perspectivacognitivista de aprendizagem, como demonstrado abaixo.

Quadro 1: Idéias apresentadas pelos participantes no 1º., 2º. e 3º. momento



51

Já a análise dos dados por aluno, permitiu verificar que a maior parte dos alunosapresentou alterações em suas idéias, principalmente se compararmos o 1º. com o 3º. momento.

Exemplos das idéias apresentadas no 1º., 2º. e 3º. momento

Aluno L

1º. Momento “é mais fácil assimilar o conteúdo se tivermos caminhos mentaispara encontrá-lo Se você aprender algo ficará mais fácil de lembrar-se dele se tiver encontradoligação com muitas outras informações”.

2º. Momento “modo pelo qual se absorve os conhecimentos e experiências”3º. Momento “é sempre relacionada a conhecimentos prévios, devendo o professor

facilitar isso para que os alunos compreendam o conteúdo”.

Aluna AC

1º. Momento “O aluno aprende a ser autônomo a se virar”2º. Momento “aplicar o que aprendeu (ser autônomo para aplicar sozinho o que

aprendeu) e ser capaz de emitir as suas próprias opiniões sobre o assunto desenvolvido emaula”.

3º. Momento: “aprender é compreender e memorizar os conteúdos debatidos aolongo do ano letivo e, ainda, saber como aplicar estes conhecimentos, ao invés de, apenas repeti-los automaticamente nas provas”. Para que ocorra a aprendizagem significativa, é importante queos professores desenvolvam trabalhos que despertem o interesse e a curiosidade doas alunos...Assim, os alunos se sentirão motivados pela aula e aprenderão mais facilmente o assunto expostoem sala de aula pelo professor. É interessante que os próprios alunos, com ajuda e orientação doprofessor, cheguem às definições e os conceitos do conteúdo, construindo-os juntos (aluno eprofessor). Para isto, o professor deve estimular os alunos a pensarem, raciocinarem e não apenasmemorizarem o conteúdo. Uma estratégia de ensino interessante é o da situação problema, emque os alunos devem desmembrar um problema, com a orientação do professor. Desta maneira,os alunos vivenciam a ciência, o que facilita a aprendizagem significativa (compreensão da matéria)pelo aluno

Aluna T

1º. Momento “fica mais fácil se o conteúdo for relacionado com o dia a dia doaluno, assim ele aprende e consegue discutir e se relacionar melhor”.

2º. momento : “ Processo de objetivação e apropriação do conhecimento. È umprocesso ativo que vai além do nível social para o individual. Muito importante para odesenvolvimento do indivíduo. Como a educação é um processo de humanização, a educaçãonão ocorre sem aprendizagem e com ela o homem se torna humano...Desestruturação e posteriorreestruturação de idéias.”



52

3º. “Momento:” deve ser significativo, o professor deve através da problematizarão,provocar desequilíbrio cognitivo em seus alunos, para que eles possam reorganizar conhecimentosprévios que possuem com o novo conhecimento transmitido durante a aula. Com isso, a cadavez que o aluno entrar em contato com aquele assunto de forma problematizada ele poderáreorganiza-lo e modificá-lo de uma maneira mais complexa e significativa, criando assim umarede de conceitos

CONCLUSÕES

A partir das idéias apresentadas pelos alunos participantes , algumas consideraçõespodem ser tecidas.

As idéias iniciais sobre aprendizagem do grupo de licenciados eram poucoelaboradas, contendo elementos que podem ser considerados de senso comum, mas que traziama perspectiva do aluno como sujeito , reconhecendo-se que os alunos já trazem consigoconcepções, decorrentes das experiências escolares anteriores e da experiência socialmenteacumulada ( PIMENTA, 1997).

O conhecimento sobre essas idéias representa , a nosso ver, uma estratégia crucialno processo de formação inicial que pretenda contribuir para a elaboração inicial de saberesprofissionais . No entanto, é preciso propor estratégias reflexivas que favoreçam a superaçãodessas idéias iniciais.

Durante o ano, novas idéias foram incorporadas às primeiras e ao final do ano, asidéias apresentadas pelos alunos foram ampliadas e reorganizadas, no sentido de uma perspectivacognitivista de aprendizagem. Esta reorganização resultou da reflexão dos alunos e da atribuiçãode novos sentidos (ALARCÃO, 1996) a suas idéias iniciais e às experiências vivenciadas. Estareorganização não foi isolada, inúmeras outras idéias articuladas à de aprendizagem precisaramser revistas . No entanto, esta revisão é um processo interno , particular e ,portanto, variável dealuno para aluno.

Na área de ensino de Ciências, a perspectiva construtivista de aprendizagem éidentificada, por muitos autores, como predominante entre os professores, com a prevalência deidéias como: atividade do aluno, conflito cognitivo, aprender por descoberta, elaboração de conceitos, importância dos conhecimentos prévios e relação entre conteúdos de ensino e cotidiano doaluno .

Entende-se que as idéias sobre aprendizagem têm importantes implicações paraa ação do professor e são decisivas para suas opções metodológicas.

Por essa razão, essas idéias devem ser alvo do processo inicial de formação, quecomo primeiro momento pode ser decisivo para o desenvolvimento profissional, pois poderáfavorecê-lo, no sentido da autonomia, da competência técnica /política e da responsabilidade doprofessor.



53


ALARCÃO, I. (1996) Formação reflexiva de professores –estratégias de supervisão. Porto: PortoEditora.

COLL , C. et al. (1996) Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artes Médicas.

DUARTE, N. (2000.) Sobre o construtivismo – contribuições a uma análise crítica. Campinas/SP: Autores Associados.

PIMENTA, S.G. (1997) A didática como mediação na construção da identidade do professor.-umaexperiência de ensino e pesquisa na licenciatura. EN : ANDRE, M. E. D. de A. , OLIVEIRA, M.R.Alternativas do ensino de didática. (pp37-69) Campinas/SP: Papirus.

POZO, J.I. (1998) Teorias cognitivas da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas.



54

AS DIFICULDADES DO TRABALHO COTIDIANO DOPROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO NASESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS PAULISTAS: UMA

ANÁLISE DAS PESQUISAS SOBRE O TEMA

FERNANDES, Maria José da Silva - UNESP – Araraquara

Este artigo tem o objetivo de apresentar os resultados de uma pesquisa de caráterbibliográfico-documental que procurou analisar o professor coordenador pedagógico (PCP) nasescolas estaduais paulistas e suas condições de trabalho em um cenário marcado por grandestransformações, principalmente em função das reformas educacionais neoliberais que seintensificaram a partir dos anos 90 no Estado de São Paulo.

O contexto de trabalho de inclusão de PCPs em praticamente todas as escolaspúblicas paulistas veio envolvido em um grande projeto de implantação de reformas educacionaisocorridas a partir de 1996 que ficaram conhecidas como “Escola de Cara Nova”. Essas reformasforam formatadas sob a influência da ideologia neoliberal e financiadas pelo Banco Mundial quedirecionou no final do século XX as políticas públicas brasileiras na área de educação. Com umaestratégia política de transformação estrutural, a Secretaria da Educação iniciou um amplo projetode reforma educacional que atingiu todos os professores e alunos do ensino fundamental e médio.Esse ‘pacote’ de reformas, que chegou às escolas sem prévia discussão, impôs aos professoresmudanças como a progressão continuada, a avaliação externa, a reorganização escolar da redefísica, as salas ambientes, a implantação de projetos, a flexibilização do ensino médio e outrasmedidas que foram incorporadas à rotina escolar (o que não significou ampla adesão dosprofissionais da escola às medidas propostas).

A expansão da função de PCP no contexto da Escola de Cara Nova foi garantidacom a publicação da Resolução SE nº 28/1996 que dispõe sobre o processo de escolha para adesignação de professor para exercer as funções de coordenação pedagógica. De acordo comesta resolução, a escolha dos professores seria feita através de um processo que envolveria arealização de uma prova escrita eliminatória elaborada pelas Diretorias de Ensino, apresentaçãode uma proposta de trabalho individualizada para cada unidade escolar, eleição pelos pares eratificação da escolha pelo Conselho de Escola. Diante deste quadro os professores e o Conselhode Escola passaram a ter a grande responsabilidade de escolher entre os pares aquele que ocupariaa função de professor coordenador pedagógico.

A expansão da função, apesar de estar atrelada a um pacote que envolvia medidasmais amplas e controversas, foi bem recebida nas escolas, pois a função de professor coordenadorpedagógico era uma reivindicação histórica da categoria docente. Além disso, a função já haviasido apontada legalmente na estrutura educacional paulista nos anos 60, porém ela não recebeu



55

atenção e valorização por parte da Secretaria de Educação que apenas com as reformas recentesregulamentou e generalizou a função. A análise da trajetória do PCP nos permite afirmar que afunção está historicamente relacionada à implantação de inovações pedagógicas, movimentosde transformação ou novos projetos educacionais. Nossa pesquisa sugere que a expansãogeneralizada da função na segunda metade dos anos 90 apoiou-se em experiências pontuaisanteriormente ocorridas no Estado de São Paulo, como foi o caso dos ginásios vocacionais eexperimentais na década de 60, o Ciclo Básico, o Projeto Noturno e o CEFAM nos anos 80 e aEscola Padrão no início dos anos 90.

Podemos então afirmar que em contextos não relacionados à implantação deinovações a função de coordenação pedagógica se fragiliza. Tanto é que a função de PCP nuncafoi regulamentada como um cargo na estrutura hierárquica da rede de ensino do Estado de SãoPaulo, o que lhe daria uma condição de permanência e construção consistente do trabalhopedagógico das unidades escolares. Caracterizada como “função”, a coordenação pedagógica éatividade que pode ser extinta em qualquer momento, de acordo com interesses governamentaise/ou intenções de propostas educacionais (Fernandes, 2004).

Muitas questões surgem nesse cotidiano impactado pelas reformas educacionais,promovidas em grande parte com os financiamentos das agências internacionais. Em um cenáriocom escolas separadas por ciclos, progressão continuada, salas-ambientes e avaliação externa,entre outras medidas reformistas, como os professores coordenadores pedagógicos estão realizandoo seu trabalho? Que características e dificuldades podem ser apontadas no trabalho cotidiano dosPCPs? Visando problematizar essas questões optamos por analisar o que as pesquisas recentesrevelam sobre o trabalho cotidiano dos professores coordenadores pedagógicos. Com esse objetivo,privilegiamos a análise de pesquisas especificamente voltadas ao trabalho do professor coordenadorpedagógico1 e estudos que analisassem o trabalho docente no contexto das reformas educacionaispaulistas, apresentando o trabalho do PCP como subjacente ao cotidiano escolar.

Um balanço de pouco mais de nove anos de regulamentação e presença dos PCPsno interior das escolas públicas paulistas revela que eles se deparam com desafios e problemascotidianos que ocasionaram sentimentos de descontentamento e insatisfação, sejam estes dopróprio professor coordenador pedagógico em relação a seu trabalho ou dos docentes em relaçãoaos pares escolhidos para ocuparem a função. As dificuldades cotidianas impostas pelas própriascondições de trabalho adversas são entraves para a efetivação de um trabalho que propicie ascondições de autonomia da escola e o desenvolvimento de projetos político-pedagógicos singulares,afetando sensivelmente as condições de profissionalidade docente.

Apresentamos, a seguir, os resultados obtidos em nossa análise, sinalizando emcada aspecto o(s) autor(es) que mais destacaram a questão.



56

Um primeiro aspecto presente no dia-a-dia dos PCPs apontado pelas pesquisasrefere-se ao desvio de função. Muitas atividades realizadas pelo PCP no dia-a-dia das escolas nãosão atribuições da função e poderiam ser realizadas por outros sujeitos da estrutura escolar,liberando o coordenador para atividades especificamente pedagógicas. A análise das pesquisaspermite afirmar que em muitas escolas o PCP realiza atividades que lhe são “empurradas” no dia-a-dia, como por exemplo, o cumprimento de funções que correspondem ao diretor ou secretáriode escola, inspetor de alunos, servente e outros. Em artigo de Dias-da-Silva e Lourencetti (2002)sobre o impacto das reformas educacionais nas séries finais do ensino fundamental, as autoras,ouvindo professores e PCPs de escolas estaduais registram alguns depoimentos:

Em outras situações, o coordenador acaba preso na cadeiahierárquica: “Acabei virando inspetora de alunos”; “Ainda nãotive tempo de fechar a proposta da reunião porque tive que ajudara diretora na papelada”; “Faltou professor, eu fui lá na classecobrir...” (DIAS-DA-SILVA E LOURENCETTI, 2002, p. 31)

Almeida (2004), apresenta em seu artigo baseado em análise de depoimentos decoordenadores pedagógicos que uma atividade que ocupa boa parte do tempo disponível para arealização do trabalho cotidiano se concentra na organização da entrada dos alunos nos diferentesperíodos, sendo que o PCP verifica a ausência de professores, a substituição das aulas por umprofessor eventual ou até mesmo a sua própria permanência na sala de aula para que o aluno nãofique ocioso no pátio da escola. Ou seja, uma atribuição específica dos inspetores de alunospassou a ser preocupação cotidiana do PCP, o que nos parece não uma simples “ajuda” nafuncionalidade da escola, mas uma transferência de responsabilidades.

Também Christov (2001), em tese sobre os saberes dos professores coordenadorespedagógicos, apresenta um trecho de uma entrevista com uma coordenadora onde evidencia arealização de outras funções que não são legalmente atribuídas aos PCPs, alertando que “osdiretores precisam saber qual é a função do coordenador. Eles sempre impedem que a gente sededique aos professores. Somos auxiliares de Direção”. Tempos depois, em um artigo produzidopela mesma autora (Christov, 2004) ela apresenta relatos de encontros que manteve com PCPsnas escolas e que foram inúmeras vezes interrompidos por questões nem sempre de ordempedagógica, como por exemplo, a solicitação do PCP para preenchimento de formulário sobrematerial de limpeza, para atender o engenheiro responsável pela reforma da escola ou até mesmopara a organização da festa junina.

O desvio de função também é citado por Clementi (2001), em artigo sobre osfatores que interferem na atuação do coordenador pedagógico, confirmando a realização deatividades que não são atribuições da função, mas que se tornam responsáveis por colocar opedagógico e a formação de professores em um segundo plano, já que ao coordenador:



57

São solicitadas inúmeras tarefas – de ordem burocrática,organizacional, disciplinar – que dificultam sua dedicação aum trabalho de formação dos professores e o faz cair numacerta frustração pelo “mundo de vozes” que ouve, que vê eque subentende, mas não consegue administrar. (CLEMENTI,2001, p. 54)

Vale registrar que o sindicato oficial dos professores (APEOESP), já antecipava noinício da regulamentação da função, uma denúncia do desvio de função presente nas escolasestaduais:

Ao coordenador é pedida a realização de qualquer tipo deatividade cujo responsável está impossibilitado de desenvolvê-la por sobrecarga, indisponibilidade ou pela ausência desseprofissional na escola. Assim, ele se torna um “faz-tudo”, um“tapa-buracos”. Fica sob sua responsabilidade realizar trabalhosburocráticos e de secretaria, substituir professores, aplicarprovas para aliviar a sobrecarga de horário, resolver problemascom pais e comunidade. Tal situação traz a esses profissionaisuma gama de dilemas. (SÃO PAULO, 1996, p. 7)

Talvez, em decorrência do desvio de função, o PCP encontra dificuldades paradefinir a sua identidade, seu território e o seu espaço de atuação. Por se tratar de uma novafigura no dia-a-dia das escolas, é comum o PCP se deparar com disputas de poder e de território,pois de certa forma quebrou-se uma rígida hierarquia de funções que historicamente existiu nasunidades escolares e que garantia a centralização do poder nas mãos do diretor. Clementi (2001)argumenta que muitas escolas não reconhecem o PCP como profissional, o que implica na reduçãoda autonomia e na qualidade do trabalho por eles desenvolvido nas escolas, já que:

Muitas estruturas de ensino nem sempre legitimam o papel docoordenador, garantindo-lhes espaço e status dentro da escola.A experiência tem demonstrado que a diferença de tratamentodada pelas instituições a essas questões tem influenciado aqualidade do trabalho educacional. (CLEMENTI, 2001, p. 62)

Mate (1998), em artigo sobre a dificuldade de definir espaços de atuação e aidentidade do coordenador afirma que:

Sente-se, por um lado, a necessidade de “definir a identidade doPCP” cujo espaço parece não estar assegurado e, portanto, éameaçado por outras formas de poder e necessidades. Por outrolado, é possível apreender um movimento criativo e inventivo,em que a despeito da não “institucionalização” da função, outalvez por isso mesmo, existe um processo de conquista de uma“territorialidade própria”. (MATE, 1998, p. 18)

Sobre a disputa por poder dentro das escolas, Dias-da-Silva e Lourencetti (2002)também denunciam:



58

Entretanto, muitas vezes, as tentativas dos coordenadorespedagógicos têm se revelado impotentes para enfrentar ocentralismo legalista do cotidiano escolar, implicando que seutrabalho se veja contestado pela autoridade hierárquica: “Depoisde ter ficado quase um mês montando a atividade, a diretoranão concordou com a nossa proposta, disse que isso não podeser feito...” (DIAS-DA-SILVA E LOURENCETTI, 2002, p. 31)

A busca por espaços de atuação e os conflitos que surgem em função da disputade poder, também são discutidos por Christov (2001) quando afirma que não há uma preparaçãodos coordenadores pedagógicos para lidar com tais situações:

No que consiste o preparo de uma coordenadora para lidarcom estes conflitos, com estas idas e vindas de uma construçãodemocrática? Penso, mais uma vez, que nossos cursos dePedagogia, em geral, não contemplam reflexões sobre asrelações de poder na escola, sobre conflitos em processos departicipação coletiva e aspectos mais psicológicos que levamas pessoas a se sentirem ameaçadas em um grupo...(CHRISTOV, 2001, p. 69)

Christov (2004), também apresenta que uma hipótese para as dificuldades narealização do trabalho cotidiano seja a própria relação de poder que se estabelece entre o PCP eo diretor e que talvez “a direção, independentemente de compreender ou não o papel docoordenador como formador dos professores, apresenta perfil competitivo e autoritário o suficientepara desviar os profissionais de suas funções”. Ou seja, a delimitação do espaço de trabalho doPCP é algo que ainda está por ser construído.

A dificuldade para definir um território próprio para o trabalho do PCP e a falta deuma identidade definida para a função são agravadas pelo isolamento dos coordenadorespedagógicos em relação aos colegas que realizam o mesmo trabalho em outras unidades escolares.Muitas vezes sozinho e sem espaços favoráveis para troca de idéias com outros companheiros 2,o PCP sente-se atropelado pelo rolo compressor da insegurança e da incerteza. Em relacao a estesentimento, Garrido (2000) em artigo que defende um espaço coletivo de formação continuadapara o professor coordenador, afirma que:

O professor-coordenador encontra obstáculos para realizar asua atividade. É atropelado pelas urgências e necessidadesdo cotidiano escolar. Enquanto figura nova e sem tradição naestrutura institucional, tem suas funções ainda malcompreendidas e mal delimitadas. Com poucos parceiros efreqüentemente sem apoio na unidade escolar, precisa vencerseus medos, suas inseguranças, seu isolamento paraconquistar seu espaço. (GARRIDO, 2000, p.11)



59

O isolamento dos professores coordenadores pedagógicos dificulta a superação dealgumas dificuldades que são quase generalizadas entre os ocupantes da função, principalmenteaquelas que se relacionam com a formação do PCP. A não exigência da formação pedagógicapara a ocupação da função democratizou o acesso dos professores à função de PCP, mas permitiuque muitos professores assumissem a função sem ter um claro entendimento de didática, currículoou gestão escolar. Não necessariamente um bom professor de Matemática, Geografia ou Ciênciastem competência ou repertório profissional para o trabalho de coordenação pedagógica. Destaforma, a busca de um repertório pedagógico é imprescindível para o bom desempenho da função,entretanto esta busca está dependendo mais de um desejo pessoal do que de um projeto formativoou da existência de um espaço coletivo para troca ou de investimento em formação continuadados PCPs por parte da Secretaria da Educação. Clementi (2001), em artigo sobre os fatores queintervêm na atuação do coordenador pedagógico questiona:

Quem forma o formador? A falta que um trabalho de formaçãofaz para o coordenador também é fator que interfere em suaprática. Cada vez fica mais explicitada a necessidade dosprofissionais se aprofundarem para desenvolver um trabalhoconsciente e responsável. Constata-se, no entanto que aformação continuada deles está dependendo mais de umamobilização pessoal do que um investimento por parte dasescolas. (CLEMENTI, 2001, p.63)

Christov (2001), aborda a questão da formação dos PCPs, afirmando que os próprioscoordenadores reconhecem a necessidade de um preparo quanto aos conhecimentos pedagógicos:

Para o exercício desta função, não é exigida a formação emPedagogia: muitos coordenadores são professores dematemática ou educação física, sem acúmulo de reflexão sobrequestões educacionais mais gerais ou de didática em particular.Se, por um lado, é interessante que todos os professorespossam vivenciar esta experiência de coordenação, mesmosem a formação pedagógica, por outro, muitos coordenadoresqueixaram-se da ausência de um projeto da Secretaria daEducação voltado especificamente para o preparo doscoordenadores pedagógicos quanto aos temas do âmbito daPedagogia. (CHRISTOV, 2001, p. 120-121)

Os problemas encontrados na formação inicial parecem interferir também no trabalhodos coordenadores pedagógicos e no enfrentamento dos desafios e dos dilemas cotidianos, nãocontribuindo para uma atuação consciente no desempenho da função. Preocupada com estaquestão Placco (2002) argumenta:

Sem entrar no mérito da formação do próprio coordenadorpedagógico (seja no âmbito dos cursos de pedagogia, seja noâmbito dos cursos de licenciatura de que são oriundos oschamados professores coordenadores pedagógicos), podemosnos referir às análises críticas que têm sido realizadas quanto



60

à formação dos docentes, nas quais ficam claras não apenasa precariedade de sua formação em sua área específica deconhecimento, mas também a marcante precariedade de suaformação pedagógica, no que tange à compreensão do sistemade ensino, do processo de ensino e aprendizagem dos alunospelos quais serão responsáveis. (PLACCO, 2002, p. 97-98)

A deficiência na formação seja ela relacionada à formação inicial ou até mesmo àformação continuada que não se apresenta de forma planejada no Estado de São Paulo, dificultaa atuação do PCP no cotidiano escolar, dificultando a concretização do trabalho de interlocuçãoentre os diferentes sujeitos escolares. Como garantir que um PCP sem repertório pedagógicoconsiga realizar um trabalho de formação de outros educadores? Fusari (2000), em artigo sobre opapel do coordenador pedagógico na formação docente garante que a formação continuada somenteserá bem sucedida quando algumas condições básicas forem atendidas. Entre as condiçõesnecessárias está a formação pedagógica do PCP como meio de garantir a formação continuadados docentes no interior das escolas.

As dificuldades para definir o espaço de atuação e o território de trabalho sãoingredientes que também ajudam a prender os professores coordenadores pedagógicos na tramaburocrática da escola. A necessidade de responder as cobranças da Secretaria da Educação,ainda marcada pelo caráter tecnicista, levam o coordenador a uma rotina burocratizada que muitasvezes pasteuriza o trabalho do PCP e desvia sua atenção para o preenchimento de papéis quenão raramente, são esquecidos e pouco utilizados na reflexão da prática e na tomada de decisões.Christov (2004), em artigo sobre as interrupções no trabalho do PCP aponta:

Como não faltam formulários a serem preenchidos einformações a serem enviadas com freqüência para órgãoscentrais, justifica-se o envolvimento de todos os profissionais,incluindo alguns professores, em tarefas que caberiam asecretários e vice-diretores, por exemplo. (CHRISTOV, 2004,p. 67)

Às urgências e necessidades do cotidiano escolar encontrada pelos professorescoordenadores pedagógicos se acrescenta a cobrança de disseminação e acompanhamento deprojetos elaborados pela Secretaria da Educação. Muitas vezes, na relação escola-Secretaria ficamuito evidente o papel do coordenador pedagógico, não no sentido de garantir a reflexão e adiscussão com os professores, mas sim situando-se como um elemento que tem servidoprincipalmente para veicular, impor e defender projetos da SEE/SP, sem considerar a participaçãoe o saber docente, levando ao risco de transformar os PCPs em “gerentes” das escolas, a quemcabe controlar as reformas educacionais, numa clara proximidade com os aspectos tecnicistas daeducação. Assim, observa Guilherme (2002):

Percebi, nessa convivência, o quanto o coordenador eraresponsável pela atuação dos professores, pela transmissãode propostas oficiais e que ficava no meio de uma relação, era



61

o intermediário entre o professor e o supervisor de ensino. Istoé, nas tramas da escola um era considerado como o executor(professor), o outro como transmissor de propostas(coordenador) e outro ainda como regulador-cobrador das leise decretos (supervisor). (GUILHERME, 2002, p.77)

A mesma autora destaca o empenho que os professores coordenadores pedagógicose os supervisores de ensino apresentam para fazer valer as propostas da Secretaria da Educaçãoanalisando a implantação do Regime de Progressão Continuada nas escolas estaduais de SãoPaulo: “embora os supervisores e as coordenadoras já tenham passado pela docência, assumemhoje o discurso do governo defendendo o regime, falando da resistência dos professores e dossucessos da implantação da medida” (p. 90). Desta forma, muitos professores coordenadorespedagógicos usam a função como um mecanismo de cobrança e de dicotomia entre professor/especialista, esquecendo muitas vezes, que ele também é um professor, que faz parte de umcoletivo e que foi eleito para representar os docentes.

A imposição de projetos oficiais e a cobrança em relação aos professores provocama angústia e o mal-estar dos docentes diante desta situação. O julgamento do trabalho realizadopelos docentes e a imposição de mudanças podem estar relacionados aos “traços” que osprofessores coordenadores demonstram em sua postura, que Clementi (2001) identifica como“vícios”. Muitas vezes estes traços estão relacionados à concepção tecnicista de professor-executor,que, portanto, precisa ser conduzido e julgado por alguém superior a ele na rede hierárquica daescola, muitas vezes de forma autoritária. Nas palavras de Clementi (2001):

Posso dizer que alguns vícios acumulados pelos coordenadorestambém são fatores intervenientes em seu fazer: vícios relacionadosa posturas mais românticas, protecionistas, autoritárias, enfim, víciosque são frutos de teorias ou tendências, reais ou distorcidas, queforam incutidas nos profissionais.

Um exemplo freqüente é a questão da autoridade. Alguns coordenadores, entre osque pesquisei e com os quais tenho mais contato, ao falar sobre os professores mostram-serigorosos. Agem como juízes, avaliando o que o professor sabe, o que não sabe, em que precisamelhorar, avaliando seu trabalho por critérios de organização da sala e resultados finais,desconsiderando o processo, o conteúdo e a intencionalidade do que foi desenvolvido. Agem demaneira descrente e determinista, esquecendo-se que a autoridade (não o autoritarismo) éconquistada pela competência, pela construção diária que se estabelece nas relações de parceria,e não pela imposição. (CLEMENTI, 2001, p. 59)

Os estudos e pesquisas também nos levam a afirmar que há uma nuclearidade dafunção de professor coordenador pedagógico na promoção e desenvolvimento de trabalhos coletivosno interior das escolas. É decisivo reconhecer também que não há nas escolas públicas umatradição na formação de grupos de estudos e de reflexão e menos ainda na tomada de decisões



62

democráticas. Nesse sentido, é preciso muita habilidade do coordenador para estabelecer vínculoscom os professores, ganhar a confiança do grupo e propor mudanças. Souza (2001), em artigosobre a relação dos coordenadores pedagógicos com o grupo de professores afirma:

É preciso muito cuidado para abordar com os professores questõesrelativas a sua atividade docente. Não se podem apontar os errosdiretamente, antes da construção de vínculos. Só quando osvínculos estão estabelecidos é que se torna possível lidar com ascríticas, expor os não-saberes, confrontar-se com as faltas. (SOUZA,2001, p.29)

A relação do coordenador pedagógico com os professores envolve também aaceitação de que a mudança não é programada e nem mesmo linear, envolvendo respeito aosdiferentes saberes e culturas docentes, bem como a percepção de quando avançar ou recuar emfunção do trabalho coletivo. Trabalhar em grupo envolve diferentes expectativas em relação àspossibilidades de mudança. Placco (2002) argumenta que:

O coordenador não pode supor que as transformações da práticapossam ocorrer de maneira contínua e regular, e na direçãopreviamente estabelecida, mas haverá sempre, no cotidiano, ummovimento que envolve idas e vindas, circularidades, saltos,evoluções e retrocessos, no tempo e no espaço em que essa práticase realiza. (PLACCO, 2002, p. 103)

De acordo com as pesquisas, o cotidiano do PCP e sua relação com o coletivo sãomarcados também pelas dificuldades encontradas pelos coordenadores para organizar e direcionaros encontros com os professores. Sem uma formação específica que ofereça elementos aocoordenador para uma organização efetiva e dinâmica dos encontros coletivos, alguns PCPstransformam as reuniões pedagógicas e as horas de trabalho pedagógico (HTPC) em merasexigências burocráticas. Almeida (2004) afirma que os PCPs encontram grande dificuldade paramobilizar os professores para a participação nos encontros coletivos, bem como em proporestratégias para que estes momentos sejam produtivos.

Torres (2001), em artigo que analisa as representações dos professores em relaçãoàs reuniões pedagógicas, sintetiza:

No bojo das discussões sobre formação de professores, as reuniõespedagógicas vêm sendo apontadas como espaço privilegiado nasações partilhadas do coordenador pedagógico com os professores,nas quais ambos se debruçam sobre as questões que emergem daprática, refletindo sobre elas, buscando-lhes novas respostas e novossaberes, ao mesmo tempo.

Entretanto, criticadas e desacreditadas, as reuniões pedagógicas, na prática, vêmmostrando grandes distanciamentos entre o desejado e o real.

Freqüentemente, essas críticas não são expressas com clareza. Geralmente ocorremde forma difusa nos encontros casuais dos professores nos corredores, nos intervalos, no cafezinho,deixando de ser contribuições para que saltos qualitativos se efetivem.



63

Dessa forma, as reuniões pedagógicas, de “palco de negociações”,acabam por se configurar em “palco de encenações”, cumprindo,muitas vezes, um papel meramente formal. (TORRES, 2001, p. 45)

Em síntese, apesar dos estudos sobre os PCPs serem poucos, eles oferecemelementos decisivos para identificar dificuldades encontradas cotidianamente nas escolas. A análisedesses estudos também foi essencial para perceber as ambivalências evidenciadas no trabalhodo professor coordenador pedagógico, permitindo–nos identificar situações díspares que convivemparalelamente na realidade das escolas públicas, onde dificuldades e limitações impostas pelasreformas educacionais e pelas condições de trabalho adversas convivem com atitudes construtivasna democratização das relações de trabalho. Os estudos nos levam a crer que, se existemdificuldades no trabalho de coordenação pedagógica, há também a oportunidade de novaspossibilidades que despontam no cenário aparentemente pouco favorável da educação, já quenem sempre os professores coordenadores pedagógicos reproduzem fielmente aquilo que osórgãos superiores de educação lhes impõem. A autonomia da escola e o reconhecimento daprofissionalidade docente podem atuar como elementos que facilitam a atuação dos PCPs nointerior das escolas, permitindo-lhes que sejam sujeitos de uma nova prática educativa e que afunção, de reconhecida importância, possa ser realizada dentro de suas possibilidades e não desuas limitações.

Neste contexto onde o professor coordenador convive com condições de trabalhoadversas, com a falta de uma formação específica, com a ausência de uma política de valorizaçãodo magistério e com uma sociedade em constante mudança, podemos afirmar que é ele oprotagonista de uma função que convive com muitas dificuldades, mas que também tenta encontrarpossibilidades para a realização de um trabalho significativo. É necessário também que as políticaspúblicas considerem que as condições de trabalho são essenciais para o exercício satisfatório dafunção de professor coordenador pedagógico. Desde a necessidade de uma estrutura física nasescolas que acolha o PCP e favoreça os encontros coletivos (já que em muitos lugares não hánem mesmo uma sala para o professor coordenador trabalhar) até as possibilidades de estudo eformação continuada do PCP, sem falar na remuneração do trabalho, são exigências para evitarque a precariedade das condições de trabalho anulem a importância da função.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, L. R. O coordenador pedagógico ante o desafio de articular e mobilizar a equipeescolar para tecer o projeto pedagógico. In: GUIMARÃES, A. A. et al. O coordenador pedagógicoe a educação continuada. São Paulo: Loyola, 1998. p. 21-22.

ALMEIDA, L. R. Um dia na vida de um coordenador pedagógico de escola pública. In: PLACCO,V. M. N. S.; ALMEIDA, L. R. (Org). O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. 2. ed. SãoPaulo: Loyola, 2004. p. 21-46.

CHRISTOV, L. H. S. Sabedorias do coordenador pedagógico: enredos do interpessoal e de (con)ciências na escola. 2001, 162 f. Tese (doutorado em Psicologia da Educação) – PontifíciaUniversidade Católica, São Paulo.



64

CHRISTOV, L. H. S. Garota interrompida. In: PLACCO, V. M. N. S.; ALMEIDA, L. R. (Org). Ocoordenador pedagógico e o cotidiano da escola. 2. ed. São Paulo: Loyola, 2004. p. 21-46.

CLEMENTI, N. A voz dos outros e a nossa voz. In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. S. (Org.).O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. São Paulo: Loyola, 2001. p. 53-66.

DIAS-DA-SILVA, M. H. G. F.; LOURENCETTI. G. C. A ‘voz’ dos professores e algumas reformaseducacionais nas séries finais do ensino fundamental: desenvolvimento ou impasse? In: SAMPAIO,M. M. F. O cotidiano escolar face às políticas educacionais. Araraquara: JM, 2002. p. 21-43.

FERNANDES, M. J. S. Problematizando o trabalho do professor coordenador pedagógico nasescolas públicas estaduais paulistas. 2004, 113 f. Dissertação (mestrado em educação) – Faculdadede Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara.

FUSARI, J. C. Formação contínua de educadores na escola e em outras situações. In: BRUNO,E. B. G.; ALMEIDA, L. R.; CHRISTOV, L. H. S. (Org.). O coordenador pedagógico e a formaçãodocente. São Paulo: Loyola, 2000. p. 17-24.

GARRIDO, E. Espaço de formação continuada para o professor coordenador. In: BRUNO, E. B.G.; ALMEIDA, L. R.; CHRISTOV, L. H. S. (Org.). O coordenador pedagógico e a formação docente.São Paulo: Loyola, 2000. p. 9-16.

GUILHERME, C. C. F. A progressão continuada e a inteligência dos professores. 2002, 143 f.Tese (doutorado em educação) – Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista,Araraquara.

MATE, C. H. Qual a identidade do professor coordenador pedagógico. In: GUIMARÃES, A. A. etal. O coordenador pedagógico e a educação continuada. São Paulo: Loyola, 1998. p. 17-20.

PLACCO, V. M. N. S. Formação de professores: o espaço de atuação do coordenador pedagógico-educacional. In: FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. S. (Orgs.). Para onde vão a orientação esupervisão educacional?. Campinas: Papirus, 2002. p. 95-106.

SÃO PAULO. Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo. Caderno deFormação. São Paulo, SP, nº 0 (zero), 1996. p. 3-8.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Legislação de Ensino de 1º e 2ºGraus. São Paulo, SP, 1997. p. 105-109.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. A escola de cara nova, SP, 1998.

SOUZA, V. L. T. O coordenador pedagógico e a constituição do grupo de professores. In: ALMEIDA,L. R.; PLACCO, V. M. N. S. (Org.). O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. SãoPaulo: Loyola, 2001. p. 27-34.

TORRES, S. R. Reuniões pedagógicas: espaço de encontro entre coordenadores e professoresou exigência burocrática? In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. S. O coordenador pedagógicoe o espaço da mudança. São Paulo: Loyola, 2001. p. 45-51.

Nota:1Vale registrar que o material para pesquisa é bastante escasso, havendo necessidade de “garimpar” as produções acadêmicas recentespara descobrir o que elas estão falando sobre os professores coordenadores pedagógicos. Essa dificuldade provavelmente se dá emvirtude da existência recente da função de PCP, sendo que boa parte das pesquisas consultadas podem ser chamada de exploratórias.2 A atual gestão da Secretaria da Educação está realizando atualmente um curso que envolve PCPs e professores denominado “EnsinoMédio em Rede”. Entretanto, a realização de nossos estudos não coincidiu com a realização do programa, de forma que ele não será



65

abordado neste artigo. Com exceção do referido programa, podemos afirmar que não há por parte da SEE/SP preocupação com aformação específica dos PCPs e nem mesmo oportunidades “oficiais” para os coordenadores se encontrarem para troca de experiênciasou reflexão. Parece-nos que a possibilidade de oferecer encontros entre os PCPs está nas mãos das Diretorias de Ensino que, emfunção de outras prioridades, não abrem espaços para discussões coletivas e/ou formativas.



66

A questão da formação docente tem despertado, nas últimas décadas, um interessegrande dos pesquisadores. Uma significativa parte dessas recentes investigações tem apresentadoas limitações da formação inicial, indicando novos rumos formativos.

As principais críticas estão centradas nas estruturas curriculares vigentes,geralmente concebidas por um modelo de aplicação do conhecimento científico, ou seja, osalunos assistem aulas com o objetivo de conhecer e aprender sobre os conhecimentos disciplinarese depois (ou junto com esse aprendizado) eles vão aplicar esses conhecimentos em seus estágios.Contudo, quando formados, e agora atuando como professores, eles percebem que a práticaprofissional se mostra de outra forma, pois a mera aplicação dos conhecimentos científicosaprendidos na faculdade não dá conta de resolver os problemas que cotidianamente acontecemna ação docente.

Em busca de tentar dar outro rumo para a formação docente é preciso reconhecera existência de uma epistemologia da prática (TARDIF, 2002), o que implica conceber que oprofessor produz saberes. Saberes estes que se diferenciam do conhecimento científico, poisrepresentam um modo de conhecer mais dinâmico, com menos sistematização acadêmico-científica e mais articulados com as formas de fazer e exercer o trabalho docente.

Porém, não basta reconhecer a existência desses saberes e transformar a práticaem um mero ativismo ou um empreendimento ateórico. Tal epistemologia da prática precisa serrevisitada pela teoria por meio de um exercício de análise crítica.

O investimento na idéia de que os docentes, os futuros-professores e o pesquisadorpodem juntos construir saberes que tragam contributos para os distintos âmbitos envolvidos seapóia em diversos resultados de trabalhos dessa natureza que têm mostrado, como lembra André(2001), “seu potencial para a formação e o aperfeiçoamento dos professores e dos pesquisadores”(p.62).

Assim sendo, há que se pensar em modos de fazer com que esses atores serelacionem: conversem, troquem idéias, manifestem concepções, discutam, compartilhemdiferenças e igualdades, saiam do trabalho solitário proposto muitas vezes pela universidade epela instituição escolar.

De posse dessas idéias foi elaborado e implementado, para esta pesquisa, umprograma formativo envolvendo: três professores de Educação Física atuantes em uma escola darede pública, quatro graduandos do curso de Licenciatura em Educação Física e uma pesquisadora/

AS LIÇÕES DA INTERAÇÃO PROFESSORES EFUTUROS-PROFESSORES PARA A FORMAÇÃO

INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA

FERREIRA, Lílian Aparecida – DEF/UNESP/Bauru



67

professora universitária (autora deste estudo). Esse programa teve duração de um ano e meio(com aulas ministradas conjuntamente pelos licenciandos e docentes na escola, planejamentosproduzidos de modo interativo e reuniões coletivas).

Diante desses elementos, a pesquisa em questão buscou compreender em quemedida o programa formativo implementado contribuiu para a formação dos futuros-professoresenvolvidos.

FORMAÇÃO INICIAL

Na formação inicial, muitas vezes, a cisão entre conhecimento acadêmico econhecimento em ação tem produzido o distanciamento entre a teoria e a prática, atribuindo-sevalores diferenciados para esses conhecimentos. Nesse contexto, as situações e experiências dodocente atuante, que deveriam desencadear um diálogo rico com os futuros professores, sãodesprestigiadas.

Com esses apontamentos, e na expectativa de construir novos horizontes para aformação docente, Caldeira (1994) propõe que é preciso integrar os conhecimentos produzidosno cotidiano dos docentes aos conteúdos da formação inicial.

A formação inicial precisa ser entendida como um espaço que deveria dar conta deiniciar o professor na docência, ou seja, há elementos fundamentais de aprendizagem que devemser ensinados a esse futuro professor em processo formativo.

Outro ponto relativo à formação inicial, refere-se à necessidade destes processosformativos mobilizarem as crenças e imagens dos futuros-professores construídas sobre a docênciadurante suas vidas pessoais e enquanto estudantes. Conforme salientam Tardif (2002) e Marcelo-Garcia (1998) a formação inicial tem conseguido pouco êxito na mobilização de tais elementos.

Neste sentido, é fundamental que os processos de formação inicial realizem esforçospara tornar essas crenças e imagens conscientes por partes dos futuros professores, bem como,possibilite aos mesmos refletir sobre elas e suas influências no seu cotidiano profissional.

Além disso, durante a formação do futuro professor, é preciso que seja realizadauma experiência intelectual e emocional que dê sentido à perspectiva profissional e pessoal,possibilitando a este experimentar momentos de reflexão acerca dos conhecimentos científicosnos quais acredita, utilizando-os no contexto escolar.

Em 1987, o então Conselho Federal de Educação, apresentou para a área deEducação Física um novo modelo formativo para os cursos de formação inicial, onde o corpoteórico da área passou a receber uma grande importância (BRASIL, 1987).

Darido (2003), ao apresentar os resultados de estudos feitos por Lawson nasuniversidades americanas, destaca o aumento significativo das disciplinas científicas em detrimentodas práticas em cursos de graduação em Educação Física. Os cursos brasileiros seguiram umatrajetória similar, tendo em vista a inclusão curricular de disciplinas como: aprendizagem motora,estatística, biomecânica, fisiologia do exercício, nutrição e atividade física, sociologia da EducaçãoFísica, antropologia da Educação Física, filosofia da Educação Física, dentre tantas outras.



68

Essa estrutura remonta às bases do enfoque curricular técnico ou da tradição daeficiência social, havendo uma grande confiança nos saberes científicos, esperando-se que suaaplicação dê conta de resolver os problemas encontrados na atuação profissional de um modoeficaz e com rigor.

Entretanto, na Educação Física, há várias críticas ao modelo curricular científico.A principal delas é que a prática profissional vai além da simples aplicação dos conhecimentoscientíficos; nela estão expressos o contexto da incerteza, singularidade e complexidade, bemcomo, decisões de ordem políticas e éticas pautadas por elementos valorativos que a produçãocientífica não prevê.

Em função dessas deficiências, há uma tendência em se voltar para a práticaprofissional vendo-a como um espaço onde o professor constrói saberes. Esses saberes precisamser compartilhados com os futuros professores e filtrados pela teoria através da reflexão de modoque eles ultrapassem o uso exclusivo da tentativa e erro e se firmem como conhecimentos quepossam ser incorporados na formação docente. Betti e Betti (1996) compartilham esta perspectivae sugerem um currículo baseado na prática reflexiva.

Para os autores a prática precisa se constituir como o eixo do currículo, indo alémdas incumbências de apenas uma ou duas disciplinas (como a prática de ensino e/ou o estágiosupervisionado), levando em conta as outras tantas disciplinas curriculares. Também valorizamespaços onde ocorra o compartilhamento de saberes, por parte dos futuros professores, comdocentes mais experientes; as possibilidades diversas de troca de experiências por meio de análisescoletivas de aulas, das dificuldades para se ensinar, das experiências vivenciadas pelos futuros-professores antes de ingressarem no curso de graduação. Os autores dão destaque à reflexãoantes, durante e após a prática no sentido de se construir uma teoria da prática. Sugerem aindauma concepção ampliada de currículo, levando em conta os outros espaços que tambéminfluenciam a formação dos futuros professores, e um currículo temático, fazendo com que hajamais diálogo e articulação entre as disciplinas (que nesse modelo assumiriam, inclusive, umaoutra nomenclatura).

Por fim, Betti e Betti (1996) destacam a presença de um professor que atue comotutor de um determinado grupo de futuros-professores ao longo de todo o percurso da formaçãoinicial, com a responsabilidade de instigá-los a pesquisar, refletir e compreender a profissão e aprática docente, auxiliando-os a reconhecer e a incorporar esse hábito investigativo em suas vidasfora da universidade.

ESTRUTURA DA PESQUISA

Essa pesquisa tem como pressuposto a idéia de que os professores são produtoresde saberes e que existe um saber que emerge da prática profissional, além disso, coloca emevidência as relações e interações que os docentes estabelecem com os futuros professores,supondo que nessas interações pode haver reflexão e quiçá contribuições formativas.



69

Por se caracterizar como um estudo baseado no modelo construtivo-colaborativo(REALI e cols., 1995) essa investigação necessita de um tipo de intervenção para configurá-lacomo tal. A seguir são apresentados os elementos principais que caracterizaram o programaformativo sobre o qual este trabalho foi desenvolvido.

A implementação do programa envolveu um ano e meio de trabalho nos períodosde agosto/2002 a dezembro/2003 e contou com a participação de quatro graduandos do curso deLicenciatura em Educação Física da UNESP/Bauru/SP, três docentes da área de EducaçãoFísica de uma mesma instituição escolar pública (que atuavam de 5ª. a 8ª. séries) no municípiode Bauru/SP, e uma professora universitária da UNESP/Bauru/SP (autora deste estudo).

De agosto/2002 a dezembro/2002 foram feitos três encontros com todo o grupo.No primeiro deles, foram apresentadas a proposta do programa e suas idéias gerais. Buscou-setambém efetuar o reconhecimento e a aproximação dos sujeitos participantes (tendo em vista queaté este momento somente a pesquisadora conhecia todos os sujeitos). Após esse contato inicialos futuros-professores passaram a visitar a escola semanalmente e a observar as aulas dos docentescom o objetivo de se familiarizarem com o contexto e os alunos. Ainda nesse mesmo período,houve um novo encontro no qual foram destacadas a história de vida e a trajetória profissional dossujeitos. O último encontro desse período se orientou pela análise e discussão dos dados observadospelos licenciandos ao longo desses cinco meses de observação da escola e das aulas dosprofessores, e o mapeamento das dificuldades identificadas pelos docentes em suas aulas.

Em fevereiro/2003 a pesquisadora, em um novo encontro, apresentou uma síntesedos problemas e sugestões resultantes do último encontro do ano anterior e, junto com todos ossujeitos, foi feita a construção de um eixo norteador do ensino. Tal eixo se pautou por princípiosque passariam a ser buscados nas aulas. São eles: a inclusão (acesso e participação às aulas deEducação Física), as dimensões de aprendizagem efetiva dos conteúdos da Educação Física (oconteúdo ensinado precisa garantir ao aluno a construção de procedimentos, conceitos e atitudes),a diversidade de conteúdos (os conteúdos desenvolvidos em aula, precisam ir além dostradicionalmente desenvolvidos: futebol, basquetebol e handebol), metodologias de ensino queencerrem valores mais cooperativos, solidários, reflexivos, criativos e diversificação de estratégiasde ensino (ex.: aulas com debates, assistir vídeo, recortes de jornal, confecção de materiaisalternativos).

No encontro seguinte ocorrido em março/2003, foram apresentadas, para os sujeitos,a técnica dos diários de aula (ZABALZA, 1994) e suas possibilidades formativas dentro do contextoda proposta do programa. A partir de então, os sujeitos passaram a produzir diários das aulas e aentregá-los para a pesquisadora, que orientava todos os encontros se pautando pelos elementosnarrados. Ainda nesse encontro foram feitas as divisões dos grupos de trabalho na escola. Ogrupo um (com um professor e dois graduandos) desenvolveu suas aulas para uma quinta série;o grupo dois (com um professor e um graduando) desenvolveu suas aulas para uma sexta série;e o grupo três (com um professor e um licenciando) trabalhou com uma sétima série. Essas aulastinham o formato de aulas duplas e ocorriam uma vez por semana.



70

Os encontros seguintes foram realizados uma vez por mês até dezembro/2003.Nesses encontros a pesquisadora inaugurava o debate com as questões que ela destacava nosdiários e os sujeitos participavam com opiniões, críticas, análises, sugestões e atéencaminhamentos de outras preocupações que não tinham sido apresentadas pela pesquisadora.Esses encontros se constituíram como um espaço para que os futuros-professores junto com osdocentes, além das reflexões já pontuadas, produzissem o planejamento das aulas.

A análise geral de todo o material coletado foi realizada tomando como referência adimensão temporal do estudo, ou seja, as duas fases que constituíram tal programa formativo.Deste modo, primeiro foram analisadas as observações da entrada dos licenciandos na escola,das aulas dos professores e dos três primeiros encontros e, na fase posterior, os diários de aulaproduzidos pelos graduandos e as observações dos encontros seguintes.

O PERCURSO DOS FUTUROS-PROFESSORES

Com base nos relatos produzidos pelos futuros-professores sobre as observaçõesdas aulas, foi possível destacar algumas interrogações acerca da ação dos professores que elesnão conseguiam compreender, como: Por que os professores não ensinam outros conteúdos?Por que os professores não utilizam outras estratégias para o ensino dos esportes? Por que osprofessores não se preocupam com os alunos que não participam das aulas? Por que os professoresseparam os meninos das meninas na hora do jogo? Por que a direção da escola não chama osprofessores eventuais de Educação Física quando os docentes deste componente curricularprecisam faltar?

Pelos relatos dos graduandos foi possível observar a necessidade de se olhar paraas ações do professor a partir de um “espectro” que vá além das aulas realizadas na quadra. Aescola, como um todo, ganha relevo nessa perspectiva e desencadeia importantes influências naatuação docente. Um dos sujeitos assim se manifestou: “(...) muitas vezes quando a gente observasó as aulas, a gente nem faz idéia do que acontece na escola”.

Essa leitura ainda é restrita na Educação Física, mas precisa urgentemente começara ser utilizada na medida em que permite ao futuro professor compreender as outras forças queengendram o trabalho docente, de modo que ele possa dividir suas culpas e suas conquistas enão reconhecê-las somente como suas. Ou seja, mudar a prática docente implica em alteraçõesem toda a escola. Um bom exemplo dessa situação refere-se às determinações da escola quantoaos professores eventuais que, em sua maioria, não são professores de Educação Física quandovão substituir estes últimos. Destaca-se o excerto: “Quem estava na quadra era o professoreventual de Matemática. Os meninos jogavam futebol na quadra e as meninas jogavam queima,no espaço de fora”.

Outra questão desencadeada pelos relatos, trata da insegurança do licenciandoem lidar com o desafio de discutir com o professor e o medo de ser corrompido pelo comodismo



71

da escola. Um dos licenciados relatou: “Entrar no esquema de comodismo da escola é uma coisaque me preocupa! Quero levar os meus ideais até o fim”.

Com relação à produção dos diários de aula, um licenciando destacou que o exercícioda escrita das aulas pode lhe possibilitar uma análise mais crítica de sua prática e colaborar coma melhoria de sua atuação, e com a organização de suas idéias. Contudo, ainda na perspectiva dolicenciando, a concretização da escrita dos diários se apresenta como um desafio para ele, poisele sente dificuldade em organizar suas idéias em palavras escritas, muito embora ele acrediteque tal prática o fará superar essa dificuldade.

A lógica formativa do diário se manifesta quando o professor, ao narrar a suaexperiência, consegue olhá-la mais de perto, analisando-a e refletindo. Como salienta Zabalza(1994), um dos pontos mais interessantes e contributivos do diário “é o diálogo que o professor,através da leitura e da reflexão, trava consigo mesmo acerca da sua atuação nas aulas” (p.95).

Apesar de ser um rico contributo formativo, a estratégia dos diários se mostrou, noinício da sua confecção por parte dos licenciandos, como algo de difícil elaboração, ou seja,escrever sobre o que se fez e porque se fez não é tarefa fácil, mas exige que seja feito umexercício de análise de sua própria ação.

Kunz (1994) destaca que os professores de Educação Física fazem pouco uso dacomunicação verbal em suas aulas. O trabalho com o corpo explora outras linguagens – muitoricas inclusive – contudo, o exercício da docência não pode se reduzir somente a esta manifestação.É provável que o impacto do uso dos diários de aula, além dos aspectos formativos já destacados,possa trazer para a Educação Física especificamente o benefício de ampliar as possibilidadescomunicativas.

Os depoimentos demonstram a expectativa favorável que os graduandos atribuíramaos encontros coletivos. Suas narrativas são elucidativas a esse respeito: “A fase em que o projetoestá entrando está me deixando mais animado. Espero conseguir – nas reuniões com osprofessores – expor minhas idéias sem que achem que os estou criticando, ou os julgando.Creio que muitas de minhas idéias caíram com o depoimento dos professores. Gostaria quetodos os alunos da graduação tivessem experiências como esta”. “A idéia é que a EducaçãoFísica transcenda os esportes, diz o professor. Pois é isso que estamos tentando fazer e, no quedepender de mim, nós vamos conseguir...”.

Na visão dos licenciandos os aspectos formativos do programa em questão estiveramexclusivamente relacionados às contribuições pessoais e profissionais, revelando possíveiselementos a serem considerados no processo de formação inicial. Um deles ressalta: “Percebique esse projeto me fez buscar muitas informações sobre a prática do professor e, fazendoalgumas leituras, aumentou ainda mais um olhar crítico (positivo e negativo) sobre a aula que oprofessor e eu damos na escola”.

O compartilhamento de saberes demonstrou, na perspectiva dos futuros-professores,a existência da troca concreta entre os mesmos e os professores, evidenciando que existem



72

saberes compartilhados a partir desses dois pólos e que esta interação, entre eles, pode gerarnovos saberes.

Para os futuros-professores, na interação com os docentes, ganhou relevância levarmaterial bibliográfico para estes últimos. Isso pode ser notado no relato a seguir: “Me encontreicom o professor e mencionei que havia levado alguns livros para ele de atividades para criançasde 1ª. a 4ª. séries. Ele disse que estava catalogando todas essas atividades, então, combinei dena próxima sexta-feira levar o livro para ele dar uma olhada”.

Já os professores, segundo os licenciandos, passaram mais “dicas” quanto àsquestões da ação pedagógica. Formas de organizar a aula e dividir as tarefas da mesma, estratégiaspara organizar melhor os alunos no inicio da aula, conhecer a opinião dos alunos ao final de cadaaula, estratégias de ensino, aproveitar a cultura que o aluno traz para a escola para ensinar asmanifestações da cultura corporal de movimento, estratégias para motivar os alunos, foram algunsexemplos do compartilhamento de saberes.

Além desse compartilhamento de saberes relacionados à ação pedagógica, osgraduandos e os professores também compartilharam elementos organizacionais e afetivos. Osdados demonstraram que ambos os sujeitos aprenderam a trabalhar em grupo, dando opiniões,ouvindo outras e constituindo um terceiro ponto de vista. Segundo um dos licenciandos: “O professorpediu os planos de aula para dar uma ‘lembrada’. Conversamos mais sobre o objetivo do mês echegamos a conclusão, inclusive o professor, que o objetivo (vivenciar o básico da modalidade)foi alcançado com sucesso”.

É curioso notar que os futuros-professores apresentam uma expectativa muito altaquanto à mudança dos contextos pedagógicos, o que é diferente dos docentes que, por conviveremcotidianamente com problemas e limitações institucionais são mais cautelosos e, às vezes,resistentes às mudanças. Tal narrativa é elucidativa: “Ficamos novamente com a primeira parteda aula. Eu, particularmente, me senti mal, porque ficou aquela impressão da aula dividida empartes”.

Os futuros-professores, em seus diários, apresentaram muitos momentos de reflexãoque foram desencadeados por este programa interativo. Basicamente duas dimensões reflexivasforam destacadas: a pedagógica e a concepção do ensino da Educação Física.

Na dimensão pedagógica tomaram importância elementos como: a exclusão dosalunos das aulas, a melhor maneira de dividir os alunos nas equipes, a administração do tempode aula, análise da ausência de tomada de decisão do professor, reflexão sobre a atuação doprofessor com as outras turmas, a autoridade docente e a disciplina dos alunos, satisfação pessoalpara ensinar, dificuldades para ensinar, frustração nas aulas, estratégias de ensino, valorização doplanejamento, os elementos institucionais que influenciam a ação do professor, a valorização dadefinição dos objetivos da aula, as dificuldades para ensinar.

Com relação à dimensão da concepção do ensino da Educação Física apareceramreflexões como: a valorização do trabalho docente, a aprendizagem social dos alunos, a formaçãodocente, a aprendizagem como um processo lento e não imediato, a aprendizagem como algo



73

significativo e prazeroso para o aluno, a própria prática, o impacto do campeonato na escola e nosalunos.

As construções avaliativas se mostraram como uma prática comum entre oslicenciandos, tanto nos diários quanto nas reuniões. Os enfoques avaliativos se concentrarambasicamente em três aspectos: a avaliação do outro, a avaliação dos alunos e da aula e a avaliaçãode si mesmo. Esses enfoques são retratados pelos relatos: “A partir daí o professor desenhou nalousa uma tabela com os conteúdos da Educação Física e falou um pouco sobre cada um deles.Achei que a explicação dele foi muito boa; salvo uma observação sobre dança que eu achei quetalvez fosse inapropriado comentar daquela forma”. “Achei que os alunos ficaram um poucodispersos. Talvez eles ainda estejam se adaptando conosco. Achei que na segunda atividadenão devíamos ter colocado o pega-pega como corrente e somente ter deixado o pega-pegacomo queima com as bolas, porque em nenhum momento eles permaneceram na corrente etambém só os alunos da ponta ficavam com a bola”. “Durante minha atuação achei que faltouvoz de comando”.

LIÇÕES DA CAMINHADA

Considerando toda a trajetória desta pesquisa e em busca de uma síntese, vale apena retomar a questão norteadora que desencadeou essa investigação: em que medida o programaformativo implementado contribuiu para a formação dos licenciandos envolvidos?

Para os graduandos o foco em elementos como: diversidade de conteúdos,estratégias de ensino variadas, inclusão dos alunos nas aulas, a questão do gênero e a relação evalorização das aulas de Educação Física por parte da direção/secretaria da escola, demonstrouum certo avanço em relação à perspectiva exclusivamente tecnicista e esportivista da EducaçãoFísica pautada pelos princípios da vitória a qualquer preço, da exclusão, do esporte como conteúdohegemônico.

Houve também uma ampliação do olhar para as ações do professor, considerandoum “espectro” que foi além das aulas realizadas na quadra, ou seja, a escola como um todoganhou relevo nessa perspectiva, pois os licenciandos passaram a perceber as importantesinfluências que a instituição desencadeia na atuação docente.

Há uma expectativa positiva com relação aos diários, por parte dos futuros-professores, conferindo um sentido que vai além da dimensão investigativa, tendo em vista queos sujeitos enfocaram a dimensão formativa dessa atividade.

É importante destacar a dimensão formativa do diário neste programa, na medidaem que os sujeitos participantes se tornaram agentes ativos do seu desenvolvimento. Isso querdizer que esse tipo de estratégia precisa assumir um lugar desde a formação inicial, permitindo aofuturo professor incorporar essa dinâmica do escrever sobre a sua prática e analisá-la de modomais crítico e sistematizado, e também, levá-la para a sua ação profissional cotidiana.



74

Os licenciandos demonstraram uma expectativa favorável com relação aos encontroscoletivos. Esses contatos, para além das questões pedagógicas, também permitiram aos mesmosconhecerem a história de vida dos professores e suas trajetórias profissionais, compreendendomelhor as ações destes últimos. Nesse sentido, vale a pena pensar em dinâmicas nas quais osgraduandos sejam apresentados à história de vida dos docentes e não só às suas aulas, permitindo-lhes que sejam feitas relações e análises entre estas distintas instâncias.

A ansiedade e o medo também apareceram entre os licenciandos, o que nos alertapara as questões problemáticas desse tipo de programa. Contudo, o auxílio fornecido pelapesquisadora e pelos professores, minimizou tais sentimentos e permitiu que aos poucos elesfossem compreendendo a situação, os limites estruturais e institucionais, dentre outros que limitamo trabalho docente, mas que apesar disso não pode deixar de ser feito e de ser buscado da melhorforma possível.

Notou-se a associação da experiência prática com as teorias aprendidas em aula,por parte dos graduandos, superando a desarticulação entre teoria e prática comumenteestabelecida pelo currículo científico. Além disso, a auto-análise se apresentou como um ganhoformativo significativo nesse processo. Essa possibilidade de poder se avaliar, reconhecer aslimitações e dificuldades e saber o que é preciso alterar para atuar de forma melhor é umacontribuição formativa ímpar que foi desencadeada por esse programa e que nos aponta para anecessidade de a incluirmos no processo de formação inicial.

O compartilhamento de saberes demonstrou, na perspectiva dos licenciandos, aexistência da troca concreta entre os mesmos e os professores, evidenciando saberes que foramcompartilhados a partir desses dois pólos.

Houve um compromisso assumido pelos futuros-professores e pelos docentes coma formação e a atuação de todos os envolvidos nesse programa. Para os graduandos, em funçãoda experiência reduzida com a prática pedagógica, a base de apoio que orientou suas relaçõescom os professores esteve mais influenciada pelos elementos que eles estavam vivenciando naformação inicial, ganhou relevância levar material bibliográfico para os professores. Já os docentes,segundo os futuros-professores, passaram mais “dicas” quanto às questões da ação pedagógica.Além desse compartilhamento de saberes relacionados à ação pedagógica, os licenciandos e osprofessores compartilharam elementos organizacionais e afetivos.

Foram relevantes as dificuldades interativas existentes. Tais elementos caracterizamum dos principais alertas desse tipo de trabalho, na medida em que se eles se avolumam demaise, se não há nenhum interlocutor para minimizar esses problemas, existe o grande risco deinterrupção do programa por parte dos sujeitos.

Quanto aos aspectos reflexivos, os futuros-professores foram além da dimensãotécnica, mobilizando as crenças, concepções e valores relativos ao ensino e à Educação Física,o que demonstrou uma tentativa eminente de superar os elementos que estão estabelecidos naprática docente.

A atuação conjunta e o diálogo entre os graduandos e os professores revelaramuma grande conquista nesse programa, pois permitiu aos primeiros fortalecerem concepções



75

construtivistas, inclusivas e democráticas do ensino mesmo no meio de ações conjuntas quenem sempre privilegiavam tais concepções.

Nestes contextos, o trabalho interativo se mostrou como um rico meio para favorecero processo de desenvolvimento pessoal e profissional dos futuros-professores, introduzindo-osem uma dinâmica baseada no apoio mútuo, nos diálogos e nas relações sociais.

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, Marli Pesquisa, formação e prática docente. In: ANDRÉ, Marli (org.). O papel dapesquisa na formação e na prática dos professores. São Paulo: Papirus, 2001, p.55-70.

BETTI, Irene C. R. e BETTI, Mauro Novas perspectivas na formação profissional em EducaçãoFísica. Revista Motriz, vol. 02, no. 01, p.10-15, julho/1996.

BRASIL. Conselho Federal de Educação. Parecer CFE 03/1987. Diário Oficial, Brasília, 22jun.,1987.

CALDEIRA, Anna M. S. A prática docente cotidiana de uma professora e o processo de apropriaçãoe construção de seu saber: um estudo etnográfico. ANPED, 1994.

DARIDO, Suraya C. Educação Física na escola: questões e reflexões. Rio de Janeiro: GuanabaraKoogan, 2003.

KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 1994.

MARCELO-GARCIA, Carlos Pesquisa sobre a formação de professores: o conhecimento sobreaprender a ensinar. Revista Brasileira de Educação, no. 09, 1998, p.51-75.

REALI, Aline M. M. R. e cols. O desenvolvimento de um modelo “construtivo-colaborativo” deformação continuada centrado na escola: relato de uma experiência. Caderno CEDES 36:Educação Continuada. 1a. ed. São Paulo: Centro de Estudos Educação e Sociedade, 1995,p.65-76.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

ZABALZA, Miguel A. Diários de aula: contributos para o estudo dos dilemas práticos dosprofessores. Porto (Portugal): Porto Editora, 1994.



76

INTRODUÇÃO

Os cursos de licenciatura, enquanto primeira etapa de formação inicial do professor,devem oferecer ao aluno oportunidades para que ele construa saberes sobre a sua profissão.

Esta construção exige necessariamente a complexa articulação entre teoria e práticapedagógica, possível quando o processo reflexivo é desencadeado a partir da ação pedagógica ede sua problematização.Ou seja, a docência é a base da formação.

Neste sentido, devem ser priorizadas, durante o processo de formação inicial,estratégias que possibilitem o contato direto e contínuo dos alunos com a escola e sua dinâmica,por meio da problematização da realidade.

No entanto, entendemos que os seis paradigmas relativos ao oficio de professor (Lê Paquay et al, 2001 )- professor culto, professor técnico, prático artesão, prático reflexivo , atorsocial e pessoal- devem ser considerados e articulados na formação inicial de professores ,resultando na proposta de conteúdos e estratégias diversificados de formação.

A complexidade da formação inicial de professores e explicitada na Resolução CNE/CP1 de 2002 que institui as Diretrizes Curriculares nacionais para a Formação de professores daEducação Básica , em nível superior, curso de licenciatura , de graduação plena. Neste documento,entende-se que a formação do professor deve ser pautada pelo princípio metodológico da ação-reflexão – ação , possibilitando formação fica relacionada ás diferentes etapas da educação básica,inserção no debate contemporâneo mais amplo, envolvendo questões culturais, sociais eeconômicas .

Entende-se, assim, que a formação do professor deve auxilia-lo a estar criticamenteinstrumentado para compreender e valorizar a diversidade cultural de seus alunos e tecnicamenteapto a pautar sua futura ação pedagógica, a partir do universo cultural.

Podemos entender cultura num sentido amplo, reconhecendo que todos osmembros de uma sociedade produzem, reproduzem e consomem. Mas conforme adverte Chauí( 1984, p. 27 ) “ em uma sociedade de classe pode-se compreender que a cultura pareça serrealização exclusiva de uma classe ou de um grupo de especialistas”. Assim, pode-se chegar aum conceito de cultura no sentido estreito ( CHAUI, 1984), entendida como conjunto depráticas e idéias produzidas por grupos que se especializam em diferentes formas de manifestaçãocultural e que resulta em produções específicas , produções estas que : “Agora, além de produzidaspelos ou para os dominantes , ficam guardadas em lugares onde somente os privilegiados podemcontempla-las e apreciá-las”.( CHAUI, 1984, p. 14 )

ATIVIDADES ACADÊMICO - CIENTIFICO -CULTURAIS: REFLEXÕES INICIAIS SOBRE A

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

CAMPOS, Luciana Maria Lunardi. Depto. de Educação -I B/UNESP - Botucatu



77

Considera-se que as obras culturais são resultados de trabalho e são o ínicio paratrabalhos futuros dos que entram em contato com a obra; que elas exprimem uma capacidadesocial e individual para transformar uma situação dada numa situação com novo sentido; queelas abrem o campo de expressão e de pensamento, desequilibram, o estabelecido e sãodiferenciadas , não podendo ser submetidas á padrões uniformes ( CHAUI, 1984, p.76-77)

As breves reflexões sobre formação inicial de professores e sobre produções culturaislevam-nos a reconhecer como positiva a proposta de inclusão de carga horária destinada ásatividades acadêmico – científica –culturais nos cursos de formação de professores , conformeinstituída pela Resolução CNE/CP2/2002 ( institui a carga horária dos cursos de licenciatura,prevendo 200 horas para outras formas de atividades acadêmico-científico – culturais .

No entanto, esta proposta deve ser acompanhada e avaliada .

OBJETIVO

Analisar o desenvolvimento de atividades acadêmico- científico – culturais e suaimplicação para a formação de professores

METODOLOGIA

Os dados foram coletados junto a 48 alunos de um curso de Pedagogia, por meioda análise d e documento .

O documento analisado foi o relatório individual e final de atividades, entregue aofinal do curso..

Os dados foram organizados a partir de três aspectos : carga horária desenvolvida,atividades desenvolvidas e avaliação dos alunos .

RESULTADOS E DISCUSSÃO

No que se refere a uma caracterização geral dos participantes da investigação,verificou-se que dos 48 alunos , 1 era do sexo masculino e 47 do sexo feminino e que todosatuavam , em sua maioria como professores, na rede pública municipal de ensino, de uma cidadedo interior de São Paulo .

Em relação a carga horária , os dados obtidos estão apresentados na tabela abaixo:

Carga horária Número de alunos

200 05 201- 209 17 210- 219 11 220- 229 08 230- 239 04

Mais de 240 03



78

Verifica-se que a maior parte dos alunos cumpriu acima da carga horária exigida .

Em relação ás ATIVIDADES DESENVOLVIDAS verificou-se que elas forramrealizadas na própria cidade de origem e em outras cidades. Constatou-se também uma diversidadenas mesmas, conforme ilustrado abaixo.

Gráfico 1– Atividades desenvolvidas

Verifica-se que a atividade mais citada foi a leitura. Nessa categoria foram incluídas:leitura de livros, artigos e documentos. Alguns participantes comentaram que esta atividade foipriorizada em função da “ dificuldade em sair de casa” ou da falta de tempo para sair”. Constatou-se que os livros lidos foram diversificados: livros da área de educação , de História, LiteraturaBrasileira, mas a maior parte envolveu temas relacionados á educação. Uma participante citou aleitura do Novo Código Civil

A categoria “ Filmes e Cinemas “ reuniu filmes assistidos em vídeo ou cinemasobre diferentes temáticas.

Em “Espetáculos” foram reunidos apresentações de dança, música , poesia, teatroe esporte . Foram muito citados : Sarau, apresentação musical e teatro.

Em “cursos” foram reunidas atividades como participação em : oficinas, encontros,seminários, reuniões de estudo ,fórum e palestras, sendo a maior parte deles voltado para atemática Educação

Em “Exposições e Feiras” foram agrupadas a citações que indicaram a presençaem feiras culturais, de leitura , de Ciências, exposições de arte e exposição de trabalhospedagógicos . Verificou-se um número significativo de indicações de “Feira de Leitura ou Literária“

As “visitas” foram realizadas à museus, institutos culturais, teatros, bibliotecas,escolas, secretaria da educação, instituições, centros históricos, cidades conselho tuletar da cidade, zoológico, aquário, câmara municipal da cidade e editoras.

Em “TV” foram reunidas as citações referentes a programa de tv – documentários,entrevistas, mini séries e análise de propagandas.



79

As “festas” (cívicas, típicas, lançamento de livros e noite de homenagem) foramcitadas em menor quantidade.

Já “pesquisa” envolveu atividades como entrevistas, levantamento de dadoshistóricos da cidade e pesquisa em sites de artes também foram pouco citadas.

Apenas 17 participantes fizeram referência à elaboração de projetos, seis à produçãode material didático e um participante citou análise de livro didático.

Em relação à AVALIAÇÂO das atividades, as respostas dos participantes indicaram,em sua totalidade, o aspecto positivo do desenvolvimento das atividades. No entanto, algumasparticipantes indicaram a dificuldade em realiza-las , conforme ilustram as transcrições abaixo:

D : “Não foi fácil realiza-las , mas o resultado certamente foi compensador, fazendocom que eu agora tenha uma visão diferente de nossa cultura, bem como aprendi a apreciar e meinteressar por obras de arte, que antes não me despertavam o interesse. Além disso, conhecilocais que sempre tive vontade de conhecer,mas nunca me sobrava tempo para que issoacontecesse.”

M – “Quando comecei a fazer minas Atividades Acadêmico Cientifico Culturais ,achei que não conseguiria termina-las, visto que tenho muitos trabalhos da universidade emAndamento, tinha o meu trabalho secular que envolvem tarefas que demandam tempo como apreparação de aula , de atividades extras de reforço paralelo e de material didático –pedagógico,sem contar que também tenho minhas atividades domésticas . No entanto, quando comecei adesenvolve-las, minhas capacidades foram aumentadas e a cada dia tornavam-se mais fáceis .Comecei a me organizar melhor e aprendi a fazer o meu tempo render em atividades que realmenteeram importantes... Hoje em dia aprendi a fazer dessas coisas uma constante em minha vida eaproveito tudo que posso tanto para o meu próprio desenvolvimento científico e cultural , comopara ajudar os meus alunos a procurarem desenvolver-se também”

A :”Apesar de ser obrigatório para nós e acarretar sobrecarga, mesmo assim,aproveitei o máximo que pude e entrei em contato com diversos acontecimentos culturais queestavam disponíveis á minha participação”

Os participantes indicam contribuições para sua formação, seu desenvolvimentopessoal

BH” Gostei muito de todas as atividades que fis: os filmes, passeios, eventos,visitas, leituras de livros, etc. Foi através delas que percebi o qiuanto nós descobrimos e aprendemosa aceitar o desconhecido ,enriquecer como novos conhecimentos, tornando- nos consciente domundo em que vivemos , e a ultrapassar as próprias resistências, aceitando e deixando-se penetrarpelo novo “

“ Com as atividades desenvolvidas foi possível desenvolver uma nova habilidade– a de observar e de integrar “

No entanto, em muitos relatos, o aspecto pessoal foi articulado ao profissional ehouve indicações de implicações diretas em sua prática educativa , como relatado abaixo :



80

“As atividades forneceram informações políticas, sociais e culturais que podereiutilizar para enriquecer conteúdos a serem trabalhados com as crianças”

S Descobri novas formas de trabalhar conteúdos em sala de aula; novas técnicasde avaliação , os benefícios de jogos em sala de aula ... Descobri também uma outra forma deanalisar e compreender fatos históricos e como trabalhar dinâmicas em sala de aula... Tudo istofará com que minhas aulas sejam mais diversificadas e interessantes , despertando assim, ointeresse do educando e sua maior participação nas aulas, desenvolvendo o senso crítico de umamaneira construtiva ...

“ as atividades foram de grande valia para o meu crescimento profissional comoeducadora, para que eu possa cada vez mais auxiliar meus alunos no caminho da construção deseus conhecimentos e contribuir para a formação de uma sociedade mais humana e consciente “

Alguns participantes indicaram , ainda, uma dimensão não pontual dessas atividades, mas como algo que será mais contante em sua vida :

K È preciso , portanto, não deixar se perder no tempo este apreço pela culturaconstruído aos poucos na nossa infância e adolescência e reconstruído agora no desenvolvimentodo presente trabalho .

“não há limites para o aprendizado, não podemos ficar estacionados e sim trilhar ocaminho da evolução.”

CONCLUSÕES

A partir da análise dos relatórios, algumas considerações podem ser tecidas.A exigência do desenvolvimento de Atividades Acadêmico – Científicas – Culturais

possibilitou aos futuros professores um novo olhar sobre as produções humanas e ampliou suasexperiências pessoais.

Concordando com Nóvoa (1991) da necessidade de considerar as dimensõespessoais e profissionais dos professores, ressaltamos a necessidade de compreende-las comodiretamente articuladas e relacionadas e salientamos o significado da construção do novo olhar eda ampliação das experiências pessoais para a prática educativa .

Considerando o contexto desse grupo investigado - professores já atuantes narede e residentes em uma pequena cidade do interior de São Paulo-, entendemos que os futurosprofessores superaram limites, buscaram alternativas e conseguiram valorizar a realidade local .Experiências estas, essenciais ao educador em sua formação inicial.

Entendemos que a formação inicial é o início de um contínuo que se prolongadurante toda sua atuação profissional e que este primeiro momento pode ser decisivo para odesenvolvimento profissional, no sentido de favorecer a autonomia, a competência técnica /políticae a responsabilidade do professor e que as atividades acadêmico científicos culturais , articuladasàs outras e a um sólido conhecimento teórico, poderão contribuir para que isto se efetive.



81


ALARCÃO, I. Formação reflexiva de professores –estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora.,1996

CHAUI, M et al. Política cultural. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1984

CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento . São Paulo : Cortez/ Instituto Paulo Freire, 1998

GAUTHIER, C., MARTINEAU, S., DESBIENS, S. F., MALO, A., SIMARD, D. Por uma teoria dapedagogia: pesquisas contemporâneas sobre saber docente. Ijuí: Editora UNIJUÏ, 1998.457p.(Coleção fronteiras da educação).

GIESTA, N. C. Cotidiano escolar e formação reflexiva do professor : moda ou valorização do saberdocente . Araraquara: JM, 2001.

NÒVOA, A (org.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

______. Vida de professores . Porto : PortoEd 1991

NÒQUAY, L et all. Formando professores profissionais quais estratégias, quais competências ?Porto Alegre : ARt Méd. 2001



82

INTRODUÇÃO

Desde 1998, a equipe interdisciplinar de apoio do Centro Municipal de EducaçãoInclusiva “Cleberson da Silva” / CEMEI oferece ações sistematizadas de apoio para um processode educação inclusiva no município de Mauá, região do Grande ABCD de São Paulo. Asmodificações na estrutura e procedimentos de apoio são realizadas considerando o momentohistórico, as possibilidades técnicas e administrativas, as reflexões e avaliações sobre odesenvolvimento do processo. O trabalho de apoio tem como pressuposto um processo construtivocom reflexão e avaliação constante por todos os envolvidos no trabalho: equipe interdisciplinar deapoio do CEMEI, equipe coordenação-supervisão-direção da Secretaria Municipal de Educação,Cultura e Esportes / SMECE e todos os funcionários das unidades de trabalho.

De acordo com as necessidades verificadas, desde 2003 o trabalho de apoio éoferecido a todos os funcionários da SMECE, no Programa das OAEDI – Oficinas de apoio àeducação inclusiva: construindo a inclusão social (Mauá, 2003).

As OAEDI se configuram como uma das ações de formação em serviço oferecidapela SMECE em que o funcionário participa no seu horário de trabalho. Ela tem como objetivo seconstituir em um espaço de reflexão sobre: as características, necessidades e possibilidades dedesenvolvimento de todas as pessoas, incluindo as pessoas com deficiência; os valores individuaise coletivos de formação educacional e cultural para que se possam rever preconceitos e construirpráticas educacionais baseados no princípio da inclusão social; a importância da análise dasatividades cotidianas, seu planejamento e as adaptações necessárias para que todos os alunospossam se beneficiar do contexto educativo no qual estão inseridos. (MAUÁ, 2003).

Nas OAEDI do ano de 2004 foram oferecidos cinco módulos de trabalho comtemas desencadeadores diferentes. Todos foram permeados pelos princípios da educação inclusiva/ inclusão social. Os temas foram selecionados a partir da demanda apresentada pelos participantesdas ações de apoio anteriormente realizadas. Os módulos oferecidos foram:

· Módulo I - Análise das atividades cotidianas e confecção de materialadaptado;

· Módulo II – Histórias de inclusão;· Módulo III – Princípios educacionais, filosóficos e políticos da inclusão;

AVALIAÇÃO DE UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO DEEDUCADORES PARA UMA PRÁTICA INCLUSIVA:

MOTIVAÇÃO PARA PESQUISA NA PÓS-GRADUAÇÃO

AMARO, Deigles Giacomelli; MRECH, Leny Magalhães – FEUSP



83

· Módulo IV – Caracterização das deficiências e/ou outros comportamentostípicos do desenvolvimento;

· Módulo V – Orientação sexual e a pessoa com deficiência.No ano de 2004 foram acrescidos os módulos I e IV continuidade em consideração

a avaliação e demanda apresentada pelos participantes dos anos anteriores.Os referenciais teóricos que subsidiaram o trabalho dos módulos foram relacionados

com: princípios políticos, filosóficos e educacionais da inclusão social; estrutura e avaliação dosistema educacional; desenvolvimento e aprendizagem na perspectiva construtivista doconhecimento; fatores que contribuem para a formação individual e cultural do indivíduo a luz dapsicanálise; análise, planejamento e adaptações das atividades cotidianas; característicasespecíficas do desenvolvimento de pessoas com deficiência ou outras condições típicas dodesenvolvimento.

Todos os funcionários da SMECE foram convidados a participar deste trabalho.Compreende-se que a função educativa não se restringe ao professor e que a educação inclusivadeve ser compartilhada pela equipe geral de uma secretaria de educação (secretário, diretor,coordenador, supervisor de educação, diretor e coordenador de escola, vigia, merendeira, auxiliarde serviços gerais, professor; assistentes sociais, fonoaudiólogos, psicólogos, fisioterapeutas,terapeutas ocupacionais, entre outros) articulada com família e demais membros da sociedadecivil e governamental.

No início do ano todos os funcionários da SMECE receberam um folder de divulgaçãocontendo o objetivo do trabalho, dos módulos e horários oferecidos para o ano e se inscreveram,voluntariamente, a partir do seu interesse e disponibilidade de horário. A quantidade de grupos decada módulo formado dependeu da inscrição dos participantes. Dos 459 funcionários que efetuaraminscrição, 34% escolheram o mód. IV, 23% o mód. I, 17% o mód. V, 10% o mód. II, 7% o mód.III, 4% o mód. I continuidade, 3% o mód IV continuidade e 2% realizaram a inscrição semespecificar o módulo de interesse.

Os grupos foram constituídos por profissionais de diferente formação e funçãoprofissional, sendo: 58% professores, 20% auxiliares de desenvolvimento infantil, 10% auxiliaresde apoio operacional - agente administrativo, merendeira, vigia, 4% supervisores técnicos, 4%coordenadores pedagógicos, 2% estagiários de pedagogia, 2% correspondendo a bibliotecário,assistente social, psicólogo, fonoaudióloga, fisioterapeuta, segundo dados referente ao cargo queocupavam atualmente na Prefeitura Municipal de Mauá registrados no questionário do perfil dos308 participantes que o preencheram no 1º encontro de cada grupo.

Cada grupo foi co-coordenado por uma dupla de profissionais da equipeinterdisciplinar de apoio do CEMEI. Esta dupla foi formada pela combinação dos diferentesprofissionais que compõe a equipe: fisioterapeuta, fonoaudiólogo, pedagogo, psicólogo, terapeutaocupacional. O conteúdo programático foi específico para cada módulo e cada grupo seguiu aseqüência desejada por ele.

A média de participantes por grupo foi de 12 pessoas. Foram realizados, oitoencontros ao longo do ano letivo, com uma hora e meia de duração cada.



84

A partir do desenvolvimento e avaliação do trabalho desenvolvido nas OAEDI portodos os envolvidos, este programa está tendo continuidade no ano de 2005 com algumasreformulações de acordo com as necessidades verificadas para a sua melhoria. Ele é consideradopela SMECE uma necessidade em favor da formação de educadores para uma prática inclusiva.

OBJETIVOS

Consideramos ser importante explicitar a avaliação de propostas de formação deeducadores dada a veemente necessidade de suas análises para verificar se, em que medida epor que, elas contribuem para a formação de educadores autônomos, sujeitos de sua açãoprofissional para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, respeitando evalorizando suas singularidades. Portanto, neste trabalho, objetivamos apresentar alguns dadosda avaliação do ano de 2004 do Programa de Formação de Educadores acima descritos parajustificar a importância de desenvolver pesquisas de pós-graduação que visem analisá-los.

METODOLOGIA

A avaliação do trabalho desenvolvido ao longo do ano de 2005 foi realizadaconsiderando:

· o perfil e a expectativa de cada participante obtidos por questionário erelatados pelos participantes no primeiro dia de encontro de cada grupo;

· o registro dos percursos realizados por cada grupo participante do trabalhode formação. Estes foram organizados a partir dos registros escritos elaborados pelos coordenadoresdurante os encontros. Considera-se que as sínteses do caminho percorrido e das discussõesrealizadas por cada grupo são indicadores para a avaliação do trabalho realizado;

· questões qualitativas e quantitativas respondidas por cada participante nopenúltimo encontro previsto. Estas foram solicitadas com o objetivo de organizar de forma reflexivao momento da avaliação. Elas foram lidas pelos coordenadores do grupo e discutidas com osparticipantes no último dia do trabalho;

· registro da avaliação verbal realizada pelos participantes no último dia e;· registro da reunião entre a direção do CEMEI, a equipe coordenadora das

OAEDI, os coordenadores e supervisores da Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esportesdo Município realizado no fim do processo com vistas a avaliá-lo.

RESULTADOS

Dada a extensão de dados obtidos neste processo de avaliação, apresentaremosalguns trechos do Relatório de Avaliação das OAEDI de 2004 (Mauá, 2004). Os trechosselecionados são das diferentes partes em que ele foi dividido considerando os momentos citados



85

na metodologia. Eles serão apresentados de forma textual. Foram escolhidos trechos de duasquestões abertas solicitadas no questionário de avaliação formal e trechos da síntese das reuniõesde avaliação entre a direção do CEMEI, a equipe coordenadora das OAEDI, os coordenadores esupervisores da Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esportes do Município. Consideramosque os recortes realizados expressam o porque deste Programa estar tendo continuidade no anode 2005 e, também, o porque ele motivou o encaminhamento para o desenvolvimento de umapesquisa de pós-graduação.

1. O que você aprendeu com a sua participação neste módulo?· Aprendizado sobre as causas das deficiências, síndromes, características,

acompanhamentos que auxiliam no cotidiano e como as pessoas vivemcom suas dificuldades.

· Possibilitou reflexão e melhor observação dos fatos.· Incentivou a buscar sempre novas respostas, experiências e conhecimentos.· Maior adaptação a cada situação ou problema e trouxe contribuições para o

cotidiano.· A valorizar as diferenças, a entendê-las e trabalhar com as potencialidades.· Diminuição das ansiedades através da ampliação de conhecimentos.· Ajudou no enfrentamento de novas situações.· Conhecer fontes de materiais pedagógicos.· Completar conhecimentos já adquiridos.· Poder orientar os pais contribuindo para as relações familiares.· Todos têm capacidade de aprender e evoluir, pode-se contribuir para o

desenvolvimento e o interagir do indivíduo na sociedade.· Os temas contribuíram para enriquecimento em estudos particulares

(graduação, pós-graduação)· Estudar melhor a Inclusão.· Que o trabalho com a pessoa com deficiência depende também de interesse

pessoal.· Apesar de todo estudo ainda é difícil trabalhar e adequar as atividades

quando temos um aluno portador de necessidades especiais.· Que algumas vezes a estrutura e a falta de apoio dos pais e funcionários

dificulta o trabalho do professor.· Aprendi que temos idéias e recursos para construir o nosso trabalho como

educadores.· A utilização e adaptação de diferentes materiais de acordo com as

necessidades dos alunos.· Que o papel do educador é de mediador na conscientização sobre a inclusão.



86

· Que o trabalho de estimulação visa à conquista da autonomia.· A inclusão é uma atitude consciente.· O padrão de normalidade é relativo.· A não observar a deficiência como impossibilidade.· Conhecer o processo atual da inclusão.· A sexualidade como algo muito amplo e as fases desse desenvolvimento.· Encarar com maior naturalidade e desembaraço o tema da sexualidade

facilitando o como lidar com as curiosidades dos alunos.

2. O que facilitou o seu aproveitamento no trabalho desenvolvido?· Atuação da coordenação, profissionalismo da equipe.· Recursos utilizados: textos e vídeos (diversidade de estratégias).· Ainda não identificou facilitador em relação ao curso.· A experiência em sala de aula com inclusão.· Discussões partirem dos interesses e experiências dos integrantes do grupo.· Interesse pessoal.· O papel ativo do grupo, em termos de interação e envolvimento.· Temas debatidos apresentados de forma clara.· Boa freqüência.· A investigação e identificação da vida da criança para saber quais as

possibilidades de integração entre pais, professor e especialistas.· Aproximação da realidade.· Diminuição das ansiedades.· Domínio dos temas abordados.· A possibilidade de auxílio dos profissionais desta unidade.· Outras vivências e o pensar junto outras possibilidades e encaminhamentos.· Adquirir novos conhecimentos dos diversos tipos de deficiências e doenças.· As OAEDI serem dentro do horário de HTPC – horário de trabalho

pedagógico coletivo.· As dúvidas que surgiram durante os trabalhos do grupo.· Desenvolver na prática o que aprendi.· Refletir sobre mascaramento ou enfrentamento da realidade.· Grupo pequeno facilita a expressão do participante.· A sistematização do trabalho – temas em seqüência.

3. Dados da discussão de avaliação entre a direção do CEMEI, a equipecoordenadora das OAEDI, os coordenadores e supervisores da SecretariaMunicipal de Educação, Cultura e Esportes do Município, orientados pelasseguintes questões:



87

• Qual a contribuição que as OAEDI tiveram no objetivo geral da SMECE defavorecer uma educação de qualidade para todos? Levando-se em

consideração os indicadores:• Prática educativa no cotidiano das unidades de trabalho• Discussão presentes nos HTPCs e RPMs – Reuniões pedagógicas mensais• Dados das avaliações semestrais e anuais das unidades de trabalho• Dados da avaliação do trabalho específico das OAEDI avaliação formativa:

qualitativa e quantitativa• Que fatores contribuíram ou não para ela estar cumprindo com os objetivos

inicialmente propostos?• Quais os aspectos devemos valorizar no processo deste trabalho?• Quais os aspectos devemos melhorar para continuidade dele?• Os temas surgidos como discussão nas unidades educacionais de trabalho

(Educação Infantil, EJA – Educação de Jovens e Adultos, MOVA – Movimento de Alfabetizaçãode Adultos e Ensino Fundamental Municipal) refletem discussões realizadas nas OAEDI;

• No último Seminário de Educação houve um aumento do número detrabalhos cujos temas estavam relacionados com a inclusão;

• Houve uma diminuição da valorização da necessidade da presença deespecialistas nas unidades de trabalho escolar;

• Em algumas unidades escolares a questão da inclusão está presente emtodas as reuniões pedagógicas mensais, permeando as discussões;

• Há uma crescente participação de todos no processo de inclusão e aresponsabilidade não fica mais somente com o professor deste aluno;

• As atividades escolares são propostas para todos os alunos, respeitando olimite de cada um;

• Houve modificações no discurso dos supervisores e a questão da inclusãose refere a todos excluídos e não somente aos alunos com necessidades educacionais especiais;

• Os P.C.P.s buscam informações sobre a inclusão em diversas fontes e nãomais somente no CEMEI, estão fazendo pesquisas, buscando textos entre outras coisas;

• Em alguns casos há um intercâmbio de informações sobre ex-alunos daEducação Infantil com os atuais professores do Ensino Fundamental do Estado;

• O fato do apoio para assuntos relacionados à Inclusão oferecido pelo CEMEIestar, ao longo dos últimos anos, ter se ampliando para a participação de todos os funcionários daSMECE e demais setores da P.M.M. é essencial para contribuir para o envolvimento e compreensãode que todas as pessoas têm responsabilidade neste processo. Porém, percebe-se que a maioriadas pessoas que participam do trabalho são os professores e A.D.I.s. Este ano também foi abertovagas para os coordenadores de 5ª a 8ª série do estado e tivemos baixa adesão ao trabalho.Acreditamos que devemos continuar investindo para que os demais profissionais se envolvamnesta discussão.



88

· A composição variada de formação profissional e área de atuação dosparticipantes de cada grupam da OAEDI enriquece o trabalho pela diversidade de experiências ede pontos de vista que podem ser trocados ao longo dos encontros;

· Com relação à metodologia do trabalho utilizado nas OAEDI, percebe-seuma crescente valorização da proposta de trabalho. Os participantes que, inicialmente, tinham aexpectativa de vir ao curso para receber informações que lhes ensinassem, a saber o que fazercom os alunos com deficiência, gradualmente, estão passando a compreender que o conhecimentoé construído e as intervenções têm que ser realizadas de acordo com as necessidades de cadaaluno e com o contexto no qual está inserido;

· Apesar dos participantes considerarem “difícil” o trabalho em grupo,percebem a importância deste para aprender a conviver com a diferença e a trabalhar em equipe;

· O tempo de intervalo entre os encontros, em alguns grupos, dificultou aformação do grupo e a seqüência das discussões;

· O fato das OAEDI serem realizadas, preferencialmente, nos horários deHTPC (Horário de trabalho pedagógico coletivo) da rede municipal valoriza a função das OAEDIcomo espaço de formação continuada em que o funcionário participa no seu próprio horário detrabalho. Entretanto, ele às vezes dificulta a participação de alguns funcionários já que outrasatividades acabam coincidindo com o horário da OAEDI;

· Apesar de o local onde as OAEDI são realizadas (CEMEI – Cleberson daSilva) ser longe da unidade de trabalho de alguns participantes, não vemos possibilidade dealterá-lo porque é um local central e que permite a montagem de grupo com participantes dediferentes locais de trabalho. Além disso, as salas comportam o trabalho com grupos grandes epossibilitam o acesso a equipamentos áudios-visuais;

· A avaliação geral considerou que o trabalho realizado foi muito positivo eque, por isso, deve ter continuidade. Para esta são sugeridos: a criação de novos módulos e ummaior investimento na divulgação do trabalho. Também foi sugerida a publicação, tanto do materialdidático utilizado, quanto dos múltiplos recortes que o programa permite a análise.

DISCUSSÃO

A realização de pesquisas com o tema de formação de educadores é condiçãoindispensável na área da educação. A discussão sobre tendências investigativas na formação deprofessores se faz necessária (PIMENTA, S.G; GHEDIN, E. 2205). O grande número de referenciaisbibliográficos sobre o tema1 mostra a relevância de estudar a formação daqueles que educam.Isto é, a grande preocupação em teorizar sobre a formação dos professores indica que estudossobre realidades que se propõem a trabalhar com a formação de educadores são essenciais. Ostrechos retirados do relatório de avaliação do Programa de Formação OAEDI evidenciam amultiplicidade de fatores envolvidos na formação profissional de educadores e confirmam anecessidade de compreender melhor este tema a partir de experiências desenvolvidas.



89

Entendemos que a apresentação deste programa e de alguns dos dados do relatóriode sua avaliação (MAUÁ, 2004) é relevante porque exemplifica a experiência singular de umaproposta de formação de educadores em serviço oferecida num contexto público de educação.Mrech (2005) manifesta a preocupação em tematizar sobre o real da educação e acredita que énecessário o investigarmos a partir dos contextos educativos, tal como procuramos apresentarneste trabalho.

O material aqui apresentado indica que pensar a educação inclusiva a partir daparticipação das pessoas com deficiência pode ser o ponto de partida e, conseqüentemente,tornar-se um valioso mote para pensar o trabalho com a diferença. Compreende-se que a deficiênciaexplicita a diferença e, por isso, abre possibilidades para que pensemos sobre elas e saiamos doterritório supostamente conhecido de todos os educadores. Entretanto, é fundamental destacarque Educação Inclusiva não se restringe à educação de alunos com deficiências e / ou necessidadeseducacionais especiais. O levantamento teórico sobre esta qualidade de educação2, a práticaprofissional das autoras e os dados obtidos neste trabalho de formação evidenciam que ela dizrespeito a um contexto de educação de qualidade para todos os alunos independente de suascondições mentais, físicas, psíquicas, culturais e sociais. Ela se refere a um processo de educaçãoque trabalhe na singularidade dos alunos. Entretanto, não estamos habituados a trabalhar naperspectiva da singularidade, da diversidade, da heterogeneidade. Há uma solicitação generalizadapara uma preparação profissional para atuar sob estes referenciais. O trabalho das OAEDI surgecom a demanda para esta preparação. Porém, não podemos esperar que todos os educadores sepreparem para que depois possamos atuar numa perspectiva inclusiva. Consideramos que apreparação deva se dar articulando a teoria com a prática no cotidiano. Entendemos que apreparação só acontece na vivência das situações concretas refletidas e atualizadas. Devemoscontribuir na formação dos educadores de ontem e de hoje, na perspectiva do amanhã. Esteprocesso é vivo e precisa relacionar todos estes tempos. Devemos, sobretudo, questionar o que éesta preparação e as formas utilizadas nos processos que a objetivem.

Valorizamos propostas de formação em serviço e acreditamos ser indispensávelsistematizar o estudo sobre elas. Rever a concepção de educação e de formação de educadoresé uma necessidade para construirmos práticas inclusivas. O estudo de propostas alternativas deformação é uma das possibilidades para realizar reflexões e criar indicadores para a melhoria daformação de educadores. Porém, esta não é uma tarefa simples! A apresentação da proposta deformação deste trabalho e os trechos da avaliação apresentados indicam a necessidade de umestudo teórico e metodológico sistematizado e articulado à realidade empírica.

Algumas das questões que emergem diante deste trabalho e que norteiam o projetode pesquisa de doutorado (AMARO, 2005) em que as autoras estão envolvidas - a primeira comopesquisadora e a segunda como orientadora - são: Qual a formação profissional já vivida poraqueles que educam? Sob quais princípios, concepções e metodologias de ensino eles forameducados? Qual foi a oportunidade de convívio e aprendizagem pela e com a diferença na formaçãopessoal e profissional dos educadores? Como favorecer com que o saber referencial previamenteelaborado pela cultura (MRECH, 2005) possa trazer elementos que possibilite cada sujeito elaborar



90

o seu saber, o saber singular? Como favorecer com que os saberes construídos – provisoriamentepelos sujeitos – possam ser parte dos recursos que necessitam para lidar num contexto complexoe heterogêneo? Quais os elementos necessários para favorecer uma formação emancipadora?Como contribuir para que os educadores se sintam livres para se moverem ou agirem? (BAUMAN,2001). Que procedimentos os auxiliam a lidar com o medo da revisão de conceitos, da quebra deestereótipos e paradigmas e a agir numa sociedade em constante mudança, sendo esta uma dascaracterísticas da “modernidade líquida”? (BAUMAN, 2001). Como implicar os educadores naconstatação de que a educação é um processo vivo, criado e recriado a cada momento dependendodo laço relacional que se estabelece com cada sujeito? Como se implicar na condição de diversidadee heterogeneidade característica da constituição humana?

Pela extensão e profundidade que os dados do trabalho desenvolvido nas OAEDIdemonstram, seria impossível fazer uma análise sobre eles no contexto deste trabalho. Diantedeste panorama, eles demonstrarem a importância da continuidade do trabalho de formaçãooferecido pela SMECE da Prefeitura Municipal de Mauá. E, além disso, o trabalho de formaçãoaqui apresentado motivou a realização da pesquisa de doutorado iniciada em 2005 na Faculdadede Educação da Universidade de São Paulo com o título: FORMAÇÃO DE EDUCADORESPARA UMA PRÁTICA INCLUSIVA: estudo sobre uma proposta de intervenção. Ela pretendeinvestigar práticas institucionais ligadas ao ensino-aprendizagem, bem como procedimentosutilizados no processo de formação de educadores. De uma forma ampla, ele discutirá os váriosaspectos envolvidos na formação e prática docente apontados para a melhoria da qualidade deeducação.


Compreendendo a importância de trabalhos de formação continuada em serviçopara favorecer o desenvolvimento de um raciocínio e prática inclusiva, consideramos que oPrograma das OAEDI – Oficinas de apoio à educação inclusiva: construindo a inclusão social éinovador e de extrema relevância social. Sendo assim, consideramos fundamental ele estarcontinuando no ano de 2005, sendo ampliado e adaptado de acordo com a avaliação de todos osenvolvidos e as necessidades surgidas nos diferentes grupos de trabalho.

Além disso, constatamos a necessidade de analisá-lo questionado como, quais epor quê os procedimentos utilizados neste programa podem favorecer a formação de educadorespara uma prática inclusiva e, ainda, desenvolver indicadores, baseados em indícios, que possamvir a nortear práticas de formação inclusiva. Esta constatação motivou a realização da pesquisade doutorado desenvolvida no Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação daUniversidade de São Paulo na área de Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares, sob aorientação da Profa. Leny Magalhães Mrech.



91


AMARO, D. G. Projeto de pesquisa: Formação de educadores para uma prática inclusiva - estudosobre uma proposta de intervenção. Faculdade de Educação - Universidade de São Paulo.SãoPaulo, 2005.

BAUMAN, Z. Modernidade Líquida. Tradução de Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge ZaharEditor, 2001.

BAUMEL, R. C, R. C.; SEMEGHINI, I. (orgs.). Integrar / incluir: desafio para a escola atual. SãoPaulo: FEUSP, 1998.

BUENO, J. G. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formaçãode professores: generalistas ou especialistas? Educação on-line. Disponível em: <http://www.educacaoonline.pro.br/>. Acesso em 15 de agosto 2002.

CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem. Porto Alegre: Mediação, 2000a.

CARVALHO, R. E. A organização da prática pedagógica na proposta inclusiva. Educação emdebate: Educação e conhecimento. Mauá, ano 3, n.2, p. 26-32, 2000b.

DOWNING, J. E. Including students with severe and multiple disabilities in typical classrooms.Baltimore: Paul H. Publishing Co., 1996.

MACEDO, L. de. Fundamentos para uma educação inclusiva. Psicologia da Educação – Revistado Programa de Estudos Pós-Graduados (PUC/SP), São Paulo, v.13, p. 29 – 51, 2001.

MANTOAN, M. T. E. Por uma escola (de qualidade) para todos. In: ______ (Org.). Pensando efazendo educação de qualidade. São Paulo: Moderna, 2001. p.51-70.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

MAUÁ. OAEDI – Oficinas de apoio à educação inclusiva: construindo a inclusão social. Mauá:Escola Municipal de Educação Especial de Mauá, 2003. [Digitado].

MAUÁ. Relatório de avaliação: OAEDI / Oficinas de apoio à educação inclusiva: construindo ainclusão social. Mauá: Centro Municipal de Educação Inclusiva “Cleberson da Silva, 2004.[Digitado].

MENDES, E. G. Perspectivas para a construção da escola inclusiva no Brasil. In: PALHARES, M.S. e MARINS, S. C. (Orgs.). Escola inclusiva. São Carlos: EDUFSCAR, 2002. p.61-85.

MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Tradução de Windyz Brazão Ferreira. PortoAlegre: ARTMED, 2003.

MRECH, L. M. Educação inclusiva: realidade ou utopia? Educação on-line. Disponível em: <http://www.educacaoonline.pro.br/>. Acesso em: 13 de agosto de 2001.

MRECH, L. M. (Org.) O impacto da psicanálise na educação. São Paulo: Avercamp Editora,2005.

PIMENTA. S. G; GHEDIN, E. (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito.3ª ed. São Paulo: Editora Cortez, 2005.



92

PLAISANCE, E. Sobre a inclusão: do moralismo à ética real. Palestra realizada na Secretaria doEstado de São Paulo, 30 julho 2004.

http://cenp.edunet.sp.gov.br/Cape_new/cape_arquivos/eventos1.htm

SASSAKI, R. K. Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos. Rio de Janeiro, WVA: 1997.

STAINBACK, S.; STAINBACK, W. (1996). Inclusão: um guia para educadores. Tradução MagdaFrança Lopes. Porto Alegre: Arte Médica Sul, 1999. p. 21-66.

STOBAUS, C. D. e MOSQUERA, J. J. M. Educação Especial: em direção à educação inclusiva.Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.

Notas

1 Em pesquisa bibliográfica realizada no sistema Dedalus da Universidade de São Paulo em 02/08/2005, encontramos por volta de2.200 itens para o assunto “formação de professores” na consulta em todas as bases.2 Baumel e Semeghini (1998), Bueno (2001, www.educacaoonline.pro.br), Carvalho, R. E. (2000a, 2000b), Downing (1996), Macedo(2001), Mantoan (2001, 2003), Mazzotta (1996), Mendes (2002), Mittler (2003), Mrech (www.educacaoonline.pro.br), Plaisance (2004),Sassaki (1997), Stainback e Stainback (1999), Stobäus e Mosquera (2003).



93

CONHECIMENTOS E COMPETÊNCIAS NAFORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA

ALVES, Érica Valeria (Universidade Santa Cecília, Centro Universitário São Camilo);JESUS, Marcos Antonio Santos de (Universidade Santa Cecília)

Atualmente, a sociedade tem vivido diversas modificações nas concepções acercade suas bases de desenvolvimento, vivenciando um momento em que o conhecimento tem setornado primordial no crescimento de nações e indivíduos. A educação, por sua vez, consideradapela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional como o conjunto de processos formativosque se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições deensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestaçõesculturais (Brasil, 1996, Art. 1o), passa a desempenhar um papel de principal instrumental nodesenvolvimento humano.

Dentre os ambientes em que a educação ocorre, a escola é o principal responsávelpela sistematização das aprendizagens formais dos indivíduos. Para que seja promovida a educação,visando a formação anteriormente anunciada, é necessário que os professores, e em particular osprofessores de Matemática, sejam capazes de:

· identificar as principais características dessa ciência [a Matemática], deseus métodos, de suas ramificações e aplicações;

· conhecer a história de vida dos alunos, sua vivência de aprendizagensfundamentais, seus conhecimentos informais sobre um dado assunto, suas condições sociológicas,psicológicas e culturais;

· ter clareza de suas próprias concepções sobre a Matemática, uma vezque a prática em sala de aula, as escolhas pedagógicas, a definição de objetivos e conteúdos deensino e as formas de avaliação estão intimamente ligadas a essas concepções (Brasil, 1998, p.36).

Assim, para que um professor de Matemática seja bem sucedido em suas atividadesprofissionais é necessário, mas não necessariamente suficiente, que tenha domínio dos saberesmatemáticos e suas inter-relações, de como ocorrem as aprendizagens de diferentes conteúdosmatemáticos a partir das situações distintas em que os educandos se encontram e, que tenhaconsciência sobre o que concebe como sendo o conhecimento matemático e sua origem.

De acordo com Ajdukiewicz (1979) uma das concepções extremas acerca da origemdo conhecimento, defendida por racionalistas tais como Platão, Descartes e Leibniz, aceita comoverdadeiras apenas as idéias inatas. Segundo essa corrente, algumas idéias e crenças são inatasno sentido de que a mente humana é construída de tal modo que deve chegar a essas idéias e anenhuma outra. Ou seja, o conhecimento matemático para os racionalistas é fruto do exercício da



94

razão. Professores de Matemática que compartilham dessa concepção sobre a origem doconhecimento, em geral, vêem as aprendizagens como o acúmulo de informações, usando, portanto,as aulas expositivas como principal meio para o ensino. As avaliações, dentro dessa perspectiva,têm o objetivo de verificar quantitativamente o acúmulo dessas informações.

No outro extremo, os empiristas concebem o conhecimento humano comointeiramente formado pela experiência. Essa corrente filosófica, que tem como principais defensoresJohn Locke e David Hume, acredita que o ser humano nasce desprovido de qualquer conhecimento,uma tabula rasa e, mediante necessidades, as experiências vão sendo impressas no intelecto.Ajdukiewicz (1979) afirma que dentro dessa concepção sobre a origem do conhecimento não hánada no intelecto que não tenha estado nos sentidos. Assim, só é considerado válido um conteúdomatemático se tiver sido construído mediante uma necessidade humana, se for aplicável a umasituação real. Os professores de Matemática que concebem essa ciência como exclusivamentedecorrente da necessidade humana tendem a selecionar os conteúdos de acordo com aaplicabilidade, desconsiderando conteúdos que os educandos não aplicarão em seu cotidiano.Concebem a aprendizagem como um fenômeno decorrente da interação do indivíduo com o objetode conhecimento e recorrem, freqüentemente, à contextualização como princípio para o ensino.

AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Ao contemplar as características primordiais ao profissional da educação é possívelafirmar que não basta ao professor o domínio de saberes científicos e/ou pedagógicos. É necessárioque o professor transforme tais potenciais em ação, requerendo, portanto, o desenvolvimento decompetências. Competência, segundo Perrenoud (2000) é a faculdade de mobilizar um conjuntode recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc) para solucionar com pertinênciae eficácia uma série de situações.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores de EducaçãoBásica (Brasil, 2001) apresentam um conjunto de competências a serem desenvolvidas comobase para os currículos dos cursos de formação profissional. Essas competências foramestabelecidas mediante a análise das atividades profissionais do professor, visando uma formaçãoampla, que lhe permita a adaptação a diferentes contextos, divididas em seis grupos a saber:

1. Competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradoresda sociedade democrática;

2. Competências referentes à compreensão do papel social da escola;3. Competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados,

aos seus significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar;4. Competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico;5. Competências referentes ao conhecimento de processos de investigação

que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica;6. Competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento

profissional (Brasil, 2001).



95

O EXAME NACIONAL DE DESEMPENHO DOS ESTUDANTES

Buscando avaliar o desenvolvimento dessas competências durante a formação su-perior ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes) tem o objetivo de avaliar odesempenho dos estudantes em relação aos conteúdos previstos nas diretrizes curriculares paraos cursos superiores, às habilidades e competências para a atualização permanente do profissionale aos conhecimentos construídos. As provas do ENADE são compostas por um componente deavaliação da formação geral e um componente específico de cada área de formação. As questõesdo componente de avaliação da formação geral bucam investigar a formação de um profissionalético, competente e comprometido com a sociedade em que vive (www.inep.gov.br/enade). Paraisso, as questões requerem que o estudante analise, sintetize, critique, deduza, construa hipóteses,estabeleça relações, faça comparações, detecte contradições, decida, organize, administre conflitos.

OBJETIVOS

O presente estudo teve o objetivo de verificar o desempenho de um grupo deestudantes concluintes do curso de Licenciatura em Matemática em uma prova extraída docomponente de avaliação da formação geral do ENADE e comparar as características das questõesque os sujeitos apresentavam maior freqüência de acertos e erros.

SUJEITOS

Os sujeitos do presente estudo foram dezesseis estudantes concluintes do curso deLicenciatura em Matemática de uma universidade privada da baixada santista. Os sujeitos foramselecionados por conveniência e receberam esclarecimentos sobre a relevância da participaçãono estudo.

INSTRUMENTO

O instrumento utilizado foi uma prova do tipo papel e lápis contendo oito questõesde múltipla escolha extraídas da prova de formação geral do ENADE – 2004 (www.inep.gov.br/enade).

PROCEDIMENTOS

As questões de múltipla escolha foram categorizadas em “certo” ou “errado” sendoatribuídos zero ou um ponto, respectivamente. Para a obtenção da nota, que caracterizava odesempenho dos sujeitos, foram somados os pontos de cada sujeito e dividido o resultado por 0,8.



96

ANÁLISE DOS RESULTADOS

Inicialmente, foi testada a normalidade da variável nota. Para isso, foi utilizado oteste de Lilliefors. Esse teste é uma modificação do teste de Kologorov-Smirnov que testa anormalidade quando as médias e variâncias são desconhecidas, mas podem ser estimadas apartir dos dados. O teste de Kolmogorov- Smirnov é baseado na maior diferença absoluta entre asdistribuições acumuladas esperada e observada. Trata-se de um teste cuja hipótese nula é a deque a variável não apresenta distribuição normal.

O p-valor obtido no teste de Lilliefors foi 0,22 (com 16 graus de liberdade), nãosendo possível, portanto, considerar a distribuição normal. A distribuição da variável pode serobservada na figura 01, a seguir.

Figura 02: Distribuição de freqüência de acertos e erros por questão

Para verificar se havia superioridade das médias dos sujeitos em relação ao gêneroou a ter concluído outro curso superior foi utilizado o teste t. Para isso, inicialmente foi verificada ahomogeneidade de variâncias através do teste de Levene. Trata-se de um teste de hipótese quedepende menos da normalidade da distribuição da variável que outros testes. Para cada sujeito, écalculada a diferença absoluta entre o valor observado e a média dos sujeitos e feita uma análisede variância sobre as diferenças. A hipótese nula é a de que as variâncias dos dois grupos sãoiguais (Var1 = Var2) e a hipótese alternativa é a de que as variâncias dos dois grupos não sãohomogêneas (Var1 ‘“ Var2).

Analisando os sujeitos em relação a terem concluído outro curso superior, no testede Levene, o p-valor encontrado foi 0,887, indicando que as variâncias entre os grupos não eramhomogêneas. Em relação ao gênero, o p-valor encontrado foi 0,489, também indicando a não-



97

homogeneidade de variâncias.A seguir, as médias dos sujeitos no instrumento foram comparadas através do teste

t. Em ambos os casos não foram encontradas diferenças significativas entre os grupos (p=0,247 ep=0,526 para conclusão de outro curso superior e gênero, respectivamente).

Analisando a freqüência de acertos e erros em cada item do instrumento, verificou-se que o item 3 foi o que teve maior incidência de acertos (apenas um sujeito errou) e o item 8 foio que teve maior incidência de erros (apenas quatro sujeitos acertaram).

Figura 03: solução correta da questão 6 (sujeito 01; fonte: http://www.inep.gov.br/enade)

A questão 8, por sua vez, tratava-se de um problema que envolvia a comparação deporcentagens. No entanto, o problema apresentava excesso de informações. Como pode serobservado na figura 04, as mesmas informações eram apresentadas através de uma tabela e deum gráfico, mas, para chegar à conclusão precisa era necessário utilizar as informações da tabela.



98

Figura 04: Questão 8 (Fonte: http://www.inep.gov.br/enade)

Esses resultados ratificam as conclusões de Pirola (2000) de que os estudantes delicenciatura em Matemática apresentam maior dificuldade na solução de problemas com informaçãoem excesso.


O presente estudo foi iniciado com uma reflexão sobre características que sãoessenciais ao professor de Matemática na sociedade atual. Não basta que o professor tenha plenodomínio da Matemática para que seja um bom professor. Outras competências são necessáriasao bom exercício profissional.



99

A seguir, foram apresentadas considerações sobre o papel do ENADE na avaliaçãodo desenvolvimento de competências durante a educação superior. Dentre os componentes daformação superior avaliados pelo ENADE, a formação geral foi o foco do presente estudo. Ossujeitos concluintes do curso de licenciatura em Matemática foram avaliados com o objetivo deverificar competências de formação geral.

Embora fosse esperado que os sujeitos, por serem concluintes do curso deMatemática, apresentassem desempenho superior nas questões que requeriam conhecimentosmatemáticos, os resultados indicaram desempenho superior nas questões de compreensão detexto. Também foi verificado que a questão em que os sujeitos apresentaram mais baixodesempenho, embora envolvesse conceitos matemáticos, apresentava excesso de informações.

A análise dos resultados sugere a reflexão dos formadores de educadores acerca daorganização das atividades de ensino que primam, ora pela formação didática, ora pela formaçãoespecífica, não atentando muitas vezes para a relação entre o conhecimento específico e o exercícioda cidadania.

REFERÊNCIAS

Ajdukiewicz, K. Problemas e Teorias da Filosofia: teoria do conhecimento e metafísica. SãoPaulo: Ciências Humanas, 1979.

Alves, E. V. O papel dos conceitos e procedimentos na solução de problemas. Cadernos, v. 9,pp. 71-77, 2003.

Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394. Brasília: 1996.

Brasil, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática.Brasília: MEC/SEF, 1998.

Brasil. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 9/2001. Diretrizes CurricularesNacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso delicenciatura, de graduação plena. Brasília: 2001.

Perrenoud, P. Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre. Artmed, 2000.

Pirola, N. A. A solução de problemas geométricos: dificuldades e perspectivas. Tese de



100

1. INTRODUÇÃO

Atualmente a Internet está presente em todos os setores de nossa sociedade. Grandeparte das pessoas que já obtiveram o acesso, estão fazendo uso dos recursos disponíveis na rede.Pois, facilita a troca, compra e venda de diversas mercadorias em tempo real em qualquer localidade.

De acordo com Castells (2003) a Internet é um meio de comunicação que permitepela primeira vez, a comunicação de muitos simultaneamente, num momento escolhido e emescala global.

Apesar de suas facilidades, a compreensão da lógica, da linguagem e dos limitesda Internet não estão claros para profissionais da Educação e de outras áreas do conhecimentotambém. Tal fato se deve por esta ser uma ferramenta recente, impedindo que grande parte daspesquisas realizadas não conseguem acompanhar a velocidade de seu avanço.

Além disso, o que se tem presenciado é que muitos educadores estão despreparadospara inseri-la no ensino, desconhecendo seu potencial de comunicação e criação, utilizando-aapenas para aquisição de informações. Em algumas situações, os alunos são instigados a fazercópia das informações disponíveis em sites e transpondo-as para o caderno, deixando de promoverconstrução do conhecimento.

Contrapondo-se a isto, e acreditando que para incorporar a Internet no processo deensino e aprendizagem de forma eficaz para favorecer a construção do conhecimento e odesenvolvimento de diferentes habilidades e competências nos alunos, é importante que o profes-sor seja preparado a adquirir uma nova postura.

Assim, para explorar o potencial que essa ferramenta digital oferece no ensino,Moran (1998) afirma que “devemos começar a modificar a forma de ensinar e aprender”, pois

“a aquisição de informações e de dados dependerá cada vez menosdo educador. A Internet pode fornecer dados, imagens, resumos deforma rápida e atraente. Portanto, o papel principal do educador éajudar o aluno a interpretar os dados obtidos, relacioná-los,contextualizá-los e avaliá-los, sendo um facilitador, para que cadaeducando consiga avançar no processo de aprender” (MORAN,1998, p.5).

Tendo em vista esta necessidade, em 2004 foi desenvolvida uma investigação,

CONSTRUINDO UMA NOVA PRÁTICAPEDAGÓGICA PARA UTILIZAR A INTERNET

NO TRABALHO COM PROJETOS

SILVA, Flaviana dos Santos; SCHLÜNZEN, Elisa Tomoe Moriya;SCHLÜNZEN, Klaus Junior (FCT/UNESP)



101

com a intenção de analisar o processo de formação em serviço de cinco educadores do EnsinoFundamental (5ª e 6ª) em uma escola da rede regular de ensino pública de Presidente Prudente/SP para articular o uso dos recursos da Internet no trabalho com projetos, ou seja, explorando oseu potencial de comunicação, criação e construção.

Com esse trabalho objetivamos melhorar o processo de leitura, escrita e ocomportamento dos alunos, pois anteriormente apresentavam um alto índice de indisciplina e90% deles foram considerados analfabetos funcionais pelos educadores a partir dos resultadosobtidos no exame SAREM, SARESP1e na avaliação aplicada por eles no início do ano letivo de2004. Salientamos que o termo adotado para analfabetos funcionais refere-se a pessoas que mesmodominando a leitura e a escrita não demonstram competências suficientes para compreender,interpretar as informações e aplicá-las em situações de seu cotidiano (UNESCO, 1978).

Assim, buscando reverter esta situação, fez-se necessário formar os educadoresvisando uma transformação na sua prática pedagógica, fazendo com que eles adquirissem umapostura inovadora, uma vez que apresentavam dificuldades para trabalhar com seus de alunos.

Dessa forma, no processo de formação em serviço, buscamos criar momentos dereflexões por meio de dinâmicas e entrevistas, levando os educadores a compreenderem e adotaremcomo estratégia o trabalho com projetos, pois relacionado a esta nova forma de ensinar e aprenderAlmeida (2001) afirma que trabalhar com projetos em sala de aula significa

“comprometer-se em criar condições para mobilizar os alunos adesenvolverem ações que permitam planejar, negociar, colaborar,criar estratégias, resolver problemas, desenvolver um conjuntointegrado de atividades, aprender etc”. (ALMEIDA, 2001, p. 57)

Com isso, os educadores buscaram incorporar no trabalho com projetos asTecnologias de Informação e Comunicação (TIC) segundo a abordagem Construcionista,Contextualizada e Significativa (CCS2) (SCHLÜNZEN, 2000). Do mesmo modo, os recursosdisponíveis na Internet como bate-papo, correio, diário e jornal eletrônico (e-mail, blogs e webpaper),foram empregados como ferramentas pedagógicas digitais na realização das atividades propostaspermitindo a expressão, comunicação, interação, criação e construção do conhecimento dos alunos,bem como o desenvolvimento da leitura e da escrita.

Assim, no item a seguir será descrito o processo de formação dos educadores parautilizar os recursos da Internet no trabalho com projetos, e como esta nova prática refletiu de formasignificativa na aprendizagem dos alunos.

2. UMA NOVA PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA USAR A INTERNET NOTRABALHO COM PROJETOS

O processo de formação em serviço foi realizado no decorrer do ano de 2004 econtou com a participação de cinco (5) educadores3 que se mostravam preocupados com a práticapedagógica adotada (instrucionista), resultando em indisciplina dos alunos e um mau desempenhoem provas, exames do aplicados pela Secretaria de Educação (SAREM e SARESP).



102

Assim, para formá-los, foram selecionadas duas séries (5ª e 6ª) do Ensino Funda-mental em decorrência aos argumentos mencionados pelos educadores, alegando que não sabiamcomo lidar com esses alunos e como poderiam desenvolver um trabalho que melhorasse o processode ensino e aprendizagem deles, Além disso, eram considerados pelos educadores os piores daescola e apresentavam um alto índice de indisciplina.

Para tentar modificar esse quadro, o processo de formação ocorreu em trêsmomentos: nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), na sala de aula (SA) e na SalaAmbiente de Informática (SAI) buscando levar os educadores a realizarem reflexões na ação esobre ação para construírem uma nova prática pedagógica visando a criação de um ambienteCCS apoiado nas TIC e a Internet para favorecer a construção do conhecimento dos alunos, pois

Zeichner (1993 apud SCHLÜNZEN, 2000, p. 109) define que areflexão na ação é o pensamento que se realiza no decorrer da açãoem uma situação problema e reflexão sobre a ação ao pensamentoque ocorre retrospectivamente sobre uma situação problemática(ZEICHNER 1993 apud SCHLÜNZEN, 2000, p. 109).

Dessa forma, buscando proporcionar aos educadores momentos de reflexões, nasHTPC, os educadores foram auxiliados na elaboração dos planos de atividades apresentando osobjetivos e os conceitos a serem trabalhados em cada uma das séries e como os recursos daInternet (jornal e diário eletrônico (webpaper e blogs), e-mail e bate-papo) poderiam ser inseridosem sua nova estratégia de trabalho: projetos.

No entanto, percebemos que eles desconheciam os recursos da Internet. Assim,fez-se necessária a preparação antecipada dos educadores visando o entendimento básico destesrecursos. Para isso, foi ministrada uma oficina4, permitindo o conhecimento desses instrumentose reflexões sobre sua utilização como ferramentas pedagógicas no trabalho com projetos.

Finalizada as oficinas, a nova proposta de trabalho foi introduzida aos alunos a partirdo levantamento do tema para o projeto. Para tanto, os educadores optaram em utilizar comoestratégia uma sensibilização em SA por meio de dois filmes um em cada série, de acordo com assuas especificidades e realidades.

Em uma das séries (5ª) o filme empregado foi “Shrek5”, com o intuito de levar osalunos a refletirem sobre o modo como se relacionavam e sobre a indisciplina existente entre eles,fazendo-os se sentirem incomodados com aquela situação. Além disso, os educadores buscavampropiciar a formação da identidade de cada um, o auto-conhecimento e elevar a auto-estima deles.Assim sendo, a partir de discussões e reflexões relacionada a mensagem transmitida por essefilme, o tema definido pelos alunos foi “Quem sou”.

Em outra série(6ª) o filme utilizado foi a “A Corrente do bem6”, buscando fazer comque os alunos pensassem sobre sua condição social, situações violentas ocorridas na escola ecomo eles próprios poderiam modificar ou amenizar tal quadro. Acreditando que essa situaçãopoderia ser transformada somente se eles fossem solidários ajudando e colaborando uns com osoutros, os alunos optaram em definir como tema para o projeto “Solidariedade”.

Diante do levantamento dos temas para os projetos, os educadores puderam colocar



103

em prática na SAI as atividades que foram elaboradas durante as reuniões de HTPC tendo comoferramenta digital os recursos da Internet aliada às TIC.

Para tanto, os educadores na SAI conduziram o trabalho com projetos buscandolevar os alunos a desenvolverem a autonomia na utilização dos recursos da Internet para construirseu próprio conhecimento.

Masseto (2000) afirma que

“o professor que assume uma nova atitude...desempenhará o papelde orientador das atividades do aluno, de consultor, de facilitador daaprendizagem, de alguém que pode colaborar para dinamizar aaprendizagem do aluno, desempenhará o papel de quem trabalhaem equipe, junto com o aluno, buscando os mesmos objetivos; numapalavra, desenvolverá o papel de mediação pedagógica”.(MASSETO, 2000, p. 142).

Assim, com a mediação dos educadores os alunos utilizaram os recursos da Internet(jornal e diário eletrônico (webpaper e blogs), e-mail e bate-papo) em atividades sugeridas poreles. A primeira atividade proposta na SAI aos alunos de ambas as séries, foi a realização de umapesquisa sobre o tema do projeto por meio dos sites de buscas conhecidos. A intenção era conceituaro tema e promover a aprendizagem com o uso do sistema de busca da Internet.

Com essa atividade foi evidenciado que, na medida em que os alunos descobriamas informações, demonstravam grande interesse em continuar explorando outros hiperlinks7. Assim,os educadores propuseram aos alunos que registrassem e selecionassem as principais informações,redigindo-as nos software Word e no Power Point para serem discutidas em SA, permitindo adepuração delas mediada pelos educadores no decorrer das aulas. Nesses momentos, puderamverificar quais eram confiáveis, por meio de consultas ao dicionário e diálogos com os educadores.A navegação pelas páginas da Web permitiu também o desenvolvimento da leitura e do raciocíniológico, bem como uma melhor organização das idéias que foram transpostas posteriormente.

Para dar continuidade ao projeto, os educadores sugeriram a criação de um jornaldigital informativo para os alunos da 6ª série e a construção de um diário eletrônico para os alunosda 5ª série tendo em vista a característica de cada projeto fazendo uso dos portaiswww.jornalexpress.com.br e http://flog.clickgratis.com.br

A finalidade do jornal era o divulgar aos demais alunos da escola e comunidadeinformações sobre solidariedade, mensagens de conscientização e com informações relevantes,pois acreditavam na possibilidade de mobilizar os alunos para transformar a realidade existente naescola, instigando os demais por meio das notícias publicadas. A figura 1 a seguir ilustra o siteutilizado para a criação do jornal.



104

Figura 1: Página inicial do site JornalExpress

Com a utilização desse portal, os alunos da 6ª série tiveram oportunidade decompreender a estrutura de um jornal eletrônico, a disposição das notícias e manchetes, e aorganização dos cadernos facilitando sua construção e a leitura em um meio digital, ou seja, comhipertexto, e sobre hiperlinks.

De acordo com Almeida (2001)

o uso do hipertexto rompe com as seqüências estáticas e linearesde caminho único, com início, meio e fim fixados previamente. Oautor disponibiliza um leque de possibilidades informacionais quepermite ao leitor dar ao hipertexto um movimento singular ao interligaras informações segundo seus interesses e necessidadesmomentâneos, navegando e construindo suas próprias seqüênciase rotas. (ALMEIDA, 2001, p. 31).

Nesse contexto, os alunos puderam acrescentar também fatos que ocorreriam naescola e na cidade, transformando um dos principais canais de comunicação entre eles, comomostra a figura 2.

Figura 2: Relato de um passeio dos alunos na ADPM8



105

Com a construção do jornal eletrônico os educadores perceberam que os alunosdemonstraram grande interesse e empolgação em relação à nova proposta, sendo possível gerarum ambiente onde eles apresentassem suas idéias e opiniões de forma espontânea, podendoainda expressar-se oralmente e pela escrita que era uma das principais dificuldades apresentadaspor esses alunos.

Na 5ª série os educadores buscaram desenvolver atitudes de valores nos alunoscomo: cooperação, respeito mútuo e a colaboração durante a utilização de oito computadoresdisponíveis na SAI propondo como atividade a criação de um diário eletrônico (blog), onde osalunos teriam que respeitar o ritmo de seus colegas aguardando sua vez e dando sugestões parasua criação.

Além disso, os educadores esperavam que utilizar esse recurso no processoeducacional poderia resgatar a auto-estima dos alunos possibilitando o relacionamento entre elese favorecer uma maior aproximação entre eles, por meio do acesso ao diário eletrônico dos demaiscolegas de sala e de outras pessoas, motivando-os no desenvolvimento do projeto. A figura 3ilustra um diário eletrônico criado por um aluno.

Figura 3: Diário Eletrônico criado por um aluno

Com a utilização desse recurso os alunos tiveram oportunidade de buscar imagensna Internet com as quais se identificavam, justificando a escolha de cada uma, permitindo queeles construíssem algo com grande qualidade e voltassem a acreditar em seu potencial, uma vezque puderem refletir sobre o seu ser. Com estas atividades percebeu-se que houve uma melhorasignificativa no relacionamento entre eles, favorecendo a reflexão sobre suas diferenças propiciandoassim o auto-conhecimento.

Salientamos que no desenvolvimento dos projetos, outros recursos disponíveis naInternet como o correio eletrônico e o bate-papo foram utilizados em ambas as séries com aintenção de gerar discussões e reflexões relacionadas a assuntos do projeto, e possibilitar tambéma exploração por meio de ferramentas que eram desconhecidas dos alunos.



106

A participação do bate-papo favoreceu o contato com o mundo virtual, permitindo ainteração com pessoas de diferentes localidades, podendo contribuir de forma significativa para oprojeto.

Pereira & Neto (2004) asseguraram que usar o

“chat para conversar com outras pessoas permite maior liberdadede expressão, pois elas ficam mais a vontade para “falar”. Proporcionao acesso a novas pessoas, a encontros, a troca de idéias; é umambiente democrático, onde as pessoas falam o que pensam”(PEREIRA & NETO, 2004, p. 8).

Simultaneamente, com o emprego do e-mail os alunos desenvolveram de formanatural a escrita, podendo relacionar-se e conhecer-se virtualmente, confirmando que sua utilizaçãopropicia a comunicação e a participação independente do tempo e espaço em que as pessoas selocalizam (ALMEIDA 2001, p. 34).

Dessa forma, acreditamos que a utilização dos recursos da Internet, citados acima,propiciaram a comunicabilidade e a interatividade dos alunos, pois tiveram oportunidade de descobriro mundo digital, potencializando a construção de conhecimentos por meio da exploração,navegação, comunicação, troca, representação, ligação, organização, transformação, elaboraçãoe criação/recriação (ALMEIDA, 2001).

Salientamos também que favoreceu aos educadores momentos de reflexão emdiferentes níveis: reflexão na ação e a reflexão sobre a ação (PRADO & VALENTE, 2002), pormeio de discussões nas HTPC e quando colocavam em prática as atividades elaboradas paraserem desenvolvidas com os alunos na SAI e na AS. Dessa forma, o professore pode constatarque a Internet no processo de ensino e aprendizagem pode ser um instrumento pedagógico valiosopara os alunos usarem de maneira que consigam receber as informações e construí-las de acordocom suas próprias idéias e opiniões, podendo desenvolver o cognitivo, por meio da leitura e escrita,adquirindo assim a autonomia.

Portanto, a construção dessa nova prática pedagógica refletiu de forma significativana aprendizagem dos alunos ficando evidente com a análise dos resultados do SARESP e SAREM,promovidos pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – SP/Brasil, constatando que osalunos que participaram desse processo de formação melhoraram seu conceito de 0 a 14 para umintervalo de 20 a 30, em uma escala de 0 a 30 questões, fato que inédito para esses alunos, onde90% foram considerados analfabetos funcionais inicialmente. O desempenho dos alunos nessesexames poderão ser observados nos gráficos 1, 2, 3 e 4 a seguir:



107

RESULTADO DO SAREM

2021

25

18

12

14

6

14

0

5

10

15

20

25

30

5ªA 5ªB 5ªC 5ªD

Fi m do Ano I níci o do Ano

Gráfico1: Desempenho no SAREM da 5ª C série participante do projeto

RESULTADO DO SARESP

2324

27

25

10

8

6

9

0

5

10

15

20

25

30

5ªA 5ªB 5ªC 5ªD

Satisfatório Insatisfatório

Gráfico2: Desempenho no SARESP da 5ª C série participante do projeto



108

RESULTADO DO SAREM

22

29 29

20

5

8

56

0

5

10

15

20

25

30

6ªA 6ªB 6ªC 6ªD

Fim do Ano Início do Ano

Gráfico3: Desempenho no SAREM da 6ª C série participante do projeto

RESULTADO DO SARESP

25

23

28

22

6

9

67

0

5

10

15

20

25

30

6ªA 6ªB 6ªC 6ªD

Satisfatório Insatisfatório

Gráfico4: Desempenho no SARESP da 6ª C série participante do projeto

Com os gráficos acima, é possível verificar desempenho obtido pelas séries (5ªC e6ªC) envolvidas no projeto que foram consideradas as piores pelo analfabetismo e a indisciplina,demonstrando uma melhora significativa no desempenho, confirmando que essa nova forma detrabalho é eficaz para promover a construção do conhecimento dos alunos.

Assim, enfatizamos que a transformação da prática pedagógica dos educadores foio fator fundamental, pois ofereceu condições para que os alunos avançassem no seu próprioprocesso de aprender.



109

3. RESULTADOS OBTIDOS

Ao finalizar a pesquisa foi possível verificar que os educadores estão adquirindouma nova postura educacional e interdisciplinar, em um clima de reciprocidade, humildade, troca,colaboração e cooperação, refletindo sobre suas ações e aprendendo com seus erros.

Assim, compreenderam que ao trabalhar com a estratégia de projetos, atuaramcomo facilitadores, incentivadores, desafiadores e investigadores de sua própria prática e daaprendizagem individual e grupal (ALMEIDA, 2001).

Com esta formação, os educadores puderam descobrir como usar a Internet comotecnologia que desperta a motivação dos alunos pela pesquisa e pelo estudo, pela novidade epelas possibilidades inesgotáveis de informação, pesquisa, criação e construção que oferece.

Para Moran, esta ferramenta é

“mais que a tecnologia, o que facilita o processo de ensino eaprendizagem é a capacidade de comunicação autêntica do profes-sor, de estabelecer relações de confiança com os seus alunos, peloequilíbrio, competência e simpatia com que atua”. (MORAN, 1998b, p. 12)

Neste sentido, os educadores envolvidos no processo de formação, perceberamgrandes transformações e avanços na vida social e escolar dos alunos, uma vez que não imaginavamque trabalhar com projetos traria benefícios e melhoria na aprendizagem cognitiva, social, emocionale afetiva como destaca Hernandes (1998)

no trabalho com projetos os professores ensinam os alunos a partirdos problemas relacionados com situações cotidianas, ou seja,realidades sociais e culturais de sua vida, organizando os temaspara a construção de um saber elaborado (científico) (HERNANDES,1998, p. 42).

Vale ressaltar que é fundamental que o professor esteja atento para adequar o trabalhocom projetos definidos na sala aos exigidos pela secretaria ao trabalho que vem desenvolvendo.

Finalmente, os educadores atribuem essas mudanças à nova estratégia de trabalho,bem como sua atuação, pois eles criaram um ambiente de confiança, respeito às diferenças e decrescimento cognitivo, fazendo com que seus alunos reconhecessem os seus erros e descobrissemsuas potencialidades despertando a motivação para realizar as atividades e viver uma escola maisaberta e democrática (FREIRE, 1996). Estes alunos indisciplinados e violentos passaram a serconsiderados construtores e referencia para toda a comunidade escolar.

Alonso (1999) conclui que o envolvimento direto do professor nas transformaçõesde sua prática pedagógica, o seu comprometimento com a educação são condições necessáriaspara que as mudanças ocorram e se efetivem mesmo quando condições externas que a sustentavamtenham se modificado.



110

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, M. E. B. Educação, Projetos, Tecnologia e Conhecimento. São Paulo: PROEM, 2001.

ALONSO, M. Transformações Necessárias na Escola e na Formação dos Educadores. In:FAZENDA, I., ALMEIDA, F., VALENTE, J.A., MORAES, M. C., MASSETO, M. T., ALONSO, M.Interdisciplinaridade e Novas Tecnologias: Formando Professores. Campo Grande: UFMS, 1999.

CASTELLS, M. 1942. A galáxia da Internet: reflexões sobre a Internet, os negócios e a sociedade.Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paze Terra, 1996. (Coleção Leitura).

HERNANDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: projetos de trabalho. Porto Alegre: EditoraArtes Médicas, 1998.

MASETTO, M. T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M.T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas – SP: Papirus, 2000.p. 133-173.

MORAN, J. M. (1998) Mudar a forma de ensinar com a Internet: Transformando a aula em pesquisae Comunicação. Disponível em: www.eca.usp.br/moran e acessado em 9/23/2002.

______. Mudanças na comunicação pessoal: gerenciamento integrado da comunicação dacomunicação pessoal, social e tecnológica. São Paulo: Paulinas, 1998b.

SCHLÜNZEN, E.T.M. Mudanças nas Práticas Pedagógicas do Professor: Criando um AmbienteConstrucionista Contextualizado e Significativo para Crianças com Necessidades Especiais Físicas.Tese de Doutorado em Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, SãoPaulo, 2000.

PEREIRA, V. O & BORGES NETO, H. A Utilização do Chat Como Recurso Educativo. Disponívelem: www.tvebrasil.com.br/salto. Acessado em 21/04/2004.

PRADO, M. E. B. B. & Valente, J. A. A Educação à Distância Possibilitando a Formação doProfessor com Base no Ciclo da Prática Pedagógica. In: Educação à Distância: Fundamentos ePráticas. Campinas, SP: UNICAMP/NIED, 2002.

VALENTE, J.A. (1997). Formação de Professores: Diferentes abordagens Pedagógicas. In: Valente,J.A.(org.) O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas: NIED – Unicamp. p. 131 –190.

UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura, 1978.

NOTAS

1. SAREM: Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar Municipal. SARESP: Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo.2. Construcionista: o aluno usa o computador como uma ferramenta para produzir um produto palpável na construção do seu conhecimentoe que é de seu interesse (VALENTE, 1997);Contextualizado: o tema do projeto parte do contexto da criança, desenvolvendo-se a partir da vivência dos alunos, relacionando-o coma sua realidade (SCHLÜNZEN, 2000);Significativo: no desenvolvimento do projeto, os alunos irão se deparando com os conceitos das disciplinas curriculares e o professormediará a formalização dos conceitos, para que o aluno consiga dar significado ao que está sendo aprendido; ou ainda, cada aluno atuaráconforme as suas habilidades e o seu interesse, resolvendo o problema de acordo com aquilo que mais se identifica (SCHLÜNZEN,2000);.



111

3. Os educadores envolvidos na pesquisa responsáveis eram: (2) Língua Portuguesa, (1) Ciências, (1) Geografia e (1) Educação Artística.4. As oficinas ocorreram em dois dias da semana, em duas horas, totalizando quatro horas.5. Trata-se de um desenho animado, onde é transmitida a mensagem de respeito as diferenças entre as pessoas.6. Este filme, nos primeiros doze minutos enfoca a questão da postura do educador no trabalho com projetos, permitindo que o educadorreflita sobre sua atuação e inverta seu papel, deixando de ser o detentor do saber, ou seja, um repassador de informações, para ser ummediador do processo, auxiliando e propondo situações-problema que desafiem seus alunos, passando “a bola para o aluno”, termousado pelo ator coadjuvante do filme.7. Hiperlinks: forma de ligação com outros sites ou páginas.8. ADPM: Associação Desportiva da Polícia Militar de Presidente Prudente/SP.



112

I – INTRODUÇÃO

A formação de educadores tem sido um dos temas mais discutidos atualmente. Osconstantes impasses e desafios vivenciados na escola suscitam a urgência e a necessidade dereflexões, revisões e novos encaminhamentos para a prática educativa, implicando a exigência derepensar a própria atuação e formação dos educadores. Sem dúvida, as questões que surgemnesse campo são inúmeras, possibilitando enfoques e propostas diversas, como é possível verificarem Antonio Nóvoa (1992), Donald Schön (2000), Philippe Perrenoud (2000), Selma G. Pimenta(2002), entre tantos outros autores.

O exercício docente, atuando como professora universitária em cursos de Pedagogia,possibilita-me constatar as várias dimensões da formação que se implicam mutuamente:

· a formação que se faz por meio da transmissão do conhecimentosistematizado e planejado;

· a participação na formação de futuros e/ou atuais educadores que se constituicomo efeito da transmissão;

· a dimensão da própria formação à medida que formo e me formo ao formar,tão enfatizado por Paulo Freire (1996);

· e aquilo que se tece e é tecido em cada uma dessas dimensões e nemsempre é apreendido, muito menos aprendido via consciência.

Algumas dessas dimensões já foram objeto de reflexão no universo educativo pelosteóricos da educação anteriormente citados, entre outros, não mencionados, que se debruçaramsobre o assunto. No entanto, fica-nos a questão: Que aspectos e dimensões têm sido assumidose mantidos nos processos de formação docente? Em que medida atendem às exigências edemandas da contemporaneidade? E, ainda mais, em que medida contribuem para uma formaçãoque possibilite a invenção de novas saídas para o inédito da existência.

Neste texto propomo-nos pensar, com base em alguns aspectos, a matriz que temcondicionado e orientado as práticas e reflexões sobre a educação e a formação dos educadores,para, num segundo momento, trazermos algumas contribuições da Psicanálise de orientaçãolacaniana sobre a questão da formação do analista num contexto que se apresenta sempre maisamplo e complexo, ou seja, apontando que a formação se apresenta frente a um real que sempreescapa.

CONTRIBUIÇÕES DA PSICANÁLISEE A FORMAÇÃO DO EDUCADOR

CARDIERI, Elisabete (NUPPE/USP e Universidade São Marcos)



113

II – A EDUCAÇÃO E A RACIONALIDADE

As práticas educativas e as reflexões pedagógicas estiveram semprevinculadas e condicionadas a uma perspectiva de transmissão e formação fundadas na consciênciae na racionalidade. De modo especial, desde a Modernidade, a dimensão racional (Chatelet, 1994)assume a prevalência nos processos de reflexão e compreensão da realidade, estabelecendoprocedimentos de análise e critérios de validação nos mais diversos âmbitos de atuação humana.

A herança cartesiana e empirista, que fundamenta as produções científicas, promovea crença de que a explicitação dos problemas/situações, a partir da fragmentação e análise racionalassociadas à cuidadosa observação e descrição das relações, possibilita o estabelecimento decausalidades e a compreensão do fenômeno. O que era domínio nas ciências naturais passa a serassumido como procedimento universal para garantia de um conhecimento verdadeiro.

No campo educativo, tais propostas exerceram forte influência não apenaspor sua condição de prevalência mas, especialmente, porque a educação sempre constituiu ofundamento efetivo de formação das novas gerações. Sendo assim, inúmeros autores, desdeComênio com sua Didática Magna, dedicaram-se a explicitar princípios e procedimentos para queessa formação ocorresse adequadamente.

É interessante notar que a preocupação com a formação adequada explicita aperspectiva de um ideal a ser atingido, indicando também o caráter precário, provisório, insuficienteque se apresenta como condição inicial. Em outras palavras, a prática educativa e a reflexãopedagógica fundamentam-se em concepções (ou até mesmo pré-concepções) antropológicas,epistemológicas, psicológicas, sociológicas, políticas que apresentam duas dimensões: ontológica(de onde se parte) e teleológica (dos fins a se alcançar).

O estabelecimento gradual de tais parâmetros de formação, fundamentadosem análises criteriosamente racionais, suscita modelos que revelavam ideais de um determinadocontexto sócio-histórico e que, não obstante a sua dimensão absolutamente particular, eramapresentados como universais, estabelecendo procedimentos e atuações que caracterizam o quefoi nomeada de sociedade pai orientada. Essa concepção é apresentada pelo psicanalista JorgeForbes (2003: 207) ao refletir sobre a sociedade hierarquizada, piramidal, que se consolida na eraindustrial privilegiando o eixo vertical das identificações ao pai, à autoridade, ao ideal, e manifestasuas variações na estruturação da família, das organizações, das relações.

Na tradição ocidental, tal perspectiva e a fundamentação racional instituíram-se como elementos capazes de garantir a compreensão e domínio das vivências humanas sempretão complexas, amplas, difusas e confusas. Os apelos à razão, ao conduzir-se racionalmente,foram requeridos como princípios para atuação com autonomia e liberdade. O processo educativoassumiu tais propostas sustentando práticas e procedimentos de formação do homem como sujeitolivre e autônomo.

Quando nos aproximamos das reflexões apresentadas por filósofos e educadores,desde o início da Modernidade, encontramos a diversidade de contribuições marcada pelaprevalência da racionalidade (Sciacca, 1966; Gadotti, 1993; Eby, 1976; Cardieri, 1996). Entretanto,



114

a própria história das idéias que contribuíram com a reflexão pedagógica revelaautores que apontam outros referenciais para compreensão da experiência humana, bem comopara a formação das novas gerações. Rousseau e seu controvertido Emílio; Schiller e a formaçãoestética, Marx e a dimensão ideológica, entre outros, suscitam a exigência de algumas revisõesque, no entanto, seja por sua transmissão ou mesmo pela forma como são lidos e compreendidos,permanecem sob a dimensão do sentido, do significado, do simbólico.

III – A PSICANÁLISE E A FERIDA

Nesse contexto eminentemente racionalista, a contribuição de Freud situa-se comouma das mais relevantes. Sem abrir mão da reflexão cuidadosamente construída, do constanterigor solicitado nas investigações e atuações da ciência e, podemos até dizer, em virtude de taisaspectos, Freud vai além do estabelecido para reconhecer o que sempre esteve presente mas nãofora nomeado, o que foi tido como irrelevante em nome da pretensão de controle. O reconhecimentodo Inconsciente promove, como já se afirmou, a terceira ferida na constituição narcísica do “homemuniversal” enunciado pela razão, e seus efeitos são universalmente experimentados nas experiênciase na singularidade de cada ser humano.

É interessante constatar como as propostas freudianas foram sendo compreendidas,assimiladas e transmitidas. Possivelmente pode-se apontar três perspectivas de leitura: aquelaque surge com o próprio Freud em sua transmissão; a que é decorrente da apropriação de seusdiscípulos; e, por fim, aquela que se faz como um retorno à originalidade da descoberta freudiana.Ou, dito de forma interrogativa: em que medida a transmissão da descoberta freudiana permitiuque a ferida narcísica permanecesse nos recordando a ordem do inapreensível? Pretendeu-sesuturar o que não se fecha (e não cessa de não se inscrever)? No âmbito da prática analítica,como essa transmissão tem orientado o próprio processo de formação do analista?

Tais questões, a nosso ver, contribuem para refletirmos sobre o que se faz e o quefazemos diante de contribuições que nos levam a enxergar, compreender e assumir outros percursos,construir outros caminhos, que implicam necessariamente um processo de formação, bem comoo reconhecimento sobre as modalidades de formação que o sustentam.

É fundamental ressaltar que tais questionamentos, acrescidos das reflexões que seseguem, foram suscitados a partir das contribuições de Jacques-Alain Miller, particularmente emseu artigo “A ‘formação’ do analista” (2003). Nesse texto, deparamo-nos com a leitura cuidadosados processos de formação que se instauraram desde Freud, apontando tanto a dimensão daconstrução teórica e sua vinculação com a clínica quanto a dimensão da transmissão e formaçãoanalítica.

Inicialmente, Miller situa o próprio Freud, em seu percurso de construção teórica,sustentando a abertura e a revisão de suas elaborações a partir da dinamicidade que a clínicaprovoca. No entanto, duas situações promovem necessidade de estruturação e formatação; asaber: as distinções apresentadas por Adler e Jung o levaram a especificar diferenças quecaracterizassem o que se construía como Psicanálise, marcando, de certo modo, o início de uma



115

ortodoxia; posteriormente, em nome e para garantia dessa ortodoxia freudiana, constitui-se aSociedade de Psicanálise (IPA), quando então se atribui o direito de ordenar e declarar o que é eo que não é, o que deve e o que não deve ser classificado dentro dos cânones psicanalíticos.

Um segundo momento é caracterizado pelo predomínio da ortodoxia ipeísta(pretensamente freudiana), que acolhe e incorpora algumas contribuições, em especial, asconsiderações de Melanie Klein, e nega outras, classificando-as como desviantes. Nesse processo,o que parece dirigir tais escolhas é a manutenção da dimensão da ordem, da rigidez, do sentido eda interpretação validada sempre que adequar-se e identificar-se ao que já está constituído. Sendoassim, o processo de formação analítica funda-se na prática da identificação ao analista, damanutenção e conformação ao standard. Se, por um lado, tal processo e estruturação apresentampadrões e formas fixas de orientação e atuação, por outro, ao estabelecê-los, pode negar e descartaro caráter dinâmico da própria existência humana e, ainda mais, a riqueza da descoberta freudiana.

É a enunciação desse quadro e o apelo ao retorno à origem da psicanálise que fazLacan ser classificado como um “desviante” por mantenedores da pretensa ordem acomodadapela razão psicanalítica. Mais uma vez, a relação teoria e prática são os norteadores de um processode questionamento tão original quanto a origem freudiana, atento a dimensões que estão paraalém do sentido, da ordem, da compreensão, do simbólico.

Lacan, desde seu primeiro ensino, desinstala o estabelecido por apresentar elementose contribuições que possibilitaram a proposição de outros caminhos para tocar o sintoma, quedeveria (e deve) ser escutado a partir de sua estrutura, e não como mera adequação a modelospré-determinados. É a ordem do real que se impõe, se mostra e escapa, mas não cessa de não seinscrever exigindo novas e inéditas atuações. Interessante destacar que esse reconhecimento eessa exigência se manifestam também no que foi se organizando como processo de formação ouconstituição do seu “ensino”, como Lacan preferia nomear, segundo Miller.

Essa dimensão dinâmica e inapreensível do real marca a existência humanae a clínica revelando a ineficácia da fixação rígida da teoria e dos conceitos numa ortodoxia, assimcomo aponta que a mera transmissão conceitual e a construção de sentido (via simbólico) não dãogarantias para a formação e atuação do analista. Então, pergunta-se, como se faz a formaçãoanalítica? E mais: como Lacan, a partir de sua prática e de seu ensino, constituiu e marcouprocessos de formação?

Miller comenta a estratégia antiortodoxa de Lacan, que apostou na transformação,e não na estabilidade; apostou em “um ensino”, e não em uma ou duas teorias, pois a teoriaimplica perda, contemplação.

Em qualquer teoria há um repouso sobre o adquirido, enquantoque o ensino – pelo menos o de Lacan – se instala na falha que, napsicanálise disjunta prática e teoria, e a partir da idéias de que oparceiro com o qual o analista que ensina tem que se haver, é umreal que produz seu próprio desconhecimento. (2003: 23)

Nesse sentido, os ditos de Lacan apontam que, “ao ensinar, eleestava na posição de analisando, não daquele que sabe mas sim



116

daquele que quer saber”.Um outro aspecto fundamental é o caráter de abertura e atenção àsinvenções da cultura, às produções da civilização, à informação deponta que sempre estiveram presentes em suas reflexões e seuensino, levando-o a dizer que “a via pela qual se trata de transmitira psicanálise é aquela ‘por onde a verdade mais oculta se manifestanas revoluções da cultura’” (2003: 24).

A atenção às expressões da contemporaneidade, ao não-saber que desloca o sujeitosuposto saber estabelecido sob a forma de teoria, autoridade, ideal e, mais especificamente, aoreal “que se sobressai tanto mais quanto mais disjunto do racional” (2003: 05), aponta a disjunçãoentre prática e teoria, não privilegiando uma em detrimento da outra, nem mesmo como negaçãode uma ou outra, mas como percepção da impossibilidade de articulação e estabelecimento decausalidades, ou seja, no intento de se fazer reconhecida a “independência relativa das construçõesteóricas com relação à prática”.

Essa disjunção é o que expressa a tese: “não há verdade sobre oreal”, que extraí do Seminário de Lacan. É uma tese limite. A que elapode introduzir senão ao silêncio? Nessa via, nada mais há a dizera não ser que qualquer teoria será sempre insuficiente, inadequada,sempre estará aquém daquilo que se trata, não permitirá o acessoao real, não passará de uma elucubração pessoal a respeito de umreal que lhe escapa. (Miller, 2003: 26)

Por um lado, tais colocações podem apontar o descrédito em face de qualquerteoria, inclusive a psicanalítica. Porém, mais do que isso, o ensino de Lacan contribui para nãocreditarmos às teorias o que elas não podem oferecer como garantia de saber, pois são construçõesde sentido que, por meio do simbólico, tentam dar conta daquilo que não tem sentido, o que é daordem do real, e o fazem apenas por aproximação. É interessante verificar essa trama que searticula entre imaginário e simbólico frente ao real, e ainda mais a dinâmica que sustenta aselaborações e reflexões lacanianas acerca desses registros em sua trajetória teórica.

Miller (2003: 26-27) afirma que, desde o início, Lacan apresenta a hipótese de quehá simbólico no real, sendo possível operar sobre o real a partir do simbólico. A essa inclusão dosimbólico no real deu o nome de estrutura. E, em seu último ensino, qualifica a operação analíticaapontando a hipótese de que “a psicanálise opera sobre o simbólico incluído no real a partir dosimbólico incluído no imaginário”.

Eis a linha principal de intervenção propriamente analítica. O analistateria a possibilidade de operar sobre a estrutura com a condição deforçar o simbólico incluído no imaginário, a língua que é de usocomum. Ele poderia operar desde que force o simbólico da línguaaté fazê-lo liberar um efeito poético, um efeito de verdade imaginária.(2003: 27)

Tais referências nos aproximam da trama que constitui a experiência humana, quese faz experiência analítica, como trajeto percorrido a partir de uma implicação que suportareconhecer a fugacidade do que se nos apresenta como consistente, suscitando entretanto efeitos



117

possíveis numa causalidade regida pela ordem da singularidade.Diante de tais aspectos e retornando à questão do processo de formação, talvez

seja possível apontar que a própria prática do ensino de Lacan sustentou e provocou uma “formaçãoem formação”, que acolhe o inédito não para capturá-lo e “domesticá-lo” mas para confrontá-lo, éa dimensão do real, insiste mas não é apreendido pela razão, pelo significado, pela nomeação.Nessa perspectiva, as construções via sentido não bastam, contudo contribuem para apontar eampliar tal abertura ao real, que ela seja não apenas depósito mas mola para o inédito.

IV – IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO

Em que medida as reflexões e o percurso desenvolvidos até aqui contribuem parapensarmos a formação do educador? Qual a proximidade entre o campo da psicanálise e o campoeducativo?

Primeiramente, é inegável a distinção das práticas educativa e psicanalítica. Cadaqual se sustenta com base em características e procedimentos muito específicos que não permitema mera transposição ou justaposição de atuações e processos.

Entretanto, ambas se constituem como construções na cultura, estando sujeitasaos mecanismos de fixação, estabelecimento de ideais, fundação de ortodoxia e outras decorrênciasde uma organização vertical. Como já pudemos citar brevemente, a história revelou vários autorese atores que apontaram os riscos da “ordem cega dos iluminados”; no entanto, o real não cessa denão se inscrever.

No campo educacional, a organização se fez fundamentada no conhecimento a sertransmitido, estabelecido previamente pelas gerações anteriores como conteúdo relevante àformação das futuras gerações. Foi importante no passado, também o será no futuro. Porém, hojevivemos o dinamismo inimaginável até pelas gerações mais recentes, vivemos a era da globalizaçãocom todas as implicações econômicas, políticas, sociais, subjetivas, constatáveis e inapreensíveis.Diante desse contexto, não há como pretender meramente reproduzir e repetir o que se fez nopassado, nas relações em família, na escola, na construção da aprendizagem, nas relações sociais,de produção etc. Diante do que ainda se ouve freqüentemente (“No meu tempo era assim”), só nosresta concordar e ratificar que os tempos são outros.

Tais constatações nos colocam em frente de mais uma questão ¾ cara, em espe-cial, àqueles que assumem a função de educadores: é preciso ensinar a partir do que nãoaprendemos, daquilo que não vivenciamos, o que não experimentamos. A tradição racionalista deformação e transmissão de conhecimento que marcou as práticas e vivências educacionaiscondicionou também um modo de atuação docente, fundado na autoridade, na posse do saberacumulado, no inquestionável lugar “superior” da organização social verticalizada. Atualmente,tais fundamentos e referências ruíram, as respostas aprendidas não satisfazem porque as perguntassão outras, a ordem não obedece à lógica da hierarquia, estamos no tempo além do Édipo. JorgeForbes, em seu artigo “Aprendendo a desaprender”, apresenta reflexão que associa vários dessesaspectos:



118

A globalização é horizontal. Ela não responde à supremacia do pai e dos seusrepresentantes políticos e empresariais, ou religiosos, para o desespero de muitos. Estamos emum novo mundo além do pai, além do Édipo, além dos ideais, além da supremacia do saber,representante da verticalidade na era anterior. Este mundo novo, para o qual ainda estamos muitodespreparados exige novas soluções.

Nesse contexto, confrontamo-nos com o real das relações e da educação cotidiana;nele, a formação docente pode ser enriquecida com as contribuições da Psicanálise de orientaçãolacaniana, em especial por alguns aspectos e a partir de algumas condições:

- que nos recorde a dimensão do real tão presente quanto inapreensível quesustenta nossas atuações;

- que não se assuma como mais uma “teoria”, fixando seus conceitos emnovas normas de conduta e de interpretação;

- que nos inspire a abertura à investigação do fora de sentido como expressãode quebra de “modelos” de compreensão;

- que nos provoque a ousadia de, a partir do inédito do próprio real, construire desconstruir a trama da própria existência.

- Que nos faça reconhecer a formação como formação a partir de si próprio,do desejo que nos implica.


CHATELET, François. Uma história da razão: entrevistas com Emile Noel. Rio de Janeiro: JorgeZahar editor, 1994.

CARDIERI, Elisabete. A concepção de ser humano na relação educativa: algumas contribuiçõesda Psicanálise. Dissertação de Mestrado. Universidade de São Paulo: Faculdade de Educação,1996.

EBY, Frederick. História da Educação Moderna. Porto Alegre: Globo, 1992.

FORBES, Jorge. Você quer o que deseja? São Paulo: Best Seller, 2003.

______. Aprender a desaprender. Disponível em <http://www.jorgeforbes.com.br/br/contents.asp?s=23&i=6> Acessado em 25/11/04 – 23:02

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 1993.

MILLER, Jacques-Alain. A “formação” do analista. Opção Lacaniana. São Paulo. n. 37, p. 5-34,setembro de 2003.

MRECH, Leny Magalhães. Psicanálise e Educação: Novos operadores de leitura. São Paulo:Pioneira, 2000



119

NÓVOA, Antonio. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992

PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

PIMENTA, Selma G. Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica do conceito. São Paulo: Cortez,2002.

SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem.Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

SCIACCA, Michele. O problema da educação na história do pensamento filosófico e pedagógico.– Vol. I e II. São Paulo: Herder, 1966.



120

INTRODUÇÃO

Com a introdução, disseminação e apropriação das tecnologias de informação ecomunicação (TICs) em nossa sociedade, tem havido uma utilização cada vez mais intensa daInformática e da automação nos meios de produção e de serviços, gerando novos comportamentose novas ações humanas.

Os avanços constantes da ciência e da tecnologia pressupõem novas formas deconceber o mundo, acarretando mudanças e transformações profundas em seus diversos contextos,sociais, educacionais, entre outros. Desse mundo, em mudanças e transformações, decorre umasociedade que, de acordo com Toffler (1990), pode ser caracterizada como a sociedade doconhecimento, na qual as inovações e as informações serão processadas de uma maneira rápidae contínua.

O uso crescente de computadores no trabalho e o crescimento cada vez maisrápido das ocupações relacionadas ao uso de tecnologia fazem com que a alfabetização emcomputação se torne prioritária na formação educacional de qualquer pessoa (SIMONSON et al.,1997).

A educação, através das universidades e das escolas, está inserida no contextoacima delineado. Nesse aspecto, os educadores devem estar abertos às novas formas do saberhumano, às novas maneiras de gerar e dominar conhecimento, isso se não quiserem correr orisco de tornar os seus métodos de trabalho e teorias de ensino obsoletos, pois não se pode ficaralheio ao fato de que o universo tecnológico que perpassa o país está sendo disseminado àmedida que os vários segmentos da sociedade estão incorporando e criando mecanismos própriospara a sua compreensão e apropriação.

Nesse cenário, torna-se imperativo aos educadores contribuir para reverter atendência da educação tradicional, tendência esta, pontuada pela instrução programada,transmissão de informações e “treinamento” do pensamento algoritmo e mecânico. Odesenvolvimento tecnológico proporciona uma nova dimensão ao processo educacional, dimensãoessa que prioriza um novo conhecimento que considera o desenvolvimento do pensamento criativocomo aspecto fundamental da cognição humana.

DIMENSÕES TEÓRICO - METODOLÓGICAS DATECNOLOGIA NO CONTEXTO EDUCACIONAL E SUAS

INFLUÊNCIAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES-FORMADORES

MISKULIN, Rosana Giaretta Sguerra (IGCE/UNESP/RIO CLARO);SILVA, Mariana da Rocha C. (FE - UNICAMP); AMORIM, Joni de A. (FEEC – UNICAMP)



121

Dessa forma, acredita-se e preconiza-se a introdução e a utilização reflexiva econsciente da tecnologia no contexto educacional. Mas como educar em uma Sociedade daInformação? Educar nesse contexto significa mais do que “treinar” pessoas no uso das novastecnologias; trata-se de formar os indivíduos para “aprender a aprender” de forma a prepará-lospara a contínua e acelerada transformação do conhecimento tecnológico (MISKULIN, 1999).

Assim, o educador assume um papel fundamental, na medida em que compatibilizaos métodos de ensino e teorias de trabalho com as tecnologias de informação e comunicação,tornando-as partes integrantes da realidade do aluno, propiciando cenários de aprendizagemfavoráveis para que o processo educativo busque uma outra dimensão, uma dimensão atual,mais inovadora compatível com os avanços da ciência e da tecnologia.

Nesse contexto, parafraseando D’Ambrosio (1997), a Ciência e a Tecnologia seconciliam, integrando-se em um processo de busca de novas formas de explicação, de novosmodos de se compreender a realidade vigente. Discordâncias e conflitos emergem desse processoe das próprias contradições sociais e políticas, resultantes desses novos modos de investigar talprocesso. Nesse sentido, as atividades que dependem e se beneficiam de sistemas decomunicações no seu dia-a-dia, e que, nos últimos dez anos, não redimensionaram suas estratégiase modos de explicações, encontram-se em descompasso com o avanço tecnológico presente emalguns segmentos da sociedade.

As novas formas de produção e apropriação do saber científico criam,inevitavelmente, necessidades de novas maneiras de consumo. Conforme o autor, acima citado,as explicações e compreensões emergentes do cenário integrador entre a Ciência e a Tecnologiapassam a questionar e a interferir nos modos de produção e apropriação do conhecimento.Evidencia-se um movimento dialético entre as teorias de explicação e de compreensão, e osmodos de produção e apropriação do conhecimento, criando uma nova cultura profissional(Imbernón, 1994).

O referido autor ao discutir, em sua obra, sobre a profissionalização da funçãodocente e a formação de uma nova cultura profissional, explicita-nos que essa nova culturaprofissional passa do conceito neo-liberal de profissão – conceito este proveniente da sociologiadas profissões de um determinado momento histórico –, a um conceito mais social, mais dinâmico,mais completo e multidimensional, em que o processo de profissionalização se efetua em umcontexto de democracia, permeado de valores contraditórios entre os indivíduos e o progressosocial.

Decorre daí a importância da pesquisa que ora apresentamos no presente artigo,que faz parte de uma pesquisa mais ampla, denominada: “Ambientes Computacionais naExploração e Construção de Conceitos Matemáticos no Contexto da Formação Reflexiva deProfessores2”, que foi desenvolvida no LAPEMMEC/CEMPEM/FE/UNICAMP3 e apoiada pelaFAPESP4, a qual investigou a formação de professores no contexto das tecnologias de informaçãoe comunicação (TICs).



122

Esse artigo aborda aspectos teórico-metodológicos sobre a inserção da tecnologiano processo de formação do formador5 de cursos a distância, enfatizando a importância dacomunicação mediada por computador (CMC) como um contexto propício ao desenvolvimentode cenários de aprendizagem colaborativa, na constituição do conhecimento compartilhado.

Para tanto, apresentamos uma pesquisa que foi realizada em uma escola deCampinas – SP, a qual investigou a prática pedagógica de um professor de Matemática, com acolaboração de uma pedagoga na elaboração da atividade desenvolvida e apresentada nesteartigo, que utiliza um ambiente computacional de apoio ao ensino semi-presencial e a distância,na exploração, disseminação e representação do conhecimento, ressaltando dimensões como: ainteratividade dos alunos inseridos em uma plataforma de educação a distância e a aprendizagemcolaborativa e sua potencialidade na constituição do conhecimento compartilhado.

O objetivo da presente pesquisa consiste em proporcionar aos professores-formadores aspectos teórico-metodológicos a respeito da implementação da tecnologia no contextoeducacional e suas influências na prática pedagógica.

Formação de professores-formadores no contexto tecnológicoComo já mencionado, a educação deve proporcionar o conhecimento da dimensão

do desenvolvimento tecnológico que perpassa as relações sociais e, além disso, criar mecanismosque favoreçam a apropriação da nova relação homem-máquina no sentido de uma gradativalibertação para a capacidade de pensar e (re)criar as relações sociais que possam advir destanova relação.

O estudo da potencialidade de ambientes computacionais na formação deprofessores-formadores de cursos a distância, fundamenta-se no pressuposto teórico-metodológicode que a relação com a tecnologia pode potencializar a capacidade de reflexão do formador, sobreseus processos de pensamento. Essa relação pressupõe também a construção de novos processosde aprendizagem relacionados a uma nova cultura profissional, que se estabelece mediante aintegração das diferentes tecnologias no ensino.

A apropriação da tecnologia pelos professores-formadores, se manifesta pelacompreensão da interdependência entre uma nova dimensão do conceito e uma nova dimensãoda tecnologia, evidenciando uma outra dimensão no processo de formação de professores. Assim,é interessante acompanhar a dimensão do contexto do dia a dia do professor. Nesse enfoque, aintervenção do formador se amplia na busca de novas estratégias e na criação de atalhos quepossam favorecer a reconstrução da prática pedagógica do professor no uso da informática naeducação.

O professor-formador também precisa aprender a recontextualizar o uso docomputador, integrando-o às suas atividades pedagógicas. Isto significa que o processo de formaçãodeve propiciar ao professor-formador construir novos conhecimentos, relacionar diferentes conteúdose reconstruir um novo referencial pedagógico. Entretanto, a grande dificuldade do professor-formadorem formação é a reconstrução da sua prática pedagógica, principalmente quando os pressupostoseducacionais que orientam o uso do computador se diferem da concepção de ensino eaprendizagem do sistema da escola.



123

A abordagem construcionista (Papert,1994) que fundamenta o uso do computadorenfatiza a aprendizagem, através das interações e o processo de construção do conhecimento doaluno na elaboração de um produto que lhe seja significativo. A medida que o professor-formadorreflete sobre a sua prática e compreende os princípios da abordagem construcionista, ele modificaa sua ação pedagógica, isto é, o ensino toma uma nova dimensão e o produto passa a ter umaconotação diferente. O produto passa a ser visto como um meio para refletir e depurar o processode ensinar e aprender. Nessa perspectiva, a questão a ser levantada é expressa por Miskulin(1999):

“a formação do professor não pode ser analisada e descrita de formadescontextualizada. Assim sendo, a questão que emerge, das mentes de educadores preocupadoscom o cenário acima delineado, se expressa assim: Como conceber a formação de professoresnesse novo paradigma, no qual a tecnologia se faz, cada vez mais, presente?”(p. 59)

Assim, neste artigo serão apresentados os pressupostos teóricos que embasaramo projeto pedagógico desenvolvido pelo professor e pedagoga e alguns resultados alcançados emuma das atividades trabalhadas com seus alunos.

Cenários de Aprendizagem Baseados na TecnologiaNo contexto apresentado, uma questão se torna necessária – Como utilizar de

forma crítica e consciente a tecnologia no processo educacional, de modo a propiciar cenários deaprendizagem compatíveis com as tendências atuais do processo educativo e com os anseios enecessidades dos aprendizes?

Tentando responder, faz-se necessário tecer algumas reflexões sobre as dimensõesimportantes que permeiam a criação e a utilização de cenários de aprendizagem baseados natecnologia. Mas, o que são cenários de aprendizagem?

Concebe-se cenários de aprendizagem, nessa pesquisa, como um contextoeducacional no qual fazem parte dimensões como: ambientes computacionais que apóiam oensino presencial e ambientes computacionais de educação a distância; além de uma propostaeducacional implícita, condizente com os objetivos a serem alcançados; os alunos e a atuação doprofessor ao mediar o processo educativo.

Na presente pesquisa, utiliza-se essas concepções relacionando-as com cenáriosde aprendizagem baseados na tecnologia, com objetivos implícitos ao processo educativo. Umoutro questionamento se faz necessário, nesse contexto. Assim, como criar e/ou escolher umambiente computacional para que faça parte do cenário de aprendizagem? Acredita-se que acriação e/ou a escolha de um ambiente computacional devem estar vinculados a uma filosofiaeducacional em que se acredita e se postula, a uma metodologia educacional e ainda aos objetivosque se quer alcançar no desenvolvimento de assuntos relacionados a diferentes áreas doconhecimento (Miskulin, 1999).

Nessa perspectiva, buscam-se, na literatura, dimensões relacionadas à escolha deambientes computacionais que podem ser utilizados no processo educativo, tanto como apoio aoensino presencial quanto no desenvolvimento do ensino “online”. Assim, reporta-se ao projeto:“Star Schools: The New Millenium Improving Math and Science in Middle Schools”6, desenvolvido



124

por uma equipe de pesquisadores da Universidade do Novo México – UNM, nos Estados Unidos,o qual enfatiza, em um dos seus aportes teóricos, que para criar-se e utilizar-se um ambienteefetivo de aprendizagem faz-se necessário refletir sobre os elementos básicos constituintes doprocesso de aprendizagem, isto é, como o processo de aprendizagem será focalizado e ainda,como o ambiente de aprendizagem será concebido.

Assim, os pesquisadores do projeto citado, definem um ambiente de aprendizagemcomo um lugar ou uma comunidade especificamente concebida com propósitos educacionaisbaseados em idéias e concepções sobre conhecimento, objetivando propiciar uma organizaçãosocial no processo ensino/aprendizagem. Nessa perspectiva, o projeto, acima citado, faz referênciaa Bransford et al. (2000), os quais preconizam que ambientes efetivos de aprendizagem devemser centrados no aprendiz, resgatando seus conhecimentos, habilidades e crenças; centrados noconhecimento, tornando-os compatíveis com o desenvolvimento cognitivo dos alunos; centradosno processo avaliativo, oferecendo avaliação formativa, a qual propicia aos alunos oportunidadesde enriquecimento de seus raciocínios e aprendizagem significativa e centrados na comunidade,estabelecida através dos aprendizes, professores e ambiente computacional, com o objetivo deincentivar o conhecimento compartilhado e a aprendizagem colaborativa.

Assim sendo, como já mencionado acima, a escolha de um ambiente computacionalrelaciona-se a diversos aspectos tanto teóricos, quanto metodológicos. Porém, um dos aspectosfundamentais consiste na interatividade do cenário de aprendizagem, constituído pelo ambientecomputacional, com suas características pedagógicas e computacionais; pelos alunos; pelamediação do professor e pela proposta educacional. Interatividade essa que propicia diversasformas de comunicação e colaboração na constituição do conhecimento compartilhado.

Aprendizagem Colaborativa, Conhecimento Compartilhado e InteratividadeO projeto desenvolvido pelo professor e pedagoga tem como objetivo a aprendizagem

colaborativa e a interação entre os alunos. Para tanto, uma questão importante no processo deformação do professor-formador seria como proporcionar ambientes de aprendizagem nos quaisa interatividade propicie aos nossos alunos a construção de um conhecimento reflexivo e criativo?Existem muitas maneiras de se propiciar cenários de aprendizagem colaborativa e conhecimentocompartilhado no contexto educacional.

Aprendizagem colaborativa apoiada por computador consiste em uma área deestudos que trata de estratégias metodológicas pelas quais a tecnologia pode apoiar os processosde aprendizagem desenvolvidos em tarefas compartilhadas ou colaborativas. O suporte datecnologia à aprendizagem colaborativa objetiva dinamizar o processo, através de sistemas queimplementem um ambiente de cooperação e possuam um papel ativo e um controle destacooperação. As tecnologias interativas permitem a construção de formas comuns de ver, agir econhecer. São ambientes que proporcionam aos alunos um envolvimento significativo na produçãodo conhecimento compartilhado (Santoro, et al, 1999).



125

O conceito de ambiente de aprendizagem colaborativa, baseado na tecnologia,implica em ferramentas e metodologias nas quais a comunicação se realiza de forma dinâmicaentre várias pessoas, com independência de ritmo, no qual o aprendizado pode acontecer emqualquer tempo e em qualquer lugar, estando implícito um processo de interatividade total entreos vários usuários ou alunos. A finalidade de se trabalhar com um ambiente computacional deaprendizagem colaborativa consiste em permitir a troca de informações e experiências entre osparticipantes, com o objetivo de se construir um conhecimento mais elaborado, de maneira conjuntae coordenada.

Reforçando essas idéias, Lévy (1996) assinala que um ambiente computacionalque proporciona aos alunos a produção de hipertexto ou multimídia interativa adapta-se àstendências modernas da aplicabilidade educacional da tecnologia no ensino, conforme suaspalavras:

“É bem conhecido o papel fundamental do envolvimento pessoal do aluno noprocesso de aprendizagem. Quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisição de umconhecimento, mais ela irá integrar e reter aquilo que aprender. Ora, a multimídia interativa,graças à sua dimensão reticular ou não linear, favorece uma atitude exploratória, ou mesmolúdica, face ao material a ser assimilado. É, portanto, um instrumento bem adaptado a umapedagogia ativa” (pág. 40).

Ainda nessa mesma abordagem torna-se necessário refletirmos sobre aaprendizagem colaborativa versus cooperativa. Existe na literatura uma grande discussão sobre oque seria mais apropriado, aprendizagem colaborativa ou/e cooperativa, já que os significadosdestas palavras são semelhantes, porém com características próprias. A seguir, temos o conceitode colaboração e cooperação, segundo alguns autores:

“Colaboração significa trabalho em comum com uma ou mais pessoas; cooperação;auxílio; contribuição.” Ferreira (1986, apud Barros,1994); “Colaborar (co-labore) significa trabalharjunto, que implica no conceito de objetivos compartilhados e uma intenção explícita de somaralgo - criar alguma coisa nova ou diferente através da colaboração, se contrapondo a uma simplestroca de informação ou passar instruções.” Kaye (1991, apud Barros 1994); Colaboração: estárelacionada com contribuição. Cooperação: além de atingir o significado de Colaboração, envolveo trabalho comum visando alcançar um objetivo comum”. Barros (1994 ).

Assim sendo, acredita-se que a postura cooperativa é a dimensão mais importantepara possibilitar a aprendizagem colaborativa, assim, a interação é o elemento básico e inicial doprocesso de colaboração, em uma comunidade mediada pela tecnologia, pois possibilita acomunicação, devendo estar presente ao longo de todo o trabalho em grupo, possibilitando umanegociação constante entre os sujeitos envolvidos e, dessa forma, contribuindo para a constituiçãodo conhecimento compartilhado.

O TelEducO TelEduc7 vem sendo desenvolvido como software livre pelo Núcleo de Informática

Aplicada à Educação (NIED) e pelo Instituto de Computação (IC) da Universidade Estadual deCampinas (UNICAMP), sendo que todas as ferramentas para criação, participação e administração



126

de cursos na Web são desenvolvidas segundo as necessidades relatadas por seus usuários,tendo como elemento central a ferramenta Atividades, partindo do pressuposto de que o aprendizadode conceitos é gerado a partir da resolução de problemas, tendo como suporte materiais comotextos, referências, etc.. Dessa forma foram criadas ferramentas como, por exemplo, Material deApoio, Leituras, Perguntas Freqüentes. Além disso, pensando-se na necessidade de comunicaçãoentre os participantes de um curso a distância, foram desenvolvidas as ferramentas: CorreioEletrônico, Fóruns de Discussão, Mural, Portfólio, Diário de Bordo e Bate-Papo. Assim, o ambienteTelEduc possui três grupos de funcionalidades, nos quais são divididas suas ferramentas:ferramentas de coordenação, ferramentas de comunicação e ferramentas de administração, sendoque cada curso poderá estar utilizando qualquer conjunto de ferramentas, e ficará a critério doformador e da metodologia utilizada estar alterando este conjunto durante o curso

A MATEMÁTICA NO TELEDUC

Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola de Campinas, a qual conta tantocom alunos estrangeiros como brasileiros. As crianças que estão participando desta pesquisa,são na sua maioria brasileiras, fluentes em Inglês e utilizam computadores desde o pré-escolar.Assim, apresenta-se o desenvolvimento dessa pesquisa, na referida escola, enfatizando algunsaspectos relacionados com o trabalho desenvolvido pelo professor-formador no uso da informáticaem suas aulas, visando a colaboração e o conhecimento compartilhado.

Inicialmente foram propostas atividades semanais para os alunos que consideravaminúmeros temas direta ou indiretamente relacionados aos assuntos desenvolvidos em sala de aulade Matemática8. A maioria optou por entregar as resoluções via Internet, o que permitiu a formaçãode um banco de dados com os e-mails e trabalhos dos alunos.

Com o intuito de investigar como conceitos matemáticos poderiam ser trabalhadosatravés de um ambiente computacional à distância e também dada a grande dificuldade em segerenciar o enorme fluxo de interações por parte dos alunos, surgiu o interesse de se utilizar aferramenta de gerenciamento de cursos via Internet – TelEduc.

Assim, iniciou-se a presente pesquisa, cujo objetivo consistia em proporcionar aoprofessor-formador aspectos teórico-metodológicos a respeito da implementação da tecnologiano contexto educacional e suas influências na prática pedagógica, visando, na atividade que seráapresentada, observar a familiarização da tecnologia pelas crianças e a análise das potencialidadespedagógicas do ambiente TelEduc na exploração, representação e disseminação de conceitosmatemáticos, ressaltando dimensões como: a interatividade dos alunos inseridos em umaplataforma de educação a distância e a aprendizagem colaborativa e sua potencialidade naconstituição do conhecimento compartilhado.

Com essa perspectiva em mente, iniciamos a utilização da plataforma computacionalpara a Web – TelEduc. Com esse ambiente novas atividades que exploravam Matemática foramdesenvolvidas pelo professor com ajuda da pedagoga.



127

Assim, uma das atividades consistia na utilização do software - HagáQuê9 , cujoobjetivo consistia na criação de histórias em quadrinhos, pelos alunos, explorando conceitos deMatemática. Apresenta-se uma das atividades de resolução de problemas desenvolvidas por umdos alunos da classe no HagáQuê e disponibilizada no TelEduc.

Figura 1 - Página do TelEduc mostrando o uso do software HagáQuê

Conforme explicitado no site: http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/, por utilizaremuma linguagem muito próxima da língua falada, as histórias em quadrinhos podem ser utilizadaspara o ensino da língua escrita, de idiomas, de História, de Geografia, e de Matemática. Conformepode ser observado, na Figura 1, acima, os alunos trabalharam criando cada um o seu design.

O objetivo dessa atividade consistia em criar uma história em quadrinhos paraexplorar um determinado conceito matemático e depois disponibilizá-la no TelEduc, para que oscolegas pudessem comentar e interagir em uma comunidade on-line sobre os diferentes conceitosmatemáticos trabalhados nas diversas historinhas disponibilizadas.

Dessa forma, criou-se no TelEduc um ambiente de aprendizagem colaborativa,pois os alunos iniciaram essa atividade em grupo, presencialmente no laboratório de informáticae foram motivados a discutir alguns aspectos das instruções recebidas por meio da ferramenta“Atividades” do ambiente. A etapa seguinte foi a construção das HQs, realizada individualmente,seguida da disponibilização das histórias produzidas por cada aluno na ferramenta “Portfólio”. Oprofessor-formador, mediando o processo educativo, sugeriu aos alunos que lessem e inserissemcomentários e observações nas atividades dos colegas, por meio da ferramenta “Comentário”disponível no ambiente, de forma a propiciar um contexto favorável ao compartilhamento de idéias.Dessa maneira, os alunos com mais dificuldades puderam encontrar subsídios para implementaremsuas atividades nos respectivos portfólios. Percebe-se nesse processo a interatividade proporcionadapelo cenário de aprendizagem colaborativa, constituída pelo TelEduc, pela proposta pedagógica e



128

pela mediação do professor. As trocas de idéias e dicas entre os alunos assumiram uma fundamentalimportância no desenvolvimento das concepções e conhecimentos inerentes à atividade,caracterizando um contexto rico para o compartilhamento de informações e a constituição daaprendizagem colaborativa.

Deste modo, o ambiente TelEduc associado à Internet favoreceu a participaçãoativa dos alunos no processo de aprendizagem, a troca de idéias e conceitos entre os participantesalém de tornar possível a discussão em grupo e o trabalho cooperativo/colaborativo. Os comentáriosdos colegas e a mediação do professor-formador aliados à dinâmica do TelEduc permitiram acada aluno repensar seus pontos de vistas, o que motivou muitos deles a reelaborarem os conceitosimplícitos nas histórias produzidas, com base nesta interação dentro da comunidade criada.

Pode-se afirmar, portanto, que a experiência em questão deu ao professor-formadora oportunidade de repensar os paradigmas educacionais que normalmente vinham sendo utilizados:ensino livresco e expositivo, com base quase que exclusivamente no livro didático da disciplina eem alguns materiais manipulativos. Tais questionamentos deram margem a uma possível inovaçãode seu projeto pedagógico, o qual já incorporava a informática de modo parcial, mas que aindadava pouca ênfase à colaboração e à interatividade.

RESULTADOS CONCLUSIVOS

A educação via Internet promove o oferecimento de uma educação com ambientesde ensino, totalmente dirigidos à Internet, ou seja, através da utilização das tecnologias deinformação e comunicação (TICs) como apoio aos cursos presenciais.

Neste contexto, o objetivo da presente pesquisa consistiu em proporcionar aosprofessores-formadores aspectos teórico-metodológicos a respeito da implementação da tecnologiano contexto educacional e suas influências na prática pedagógica.

Através das entrevistas realizadas com os alunos, da interação – professor-formador,formador e ambientes computacionais, foi possível ressaltar dimensões como: a interatividadedos alunos, inseridos em uma plataforma de educação a distância e a aprendizagem colaborativae sua potencialidade na constituição do conhecimento. Assim como, foi possível refletir sobre oprocesso de formação do professor no contexto tecnológico.

Dimensões como interatividade e aprendizagem colaborativa foram percebidas, napresente pesquisa, por meio da participação das crianças nas diversas formas de utilização doTelEduc, nas interações entre os alunos sobre a elaboração das histórias produzidas edisponibilizadas no TelEduc, nas discussões sobre os conceitos trabalhados, nas trocas designificados e compartilhamento de idéias e concepções. Essa concepção da utilização de cenáriosde aprendizagem baseados na tecnologia permitiu integrar as atividades propostas e desenvolvidaspelas crianças em um contexto, que lhes possibilitou interagirem com os diversos elementosconstituintes do tema abordado, através da elaboração e criação de textos, nos quais as criançascriaram estratégias próprias, reavaliaram constantemente os objetivos a serem alcançados,



129

transpuseram conhecimentos anteriores na composição de suas concepções e idéias, enfim,recorreram a hipóteses e conjecturas sobre a realidade em que estão inseridos. Essas dimensõeselucidaram a importância da utilização de cenários de aprendizagem baseados na tecnologia, nosquais a troca e o compartilhamento de idéias e concepções relacionadas às produções das criançaspesquisadas propiciaram um contexto interativo na constituição do conhecimento compartilhadono processo da aprendizagem colaborativa. Assim, o estudo da potencialidade de ambientescomputacionais na formação de professores, fundamenta-se no pressuposto teórico-metodológicode que a relação com a tecnologia pode potencializar a capacidade de reflexão do professor, sobreseus processos de pensamento. Essa relação pressupõe também a construção de novos processosde aprendizagem relacionados a uma nova cultura profissional, que se estabelece mediante aintegração das diferentes tecnologias no ensino.

Nesse enfoque, a intervenção do formador se amplia na busca de novas estratégiase na criação de novos caminhos que possam favorecer a reconstrução da prática pedagógica doprofessor no uso da informática na educação.

Essas constatações mostram as potencialidades pedagógicas de ambientescomputacionais, como TelEduc, na exploração, disseminação e representação do conhecimentoe suas influências no processo de formação de professores.

Além disso, uma outra dimensão importante da presente pesquisa consistiu napostura do professor-formador ao mediar o processo educativo, desempenhando um papeldeterminante, na medida em que criava situações desafiantes, através dos cenários deaprendizagem colaborativa; recortava estas situações em vários problemas intermediários quepossibilitavam aos alunos deslocarem-se muitas vezes do problema principal, olhando-o epercebendo-o, sob uma outra perspectiva, possibilitando-lhes a busca de novos caminhos, e areavaliação constante de suas estratégias e objetivos, enfim, envolvendo-os, cada vez mais, noprocesso de construção do conhecimento, no contexto tecnológico.

Enfim, esta pesquisa, esperou proporcionar aos educadores aspectos teórico-metodológicos a respeito da implementação da tecnologia no contexto educacional e suasinfluências na prática pedagógica, pontuando que, com o avanço da ciência e da tecnologia faz-se necessário uma nova cultura profissional, a qual prioriza novos conhecimentos e “novos olhares”no processo de formação de professores.

BIBLIOGRAFIA

D’AMBROSIO, U. (1997) Transdisciplinaridade. São Paulo: Editora Palas Athenas.

______ (1990) Etnomatemática: Arte ou Técnica de Explicar ou Conhecer. São Paulo: EditoraÁtica.

BARROS, L.A. Suporte a Ambientes Distribuídos para Aprendizagem Cooperativa. Outubro, 1994.(Tese Doutorado)



130

CAPATAN, A. H. (2001) O Presencial-Atual e o Presencial-Virtual na EAD: Construindo um Planode Imanência. Disponível na Internet: http://www.ead.ufu.br/tecead_II/anais/pdfs/Araci.pdf .Consultado em 29/05/2003.

ELLSWORTH, J. H. (1994) Education on the Internet: A Hands-on Book of Ideas, Resources,Projects and Advice. Indianapolis: Sams Publishing.

IMBERNÓN, F. (1994) La Formación y el Desarrollo Profesional del Professorado – Hacia unanueva cultura profesional. Barcelona, Espanha, Editorial Graó, de Serveis Pedagògics.

JONASSEN, D. H., LAND, S. M. (Ed.) (2000) Theoretical Foundations of Learning Environments.Mahwah, New Jersey: Lawrence Erbaum Associates.

LÉVY, P. (1996) As Tecnologias da Inteligência: O futuro do Pensamento na Era daInformática. Trad. Carlos Irineu Costa. Rio de Janeiro: Editora 34.

MISKULIN, R. G. S. (1999). Concepções Teórico-Metodológicas Sobre a Introdução e a Utilizaçãode Computadores no Processo Ensino/Aprendizagem da Geometria. Faculdade de Educação/UNICAMP - Tese de Doutorado em Educação na Área de Educação Matemática

MISKULIN. R. G. S., PIVA, D. Jr. e MOURA, A. R. L (2002)- MATPAPO - Um ContextoComputacional Favorável à Aprendizagem Colaborativa e ao Conhecimento Compartilhado. Anaisdo Congresso. XI ENDIPE - Goiânia, GO, p. 124-126.

PAPERT, S. (1994a) A Máquina das Crianças: Repensando a Escola na Era da Informática. Trad.Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas (Tradução de The Children’s Machine: RethinkingSchool in the Age of the Computer).

ROCHA, H. V. (2000) O Ambiente TelEduc para Educação à Distância baseada na Web: Princípios,Funcionalidades e Perspectivas de desenvolvimento. IC/Unicamp

SANTORO, Flavia M., BORGES, Marcos R.S, SANTOS, Neide (1999). Um framework paraestudo de ambientes de suporte a aprendizagem cooperativa. Revista Brasileira de Informática naEducação, n. 04, 51-68, Abril 1999

SIMONSN, M. R., THOMPSON, A. (1997) Educational Computing Foundations. Upper SaddleRiver, New Jersey: Prentice Hall.

TOFFLER, A. (1990) As Mudanças do Poder. 2a Ed. Trad. Luis Carlos do Nascimento Silva. Riode Janeiro: Editora Record.

VALENTE, J. A. (1993) Por Quê o Computador na Educação? In: VALENTE, J. A. (Org.)Computadores e Conhecimento: Repensando a Educação. Campinas: UNICAMP/NIED.

VIGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo.

NOTA

1 Ressalta-se que uma versão desse texto foi apresentada no V CIBEM/PORTO/LISBOA/2005.2 Para um maior aprofundamento, visitar o Site: http://www.cempem.fae.unicamp.br/lapemmec3 LAPEMMEC/CEMPEM/FE/UNICAMP – Laboratório de Pesquisa em Educação Matemática Mediada por Computador/Círculo deEstudo, Memória e Pesquisa em Educação Matemática/Faculdade de Educação/Universidade Estadual de Campinas4 FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo.5 Neste artigo os professores em formação serão denominados “professores-formadores”.6 O referido projeto é coordenado por Gunawardena, 2003. Site: http://www.unm.edu7 http://hera.nied.unicamp.br/~teleduc



131

8 De forma a oferecer um suporte on-line aos estudantes, foi desenvolvido pelo professor9 “páginas” na Internet: http://www.geocities.com/eacmath e http://www.geocities.com/mathdiscovery- um jogo para o ensino de frações.10 http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/



132

Partimos do pressuposto de que a atuação dos educadores do ensino fundamentale do médio, no âmbito da educação brasileira em nossos dias, sofre influências principalmente docontexto sócio-econômico e das políticas educacionais concretamente implementadas. O estágioatual do capitalismo, que na sua vertente neoliberal impõe a mundialização desigual da economia,tem acirrado exploração de países periféricos e causado a exclusão social de grande parte dosseus habitantes.

O distanciamento havido entre a produção tecnológica (que ostenta inúmerasfacilidades e benefícios) e as restritas condições de acesso a tal produção, por parte das grandesmaiorias populacionais, geram conflitos que vão desde manifestações de indisciplina e violênciaescolar até a ações terroristas e de guerra. Deste modo, as concepções de vida e de mundo têmsofrido contínuas mudanças de paradigmas e o predomínio da visão técnico-utilitária na condutaética apresenta como desafio educacional o resgate da humanização do ser humano como elementoimprescindível.

Cumpre às políticas educacionais resguardarem a autonomia de seus programasante os interesses das imposições hegemônicas globalizadas. A universidade pública, por suavez, não pode estar alheia a tal estado de coisas. Avaliamos, pois, que os Núcleos de Ensino daUNESP se configuram como um setor de atuação da Pró-Reitoria de Graduação de grande êxito,especialmente, nas seguintes três dimensões: integração Universidade e Sociedade, via parceriascom Instituições Públicas; melhoria da qualidade do ensino básico e do processo de formaçãodos alunos de graduação e dos professores da rede pública; realização de pesquisa-ação compropostas de intervenção qualificadas.

Desde 1998, temos participado como colaborador ou coordenador de projetos doNE que tematizam a formação interdisciplinar e o lugar das ciências humanas e da filosofia noprocesso de formação integral do ser humano. Esses projetos, desenvolvidos de forma integradacom projetos que contemplam as áreas das linguagens e a das ciências e matemática, têmapresentado excelentes contribuições para a melhoria do ensino.

É nesse contexto que se situa a pesquisa titulada, “Filosofia e formaçãointerdisciplinar no ensino fundamental e médio”, realizada nos anos de 2002 e 2003, com o objetivoprincipal de construir subsídios para a abordagem da filosofia no ensino fundamental e médio econtribuir para a formação humana e interdisciplinar de professores e estudantes. Como objetivosespecíficos foram eleitos: melhorar a qualidade do ensino fundamental e médio por meio davalorização da filosofia e das ciências humanas na formação integral da pessoa; aprimorar a

FILOSOFIA E FORMAÇÃO INTERDISCIPLINARNO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

SILVA, Vandeí Pinto da - Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP



133

formação dos educadores da rede pública e dos graduandos em filosofia da UNESP; conhecer ocontexto em que atuam os professores do ensino fundamental e médio; pesquisar e selecionar emtextos (filosóficos, literários, jornalísticos, etc.), sites e filmes, conteúdos que tratem das principaispreocupações dos alunos e professores da rede pública; buscar estratégias alternativas deabordagem de textos e de outros materiais de ensino por meio da aplicação do material selecionadoem salas de reforço e nos estágios; atender solicitação dos educadores da Rede Pública deprodução de material didático-pedagógico, disponibilizando os mais relevantes.

O projeto foi contemplado com financiamento da Pró-Reitoria de Graduação daUNESP, através do setor Núcleo de Ensino, tendo usufruído recursos para aquisição de materiaisde consumo, despesas de deslocamento, participação em eventos e cinco bolsas de iniciaçãocientífica, sendo selecionados dois bolsistas para o ano de 2002 e três para ano seguinte. Alémdos bolsistas selecionados, todos do curso de filosofia, atuaram no projeto cinco estagiários,igualmente selecionados entre alunos do curso de filosofia.

A metodologia utilizada esteve calcada na pesquisa-ação. Constou de atividadesde estudo, pesquisa, análise, reflexão, elaboração de material didático-pedagógico e de estratégiaspara sua aplicação. Na UNESP, foram realizadas reuniões semanais com os bolsistas e estagiáriose reuniões quinzenais com todos os integrantes dos projetos interdisciplinares, para os estudosteóricos e preparação dos materiais didático-pedagógicos. Nas escolas parceiras, foram discutidase aplicadas as propostas. A dimensão interdisciplinar do projeto se concretizou por meio daarticulação com outros cinco projetos do NE que atuaram nas mesmas escolas parceiras.

A proposta, portanto, se efetivou em quadro etapas interligadas:1. Conhecimento da realidade em que atuam os educadores do ensino

fundamental e médio. Esse conhecimento teve por base dados coletados e analisados em pesquisasanteriores do NE acerca do “Perfil do Aluno”, análise de depoimentos dos educadores da redepública e observações das aulas e da realidade escolar por parte dos alunos estagiários e bolsistas;

2. Estudos teóricos e seleção de conteúdos que tratem das principaispreocupações diagnosticadas entre alunos e educadores da rede pública, através da pesquisa emtextos (filosóficos, literários, jornalísticos, histórias infantis, etc.), sites e filmes;

3. Definição de estratégias para a aplicação do material selecionado em salasde reforço e nos estágios. As salas de reforço foram constituídas com alunos da E.E. “Maria IzabelSampaio Vidal”, do distrito de Nóbrega, município de Marília e com alunos da EMEIF “José A. daConceição”, Município de Lupércio. Os estágios no ensino médio foram realizados em escolas deensino médio da Diretoria de Ensino de Marília que mantêm o ensino de filosofia, dentre as quaisse inclui a E.E. “Maria Izabel Sampaio Vidal”;

4. Disponibilização do material didático-pedagógico produzido mais relevantepara as escolas e educadores diretamente envolvidos no seu processo de elaboração.

Quanto ao conhecimento da realidade em que atuam os educadores, no âmbito doensino médio, constatamos que a política educacional paulista despreza a formação humanísticados alunos (Silva, 2000), incluindo aí sua formação filosófica. Com efeito, as disciplinas de humanas



134

são pouco valorizadas na grade curricular da Secretaria Estadual de Educação doEstado de São Paulo (SEE/SP).

As entrevistas com os professores de filosofia egressos da UNESP revelaram muitainsatisfação com as condições concretas de trabalho. Em primeiro lugar quanto à fragilidade dovínculo empregatício. Há um pequeno número de aulas de filosofia disponíveis, dado que poucasescolas de ensino médio optaram por filosofia. Esse fato faz com que os professores, paracompletarem jornada de trabalho atuem em várias escolas e em outras disciplinas. Alguns deles,mesmo tendo sido aprovados no último concurso público, realizado em 1993, não conseguiramse efetivar porque não havia cargos disponíveis.

Nos depoimentos, os professores de filosofia alegam que no seu processo deformação não houve a devida formação pedagógica, em que pese boa base teórica que receberam.Há dificuldades para um trabalho interdisciplinar e integrado na escola por nela permanecerempouco tempo. A rotatividade é freqüente, o que impossibilita o encadeamento dos projetos.

A análise da pesquisa sobre “O perfil do aluno”, por sua vez, revela que os alunossão provenientes de bairros periféricos e suas famílias de baixa renda. Dentre os diversos dadoscoletados e que poderão ser discutidos em outro momento, cumpre destacar que as perspectivasdesses adolescentes são muito limitadas. O percentual de alunos que trabalha é significativo ecresce na proporção das séries, o abandono da escola para dedicação ao trabalho é freqüente;42,47% declara gostar da escola atual em primeiro lugar por conta do ensino, em seguida pelasamizades e por fim devido aos professores; 36,53% declara não gostar da escola por causa dabagunça e da desordem, com ênfase para estranhos que adentram ao espaço escolar; 59,04% écontra a não reprovação e 67,10% pretende fazer faculdade para ter emprego e “ser alguém navida”.

Cumpre destacar que os alunos são críticos em relação à desorganização e à“bagunça” em que se encontra o ambiente escolar e não aceitam a política de progressão continuadatal como foi implantada pela SEE/SP. Verificamos que o percentual de alunos com expectativa decursar faculdade (67,10%) é atingido devido à presença constante de docentes e estudantes daUNESP escola, por conta dos projetos do NE ou assemelhados, fator relevante para a abertura dehorizontes nas vidas desses alunos. Contudo, chamam atenção as duas principais motivaçõespor eles apresentadas para o curso superior: a questão pragmática do acesso ao emprego e o fatode querem “ser alguém na vida”, o que semanticamente desnuda a imagem negativa que têm desi mesmos. Em suma, tanto professores quanto alunos sentem-se insatisfeitos com as propostasefetivadas pela escola pública básica, inclusive no tocante às aulas de filosofia.

No âmbito do ensino fundamental as preocupações se concentraram nas criançascom “dificuldade de aprendizagem” e que eram destinadas às salas de reforço. Por se tratar deum projeto interdisciplinar em que atuou vários projetos do NE, o desafio com o qual nos deparamosfoi o seguinte: qual proposta tem o projeto de filosofia para as crianças das séries iniciais doensino fundamental?



135

As entrevistas realizadas com os pais das crianças do reforço e com essas própriascrianças foram muito reveladoras quanto à situação sócio-econômica e cultural das famílias. Aforma de organização familiar difere da organização tradicional de família: pai, mãe e filhos. Muitasdas crianças têm como responsáveis apenas a mãe, ou apenas o pai, avós, tias, madrastas,padrastos, irmãos mais velhos. As condições habitacionais são precárias, os responsáveis pelascrianças são semi-alfabetizados ou analfabetos, desempregados ou trabalhadores temporários.No contexto das duas escolas parceiras pesquisadas constatou-se que muitos dos pais sãotrabalhadores rurais. Estão submetidos ao trabalho penoso e de baixo prestígio social. Sãofreqüentes os casos de violência doméstica e de alcoolismo.

Note-se que evitamos a pecha de que as famílias estão desestruturadas. Falamosem diferentes formas de organização familiar na medida em que a composição tradicional defamília, por si mesma, não assegura bom aproveitamento escolar por parte dos filhos. De outrolado, não queríamos, a priori, culpar os pais ou responsáveis pelo fraco desempenho das criançasna escola.

As professoras desses alunos reclamam principalmente do seu comportamentoindisciplinado e de sua falta de interesse pelos estudos. Situação comprovada pelas observaçõesrealizadas nas classes regulares por alunos da UNESP e mesmo nas aulas de reforço, classesestas compostas por no máximo 15 alunos e com freqüência média de doze alunos e nas quaisatuamos.

Os alunos, por sua vez, não percebem função na escola. O diálogo com os familiarespraticamente inexiste. A baixa auto-estima dos familiares é transposta para as crianças. Há alunosque nunca saíram do Distrito de Nóbrega, para um passeio sequer à Marília. Suas expectativasem relação ao futuro são limitadíssimas. Tal diagnóstico indicou a necessidade premente deresgatar a identidade e de trabalhar a auto-estima desses alunos como ponto de partida.

Com relação à etapa destinada aos estudos teóricos e à seleção de textosconsideramos que o trabalho foi apenas iniciado. Esses estudos se concentraram em referenciaispara aplicação e análise dos questionários e entrevistas, sobre o lugar da filosofia no ensinobásico, sobre indisciplina, possibilidades de trabalho interdisciplinar e com projetos.

Com os alunos de filosofia integrados ao projeto as interrogações teóricas principaisversaram sobre a possibilidade de introduzir estudos de filosofia com crianças e adolescentes.Com efeito, dependendo da concepção de filosofia que se adota, o filosofar se restringe aespecialistas, a pessoas, no mínimo, tidas como já amadurecidas intelectualmente. Se apossibilidade de filosofar chega a ser colocada com tal nível de exigência, muito mais polêmicoserá admitir o filosofar com estudantes do ensino fundamental e médio. Por outro lado, discutimoso conceito de criança que permeia a prática docente (Kohan, 2002). Via de regra a criança não évista em sua totalidade, como ser que é capaz de pensar, escolher e sentir, mas como um serincompleto, que necessita crescer e se preparar para no futuro vir a ser feliz (Pulino, 2002).



136

Buscamos na filosofia da práxis os referenciais para responder ao desafio que nosera apresentado, qual seja, se as outras áreas do conhecimento têm uma contribuição a dar naformação das crianças e dos adolescentes, qual seria a contribuição da área de ciências humanase da filosofia? Não podíamos ficar alheios, ainda mais tendo presente o diagnóstico de que aformação humana do estudante encontra-se fragilizada. Com efeito, Gramsci (1891), ao afirmarque todo homem é filósofo na medida que todo homem pensa, abre caminhos para uma concepçãodo filosofar centrado no exercício da reflexão. No ensino de filosofia no nível básico não queríamosuma abordagem da filosofia presa em modelos como o das novelas de Lipman, mas em reflexõesfilosóficas sobre diferentes tipos de textos, tal como preconizam os PCN de Ciências Humanas(Brasil, 1999), textos por nós mesmos selecionados ou elaborados.

Os resultados dos trabalhos com as histórias infantis e as fábulas foram profícuose merecerão um artigo à parte. Citamos como exemplo, a clássica história do Patinho Feio pelasua capacidade de penetrar o imaginário das crianças. Ao ressaltar que o belo é relativo a umpadrão e que o diferente não é deficiente, esta história foi indispensável para tratar do problema dabaixa auto-estima dos alunos e da discriminação racial. O mesmo se diga em relação à Fábula daConvivência (Dansa & Dansa, 2002). Inspirando-se em Schopenhauer os autores possibilitamaos alunos pensarem sobre valores de solidariedade, cooperação e boa convivência. Em síntese,a fábula refere-se a uma manada de porco-espinho atingida pela neve. Se a manada se dispersa,morrem congelados; e se ficam muito próximos, espetam-se uns aos outros.

Muitas histórias infantis e músicas foram utilizadas com êxito nas aulas de reforço.A inclusão dos itens “hora do conto” e “hora da música” na rotina do dia criou nos alunos não só ogosto por estas atividades como gerou neles uma sistemática disciplinar: todos sabiam o quedevia ser feito em cada momento da rotina da aula. Ao perceberem sentido e encadeamento nasatividades os problemas de indisciplina se esvaíram.

Os integrantes do projeto de filosofia e do projeto de sociologia (“Ciências humanasna educação básica: o desafio do fazer pedagógico”) escreveram histórias infantis versando sobreaniversário, tempo e espaço. Essas histórias tratam intencionalmente das questões de ciênciashumanas e do resgate da auto-estima dos alunos. Esse tipo de produção deverá ter continuidadee poderá suprir lacuna existente no processo de formação das crianças.

Quanto ao lugar da filosofia no ensino médio, os estudos e pesquisas já se encontramnum estágio mais aprofundado de reflexão. No entanto, a produção de material didático-pedagógicoque assegure a articulação entre o cotidiano das escolas e o específico do filosofar (Silva, 1998),que é propiciar uma formação reflexiva, se apresenta como contínuo desafio. Autores como Severino(2002), Chauí (1995) e Vergez & Huisman (1984), indicam a diretriz adotada que é tratar de textosque instiguem os alunos do ensino médio à reflexão.

As discussões coletivas com os projetos interdisciplinares foram dedicadas aostemas da indisciplina (Aquino, 1996), aprendizagem e conhecimento (Vigotskii, 2001) einterdisciplinaridade (Santomé, 1998). Coletivamente também foram definidas as estratégiasmetodológicas de intervenção.



137

A questão metodológica sempre esteve vinculada ao domínio do conteúdo e aoprocesso de sua apropriação por parte de professores e alunos. Verificamos que enquanto osdocentes das escolas parcerias não incorporavam uma nova concepção de ensino, incorriam emcontradições na sua conduta de sala de aula. No reforço, por exemplo, atuavam segundo opressuposto da construção do conhecimento, já nas salas regulares atuavam como se oconhecimento devesse unicamente ser transmitido. Nesse processo cabe citar o exemplo daprofessora que diante de uma aluna copista, nas aulas do reforço trabalhava com o alfabeto móvele incentiva a aluna a escrever ao seu modo, mas na sala regular, essa mesma professora incentivaa aluna ao treino da cópia.

Nos HTPC foram feitas avaliações das aulas, estudos teóricos e formulação depropostas pedagógicas. Esses momentos foram indispensáveis uma vez que a participação doprofessor nesse processo constitui quesito importante para o êxito das atividades em sala de aula.Cabe lembrar, que uma das críticas ao programa de formação de professores de Lipman consisteexatamente no pressuposto equivocado de que ao professor bastaria a boa qualidade metodológicapara aplicar com êxito propostas elaboradas por terceiros (Silveira, 2001). Ora, se o objetivo éformar crianças autônomas e reflexivas, o processo de formação dos professores não poderádescuidar desse aspecto.

Em relação a disponibilização do material didático pedagógico produzido, o mesmose encontra nos arquivos do NE para consulta e em posse dos docentes, dos coordenadorespedagógicos e diretores das escolas parceiras que atuaram diretamente no projeto e na produçãodesse material.

Ante o exposto na questão metodológica avaliamos que a disseminação dessesmateriais não pode prescindir do conhecimento do processo de sua produção, sob pena decomprometer o alcance dos objetivos a que se propõem. São materiais intencionalmenteselecionados em função de diagnóstico de fatores que constituem problemas de aprendizagem.Materiais que supõem uma metodologia condizente com a teoria histórico-cultural (Vigotskii, 2001),em que o conhecimento resulta das experiências históricas, sociais e culturais apreendidas pelosindivíduos. Materiais, portanto, que requerem re-elaboração por parte dos docentes que desejaremutilizá-lo.

O acervo de material didático-pedagógico conta com centenas de fábulas e históriasinfantis, dezenas de músicas, histórias infantis produzidas, fragmentos de textos filosóficos, textosliterários, filmes, etc. Esses materiais estão contextualizados e são indicadas estratégias para suaabordagem.

A realização do projeto em tela nos permite algumas conclusões.Na “EE Maria Izabel Sampaio Vidal”, na “EMEIF José A. da Conceição” e nas

Escolas Estaduais que mantêm filosofia no ensino médio pesquisadas, há uma diversidade deproblemas, sendo esses difíceis até de serem catalogados. A questão central e que beira ao



138

constrangimento é que os alunos estão aprendendo muito pouco nas aulas, a“bagunça” está generalizada e os professores impotentes para superar tais impasses.

Alguém desavisado poderia considerar simples o entendimento de tais fenômenose logo vir com receitas eficazes para a sua superação. Longe disso, os problemas diagnosticadossão muito mais complexos do que imagina o senso comum e as pesquisas sobre o assunto aindaestão distantes de resultados satisfatórios.

As estreitas possibilidades de superação dos limites impostos pela rudeza dascondições histórico-sociais tendem a subjugar os indivíduos à condição de determinados. Um talquadro se apresenta ainda mais nebuloso quando se trata de indivíduos ainda em desenvolvimento:crianças e jovens. Pior ainda quando o processo de formação inadvertidamente reitera o estigmada incompetência a ponto de cristalizar o fenômeno do aluno com “dificuldade de aprendizagem”.

O tipo de contato com o conhecimento que os educadores propõem aos alunosinfluência sobremaneira a reação deles como sujeitos aprendizes. Precede, contudo, o tipo decontato que os próprios educadores têm com o conhecimento. Mesmo sendo dotados de umainfinita capacidade de aprendizagem, nos limitamos a querer ensinar através de modelos únicos.Deste modo, o educador em vez de entrar nas referências do aprendiz, é o inverso que se espera;que o aprendiz adentre ao mundo do educador. As trocas entre aprendizes e educadores ficambloqueadas. O diálogo emperra. Como conseqüência manifesta-se a indisciplina, a falta de interesse,o desânimo. A aprendizagem e o desenvolvimento ficam limitados.

Certamente à filosofia per se não se pode atribuir a tarefa de redentora dessa situação.Não pode também ser a filosofia acusada de causadora desse estado de coisas, exímio em coibirsonhos ou transformá-los em pesadelos, dado que a filosofia, como disciplina, tem sido excluídada formação básica. Contudo, julgamos que a reflexão sobre o lugar da filosofia em nossas vidase em particular, a discussão filosófica com alunos do ensino básico, pode ensejar a abertura deinúmeros horizontes e perspectivas até então não cogitados.

A abordagem dos chamados “temas transversais”, incluindo a ética e a cidadania,requer dos professores domínio interdisciplinar do conhecimento, postura investigativa, autonomia.A filosofia, por seu caráter de transversalidade, constitui-se como um componente com importantescontribuições a dar também na elaboração do projeto pedagógico das escolas.

Finalmente, avaliamos que a consolidação de uma prática docente transformadoradas condições que geram o fracasso escolar requer o aprofundamento e a continuidade dosdiagnósticos, das análises e das práticas empreendidas em pesquisas com as característicasdessa pesquisa. Um processo educativo que visa a valorização do aluno como ser humano integralpassa pela reconstrução do seu processo identitário, pela sensibilização e preparo dos professorespara uma atuação consciente. Supõe um trabalho contínuo e interdisciplinar.



139


AQUINO, Julio Groppa (org.). Indisciplina na escola – alternativas teóricas e práticas. 7. Ed. SãoPaulo: Summus Editorial, 1996.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais - ensino médio. Brasília: MEC/SEMT, 1999.

CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. 3.ed. São Paulo: Ática, 1995.

DANSA, Lectícia, Dansa, Salmo. A fábula da convivência. São Paulo: FTD, 2002 (Coleção opequeno filósofo).

GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da história. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1981.

KOHAN, Walter. Uma educação da filosofia através da infância. In: KOHAN, Walter (org.) Oensino de filosofia – perspectivas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002, 233 – 242.

PULINO, Lúcia Helena Cavasin Zabotto. A brincadeira, o jogo, a criação: crianças e adultosfilosofam. In: KOHAN, Walter (org.) O ensino de filosofia – perspectivas. Belo Horizonte: Autêntica,2002. p. 213 – 231.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade – o currículo integrado. Porto Alegre:Artes Médicas, 1998.

SEVERINO, Antônio Joaquim. A filosofia na formação do jovem e a ressignificação de suaexperiência existencial. In: KOHAN, Walter (org.) O ensino de filosofia – perspectivas. BeloHorizonte: Autêntica, 2002, p. 183 – 194.

SILVA, Vandeí Pinto da. Dilemas na formação integral do estudante de ensino médio: diretrizeslegais e reforma curricular paulista. In. Cadernos da F.F.C., Marília, v.9, n.2, p. 51-63, 2000.

______. O ensino da filosofia na escola média e a mediação entre o cotidiano e o não-cotidiano.Marília - SP: UNESP, 1998. Tese de doutorado. Universidade Estadual Paulista.

SILVEIRA, René José Trentin. A filosofia vai à escola? Contribuição para a crítica do Programa deFilosofia para Crianças de Matthew Lipman. Campinas-SP: Autores Associados, 2001.

VERGEZ, André e HUISMAN, Denis. História dos filósofos ilustrada pelos textos. 6. Ed. Rio deJaneiro: Freitas Bastos, 1984.

VIGOTSKII, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VIGOTSKII,L. S., LURIA, A. R., LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 7. ed. SãoPaulo: Ícone, 2001, p. 103 – 117.



140

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA:CARACTERÍSTICAS E OBJETIVOS

VIANA, Marger da Conceição Ventura (Universidade Federal de Ouro Preto)

INTRODUÇÃO

Desvelar as representações que os profissionais pesquisados têm das característicasque devem possuir o bom professor de Matemática e dos objetivos da sua formação é defundamental importância para a elaboração do perfil profissional a ser formado, isto é, um doscomponentes básicos do currículo, que pode ser elaborado a partir da análise das exigências domercado de trabalho, das opiniões dos profissionais que atuam na área, de estudos teóricossobre a profissão e de outras fontes.

Com esse objetivo, buscou-se resposta para as questões: Quais são ascaracterísticas que deve possuir o bom professor de Matemática? Quais devem ser os objetivosda sua formação? As respostas a essas indagações auxiliaram na elaboração do perfil do professor,um componente do currículo estudado em uma tese de doutorado.

Por se tratar de análise qualitativa de dados, inicialmente foi realizada uma leituracuidadosa das respostas, para elaboração da “categorização preliminar”, isto é, identificação determos e expressões mais freqüentes. Em seguida, estabeleceu-se um sistema hierárquico decategorias por meio de identificação e análise de relações entre essas categorias. Isso porque,segundo Richards & Richards (1999), a hierarquização de categorias tem sido descrita comotécnica potente e universal de organização e relacionamento de conceitos, objetos, pensamentos,etc. Nesse sentido, o software QSR NUD*IST 4 ofereceu valiosa ajuda, uma vez que se prestaeficazmente à análise qualitativa de dados. Com isso, foi estabelecido um sistema de categoriase sua hierarquização.

INSTRUMENTOS, SUJEITOS E APLICAÇÃO

Foram utilizados dois instrumentos, denominados Questionário do Tipo 1 eQuestionário do Tipo 2, descritos por Viana (2002a), para coletar dados para a tese mencionada,constituídos de perguntas variadas, de acordo com os objetivos daquela investigação.

No caso específico desta pesquisa, utilizaram-se respostas a duas perguntasretiradas dos referidos questionários. 3 – De acordo com o seu ponto de vista, quais são as trêscaracterísticas mais importantes de um bom professor de Matemática? (Questionário do Tipo 1).2 – Quais são os três objetivos mais importantes da formação do professor de Matemática? Porque? (Questionário do Tipo 2).



141

Foram selecionadas, em Minas Gerais, escolas das redes de ensino federal, estadual,municipal e particular, escolas do Ensino Fundamental com as quatro séries finais e do EnsinoMédio, da jurisdição da 25ª SRE (Superintendência Regional de Ensino de Ouro Preto). Além dedocentes dessas escolas, alunos do curso de Licenciatura em Matemática da UFOP que estavamno 3º período (na ocasião os mais experientes, já que este curso teve inicio no primeiro semestrede 1998), professores do Departamento de Matemática da UFOP, alunos do Curso deEspecialização em Educação Matemática do Centro Universitário de Belo Horizonte (UNI-BH),da Faculdade de Filosofia de Pedro Leopoldo (FCHPL), professores do Ensino Fundamental eMédio de Carandaí, professores do Departamento de Matemática da Pontifícia Universidade Católicade Minas Gerais (PUC) e de escolas de Ensino Fundamental e Médio da Universidade Federal deMinas Gerais (CP e COLTEC). A amplitude da população pesquisada se deveu ao anseio de seobter diversidade de representações, possibilitada por diversificação de escolas, rede e grau.

Foram respondidos 142 Questionários do Tipo 1, por 5 professores com doutorado,3 com mestrado, 35 cursando Especialização em Educação Matemática, 46 com Licenciaturaem Matemática, 46 com outro curso superior e 23 sem formação superior. Desses, 33 tinham até3 anos de experiência profissional, 11 de três a cinco, 23 de cinco a dez e 46 com mais de dez.Dos Questionários da UFOP, 14 eram de alunos da Licenciatura e 12 de professores. Alémdesses, 111 eram de professores do Ensino Fundamental e/ou do Médio e 5 eram de professoresda PUC/MG. Os dados foram agrupados por formação, experiência profissional e grau de ensino,havendo respondentes que se enquadraram em mais de uma classificação.

Quanto aos Questionários do Tipo 2,156 apresentaram respostas: 14 professoressem formação superior, 75 com Licenciatura em Matemática, 46 com outro curso superior, 46cursando Especialização em Educação Matemática, 18 com mestrado e 3 com doutorado. Desses,35 tinham até 3 anos de experiência profissional, 16 de três a cinco, 35 de cinco a dez e 41 commais de dez. Havia 129 professores do Ensino Fundamental e/ou do Médio, 21 professores doEnsino Superior e 6 alunos da Licenciatura da UFOP.

Quadro 1- Distribuição de freqüência dos respondentes do Questionário Tipo 2 por origem



142

Em algumas escolas, os Questionários foram aplicados em reuniões agendadaspela pesquisadora e pela administração da escola; em outras, foram distribuídos e recolhidospela pesquisadora. Os estudantes receberam os Questionários em sala de aula, em horárioconcedido pelos professores.

ANÁLISE E RESULTADOS

Questionário do Tipo 1- Quais são, de acordo com o seu ponto de vista, as trêscaracterísticas mais importantes de um bom professor de Matemática?

As respostas foram digitadas com o processador de texto word e exportadas paraserem tratadas com o programa QSR NUD*IST 4. Para que pudessem ser agrupadas de acordocom diversos critérios de caracterização dos respondentes (formação profissional, tempo deexperiência, grau de ensino, rede de ensino, professor ou aluno), cada resposta recebeu umasigla identificadora das características. Para a análise dos dados, foi usada a “Grounded Theory”,isto é, a priori não foram impostas categorias, pois elas deveriam emergir dos dados. Uma análisequalitativa das respostas possibilitou elaborar um sistema de categorias, relacionadas a seguir.Para ilustrar cada categoria, apresentam-se algumas respostas.

Categoria 1- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professorde Matemática: domínio dos conteúdos.

Sujeito OPETFD12 Compromisso com a educação, competência técnica (domíniode objetivos, conteúdos e metodologia), capacidade de refletir sobre a prática e atuar sobre ela.Porque todo profissional deve ser comprometido com o que faz, sem o mínimo de competênciatécnica não é possível haver um bom trabalho e somente a partir da auto avaliação (reflexãosobre a prática) é possível haver crescimento profissional.

Categoria 2- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professorde Matemática: comunicação adequada.

Sujeito OPETFP16 Domínio dos conteúdos, comunicação adequada, compromissocom sua tarefa. Porque o professor comprometido com sua tarefa de educador, que domina osconteúdos e se comunica adequadamente, naturalmente desenvolverá as outras característicasnecessárias ao êxito de seu trabalho.

Categoria 3- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professorde Matemática: ter boas relações humanas.

Sujeito CAPALP13 Domínio de conteúdo, capacidade de adequar seusconhecimentos à realidade de sua escola, Obter um bom relacionamento com suas turmas (seus



143

alunos). Porque o professor que não domina o conteúdo jamais poderá adequar o assunto emdiferentes níveis que os alunos apresentam. Considero também que um bom relacionamentocom a turma ajuda, visto que para a grande maioria dos alunos a matemática é o vilão da escola.

Categoria 4- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professorde Matemática: domínio dos objetivos.

Sujeito OPMRFP11 Boas relações humanas, domínio dos objetivos e conteúdos,compromisso com sua tarefa (dentre outras). Porque primeiro é necessário relacionar-se bemcom os alunos, não colocá-los a um nível inferior ao do professor, ser amigo é o melhor caminhoe mais agradável. Saber onde quer chegar e dominar o conteúdo que está ensinando, passandoassim, segurança para o aluno e, acima de tudo ter compromisso com a sua tarefa que é ensinare promover o crescimento dos alunos.

Categoria 5- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professorde Matemática: capacidade de reestruturar seu campo de ação.

Sujeito DVP13 Domínio dos conteúdos e dos objetivos, capacidade de reestruturarseu campo de ação, boas relações humanas. Porque um bom trabalho com o aluno dependefundamentalmente dessas características, destacando-se as boas relações humanas quando seobjetiva formar o indivíduo para a sociedade.

Categoria 6- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professorde Matemática: compromisso com sua tarefa.

Sujeito OPARD12 Compromisso com a sua tarefa de educar, boas relaçõeshumanas, conhecimento das características de seus alunos. Porque com estas três qualidades,o bom professor terá todas as outras necessárias ao seu trabalho: gostar do que faz, saber o queesta fazendo, aperfeiçoando-se sempre e finalmente, conhecer, o melhor possível, com quem setrabalha.

Categoria 7- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professorde Matemática: flexibilidade

.Sujeito PLFAFIP110 Ter domínio da matéria, ter bom relacionamento com os alunos,

ter seus objetivos bem definidos. Porque o professor tendo um conhecimento mais profundo damatéria que leciona, traçando os objetivos que se quer alcançar com os alunos e tendo um bomrelacionamento, flexibilidade e cumplicidade com os mesmos com certeza fará um bom trabalhoe terá alcançado seus objetivos.



144

Categoria 8- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professorde Matemática: autonomia.

Sujeito OPUFOPP14 Capacidade de chegar mais próximo da dificuldade do aluno,criar seu próprio estilo de dar aula, dominar bem o conteúdo e saber transmiti-lo. Porque se oprofessor não tiver facilidade de chegar até o ponto de dúvida do aluno ele nunca vai conseguiresclarecer as suas dúvidas. Se ele não souber bem o conteúdo e o aluno aprofundar nas perguntasele não vai dar conta de respondê-lo.

Categoria 9- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professorde Matemática: bom humor.

Sujeito OPMRFP12 Assiduidade, domínio do conteúdo, flexibilidade, bom humor.Porque assiduidade implica responsabilidade com tudo, relativo ao que se propôs. Domínio doconteúdo estar consciente do que está fazendo, flexibilidade estar pronto para mudanças senecessário, bom humor implica estar feliz com o que esta fazendo.

Categoria 10- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professorde Matemática: possibilidade de análise criativa da atividade.

Sujeito ACPS15 Ter domínio de conteúdo da turma mantendo um bomrelacionamento, ser flexível, estando atento às necessidades da turma, ser criativo, crítico econstrutor do conhecimento. Porque para se conseguir um bom resultado com uma turma, temque conhecer os alunos iniciar o trabalho com base na aprendizagem deles, ser bastante criativoe flexível para que aconteça uma real aprendizagem.

Categoria 11- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professorde Matemática: utilização correta dos métodos de ensino.

Sujeito BHUNIBHP17 Compromisso com sua tarefa, utilização correta dos métodosde ensino (o mais adequado), boas relações humanas e domínio de conteúdo. As característicasacima são fundamentais, e uma complementa a outra. Se tenho compromisso, busco semprenovos conhecimentos e métodos, e só poderei aplica-los de forma positiva, se tiver um bomrelacionamento com os alunos.

Categoria 12- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professorde Matemática: conhecimento das características dos alunos.

Sujeito CAPALD14 Compromisso com a sua tarefa, bom humor, conhecimentodas características dos alunos. Porque através destas três características o professor poderá



145

oferecer ao aluno um ensino-aprendizagem melhor, ou seja, a)o professor compromissado estáconstantemente pesquisando, estudando, descobrindo novos métodos de ensino. b)O bomprofessor humorado conquista o aluno, fazendo com que ele se interesse tanto pela aula comopelo conteúdo. c)A partir do momento em que o professor conhece as características dos alunose a partir delas desenvolve o seu plano de trabalho, o aluno não se sente “perdido” durante asaulas e passa a participar mais das mesmas.

Categoria 13- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professorde Matemática: percepção da necessidade de ensinar.

Sujeito BHUNIBHP115 Domínio dos conteúdos, boas relações humanas, percepçãoda necessidade de ensinar. O domínio do conteúdo é importante para se dar uma boa aula, poissem isso o professor se perde diante de perguntas dos alunos. Boas relações humanas e apercepção da necessidade de ensinar é também muito importante, pois à partir dessas duas, sepercebe como se pode ajudar o aluno no aprendizado.

Categoria 14 Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professorde Matemática: capacidade de obter novo produto.

Sujeito OPHAP15 Construir, informar, habilitar o aluno a compreender asinformações qualificadas, a resolver situações matemáticas e a contribuir na transformação dasua realidade, o professor deve estar voltado para a necessidade que o aluno tem de construir sualógica, pensar explorar, descobrir, correr atrás de novas propostas para seu progresso e de seusalunos. Porque o professor ao explicar ou propor conteúdos deve levar em consideração o saberde seus alunos, e tentar resolver suas dificuldades que podem ser reunidas, discutidas em equipee produzir uma atividade em relação ao novo.

Categoria 15- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professorde Matemática: utilização correta das formas de organização do ensino.

Sujeito MAWPD11 Compromisso com sua tarefa, boas relações humanas, utilizaçãocorreta das formas de organização do ensino. Porque com essas características o professor poderádesenvolver um bom trabalho.

Categoria 16- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professorde Matemática: o contato com as famílias dos alunos.

Sujeito MABGD11 Domínio dos conteúdos, conhecimento das características dosalunos, contato com as famílias dos alunos. Porque são características básicas para o bomdesenvolvimento do aluno.



146

As três primeiras categorias em freqüência foram: domínio dos conteúdos, com71,12% das respostas; compromisso com sua tarefa, com 29,57% das respostas e boas relaçõeshumanas, com 16,19% das respostas.

Tabelas correspondentes a esses resultados e à distribuição de freqüência dascaracterísticas apontadas pelos respondentes do Questionário do Tipo 1 encontram-se em Viana(2002a). É possível observar que os professores do Ensino Fundamental e Médio apresentaramrespostas semelhantes às dos demais professores, considerando mais relevante o domínio dosconteúdos específicos.

No Quadro 2, as categorias estão hierarquizadas, considerando-se as respostas detodos os participantes e no Quadro 3 dos professores do Ensino Fundamental e Médio,separadamente, visando à comparação. Como pode ser observado, ficaram em último lugar:utilização correta das formas de organização do ensino e contato com as famílias dos alunos. Issoé compreensível, porque, no Brasil, de um modo geral, não se enfatizam as formas de organizaçãodo ensino nos cursos de formação de professores. Em geral, as aulas de Matemática são expositivas,com o uso do quadro de giz. Quanto à relação com as famílias dos alunos, os pais, somente apartir da Lei nº 9.394 de dezembro de 1996, passaram a participar dos órgãos colegiados dasescolas.

QUADRO - 2



147

QUADRO - 3

Questionário do Tipo 2- Quais são os três objetivos mais importantes da formaçãodo professor de Matemática?

Neste caso também foi utilizado o software QSR NUD*IST 4 para auxiliar acategorização e facilitar a análise. A seguir, apresentam-se as categorias emergidas e listam-sealgumas das 156 respostas, para ilustrar cada uma.

Categoria 1- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação doprofessor de Matemática: propiciar o domínio dos conteúdos.

Sujeito BHCOLTECP27 Preparar o futuro professor em termos de conteúdosmatemáticos básicos, criar consciência didático pedagógica no futuro professor, atrelar a teoria àprática no decorrer do curso.

Categoria 2- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação doprofessor de Matemática: formar o professor investigador.



148

Sujeito OPUFOPP28 Fornecer contextos nas quais o licenciado possa refletircriticamente sobre o processo educacional e reconhecer-se como agente de transformação darealidade em que se insere, dar condições ao licenciando para atuar como professor investigador,refletindo sobre sua prática educativa e comparando os resultados alcançados com os objetivosestabelecidos, propondo novas explicações (teorias) sobre o processo ensino aprendizagem damatemática, dar oportunidade ao licenciado para apropriar-se dos conteúdos matemáticos,pedagógicos e psicossociológicos básicos necessários para o desempenho de sua profissão epercebê-los como corpos de conhecimento em evolução.

Categoria 3- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação doprofessor de Matemática: formar o professor educador.

Sujeito PUCBHP27 Promover a educação matemática para toda a população(aumentar a cultura do povo), educadores matemáticos que formem para o exercício da cidadania,formar quadros (bases) para a pesquisa científica e tecnológica.

Categoria 4- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação doprofessor de Matemática: propiciar formação psicopedagógica, e ou didática.

Sujeito PUCBHP26 Domínio do conteúdo específico, estudo das teorias deaprendizagem, conhecimento didático pedagógico.

Categoria 5- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação doprofessor de Matemática: aplicação correta de formas, métodos, meios e/ou técnicas de ensino.

Sujeito PUCBHP23 Domínio dos conceitos fundamentais da matemática,desenvolvimento das habilidades didático-metodológicas, abertura para a pesquisa e para apercepção das relações da matemática com as demais ciências.

Categoria 6- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação doprofessor de Matemática: desenvolvimento da criatividade e/ou o bom humor.

Sujeito BHUNIESP21 Formar professores que sabem pesquisar, questionar, criar,formar professores com grande conteúdo teórico, formar professores com recursos didáticos paralidar com qualquer faixa etária.

Categoria 7- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação doprofessor de Matemática: compreensão da relação teoria/prática.



149

Sujeito ITICP25 Ampliar e consolidar o conhecimento matemático, estabelecerrelações entre conhecimento e ensino (prática), desenvolver a capacidade de lidar com as diferençasindividuais dos alunos.

Categoria 8 - Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação doprofessor de Matemática: prática pedagógica (prática de ensino).

Sujeito BHUNIESP27 Conhecimento a fundo dos conteúdos, além deconhecimentos gerais, levar para a prática os conteúdos (formação mais condizente com a prática),reciclagem constante (formação social, política, filosófica, psicológica, etc.).

Categoria 9- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação doprofessor de Matemática: oportunidade de especialização/atualização.

Sujeito BHUNIESP233 Formar um professor educador, preparar o professor para arealidade da educação brasileira e para a especialização.

Categoria 10- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação doprofessor de Matemática: formação do profissional para o mercado de trabalho.

Sujeito MADSP24 Atender ao aluno, ao mercado de trabalho, maior qualificaçãodo professor, aperfeiçoamento, materiais didáticos para o professor e para o aluno.

Categoria 11- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação doprofessor de Matemática: base profissional sólida.

Sujeito OPUFOPP23 Formar um professor com um sólido conhecimento dematemática, que esteja sincronizado com a realidade social em que está inserido, e que sejacomprometido com a evolução e bem estar da humanidade.

Categoria 12 Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação doprofessor de Matemática: desenvolvimento da a autonomia.

Sujeito BHCOLTECP25 Obter uma boa formação teórica para que, depois de sairda universidade, o professor possa continuar sua aprendizagem sozinho, a formação teórica deveriaacompanhar quase sempre a prática, proporcionando segurança ao professor na abordagem dosconteúdos, muitas leituras durante o curso, pois as leituras abrem as portas para a mudança.

Categoria 13- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação doprofessor de Matemática:formação de quadros para a pesquisa científica e tecnológica.



150

Sujeito BHUNIESP232 Capacitar no aspecto técnico científico o futuro professor,desenvolver habilidades pedagógicas necessárias ao ensino da matemática, preparar e desenvolvero futuro professor dentro de uma visão humanística.

Categoria 14- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação doprofessor de Matemática: formação do professor comprometido com o bem-estar e a evolução dahumanidade.

Sujeito OPUFOPP23 Formar um professor com um sólido conhecimento dematemática, que esteja sincronizado com a realidade social em que está inserido, e que sejacomprometido com a evolução e bem estar da humanidade.

Conforme a hierarquização das categorias contidas no quadro 4, a de maiorfreqüência foi propiciar aos futuros professores o domínio dos conteúdos. Em segundo lugar estáformar professores investigadores. Em terceiro lugar formar um professor educador. Em quartolugar: propiciar aos futuros professores formação psicopedagógica e/ou didática.

Distribuição de freqüência dos objetivos mais importantes de formação professor de Matemática segundo os 156 respondentes do do Questionário do Tipo 2

Categoria Objetivos mais importantes da formação do professor de Matemática

Freq %

1 Propiciar o domínio dos conteúdos 34 2 Formar o professor investigador 22,4 3 Formar o professor educador 20 4 Propiciar formação psicopedagógica, e ou didática 16,7 5 Propiciar aplicação correta de formas, métodos, meios e/ou

técnicas de ensino 9,6

6 Propiciar desenvolvimento da criatividade e/ou o bom humor 8,9 7 Propiciar compreensão da relação teoria/ prática 7,1 8 Propiciar prática pedagógica (prática de ensino) 6,4 9 Propiciar oportunidade de especialização/atualização 5,1 10 Formar profissional para o mercado de trabalho 3,2 11 Propiciar base profissional sólida 1,9 12 Propiciar desenvolvimento da autonomia 0,6 13 Formar quadros para a pesquisa científica e tecnológica 0,6 14 Formar professor comprometido com o bem estar e evolução da

humanidade 0,6

Quadro - 4



151

Por outro lado, a hierarquização, entre os alunos do curso de Licenciatura, foi:propiciar o domínio dos conteúdos, formar professor investigador e propiciar o conhecimentonecessário para a aplicação correta de formas, métodos, meios e/ou técnicas de ensino. Valedestacar que o último desses itens ocupa a 5ª posição na classificação geral, o que é compreensível,pois os alunos sentem deficiência no curso em relação à Didática.

Associando-se a classificação dos objetivos ao tempo de serviço, o primeiro lugare o segundo foram os mesmos para todos os respondentes: propiciar o domínio dos conteúdos epropiciar formação psicopedagógica, e/ou didática. Para o terceiro lugar, (propiciar a práticapedagógica), não houve unanimidade, porque os respondentes com tempo de serviço entre cincoe dez anos apontaram outro (propiciar o desenvolvimento da criatividade e/ou o bom humor). Oquarto lugar também não revelou unanimidade: formar o professor investigador (para osrespondentes com tempo de serviço entre cinco e dez anos) e propiciar a prática pedagógica.

Tabelas detalhando a hierarquização das categorias por respondentes, segundodiversos critérios, encontram-se em Viana (2002a).

RESULTADOS

A análise realizada indica que os objetivos mais considerados pelos participantesda pesquisa são: propiciar o domínio dos conteúdos, formar o professor investigador, formar oprofessor educador e propiciar a formação psicopedagógica. E as características mais apontadasforam: domínio dos conteúdos, boas relações humanas, flexibilidade, comunicação adequada edomínio dos objetivos.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

ANDRÉ, M. E.D.A. , LÜDKE, M. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo,EPU,1986. 99 p.

COLL, C. Psicologia e Currículo.Trad. Cláudia Schilling. 2ª ed. São Paulo: Ática. 1997. 200p.

DE SÄ, C. P. Representações sociais: o conceito e o estado atual da teoria. In: Spink, M. J.(org.),O conhecimento no cotidiano:as representações sociais na perspectiva da psicologia social. SãoPaulo: Brasiliense, 1995.

DOLL, William E., Currículo: uma perspectiva pós-moderna Trad. Maria Adriana V. Veronese.PortoAlegre: Artmed. 1997, 224 p.



152

FLICK, U. Introdución a la investigación cualitativa, Trad. Jurjo Torres Santomé, Madrid:Morata,2002, 322 p.

MENEZES, L. C., Org. Professores: Formação e Profissão. Campinas, São Paulo: AutoresAssociados, 1996. 448p.

MESSICK, Rosemary Grave, PAIXÃO, Lyra, BASTOS,Lília da Rocha (orgs.). Currículo: Análisee debate. Rio: Zahar, 1980. 162p.

MOREIRA, Antônio F. B. Currículos e Programas no Brasil. 3a Ed.Campinas: Papirus, 1997, 232 p.

MOSCOVICI, S.Notes towards a description of social representations. Europe Journal of SocialPsycology, v. 18, p.211-250. 1988.

NÓVOA, A. (Coord.) Os professores e a sua formação. 3ª ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997.158p.

QSR NUD*IST 4 Project for Apple, Macintosh or Microsoft Windows computer systems. Australia:Qualitative Solutions and Research Pty Ltd., 1997. 1 CD-Rom. Sage Publications Software. SagePublications Inc.www.sagepub.com/

RICHARDS, T. J. & RICHARDS, L. Using computers in qualitative research. In: N. Dezin &Lincoln(eds.), Handbook of Qualitative Research Thousand Oaks: Sage Publications. 1994.

RICHARDS, T. J. & RICHARDS, L. Using hierarchical categories en qualitative data analysis.Internety: www.qsr.com.au, 17/03/1999, p. 1-10.

SAMPIERI, R. H., COLLADA, C. F. , LUCIO, P. B. Metodología de la Investigación. 3ª ed. México:Mc Graw Hill, 2003, 705 p.

SANTOS FILHO, J. C. Pesquisa Educacional: quantidade–qualidade, 5ª ed. São Paulo: Cortez,2002, 111 p.

SERBINO, V. et al(orgs.) Formação de Professores. São Paulo: UNESP, 1998, 357 p.

SÍPIDO MARTINEZ, M. J. et all (orgs). Diagnóstico Sobre la Formación Inicial Y permanente delProfessorado de Ciencias y Matemática (nivel medio) en los países Iberoamericanos. Madrid, ES:OEI, 1994. 261 p.



153

STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata. (An introduction tocurriculum search and development. London, Henemann, 1981) 1998. 319 p.

STRAUSSS, A. L. & CORBIN, J. M. Basics of qualitative research: Grounded theory proceduresand techniques. Newbury Park: Sage Publications. 1990.

VIANA, M. C. V. Prática de ensino, prática pedagógica, ou preparo para a prática profissional doprofessor de matemática?. In: XII Endipe-Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino,2004, Curitiba-PR. Anais XII ENDIPE- Conhecimento Local e Conhecimento Universal. 2004. v.Único, p. 4601-4617.

______. Currículos para a Formação de Professores Transformações curriculares e situação Socialna Formação de Professores de Matemática no Brasil. In: CARVALHO, Luiz Mariano; GUIMARÃES,Luiz Carlos. (Org.). História e Tecnologia no Ensino de Matemática. Rio de Janeiro:IME-UERJ,2003b, v. 1, p. 335-346.

______.Perfeccionamiento del currículo para la formación de profesores de Matematica en laUFOP.Tese (Doutorado em Ciências Pedagógicas)- Instituto Central de Ciencias Pedagógicas,Mined, La Habana, Cuba, 2002a.

______. Algunos componentes del Currículo para la formación de profesores de Matemática. In:VI REUNIÓN DE DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA DEL CONO SUR, 22 al 26 de julio de 2002,Buenos Aires. Resúmenes de la VI Reunión de Didáctica de la Matemática del Cono Sur. 2002b.P. 56.

______Estudio Comparativo de Currículos. In: Revista de Educação Pública.Homepage da UFMT.2000a. ISSN/01045962.

VIANA, M. C. V.; PIRES, F. B. Exigências atuais para a formação do professor de Matemática:uma utilização do QSR NUD*IST 4. In: Anais do VIII Seminário de Iniciação Científica da UFOP.Ouro Preto: Editora da Universidade Federal de Ouro, 2000c. 397 p.

VALLE LIMA, A. D.Maestro Prespectivas y Retos. México DF:Editorial del magisterio “BenitoJuarez”. 2000.



154

INTRODUÇÃO

A educação de jovens e adultos tem se constituído, especialmente nas duas últimasdécadas, como um vasto campo de práticas e reflexão que extrapola os limites da alfabetizaçãoinstrumental. O movimento que se nota nesse período envolve processos formativos diversos quevisam desde a qualificação profissional, o desenvolvimento comunitário e a formação política, atéa abordagem de questões culturais que não se restringem ao espaço escolar.

O desenvolvimento da economia na sociedade globalizada incorporaprogressivamente novas tecnologias e novas formas de gestão. Isso impõe outras exigências deconhecimento escolar por parte dos trabalhadores. Cresce a necessidade de que um númeromaior de trabalhadores dominem competências para a resolução de problemas, para a visualizaçãodo processo produtivo e a capacidade de assimilar, de modo autônomo, novos conhecimentos.

Sobre a formação inicial e contínua do educador recai o compromisso efetivo desituá-lo em condições para o desenvolvimento de uma concepção adequada de educação bemcomo do instrumental necessário para sua mediação.

Mais do que uma discussão sobre o lócus legítimo da formação do professor deEJA, particularmente daquele que deve atuar nas séries iniciais do ensino fundamental, a questãoque se coloca como emergente hoje refere-se à natureza e qualidade da formação do educadornum contexto de múltiplas exigências colocadas pela sociedade de classes típica do momento decrise da sociedade capitalista.

Por outro lado, uma análise atenta da História da Educação Brasileira revelará queas mudanças pedagógicas não se fazem apenas pela legislação, embora se deva reconhecer aimportância do seu papel. Elas são processuais e se constituem no tempo, pela dinâmica daarticulação entre a subjetividade (vontade de mudar) e a objetividade (condições objetivas paraque as mudanças ocorram).

Inegavelmente, também, começa a se constituir uma tendência de profissionalizaçãodo educador da EJA à medida em que progressivamente essa ação educativa é assumida pororganismos oficiais.

Nesse contexto, impõe-se aos processos de formação do educador de jovens eadultos uma séria reflexão sobre a ruptura com a lógica da produtividade do mercado, a incorporaçãodas novas tecnologias de informação à escola, a busca de superação dos mecanismos deburocratização do trabalho docente, a imperiosidade de compreensão da relação entre família,

FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE JOVENS E ADULTOS:ESPECIFICIDADE, PROFISSIONALIZAÇÃO E

TENDÊNCIAS EMERGENTES

MIGUEL, José Carlos (FFC - UNESP - Campus de Marília)



155

escola e políticas educacionais e a concretização de uma forma de organização do trabalho naescola que possa amenizar a dinâmica do individualismo, da insegurança e da impossibilidade deprojetos coletivos enquanto conseqüências da fragmentação do trabalho docente.

Um dos principais desafios para a EJA hoje é a proposição e o desenvolvimento depráticas educativas que contribuam de modo efetivo para a construção de uma sociedade maisjusta, sustentada por valores democráticos, pelo respeito aos direitos humanos e à diversidadecultural.

QUAL É O PERFIL DO ALUNO DA EJA QUE QUEREMOS FORMAR?

Ao pensar a especificidade da relação educador - educando e ao fazer a releiturados princípios norteadores destacados na legislação do ensino, o que poderia ser mudado emnossas práticas escolares? Penso que não basta ao aluno conhecer, ele tem que saber mobilizarconhecimentos em uma determinada situação.

Vivemos um tempo no qual a conjuntura social, política e cultural está sendoprofundamente alterada. Na construção desse novo tecido sócio-cultural, atores sociais antes“invisíveis”, organizam-se em movimentos, passam a ter voz, explicitando suas diferenças ecolocando à baila suas demandas específicas. São sujeitos efetivos de conhecimento. Assim, oque antes era tratado como um problema de minorias, hoje é uma questão política ampla e deveser socialmente considerada.

Claro está que a EJA tem sua história muito mais tensa do que a história da educaçãobásica de processo regular. Ouso afirmar que, infelizmente, a história oficial da EJA se confundecom a história do lugar social reservado aos setores populares. É uma extensão do trato dadopelas elites desse país aos adultos oriundos das classes populares.

Embora não possam declarar abertamente, setores do pensamento pedagógicooficial entendem que educando as crianças não teremos adultos analfabetos no futuro. Mas, e oque fazer com os dezesseis milhões de adultos que desconhecem completamente os processosde leitura e de escrita? E com os trinta milhões de analfabetos funcionais?

Penso que não devemos esquecer, entretanto, que a diversidade dos movimentossociais e populares e o pensamento pedagógico progressista tem inspirado concepções e práticasde EJA criativas e promissoras. Esta história faz parte também da memória da EJA. É outrahistória que se coloca na contramão da história oficial, adotando concepções e práticas paralelasque, por vezes, são incorporadas por administrações públicas voltadas para os interesses populares.

Cumpre, então, questionar, como o faz PAIVA (2001, p. 13) seOs modelos e as normas compartilhadas da e na escola não estão reforçando e

atribuindo exclusividade aos suportes e textos de leitura escolar, afastando-se da multiplicidadede outros suportes e textos, que atravessam e organizam o cotidiano dos próprios alunos.

A questão colocada pela autora no que tange à leitura pode ser estendida a outrosconteúdos que se fazem emergentes no contexto atual. Assim, novas abordagens teóricas sefazem necessárias, a partir de pressões produzidas no amplo espectro do espaço social pelas



156

fortes desigualdades e discriminações a que os grupos minoritários estão submetidos e suasdecorrentes conseqüências. Essa é a condição que se coloca na articulação entre o subjetivo e oobjetivo. Essas instâncias se complementam dialeticamente.

O desafio é considerável posto que o desenvolvimento profissional docente implicaem superar, nos processos de formação, a mera preocupação com a introdução de inovaçõestécnico - pedagógicas para conceber o profissional de educação na sua totalidade, isto é,enfatizando-se aspectos como o propósito do professor face ao sujeito que se quer formar, a suaidentidade cultural, o contexto real de sua atuação e a cultura do ensino. Se outrora a seletividadedo sistema de ensino se concretizava pela negação da vaga às classes populares, hoje se mostracamuflada pela dificuldade da escola em atender a demanda e garantir o êxito da clientela trazidapelo processo de democratização do ensino.

Na óptica das camadas populares, tal dificuldade se acentua. E a responsabilidadesocial do educador, também. É a partir de um processo de ressignificação desses conceitospostos em questão é que concretizaremos as possibilidades de autonomia e de mudança emnossas práticas.

Qual a concepção de aprendizagem que devemos desenvolver em funçãodo educando jovem ou adulto que pretendemos formar?

Inicialmente, considero que a concepção de aprendizagem passa pelo processo deconstrução de conhecimento que se desenvolve no convívio humano, na interação entre o indivíduoe a cultura na qual vive, com a qual e para a qual se forma.

Trata-se de processo que deve levar em conta as características individuais e asexperiências de vida na constituição de suas competências. Para que o aluno tenha umaaprendizagem significativa, é preciso que seja desafiado a aprender por situações-problema queexijam ação e reflexão.

As pesquisas sobre a EJA demonstram com clareza que o fazer pedagógicosignificativo, a prática de um bom professor, é caracterizado pela articulação entre as dimensõespolítica, técnica e humana e que não deve se restringir à adoção incondicional de uma teoria.

Outro aspecto fundamental nas visões de alunos e professores é a necessidade dese aproximar a escolarização da realidade concreta, com destaque para o mundo do trabalho. Nãose trata de apenas colocar a questão da qualificação profissional, mas de se discutir o cotidianodas práticas de trabalho e (des) emprego a que é submetida a maioria dos sujeitos das classespopulares que freqüentam as classes de EJA.

Cumpre pensar, como BRANDÃO (1986; p. 68), “a educação popular, como umnome que denuncia diferenças políticas de uso da prática pedagógica e não apenas diferençastécnicas”.

QUAIS SÃO OS CONTEÚDOS SOCIALMENTE RELEVANTES PARA QUE OEDUCANDO DA EJA APRENDA, CONSTRUA CONHECIMENTOS E SEJACOMPETENTE?



157

A consciência do papel do conteúdo e do conjunto de estratégias que poderão seradotadas de modo a modificar o curso das relações interpessoais no contexto escolar é certamenteuma competência a ser adquirida pelo futuro educador de jovens e adultos tendo-se como premissaque o conhecimento está em constante transformação, colocando progressivamente novasexigências sobre os processos de formação docente.

Uma concepção de processo de formação de professores é função direta daconcepção de Educação que se detém e do ideal de homem que se quer formar face às exigênciasque são colocadas pela sociedade. Há que se considerar, então, a imperiosidade de buscas derespostas sobre a qualidade do processo formativo voltado para a satisfação das necessidadescolocadas pelo mundo contemporâneo de modo que ao se colocar em prática as ações formadorashá que se considerar o educador em processo contínuo de formação tendo-se como parâmetro ascondições do sujeito que aprende, as condições objetivas desse espaço de formação e a articulaçãode um projeto que atribui um determinado papel à educação escolar.

Não se concebe, portanto, um aligeiramento da formação, no que se refere aconteúdos, métodos e processos. Há que se pensar que os conteúdos são meio e suporte para aconstituição das competências e devem ser desenvolvidos em suas diferentes dimensões:conceitual, na forma de teorias, conceitos e informações; procedimental, na forma do saber-fazere atitudinal, sob a forma de valores e atitudes.

Na prática cotidiana da EJA, como os conteúdos são desenvolvidos? Consideramoso que os alunos já sabem e buscamos convencê-los da importância do nosso saber ou simplesmenteimpomos o nosso modo de saber? Nós já desenvolvemos o hábito de observar, refletir e registraro nosso fazer pedagógico cotidiano? Não é assim que seria possível falarmos em sujeitos deconhecimento? Ou já revogamos a tese freireana de que os homens se educam em comunhão?Como os educandos percebem, sentem e ressignificam os conhecimentos de sala de aula?

COMO O PROCESSO ESCOLAR DE EJA PODE ABRIR POSSIBILIDADES DEMUDANÇA DE MENTALIDADES?

Parece-nos que a crise generalizada do ensino em todos os níveis guarda relaçãodireta com a situação dos processos de formação docente e o problema não pode ser tratadoapenas em termos de uma nova organização curricular, mas depende da definição de diretrizes eprincípios voltados para o equacionamento de problemas decorrentes situando-se o processo nocontexto de exigências postas pelo cenário nacional de educação.

De um lado, o fato é que demoramos quatro séculos e meio para garantirmos oacesso de cerca de 35 % dos sujeitos em idade escolar nas salas de aulas e batemos no início doséculo XXI com algo em torno de 97% das crianças na escola. Reconhecidamente, houve umesforço hercúleo para o alcance dessa meta, resultante da pressão dos sujeitos das classespopulares por vagas na escola.



158

Some-se a isso o também inegável esforço para consolidação da EJA e temos queconsiderar, então, que encaminhado o problema do acesso à escola outro tão grave se coloca emfunção desse atendimento: a escola de ensino fundamental e médio dá sinais evidentes de nãosaber lidar com essa clientela que, antes excluída por falta de vagas, hoje tem uma parcelaconsiderável alijada da dinâmica do processo educativo em função da dificuldade explícita daescola em garantir, com êxito, a sua permanência.

De outro lado, o processo de democratização do ensino ainda está distante dealcançar de forma significativa o enorme contingente de adultos excluídos da escolarização. Urgea necessidade de um grande esforço social no sentido de pensar conteúdos e metodologiasalternativas que dêem conta deste problema que mais do que educativo é social, mais do quecompetência técnica, exige compromisso político. Ou nos renderemos ao argumento fetichista,quase nunca declarado, mas quase sempre presente nessa discussão de que educando as criançasnão teremos adultos analfabetos?

Na forma como se encontra organizada a escola básica não atende aos reclamosda sociedade como um todo, do filho do operário ao segmentos formadores de opinião, passandopelos interesses da classe dirigente e chegando mesmo a não responder a interesses básicos doempresariado em função do desenvolvimento tecnológico que impõe novas formas de produção.Nesse modo de pensar, o papel da EJA nos processos de formação de opinião se reveste demaior responsabilidade.

Considerar essa premissa na discussão sobre os processos de formação docenteem EJA implica pensar nas contradições inerentes à definição do papel social do conhecimento edo choque entre certas concepções de trabalho educativo bem como das respostas não dadasadequadamente a elas, através da escola, face às iniciativas dos setores dominantes da sociedadede acionar os mecanismos que conduzem a reformulações no ensino, tornando-os compatíveiscom suas crenças. É precisamente neste momento que os reformadores de currículo sãoconvocados a dar novas respostas que possam atender às experiências e exigências do setordominante da sociedade.

A pesquisa sobre educação já consagrou que as escolas, todas elas, inclusive osnúcleos de educação popular, não controlam apenas pessoas; elas também ajudam a controlarsignificados. É preciso considerar, então, o duplo papel da escola: de um lado, contribui para aalienação; de outro é elemento fundamental para a libertação, para a constituição da subjetividade.Assim, o valor de uma teoria sobre a formação de educadores para a EJA se revela no momentoem que se transforma em prática. A capacidade de um grupo social de transformar seuconhecimento em conhecimento universal vincula-se ao seu poder no campo da ação política eeconômica mais amplo. Desde que preservem e distribuam o que é considerado como o“conhecimento legítimo” (conhecimento que todos devem ter) as escolas e/ou núcleos de educaçãopopular conferem legitimação cultural ao conhecimento de grupos específicos.

Todas as pesquisas e diagnósticos já realizados pelas instituições acadêmicas einstitutos de pesquisa bem como por órgãos governamentais apontam para a seletividade e paraa excludência do sistema de ensino brasileiro demonstrando que uma transformação no panorama



159

educacional passa necessariamente pela questão da formação do professor. Situar os processosde formação de professores nesse contexto implica pensar os fatores que os condicionam, asaber, o caráter histórico do conhecimento (típico da evolução do pensamento organizado e daprópria sociedade), a dimensão psico - pedagógica da difusão do mesmo e a natureza do próprioconteúdo programático veiculado pela instância formadora.

Não existe uma maneira neutra de realizar esse trabalho, porque a própriaidentificação das competências supõe opções teóricas e ideológicas e, portanto, uma certaarbitrariedade nas representações do trabalhador - professor em suas múltiplas facetas. Ao discutiras competências exigidas para ensinar na sociedade contemporânea, Perrenoud confere especialdestaque para a organização e direção de situações de aprendizagem, administrando a progressãodas aprendizagens. Isso implica pensar num trabalho pedagógico desenvolvido a partir dasrepresentações dos alunos, considerando-se o problema dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.Em estilo provocador, o autor nos remete, por exemplo, ao direito do aluno de não estarconstantemente atento e de não ser obediente o tempo todo que permanece na escola, isto é, oaluno tem o direito, segundo o seu pensamento, de resistir ao ato de aprender e caberia aoprofessor a competência de desenvolver situações pedagógicas que pudessem motivá-lo aaprender.

É nesse contexto que se coloca os desafios para um processo de formação deprofessores com qualidade. Essa perspectiva de formação pode se traduzir em váriasrepresentações opostas. De um lado, pode-se perceber uma pedagogia hermética a ser desvendadae, de outro, uma pedagogia construída e em construção pelo homem; num certo sentido, umapedagogia única em oposição a outra de múltiplas faces; uma pedagogia feita só de abstraçõesmentais ou uma pedagogia sintonizada com as atividades humanas.

Opõe-se, então, a pedagogia do professor que sabe e ensina frente a um aluno quenão sabe e aprende e a pedagogia que considera que professor e aluno aprendem em comunhãocomo nos ensinou Paulo Freire. Vê-se, então, que esse dilema nos processos de formação deprofessores para a EJA de há muito coloca basicamente dois atributos importantes da educação.Ela pode ser libertadora, no sentido de remover barreiras que impeçam a criatividade das pessoas,que habilite os alunos a participar do processo decisório pelo conjunto das experiências vivenciadase pode ser funcional no sentido de que o saber pedagógico que os futuros educadores de EJAdevem dominar é um saber não cristalizado, adaptável a situações imprevistas, que lhes possibiliterelacionar domínios distintos e explorar as particularidades de cada um.

Essas premissas nos levam a pensar em três componentes básicos na formaçãoprofessor: conhecimento em conteúdos específicos, conhecimento das teorias de Educação econhecimento em conteúdos de áreas que contribuem para a construção do educador e para asua profissionalização. Torna-se necessário eliminar a mera justaposição de disciplinas edesenvolver uma coerência de objetivos, uma postura unificadora e uma articulação prática dessastrês vertentes no exercício da ação pedagógica do futuro professor.



160

QUE ASPECTOS SÃO ESSENCIAIS NA FORMAÇÃO E NODESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS EDUCADORES DE EJA?

Um dos aspectos principais para compreender a formação e o desenvolvimentoprofissional dos educadores de EJA é a busca de entendimento de que a prática do professor é oque ele traz de suas experiências. São os conhecimentos de si mesmo, de seu meio, da matériade ensino, da organização curricular da escola, da gestão da escola e de seu projeto político-pedagógico.

Em suma, a discussão sobre a formação de professores não pode se abdicar dabusca de ruptura e / ou alteração de velhas práticas pedagógicas e de políticas públicasinadequadas. Essa busca passa pelo rompimento com a lógica da produtividade do mercadoinfluenciando os cursos de formação de professores, aligeirando esses processos, determinandotempos de formação, currículos e programas dos cursos e formas de organização dos estágios.Implica, ainda, na superação da lógica do modelo tecnoburocrático de controle do aparelho escolarque impõe a divisão do trabalho na escola e a anulação de possíveis diferenças contextuais.

A incorporação das novas tecnologias de comunicação e informação à escola e oseu uso crescente no ensino presencial e em formas adequadas de ensino à distância paralelamenteà implementação de uma forma de organização do trabalho escolar que supere as práticas culturaistípicas da meritocracia configuradas no individualismo, na insegurança e na impossibilidade deprojetos coletivos são exigências para a superação do trabalho solitário do professor.

Tais demandas marcam, impregnam, determinam a profissionalização docente,reorientando o papel do professor e a dimensão do trabalho na escola bem como evidenciandotendências consistentes para a formação do educador de EJA:

1) conhecimento do aluno enquanto sujeito pensante;2) conhecimento das teorias de educação;3) conhecimento adequado de metodologias de ensino;4) exercício da prática escolar;5) capacitação como professor - pesquisador; e, por fim,6) compreensão e experiência no trato científico do professor, gerando sua

representação do mesmo.A dimensão das teorias da Educação e das metodologias do ensino são, de certo

modo, reconhecíveis nos processos de formação de professores; a da prática de ensino, emboramuito apregoada, a nosso ver ainda não encontrou a sua operacionalização adequada, com odebate e a iniciativa do comando da política educacional concentrando-se mais nos aspectosquantitativos da tarefa; quanto às duas últimas, são emergentes.

O foco do processo de formação não pode se distanciar das condições reais dotrabalho docente evitando dissociação entre saber e saber fazer, seja na formação inicial, seja naformação contínua. É fundamental o desenvolvimento de uma prática pedagógica em que oprofessor pensa o seu trabalho em função de diretrizes e princípios de ação não só para a tomadade decisão sobre o processo de ensino, mas também para correção de rumos.



161

Não devemos imaginar o “professor competente” como apenas aquele que preparamuito bem os conteúdos a serem ministrados aos alunos, o que cumpre o programa, o queconsegue lidar bem com a relação conteúdo - forma ou aquele que consegue sempre estimular osalunos, via de regra, os mais dotados.

Esse professor tido como competente consegue quase sempre, nesse modo depensar, estabelecer para si a missão de levar os alunos a criar hábitos de disciplina intelectual, deprestar atenção na aula, aceitando passivamente que o mestre sabe tudo. Para nós, competênciaimplica liberdade, no sentido de que o aluno possa aprender a ser independente, aprender aquestionar, a raciocinar, a duvidar do já sabido.

O compromisso deve ser entendido como inconformismo com o quadro geral defracasso escolar em suas múltiplas dimensões. É um compromisso de ação e de transformação;portanto, político. Dito isso, nos processos de formação de professores para a deve-se garantirque o futuro profissional não perca as oportunidades que se apresentarem de modificar o quadrogeral de fracasso na escola básica, sendo necessário para tanto conhecimento mais consistentesobre a situação das escolas nas quais será profissional.

Nesse sentido, a educação deve levar em conta tanto a vocação ontológica dohomem (vocação de ser sujeito) quanto as condições nas quais ele vive (contexto). Quanto maiso homem reflete sobre a sua realidade, sobre sua própria condição concreta, mais se tornaconsciente, comprometido com a mudança dessa realidade.


A ação pedagógica em EJA deverá ter condições de promover o indivíduo, e nãoapenas ajudá-lo a socializar-se. Nessa visão sócio - cultural, uma situação de ensino - aprendizagemconstitui uma educação conscientizadora que objetiva o desenvolvimento pleno das capacidadesintelectuais e concebe o diálogo como a essência deste modelo educacional.

Para finalizar, indico quatro questões, corriqueiramente colocadas na discussãosobre o trabalho pedagógico, mas nem sempre consideradas na devida conta; julgo que elaspossam sintetizar as preocupações que deve ter um professor em sala de aula:

a) A quem ensinar?O curso de formação de educadores para a EJA deve propiciar aos futuros

profissionais elementos concretos para a caracterização da clientela que deverá abordar. Nessemister, o ensino não pode depender apenas dos conteúdos a serem ensinados, mas antes detudo, o indivíduo a quem se pretende ensinar; deve preparar o professor para o exercício dadescentração.

b) O que ensinar?O que importa não é ensinar muito, mas ensinar bem, utilizando uma metodologia

adequada, evitando fatos e problemas puramente especulativos, estabelecendo uma integraçãoentre o saber escolar, o saber aplicado e o saber cotidiano.



162

c) Como ensinar?Pensar uma abordagem na formação do professor que possibilite a ele compreender

a relação conteúdo - forma, o específico do fazer pedagógico, não perdendo de vista a importânciade se abordarem diferentes representações de um mesmo conceito, conduzindo o aluno aestabelecer conexões entre elas.

d) Para que ensinar?A ação formadora deve refletir sobre os valores universais da educação em suas

relações com os diferentes níveis de ensino, a saber:I- sua utilidade na vida cotidiana;II- sua utilidade em diversas áreas de saber;III- suas implicações no desenvolvimento cognitivo. Os objetivos dos cursos de formação devem ser formulados em termos de

aquisições dos alunos, quanto ao conhecimento, à ação, ao pensamento, à expressão e aosentimento, visando à melhoria geral do processo.

O desenvolvimento de um pensamento pedagógico em EJA construído sobreinteresses e enfoques próprios será o impulso decisivo para provocar a elevação do trabalhopedagógico ao desejado nível profissional. Se a cultura educacional específica em EJA ainda nãoconseguiu se firmar a contento, não nos será permitido, nem de longe, desconsiderar a urgênciadessa construção. Não o será, porém, do ponto de vista exclusivamente científico. A esse impulsodeve-se somar a preocupação dos trabalhadores pedagógicos de superar o estágio de umapreparação técnica e alcançar o pólo da formação profissional.

Um trabalho pedagógico se prestigia no seio da comunidade quando, além dedesenvolver instrumentos intelectuais adequados, procura colocá-los a serviço do aprimoramentodessa comunidade. Isto, que é válido para qualquer tipo de trabalho pedagógico e alcança validademuito especial para o que realiza a tarefa de educar jovens e adultos.

Se a todo profissional se lhe pede uma severa formação, nenhum como o educadorpopular necessita, além da formação, a consciência do valor e da situação de sua atividade.

REFERÊNCIAS

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A educação como cultura. São Paulo, Brasiliense, 1986.

BRASIL, República Federativa. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens eAdultos. Brasília, COEJA/SEF, 2000PAIVA, Jane. “Novos significados para as aprendizagens da leitura na educação de jovens eadultos”. São Paulo, Revista Alfabetização e Cidadania (nº 12), 2001.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre, Artmed, 2000.



163

As últimas décadas foram marcadas por discussões a respeito da qualidade doensino ministrado na educação básica brasileira.

Diante de resultados altamente insatisfatórios apresentados pelo Brasil em programasnacionais e internacionais de avaliação urge que se tomem medidas para reverter tal situação; porexemplo: em 2004, no PISA: Programa Internacional de Avaliação Alunos1, o Brasil aparece emúltimo lugar no ranking mundial, em matemática, atrás da Tunísia e da Indonésia

É comum a sociedade em geral criticar e julgar o professor afirmando que ele é oculpado final, o grande responsável por todo esse fracasso.

O grande paradoxo presente na sociedade atual, que tanto enfatiza o valor daeducação e ao mesmo tempo desvaloriza o profissional da educação, leva a questionamentosprofundos sobre o papel do professor e os cuidados específicos com a sua formação.

Não se pode negar que a melhoria da qualidade do ensino/da educação escolardepende e muito da melhoria da qualidade do trabalho docente.

Segundo o MEC, para que os professores possam desempenhar bem suasatribuições é indispensável à melhoria salarial, a melhoria de suas condições de trabalho e amelhoria no processo de sua formação profissional.

A formação inicial docente em nível superior é fundamental, embora não suficiente,para que a “melhoria” aconteça. É consensual a afirmação de que no processo de formação doprofessor deve-se também levar em conta a “criação de sistemas de formação continuada epermanente para todos os professores”. (MEC, 1999, p.17)

Diante da complexidade da sociedade de hoje, exige-se do professor uma formaçãoque vá além da dimensão meramente técnico-metodológica.

Afinal, qual o perfil necessário ao professor nos dias atuais? Quais as característicasindispensáveis que dele se exige? Que saberes deverá possuir? Qual seu papel na atual sociedade?No seu curso de formação, como é/foi trabalhada a relação teoria-prática?

A PESQUISACom o objetivo de identificar e analisar a concepção de alunos de dois cursos de

formação de professores de educação básica, sobre questões relacionadas a teorias e práticasneles evidenciadas, esta pesquisa foi realizada em duas instituições de ensino superior da redeparticular que funcionam no período noturno numa cidade de médio porte do oeste paulista.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM COMPROMISSOSOCIAL E POLÍTICO TEORIAS E PRÁTICAS

GENOVEZ, Maria Salete (IESB Instituto de Ensino Superior de Bauru; FAFEB FaculdadeFênix de Bauru); SOUZA, Maria Teresa Benincasa Turtelli Gil de (IESB Instituto de EnsinoSuperior de Bauru); CASÉRIO, Vera Mariza Regino (FAFEB Faculdade Fênix de Bauru)



164

A clientela das duas escolas apresenta algumas características comuns: a maiorialeciona na própria instituição, no ensino fundamental. São classes heterogêneas com faixa etáriaentre 20 e 45 anos, sendo a grande maioria do sexo feminino.

A instituição “A” situa-se no centro da cidade e oferece curso de Pedagogia desdesetembro de 2001 e atende a uma clientela de 380 (trezentos e oitenta) alunos em 09 (nove)classes e 18 (dezoito) professores.

A instituição “B” situa-se em bairro central da cidade oferece curso de Formaçãode Professores da Educação Básica desde março de 2004 e conta com 01(uma) classe com 32(trinta e dois) alunos e 8 (oito) professores.

Foram aplicados questionários com perguntas semi-abertas a 48 (quarenta e oito)alunos do 3º e 4º termos do Curso de Pedagogia (Escola “A”) e a 14 (catorze) alunos do 3º termodo Curso de Formação de Professores da Educação Básica (Escola “B”).

CATEGORIAS DE ANÁLISEAs categorias de análise que nortearam este estudo foram extraídas do conteúdo

das afirmações dos participantes envolvidos nesta pesquisa. São elas:1 características essenciais de um bom professor;2 relação teoria e prática no curso de formação de professores: prática educacional.

1 Características essenciais de um bom professor.Escola “A”Dentre as características mais apontadas pelos 48 (quarenta e oito) alunos

participantes da pesquisa destacou-se:· [ser] dinâmico, inovador, usar várias metodologias (vinte e nove indicações).· [ser] atualizado, reflexivo, pesquisador, [buscar] formação continuada,

atualização (vinte indicações)· [ser] competente e responsável pelo processo pedagógico (dezessete

indicações)· [ter] sensibilidade as questões/situações dos alunos (dez indicações);Escola “B”Os catorze alunos que responderam ao questionário elegeram como fundamentais

as seguintes características do bom professor que foram agrupadas, conforme relação abaixo:· [ser] dinâmico; inovador/criativo; participativo (vinte e duas indicações);· [ser] respeitador da individualidade dos alunos; [ter] bom relacionamento

com alunos; [ser] amigo (dezoito indicações)· [ser] atualizado, reflexivo, pesquisador, [buscar] formação continuada

(quinze indicações);

ANÁLISE DAS AFIRMAÇÕES



165

1 Dinâmico,inovador/criativo, participativo (cinqüenta e uma afirmações)O dinamismo, a inovação e a criatividade somente terão sentido se ultrapassarem

a questão do mero ativismo pedagógico que considera dinâmico e criativo aquele docente queusa de várias técnicas, dinâmicas, brincadeiras, etc. Isso tudo terá valor se as ações foremplanejadas e visarem o processo mais amplo de desenvolvimento do próprio aluno em seusmúltiplos aspectos: razão, emoção... caso contrário não passarão de mero entretenimento quepode apenas significar um novo tecnicismo.

Usualmente associa-se inovação à mudança, à transformação. É comum ouvirdos educadores ou verificar em planos de ensino, referências à necessidade de mudança, detransformação da prática educacional.

Para Leite (2001, p.96)

a idéia de mudança guarda o sentido da mudança provocada [...].Aforma como se concebe o conhecimento tem a ver com a formapela qual se concebe a inovação. Em primeiro lugar, observa-seque o conhecimento se transmite através das gerações e de formahierárquica. O objetivo desse conhecimento é reproduzir a ordemque visa à conservação e a manutenção dos sistemas. Imagina-seque essa ordem será alterada pela mudança, pela reforma e pelanovidade.

Pode-se afirmar, seguindo o raciocínio da autora em tela, que o conhecimentosubjacente às mudanças e reformas nem sempre foi objeto central de discussão. O foco principalsempre esteve na articulação de estratégias, de procedimentos atrelados a modelos que envolvemcurto prazo, massificação, classificação, comparação e competição. Inspiradas na cultura capitalistatrazem, paradoxalmente, como conseqüência a cultura do efêmero, do individualismo e da exclusãoque não condizem com os verdadeiros objetivos da educação.

O conhecimento não é apenas “letra morta”, um corolário de conceitos que deverãoser assimilados pelos alunos. É algo vivo, que emerge do contexto sócio-econômico e político.Ressalta-se que escola que se propõe apenas a preparar o aluno para a vida futura deve saberque a vida está acontecendo hoje. Assim, sua missão é instrumentar o aluno para que tenhacondições de viver o momento atual, sem perder de vista o futuro.

Para Alarcão, a escola ao pensar sobre si, na sua missão social, se confronta com“um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo. [...] Uma escola assim concebidapensa-se no presente para se projetar no futuro” (2001, p.25) .

A sociedade atual cada vez mais está perpassada pelos avanços tecnológicos. Arealidade educacional não pode ficar atrás.... Cabe ao professor, como agente inovador, anunciara “boa nova” orientando seu aluno no processo de aquisição e construção do conhecimento valendo-se dos múltiplos instrumentos disponíveis, aprendendo a avaliá-los, criticá-los e utilizá-los comsabedoria. Nesse sentido, todas as ferramentas, “reais” e “virtuais” poderão ser utilizadas para seatingir os objetivos propostos.

2 Atualizado, reflexivo, pesquisador; formação continuada, atualização (trinta e cincoindicações)



166

O que significa formação? O termo formar origina-se em forma, dar forma, estruturar-se. Para Luckesi (2003, p.25) “o termo formação indica que o educador deve constituir a suaforma, a sua essência, aquilo que faz com que ele seja o que é. Formar o educador é criar eoferecer condições para que o educando se faça educador”.

Continua o autor que a forma do educador pode se vista de duas maneiras: umaem que ele é compreendido como alguém que foi colocado numa fôrma pronta para moldá-loconforme modelo previamente estabelecido; outra é vê-lo como em processo de formação, deconstrução de sua própria forma que vai sendo constituída numa constante busca, através deseus atos e interações com o mundo e com os outros. Parafraseando Paulo Freire, o educador seforma em comunhão (através das múltiplas relações e inter-relações), mediado pela realidadeque o envolve.

Não bastam que cursos de aprofundamento/atualização sejam oferecidos sem préviaconsulta aos professores quanto às suas necessidades. Esta é apenas uma medida que visacombater no “atacado” questões ou problemas que poderão representar carências particulares. Éimportante que cada escola faça um prévio diagnóstico para identificar suas necessidades, suasdificuldades e a partir delas sejam elaboradas propostas para superá-las.

Face às múltiplas exigências da sociedade atual, espera-se que a escola sejaconcebida como uma organização que pensa continuamente seu papel, sua função que é a deser formadora de sujeitos pensantes. Para tanto deve estimular o aprendizado de atitudes, valoresque favoreçam o desenvolvimento de cada educando e de cada educador num processo deaprendizado e crescimento mútuos.

O conhecimento não é apenas “letra morta”, um corolário de conceitos que deverãoser assimilados pelos alunos. É algo vivo, que emerge do contexto sócio-econômico e político.Para Alarcão a escola ao pensar sobre si, na sua missão social, se confronta com “um processoheurístico simultaneamente avaliativo e formativo”. [...] “Uma escola assim concebida pensa-seno presente para se projetar no futuro” (2001, p.25) . Ressalta-se que escola que se propõeapenas a preparar o aluno para a vida futura deve saber que a vida está acontecendo hoje.Assim, sua missão é instrumentar o aluno para que tenha condições de viver o momento atual,sem perder de vista o futuro.

O professor, principalmente de ensino fundamental e médio, que por questõeseconômicas tem que se dividir em várias escolas, em vários períodos, enfrenta no seu cotidianomuitos problemas de caráter burocrático. Volta e meia está envolvido com a rotina acadêmica:papéis, provas, trabalhos, planos, projetos... E o docente acaba se consumindo em meio a esseemaranhado de situações estressantes que o impedem de viver uma prática mais reflexiva quenecessariamente implica em estudo e pesquisa. Se sua formação não deve limitar-se aosconhecimentos obtidos em seu curso inicial de capacitação, pode-se afirmar com segurança,que o professor deverá ser “formado em processo contínuo”. É obrigação inerente à função doeducador estar sempre estudando, pesquisando para aprimorar seus conhecimentos. Isso, porémnão é suficiente, tendo em vista que a prática docente somente se concretizará com sucesso



167

num contexto onde o coletivo é compreendido como essencial, portanto, esse processo de formaçãocontínua deve contemplar estas duas dimensões: individual e coletiva.

3 Relacionamento professor-aluno (vinte e oito afirmações)O processo educacional desenvolvido pela escola implica mais do que o

conhecimento das disciplinas que devem ser ensinadas.Educação pressupõe fundamentalmente relação entre sujeitos, seres pensantes.

Essa relação que se dá num contexto sócio-econômico-político-cultural, deve superar as relaçõeshierárquicas previstas nos códigos organizacionais que estão permeados pelas relações de poder.Educação pressupõe encontro entre pessoas numa perspectiva de crescimento, de compreensão.

A compreensão humana nos chega quando sentimos e concebemosos humanos como sujeitos; ela nos torna abertos a seus sofrimentose suas alegrias. Permite-nos reconhecer no outro os mecanismosegocêntricos de autojustificação, que estão em nós, bem como asretroações positivas no sentido cibernético do termo que fazemdegenerar em conflitos inexplicáveis as menores querelas. É a partirda compreensão que se pode lutar contra o ódio e a exclusão.(MORIN, 2001, p. 51)

Paulo Freire (1997) declara que as relações entre professor e aluno devem estarimpregnadas de justiça, liberdade, do direito de ser. É uma luta constante em defesa dos maisfracos e oprimidos submetidos à exploração dos mais fortes. Nesse embate deve-se ressaltar agrandeza da luta ética que deve persistir em todos as áreas, mesmo naquelas de pobreza ecarência extremas. É uma luta ética e estética.

Cabe ao professor, como autoridade (aqui, no sentido pedagógico: aquele que ajudao outro a crescer) a função de intervir na realidade do aluno para que ele se desenvolva plenamentecomo pessoa e alcance o patamar de dignidade que lhe cabe como ser humano. Essa intervençãodeve ser de positiva, respeitosa, democrática para não resvalar na invasão do espaço do outro, nocaso, o educando. Intervir é responsabilidade do educador. Intervir ... não invadir!

Sem intervenção do professor-educador não há como fazer uma educaçãodemocrática, progressista.

4 competência e responsabilidade pelo processo pedagógico (dezessete indicações)Tem-se falado muito, nas últimas décadas, sobre “competências” necessárias ao

bom professor.Afinal, o que é competência?Tanguy, citado por Rios (2002), alerta para o fato de que a competência e os

valores a ela agregados podem estar condicionados às mudanças socioeconômicas que levamem conta as demandas do mercado. Isso não é de todo negativo, já que a prática docente ocorreem um determinado contexto. O que é equivocado é se prender a uma demanda ocasionalmercadológica, imediata, em detrimento de uma demanda social que evidencia as efetivasnecessidades da comunidade. Seguindo esse raciocínio, afirma a autora que

A substituição da noção de qualificação, como formação para otrabalho, pela de competência, como atendimento ao mercado de



168

trabalho parece guardar, então, o viés ideológico, presente naproposta neoliberal que se estende ao espaço da educação, noqual passam a se demandar também ‘competências’ na formaçãodos indivíduos.[...] a significação que se tem dado com mais freqüência ao termo‘competências’ no espaço da administração empresarial estárelacionada com o que se costuma chamar de desenvolvimento derecursos humanos. (RIOS, 2002, p.83)

Ressalta ainda a autora citada que essa expressão “recursos humanos” tem sidoentendida como sinônimo de “seres humanos”. Na verdade essa expressão tem um sentido maior:o ser humano não é um mero recurso, ele tem em si capacidade de criar recursos. Ele é capaz defazer uso de sua inteligência, de seus sentimentos, de sua memória, de seus desejos para mudarseu destino e os rumos da história.

A partir desses questionamentos pode-se afirmar que competências se constroem,não é algo que se alcance de forma linear, definitiva. É um processo de busca constante.

Gusdorf (1987, p.85) afirma que decretos podem nomear, designar um professor,mas nenhum decreto pode consagrá-lo como mestre.

Ser mestre, realmente, significa ultrapassar hierarquias, e questões administrativase técnicas. Ser mestre, educador, pressupõe relação com o “outro” e com o conhecimento; vaialém de “ministrar” aulas. É ser responsável, não apenas tecnicamente pelo processo pedagógico,pela aula, em si. É ser responsável por um processo de re-humanização de pessoas/sujeitos.

2 Relação teoria e prática no curso de formação de professores: prática educacional.Escola “A”Considerando as respostas apresentadas, percebeu-se que os alunos acreditam

que a prática evidenciada pelo curso é· concreta, criativa e inovadora (trinta e quatro indicações)· tradicional, formal (catorze indicações)· não responderam (oito indicações)Escola “B”Destacaram-se nas afirmações dos catorze alunos as seguintes práticas

educacionais:· concreta (10 indicações), criativa e inovadora (14 indicações) .· outras (libertadora, transformadora, participativa: cinco indicações)

ANÁLISE DAS AFIRMAÇÕES

As respostas dadas pelos discentes das duas escolas totalizaram as seguintesindicações:

· concreta, criativa e inovadora2 (cinqüenta e oito)



169

· tradicional, formal (catorze)· não responderam (oito indicações)· outras (libertadora, transformadora, participativa: cinco)A maioria dos alunos destacou que seu curso adota uma prática concreta, criativa

inovadora... no entanto nenhum soube, de fato, demonstrar o real significado atribuído a essaprática. Afinal, o que caracteriza uma prática concreta? Uma prática criativa? Uma práticainovadora? Como identificar uma prática libertadora, participativa, transformadora?

É interessante salientar que alguns (oito alunos) não souberam identificar o tipo deprática presente em seu curso.

A palavra prática vem do grego: práxis, práxeos, e tem o sentido de agir; refere-sea uma relação entre pessoas.

Pela complexidade do papel do professor, sua prática não se limita (não deve selimitar) a um mero agir. A especificidade de seu trabalho implica em intervenção na realidade emque atua, a partir de uma idealização de onde ele quer chegar; isso pressupõe conhecê-la. Sobesse aspecto, é a prática social docente ponto-de-partida e ponto-de-chegada. Para Azzi (2002) aidealização do resultado, condição para que a ação seja práxis, é, no entanto, teórica. Sendoteórica, não transforma a realidade – característica central da práxis. Para que a realidade sejatransformada, a prática (práxis) se faz necessária.

A prática docente não pode prescindir de teorias, não significando que deva seruma mera transposição ou justaposição das mesmas. A prática docente aqui entendida é umaprática revitalizada, transformada e transformadora. O professor pode adotar, no seu cotidiano,técnicas inovadoras, sofisticadas tecnologias mas se isso não estiver perpassado por mudançainterior, mudança básica em seu modo de conceber educação, isso de nada valerá. Também, denada valerá adotar nova concepção pedagógica se ela não alterar sua prática.

Conforme explicita Brzezinski (2001), as teorias críticas estabelecem relações entreeducação e sociedade e enfatizam funções sociais e políticas da escola; delas decorrem a visãodialética da prática social como ponto-de-partida e ponto-de-chegada. Os educadores brasileiros,identificados com essas concepções (críticas, reflexivas ou progressistas), a partir da década de80, denunciaram o caráter reprodutivista da escola. Somente denunciar não era suficiente. Eranecessário anunciar e agir, no sentido de provocar transformações sociais que através doconhecimento e da formação da consciência crítica, pudessem libertar o ser humano dodeterminismo.

Atualmente, a escola é reconhecida por sua função dialética que ao mesmo tempoem que reproduz o sistema social vigente (papel conservador) constitui-se ameaça aoconservadorismo porque apresenta possibilidade de libertação (papel inovador).

A instituição escolar, em sua ambigüidade intrínseca, vive umcotidiano repleto de contradições, conflitos e lutas internas pelodomínio do saber e do poder. Hoje, na sociedade do conhecimentoe também na escola, vive-se em tempo de incertezas e rápidasmudanças notadamente no que diz respeito às informações. Vistasob essa perspectiva, a escola é uma instituição dinâmica de quema sociedade exige respostas (criações). (BRZEZINSKI, 2001, p.70)



170

A mudança é sempre destacada e reafirmada pelos docentes como algo desejado,porém ela traz consigo o medo, a insegurança: o novo sempre assusta. É mais confortável eseguro continuar fazendo daquele jeito costumeiro. Dessa forma, acredita-se, corre-se menosrisco de errar.

Benincá (1997) relata que os egressos de um curso de Pedagogia, formados numaproposta pedagógica calcada na participação, no diálogo mostraram-se completamente tradicionaisem sua prática, como se não tivessem realizado o curso sob essas novas propostas maisprogressistas. Reafirma ainda a autoria que, para esses ex-alunos, sua prática estava sustentadaem modelos de professores dos primeiros anos de sua escolarização.

Entende-se que não basta que o curso de formação de professores adote umaproposta pedagógica calcada em ideais inovadores. Somente o discurso não confere mudança. Énecessário que se estabeleça um processo reflexivo contínuo – individual e coletivo. Já que aprática docente não se estabelece isoladamente.

Nesta pesquisa observou-se que os alunos das duas escolas, em sua maioria jáexercem o magistério. Já tem vivência do cotidiano de sala de aula. Essa experiência não ésuficiente pois não define uma identidade claramente construída.

Para Pimenta (1997, p. 49) a identidade do professor se constrói

a partir da significação social da profissão; da revisão constantedos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mastambém da reafirmação de práticas consagradas culturalmente eque permanecem significativas. Práticas que resistem a inovaçõesporque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade.Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemáticadas práticas à luz das teorias existentes, da construção de novasteorias. Constrói-se, também pelo significado que cada professor,enquanto ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano,a partir de seus valores, de seu modo de se situar no mundo, desua história de vida, de suas representações, de seus saberes, desuas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o serprofessor.

A identidade do educador constrói-se através da auto-reflexão a cerca de si mesmocomo pessoa e como profissional em meio às múltiplas relações com os múltiplos saberes erelações que estabelece com seus companheiros de caminhada, sem ignorar as múltiplascontradições da sociedade onde desenvolve sua prática.

A formação de professores compreende um processo de re-humanização que implicaem uma grande responsabilidade por parte dos professores formadores desses professores: levá-los à adoção de formas de reflexão sistemática que levem a ações conscientes e coletivas nointerior da escola, para assim construírem também sua identidade pessoal e profissional.

Para Alarcão (2003), a experiência e o diálogo assumem papelpreponderante e pressupõem um diálogo consigo próprio, umdiálogo com outros e um diálogo com a própria situação. Essediálogo porém não deve ser apenas descritivo mas explicativo ecrítico permitindo aos profissionais falar e agir sustentados pelarazão.



171

É impossível pensar numa prática pedagógica isolada. Pela sua complexidade, otrabalho pedagógico não pode ser considerado como uma tarefa individual.. É necessária a atuaçãocoletiva.

[...] não é suficiente contar com professores reflexivos que constroemconhecimento individualmente. [...]. É na luta pela defesa deinteresses convergentes, por todos os elementos envolvidos noprocesso educativo que vai sendo formada a consciência coletiva.(BRZEZINSKI, 2001, p.70)

É importante que a escola perceba-se como uma organização viva comprometidacom objetivos voltados à formação de pessoas plenas, sujeitos. Sua missão depende não apenasde ações ou posições isoladas, individualistas. O processo educacional deve envolver todos osprofissionais da escola, pais de alunos e os próprios alunos. É compromisso de todos, é tarefacoletiva.


Analisando os dados obtidos nesta pesquisa, comprovou-se que as característicasdo bom professor apontadas pelos alunos são bastante idênticas. Eles destacaram como “bom”professor, não aquele bonzinho, que facilita as coisas mas aquele que é competente, estudioso,inovador, que se relaciona satisfatoriamente com os alunos, que domina o conteúdo programático...Apesar das contradições e deteriorações da imagem do professor no atual contexto social, muitasafirmações, mesmo plenas de idealizações, não deixaram de ressaltar o valor do professor porém,nenhuma resposta destacou a importância do professor se assumir como agente político. Ascaracterísticas mencionadas pelos alunos são importantes, mas pouco valerão se o professordetiver apenas saberes técnicos, saberes pedagógicos, saberes da experiência e não tiver clarezasobre a importância e a necessidade de seu papel político.

Entende-se que os cursos de formação de docentes deverão delinear um novoperfil para o professor que pretendem formar; esse perfil porém não pode contemplar apenas odomínio de competências técnicas... É necessário considerar que, a simples opção por um novoreferencial metodológico ou a mera adoção da reflexão pela reflexão, não produzirão mudanças,nem transformações na prática docente. É preciso muito mais.

Reflexão virou modismo, “chavão”, palavra de ordem, quando o assunto é formaçãode professores. A quase banalização do conceito de professor reflexivo pode ocorrer porque muitasvezes é utilizado como panacéia para os múltiplos males e problemas da educação. Isso poderedundar em suposição equivocada de que bastaria aos docentes adotar posturas reflexivas paraque mudanças radicais pudessem ocorrer no processo educacional, além de estigmatizar, maisuma vez, os professores, já que os coloca como principais responsáveis pelos resultadoseducacionais negativos.

É a verdadeira práxis (ação-reflexão-ação) que deve fundamentar os saberesdocentes para que sejam superados os modelos tradicionais, formais, tecnicistas. Isso pressupõe



172

que um efetivo processo de reflexão deve ultrapassar as barreiras dos aspectos individuais, dasala de aula, do contexto institucional. Além da necessidade de se definir claramente objetivos dareflexão (refletir sobre o quê?; refletir para quê?), é necessário que as dimensões políticas, sociais,econômicas e culturais que são condicionantes do trabalho docente (muitas vezes ignoradas oupouco consideradas) sejam também contempladas pelos professores formadores de professorese pelos órgãos competentes.

Um novo olhar deve ser adotado pelos formadores de professores...Um novo olharque os possibilite ver a si e ver os outros (incluindo seus alunos, seus colegas/profissionais), queos desafie a buscar outras teorias e práticas que levem em conta as constantes transformaçõessociais, econômicas, políticas, educacionais... e sinalizem para os futuros professores que a práticadocente exige muito, exige mais, exige sempre!


ALARCÃO, I. A escola reflexiva. In: ______. (org) Escola reflexiva e nova racionalidade. PortoAlegre: Artmed, 2001.

__________ . Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.

AZZI, S. Trabalho docente: autonomia didática e construção do saber pedagógico. In: PIMENTA,S.G. (org) Saberes pedagógicos e atividade docente. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2002.

BENINCÁ, E. et al. Ser político e evangelizador na prática pedagógica. Revista de EducaçãoAEC. O papel político-social do professor. Ano 26, nº 104, jul/set. 1997.

BRASIL. (MEC) Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais para formação de professores.Brasília, 1999.

BRZEZINSKI, I. Fundamentos sociológicos, funções e políticas da escola reflexiva e emancipadora:algumas aproximações. In: ALARCÃO, I. (org.) Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre:Artmed, 2001.

FREIRE, P. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d’água, 1997.GUSDORF, G. Professores para quê? Para uma pedagogia da pedagogia. Tradução: CristinaSarteschi. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

LEITE, D. Conhecimento social na sala de aula universitária e a autoformação docente. In:MOROSINI, M.C. (org.) Professor do ensino superior: identidade, docência e formação.2. ed.ampl. Brasília: Plano, 2001.

LUCKESI, C.C. Formação do educador sob uma ótica transdisciplinar. Revista Abceducatio, SãoPaulo, ano 4, nº 24, maio 2003

MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução: EloáJacobina.3.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.



173

PIMENTA, S.G. Formação de professores: saberes da docência e identidade do professor. Revistade Educação AEC. O papel político-social do professor. Ano 26, nº 104, jul/set. 1997.RIOS, T.A. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. 3.ed. São Paulo:Cortez, 2002.

NOTAS

1 JORNAL DOS PROFESSORES, ANO XL, nº 365, São Paulo, mai .2005.2 Para fins de análise, as afirmações dos alunos das duas escolas foram agrupadas em uma só categoria pela identidade que elasguardam entre si.



174

(IN) DISCIPLINA: UM FENÔMENOMULTIDETERMINADO

INTRODUÇÃO

Este trabalho acadêmico como parte da produção científica dos estágios de Práticade Ensino (nos cursos formadores de professores) bem como a Psicologia Escolar integra-se àproposta do Laboratório de Pesquisa em Psicologia Escolar Educacional, tendo como referênciaos eixos temáticos: Formação de Professores e Intervenção em Psicologia Escolar, especificamentena linha de pesquisa Formação Inicial e Continuada de Professores em Serviço. (GORGEN &SAVIANI, 2000; TARDIF, 1999) que reúne em seu arcabouço contribuições da Psicologia para ocontexto educacional bem como agrega valores da pesquisa quantitativa, tendo como via deacesso à análise estatística de fenômenos presentes no cotidiano escolar e que refletem de modosignificativo nos itinerários de formação e atuação de professores.

Nesse sentido, o presente trabalho reúne no contexto da escola pública brasileira eas políticas de formação continuada de professores em serviço, buscando estabelecer uma conexãoentre a psicologia escolar e a (in) disciplina, com o intuito primeiro de delinear sob a ótica doprofessor, como este fenômeno tem se apresentado, sob a perspectiva de duas categorias básicasde análise: eventos de vida (indicadores do cotidiano presentes no contexto familiar e comunidadeem que o sujeito vive bem como o perfil social) e eventos de vida escolar (indicadores de indisciplinamensurada por situações do professor frente ao enfrentamento desta situação problema). Paratanto, utilizamos como recurso, o estado atual da questão da psicologia escolar e indisciplina.

No que diz respeito à Psicológica escolar, torna-se significativo considerar ascontribuições desta área de exercício profissional do psicólogo, para a construção de programasde intervenção centrados na promoção da saúde, sejam tais propostas de natureza preventiva oureeducativa, agrupando o trabalho integrado nas seguintes perspectivas: atenção e promoção desaúde de natureza primária, secundária e terciária, centrada em um trabalho vinculado à família,ao aluno e equipes educativas, pautadas na aquisição de informação, de comportamento, derepresentação e de conhecimento, integrados em uma matriz institucional. (contexto escolar). (DEL PRETTI, 2003).

Para tanto, as interlocuções entre a saúde escolar e a indisciplina torna-se necessárioultrapassar os limites da reeducação, e injetar recursos e políticas públicas de prevenção, denatureza eminentemente informativa, ou seja, levar aos vários sujeitos de prática educativainformação que possam se constituir ferramentas para a intervenção. Outrossim, também se

THOMAZINI, Cristiane; PETRONI, Ester Tereza Senger ; SANTOS,Marcelo Mendes dos (Universidade do Sagrado Coração).



175

constitui uma referência entender como o fenômeno se manifesta, e para tanto o trabalho deinvestigação empírica, seja por meio de observação participante, entrevista ou formulário podemser possibilidades de desvelar alguns fenômenos complexos do cotidiano escolar. Nesse sentidopara o entendimento da saúde do aluno tem-se como referência a saúde escolar, e como osprofissionais, como os professores, que convivem diariamente com os alunos têm em nível derepresentação dos eventos que acometem os alunos e que por sua vez contribuem para umadistorção da conduta.

Estudar a (in) disciplina, termo polissêmico por natureza exige múltiplos olharesque integram educação informal e formal, agregadas a vetores de natureza social, psicológica(cognitiva e afetiva) e pedagógica. ( ANTUNEZ, 2002; VASCONCELOS, 2001).

Tendo como referente o contexto social, torna-se relevante considerar a perspectivasistêmica como sistema teórico conceitual, para o entendimento da família e da escola, comosistemas abertos e vivos, sendo que há uma interlocução entre a estrutura e os padrões defuncionamento entre estes subsistemas, sendo que, nota-se um grande descompasso entre acultura que a família tem da escola e vice-versa. Porém existe um nexo entre família e escola quecarece de estudos mais pontuais, e nele reside-se às contribuições que a educação informal eformal oferece para a construção do juízo moral da criança e do adolescente, a partir dos ambientese situações de aprendizagem tanto em casa como na escola frente o estabelecimento de regrase limites. Cabe também ressaltar que a família e a escola têm ao longo do tempo se proposto arever os padrões de comunicação, estrutura e funcionamento reunindo estratégias de enfrentamentofrente às exigências educacionais de um novo século de uma nova época.

Na questão psicológica, podemos reunir contribuições teóricas de natureza cognitivae afetiva, porém ressaltando que não se separa cognição e afeto. No campo da ciência cognitiva,recuperam-se estudos que lidam com a questão da orientação motivacional do professor e doaluno no contexto escolar, mediada pelas crenças de auto-eficácia, dentro da perspectiva dateoria da atribuição de casualidade. No sentido da afetividade, ocorre uma interlocução entreestima, imagem e conceito e a relação interpessoal que o educando estabelece com figuras deautoridade na equipe educativa. Porém se a criança chega na escola sem uma relação positivacom as figuras de autoridade em sua casa, ela poderá transferir para o professor padrões decomunicação e funcionamento desgastados, não estabelecendo relações saudáveis de confiança.(VASCONCELOS, 2001).

No entanto o educador ao abordar esta problemática em suas pesquisas empíricasdeverá reconhecer que existe uma lacuna na produção científica nesta área, e muitos trabalhoscircunscrevem-se somente a uma análise qualitativa, sem efeito de descrição e generalização dofenômeno estudado. Nesse sentido, investir em sistemas de avaliação de fenômenos psicológicocausadores de risco e danos à saúde escolar, tornar-se significativo.

No âmbito pedagógico, podemos realizar um recorte com os conteúdos escolarese múltiplas modalidades de aprendizagem, sendo que, na escola, os currículos e programas dasdisciplinas devem contemplar a aquisição de informação, de comportamento, de conceitos eatitudes. Portanto ao estabelecer relações saudáveis com o adulto, principalmente o professor



176

como figura de autoridade, a criança poderá aprender atitudes positivas, traduzidas em condutasaceitáveis socialmente, o contrário também poderá ser verdade, ou seja, o modelo do professornão contribui para a aquisição de atitudes saudáveis. Outro aspecto refere-se as relações elinguagens estabelecidas no processo educativo seja com o adulto ou com os pares e asaprendizagens significativas decorrentes da interação humana. (ANDRÉ, 1997; CUNHA, 1998).

Desse modo, em um trabalho integrado entre o Governo do Estado de São Paulo -Brasil e Universidade do Sagrado Coração – Bauru – Brasil, fora constituído uma parceria pautadana mediação entre a realidade em que o professor da rede pública vivência no cotidiano e ascontribuições do saber produzido na Universidade, proporcionando uma interlocução e somatóriade esforços no intuito primeiro de fortalecer a formação continuada de professores em serviço.Significa investir no entendimento das trajetórias profissionais e representações dos professoressobre o exercício profissional (ESTIVEMOS, 1999; MIGNOTI & CUNHA, 2002).

Sendo assim, este artigo nasce no bojo do Programa Teia do Saber, no qual oLaboratório de Pesquisa em Psicologia Escolar / Educacional Formação Continuada de Professoresem Serviço, propôs-se ä interagir com os professores da rede pública de ensino por meio de umaleitura da realidade, oferecer subsídios para o enfrentamento da (in) disciplina no contexto escolare gerar proposições básicas para o trabalho coletivo com professores em serviço.

Para tanto os pressupostos básicos para a realização deste estudo centra-se emresgatar saberes da ciência psicológica sobre a indisciplina oferecendo aos professores da redemúltiplas oportunidades para a leitura de sua realidade funcional o de trabalho buscando estratégiasde enfrentamento.

Outro ponto relevante trata-se de justificar os motivos que levaram os pesquisadoresa trabalhar com tema tão árido, com a escassez da literatura, porém paradoxalmente cada vezmais crescente no contexto escolar.

Nesse sentido, o presente trabalho concretizou-se para responder primeiramenteas necessidades citadas acima, porém sustenta-se pelo paradigma da saúde escolar e o papel dopsicólogo como sujeito ativo e responsável pela transgressão de um status quo quesignificativamente exige o rompimento com velhos modelos teóricos explicativos, movimentandoo profissional ético e competente, a recuperar informações em sua área de atuação.

MÉTODO

PARTICIPANTESParticiparam desta atividade sistematizada de investigação científica, cem

professores, da rede pública do estado de São Paulo – Brasil, por conveniência, tendo comocritério de exclusão aqueles que não responderam a todas as questões do instrumento. Aparticipação fora devidamente documentada por meio de termo de livre consentimento e esclarecido.



177

INSTRUMENTO

Questionário estruturado em três grandes blocos: formação e experiência profissionalno magistério, identificação dos sujeitos indisciplinados e eventos de vida escolar.Instruções parao preenchimento (identificar junto aos professores da rede pública de ensino, em sua unidadeescolar quem atualmente vivencia situações de indisciplina em sala de aula; selecionar de modoaleatório, dois professores para responder ao instrumento de ventos de vida; explicar o objetivo daaplicação do instrumento bem como termo de livre consentimento esclarecido, aplicar o instrumentode eventos de vida e devolver para os pesquisadores). Os critérios de pontuação para o instrumentofora estabelecido (1) sim (2) não.

PROCEDIMENTOS

Elaboração do InstrumentoPrimeiramente foram recuperadas pesquisas sobre a indisciplina em revistas

científicas e bancos de dados com a finalidade de construção dos itens. Com esta primeira etapacumprida foram elaboradas as instruções para a aplicação e termo de livre consentimentoesclarecido.

Situação disparadoraOs pesquisadores em primeiro lugar ofereceram dentro da programação da teia do

saber, uma oficina sobre (in) disciplina com a proposição básica de escutar os professores sobreo contexto de atuação profissional e sobre o fenômeno em questão, suas representações bemcomo estratégias de enfrentamento. Esta oficina de pequena duração possibilitou aos pesquisadoresgerarem a discussão sobre a (in) disciplina e como proposta de aplicação, ou seja, de naturezaprática, foram instrumentalizados a aplicar em seu local de trabalho uma folha tarefa (instrumento– questionário – desta pesquisa).

Coleta de Informações.Os professores participantes de o programa Teia do Saber, especificamente da

oficina de (in) disciplina, receberam dois questionários, e foram orientados a aplicar emcompanheiros de trabalho, dentro de seu contexto de atuação profissional, mediados pela assinaturade termo de livre consentimento e com uma amostra por conveniência. Aproximadamente cinqüentaparticipantes do programa em questão receberam as cópias do instrumento.

Desse modo instrumentalizados para a coleta de informações, foram aplicados osinstrumentos de modo coletivo, durante as reuniões de professores, denominados em nosso paísde Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC).



178

Análise das informaçõesDesse modo, após a aplicação os instrumentos foram devolvidos preenchidos e

para tanto os seguintes procedimentos foram executados. Em primeiro lugar a leitura de todos osquestionários verificando as respostas emitidas pelos participantes bem como se todos os itenshaviam sendo preenchidos (neste primeiro momento, entre os cem questionários foram excluídosvinte e cinco, sendo que trabalhamos com n= 75). Em seguida fora construído um banco dedados no pacto estatístico SPSS, sendo que as variáveis foram listadas na ordem em que apareciamno instrumento. Paralelamente fora traçado um perfil profissiográfico do participante da pesquisa.Logo após fora realizada a primeira análise, de natureza exploratória, sendo que, os dados foramagrupados em perfil do aluno indisciplinado e eventos de vida e eventos de vida escolar. Foramrealizadas as análises através da estatística descritiva e fora aplicado teste paramétrico paraentender a correlação item/item.

RESULTADOS

Perfil do Sujeito (In) Disciplinado

A tabela acima apresenta as faixas etárias em que se enquadram os participantesdesta investigação, sendo aqui dimensionadas em ordem decrescente, ou seja, entre sete e dezanos (32), de onze a quinze anos (28) e entre dezesseis a vinte anos (15).



179

No que diz respeito ao sexo, os participantes distribuem-se da seguinte forma: 07do sexo feminino e 68 do sexo masculino, inferindo-se a prevalência de indisciplina em meninos.

A tabela acima apresenta a seguinte distribuição em termos de escolaridade: trintae oito participantes matriculados no primeiro ciclo do ensino fundamental, dezenove participantesno segundo ciclo do ensino fundamental e dezoito participantes no ensino médio.

Os dados apresentados na tabela acima se referem ao período em que osparticipantes estudam e obedecendo a seguinte ordem decrescente, trinta e seis no período damanhã, vinte e sete no período da tarde e doze no período da noite.



180

Quanto à história de indisciplina no contexto escolar, quarenta e sete sujeitos refere-se a antecedentes destes comportamentos no cotidiano escolar, sendo que vinte e oito participantesnão se referem à história anterior de indisciplina.

No que diz respeito à presença ou ausência de comportamentos violentos no seiofamiliar, os participantes indicam que: trinta e uma pessoas referem-se a presença e quarenta equatro a ausência.

A tabela acima indica que um pequeno número de participantes são usuários dedrogas, o que pode ser explicado pelo alto número de estudantes no primeiro e segundo ciclo doensino fundamental.



181

No que diz respeito a dificuldades econômicas, trinta e dois sujeitos referem-se apresença enquanto quarenta e três referem-se a ausência de dificuldades financeiras.

A tabela acima se torna um indicativo de que a indisciplina reúne comportamentosdisseminados em todas as matérias, sendo que sessenta e seis participantes responderam quehá presença de indisciplina em todas as disciplinas em contrapartida a apenas nove que não sereferem.

Quanto à relação entre indisciplina e frustração, a distribuição apresentada na tabelada página anterior refere-se a vinte e cinco participantes percebem a relação entre indisciplina xfrustração e paradoxalmente cinqüenta participantes não se referem a esta relação.



182

A tabela acima se refere a relação entre indisciplina e motivação, trinta e cinco dosparticipantes referem-se a presença desta relação. Em contrapartida quarenta participantes referem-se as ausências de relação entre indisciplina e motivação.

A tabela na pagina anterior refere-se à relação entre indisciplina e disputa de podercom o professor, sendo que a distribuição dos sujeitos pouco indica a relação entre comportamentodesafiante oposicionista e indisciplina, sendo que este primeiro estabelece uma relação comagressividade.

Quanto as variáveis capacidades para resolver problemas e indisciplina em sala deaula, trinta e três sujeitos referem-se a esta relação como positiva (presença), enquanto quarentae dois referem-se como relação negativa (ausência).



183

Paradoxalmente, os professores referem-se a não solicitação de ajuda da equipeeducativa como um imperativo.

As duas últimas tabelas podem inferir o seguinte, se existe o domínio do professorem sala de aula e a pouca solicitação de ajuda para a equipe educativa, como se explica o baixolócus de controle o aumento gradual de comportamentos de indisciplina em sala de aula.

DISCUSSÕES

Considerando os achados estatísticos apontados, ou seja, a correlação entre eventosde vida social e escolar, bem como a análise item – item, geraram informações sobre pontoscruciais para a determinação do fenômeno estudado, ou seja, os fatores relacionais e a metodologiaoperatória.

No que diz respeito aos fatores relacionais, pode-se identificar que situações vividasno contexto familiar e social podem ser indicadores de indisciplina, porém não são os únicosdeterminantes. Fatores de natureza relacional, e se utilizarmos os paradigma da psicanálise denatureza transferências, podem estar mediando uma relação desgastada seja entre professor –aluno ou aluno – aluno, sendo que há um deslocamento das figuras de autoridade em casa parao contexto escolar.

Nesse sentido, o que mais pode estar chamando a atenção neste estudo fora, omarco metodológico, de natureza operatória, ou seja, que nos faz recorrer ao desenvolvimentocognitivo e o juízo moral da criança, e as possíveis analises da interação no cotidiano escolar,integrando aspectos sociais, psicológicos e pedagógicos, que podem ser indicadores de (in)disciplina no contexto escolar.

Os achados deste estudo suscitam muitas discussões sobre a (in) disciplina, e demodo convergente agrupadas nas contribuições da psicologia, como uma possibilidade de execuçãode programas de informação para professores, no modo de lidar com o marco relacional e operatórioimbricados no fenômeno estudado.


O estudo em questão nos indica que a (in) disciplina se constituiu um fenômenomulticêntrico, presente no itinerário profissional dos professores, imbricado com a prática educativano contexto público, sendo que as análises estatísticas exploratórias podem subsidiar aimplementação de programas de formação continuada de docentes em serviço.

Nesse sentido este estudo incita as discussões no meio acadêmico de como prevenire reeducar sujeitos que apresentam conduta indisciplinada. Outro ponto centra-se na interlocuçãoentre eventos de vida social e escolar.

Finalmente, para se intervir de modo significativo, precisamos enquanto comunidadecientífica estabelecer uma definição operacional, dentro de uma epistemologia de síntese. Assim



184

com descrições sobre o fenômeno e com a validade de construto, que envolve a avaliaçãopsicológica, poderemos investir em programas sistematizados e práticas efetivas de promoçãode saúde primária, secundária e terciária.

Sendo assim, poderemos dimensionar os fatores de risco, poderemos olhar demodo prospectivo e não meramente remediativo para o fenômeno indisciplina, o que nos provocaenquanto educadores a não parar por aqui, mas sim, investir em estudos cada vez mais profícuos.

8 - REFERÊNCIAS

ANDRÉ, M.E.D.A. ; OLIVEIRA, M.R.N.S. (Orgs). Alternativos do ensino de didática. Campinas:Papirus, 1997.

ANTUNEZ, S. (Org.) Disciplina e convivência na instituição escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.

CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. 2ª ed. Campinas: Papirus, 1998.

DEL PRETTI, Z. (Org. Psicologia Escolar Educacional. Campinas: Alínea, 2003.

ESTEVE, J. M. O mal estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Bauru: Edusc,1999.

GORGEN, P.; SAVIANI D. (Orgs.) Formação de Professor: experiência internacional sobre oolhar brasileiro. 2ª ed. São Paulo: Autores Associados, 2000.

MIGNOT, A.C.V; CUNHA, M.T. (Org.) Práticas de memória docente. São Paulo: Cortez, 2002.NÓVOA, A. Profissão Professor. Lisboa: Porto, 1991.

______.Vidas de professores. 2a ed. Lisboa: Porto, 1991.

SARMENTO, M.J. A vês e a voz dos professores: contributo para o estudo da cultura organizacionalda escola primária. Lisboa: Porto, 1994.

TARDIF, M. Saberes & Formação Profissional. 3ª ed. Petrópolis: Vozes, 1999.

VASCONCELOS, M.L.M.C. (Org.). (In) Disciplina, escola e contemporaneidade. São Paulo:Macknsie, 2001.



185

O curso Experiências de leitura: caminhos possíveis do ensinar e do aprender fezparte de um projeto de intervenção na realidade das escolas, desenvolvido pelo Núcleo de Ensino(UNESP/Rio Claro) em 2004. Seus objetivos foram os de enfocar a leitura como formação doprofessor e de sensibilizar os professores para a questão da leitura como leitura de mundo,modificação do presente e formação (LARROSA, 2002). A metodologia privilegiada foi a experiênciade leitura como travessia.

Este texto propõe analisar algumas atividades de leitura/escuta e seus registrosorais e escritos do curso acima citado2. Estas atividades tinham como objetivo dotar a leitura deuma certa corporalidade, por meio da voz – a sonoridade depositada no texto por cada um dosparticipantes, professores da rede pública municipal de Rio Claro (SP). Como metodologia,privilegiou-se a leitura em voz alta e em comunidade, de textos com relações diferentes decorporalidade, de forma a atingir o sujeito provocando, talvez, uma experiência.

Além de tratar-se de um projeto de formação continuada de professores – daí seucaráter social – contribuindo para a articulação universidade-escola, vários autores que abordama leitura sob diferentes aspectos auxiliam a justificativa da pesquisa. Walter Benjamin, para quema experiência de contar histórias não se traduz mais em experiência para quem as ouve: “... acapacidade de ouvir atentamente se vai perdendo e perde-se também a comunidade dos queescutam. Pois narrar estórias é sempre a arte de transmiti-la depois, e esta acaba se as estóriasnão são guardadas. Perde-se porque ninguém mais fia ou tece enquanto escuta as narrativas”(1975, p. 68). Paulo Freire, para quem, na infância, “a leitura da palavra foi a leitura da‘palavramundo’” (2003, p. 15). Hans Robert Jauss, que reconhece a importância do leitor na suarelação com obras literárias, estabelece uma estética da recepção destas obras e confirma,definitivamente, o dialogismo presente na relação livro-leitor:

...a qualidade e a categoria de uma obra literária não resultam nem das condiçõeshistóricas ou biográficas de seu nascimento, nem tão-somente de seu posicionamento no contextosucessório do desenvolvimento de um gênero, mas sim dos critérios da recepção, do efeitoproduzido pela obra e de sua fama junto à posteridade... (1994, p. 7-8).

Marisa Lajolo, que evoca a imagem de artesanato que a leitura exige: “Fica, pois, atecelagem, prática ancestral de fiar, de tingir e de urdir os fios, de entrelaçá-los em tecidos, matrizmetafórica da leitura” (2004, p. 104). Jorge Larrosa, que toma a leitura como experiência, que nãopode ser produzida, fabricada, “não pode ser causada”:

A partir daqui, está claro que a experiência da leitura tem sempre uma dimensãode incerteza que não se pode reduzir. E, além disso, posto que não se pode antecipar o resultado,

LEITURAS DE PROFESSORES: A ESCUTANO JOGO DO ENSINAR E DO APRENDER

GONÇALVES, Carolina (UNESP/Rio Claro)



186

a experiência da leitura é intransitiva: não é o caminho até um objeto pré-visto, até uma meta quese conhece de antemão, senão que é uma abertura em direção ao desconhecido, em direção aoque não é possível antecipar e pré-ver (2002, p. 147).

Daniel Pennac, que escreve sobre a importância da leitura de uma pessoa paraoutra e as sensações que ela proporciona: “- O mais importante era o fato de que ele nos lia emvoz alta! Essa confiança que ele estabelecia, logo no começo, em nosso desejo de compreender...O homem que lê em voz alta nos eleva à altura do livro. Ele se dá verdadeiramente, a ler! (1998,p. 91). Marcel Proust, que discorre sobre suas experiências com os vários livros que leu nainfância e a própria temática da leitura, tempos mais tarde:

Na medida em que a leitura é para nós a iniciadora cujas chaves mágicas abremno fundo de nós mesmos a porta das moradas onde não saberíamos penetrar, seu papel na nossavida é salutar. Torna-se perigosa, ao contrário, quando, em lugar de nos despertar para a vidapessoal do espírito, a leitura tende a substituir-se a ela, quando a verdade não a parece maiscomo um ideal que não podemos realizar senão pelo progresso íntimo de nosso pensamento epelo esforço de nosso coração, mas como uma coisa material, depositada entre as folhas doslivros como um mel todo preparado pelos outros e que não temos senão de fazer o pequenoesforço para pegar nas prateleiras das bibliotecas e, em seguida, degustar passivamente numrepouso perfeito do corpo e do espírito (2001, p. 35-36).

Paul Zumthor, ao descrever a importância da voz na relação entre o texto, seuintérprete e o ouvinte, apresentando uma poética da oralidade:

A enunciação da palavra ganha em si mesma valor de ato simbólico: graças à vozela é exibição e dom, agressão, conquista e esperança de consumação do outro; interioridademanifesta, livre da necessidade de invadir fisicamente o objeto de seu desejo: o som vocalizadovai de interior a interior e liga, sem outra mediação, duas existências (1997, p. 15).

Roland Barthes, ao privilegiar a fruição no ato de ler para que o leitor se transformenum contra-herói, a “abjeção de nossa sociedade” (2004, p. 8): aquele que se entrega ao prazer;entre outros.

O curso contou com a presença de catorze professores da rede municipal de ensinofundamental I (1ª a 4ª séries). As atividades foram organizadas em forma de estudos seqüenciaise quinzenais sobre o tema “leitura”, perfazendo um total de 63 horas de duração.

A proposta do curso (por meio de leitura/escuta/discussões) foi dividida em trêsblocos de temas: 1 – o professor; 2 – o ato de ler; e 3 – a tessitura da leitura. No primeiro bloco –o professor – usamos o texto base Sobre a lição, de Jorge Larrosa (2003), por apresentar aexperiência de leitura como um jogo. Desde a capa do livro, o título, até as minuciosidades dotexto apresentam um movimento que envolve o leitor, quase como um convite a uma dança,comprometendo, assim, o leitor “de corpo inteiro”. Na seqüência, com o segundo bloco, o foco foio ato de ler. O texto base foi A importância do ato de ler, de Paulo Freire (2003), que começa como relato do próprio professor sobre a sua experiência de apropriação da leitura, sobre a politizaçãodo ato de ler, a relação medo/conhecimento e a compreensão errônea do ato de ler, como se a



187

quantidade de textos lidos correspondesse à qualidade dessas leituras. Coloca que a leitura dapalavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de “escrevê-lo”ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo por meio de nossa prática consciente. No terceirobloco, o foco foi a tessitura da leitura, tendo como texto principal Tecendo a leitura, de MarisaLajolo (2004). A autora, aqui, convoca a imagem de artesanato que a leitura exige, constituindo-seem “matriz metafórica da leitura”.

Esses três textos foram lidos e, no decorrer das leituras, foram anotados oscomentários dos professores, em diário de campo, tal como eram ditos. Ao final do curso, foipedido aos professores para que elaborassem projetos de leitura a serem, por eles, postos emprática, na tentativa, talvez, de galgar uma multiplicação dessas leituras.

Privilegiou-se a leitura emplazada (colocada em praça pública), segundo Larrosa,como metodologia, uma vez que os textos foram lidos em comunidade:

a lição é um ato de ler em público, que exige um certo ver-se cara a cara. Umapresença pública do corpo, um oferecimento público do corpo, às vezes falando e às vezes emsilêncio, mas sempre em relação a algo comum, a algo para o qual todos os olhos e todos osouvidos tendem, atendem (LARROSA, 2003, p. 143).

A possibilidade de resgate da escuta como um dos movimentos da leitura faz-senecessária para “dar a palavra, fazer falar, deixar falar, transmitir a língua comum para que nelacada um pronuncie sua própria palavra” (LARROSA, 2001, p. 293).

Para isso, as leituras foram feitas em voz alta, por entender que esta tem umacorporalidade própria, privilegiando a phoné, uma produção de voz que nos chega ao ouvido,como diz Barthes, pelo “grão da voz”, sentido também usado por Homero; como linguagem,sentido dado por Heródoto, ou ainda como frase, palavra, sustentadas pelas escritas de Platão ePlutarco.

Na pesquisa bibliográfica feita para auxiliar a análise das atividades e dos registrosorais e escritos, encontrou-se a veia da oralidade. Chartier (2003), discorrendo sobre esse assunto,encontra pontos favoráveis e contrários. Enquanto a oralidade tem um quê de imprevisível, propiciapaixões e extravasamentos, na escrita isso parece “morrer”, fincar no papel. Encontra-se, aí,clara, a sacralização do escrito. Por outro lado, há a possibilidade de tomar a oralidade como algoprematuro, já que é incerto, porque não há registros. Nesse caso, a escrita assumiria um papel de“salvadora”, aquela que “democratiza” a linguagem, porque delimita-a no papel e no códigolingüístico, tornando-o “acessível” a todos. O mesmo autor coloca que o livro manuscrito e oimpresso têm uma corporalidade visível. Atualmente, o impresso está dando espaço ao textovirtual que, por sua vez, não tem uma corporalidade visível.

Decerto, o texto virtual deve ter uma relação com a corporalidade, sim, mas nestecaso, ela deve ser muito mais metafórica, por não ser real. Surge, então, a leitura silenciosa,aquela que depende somente dos “olhos” para ser feita.

Essa “cultura da imagem” que agora se forma distancia o leitor do “corpo” do texto.Uma das intenções deste trabalho é justamente a reaproximação corporal entre o leitor e o textopor meio da voz, aquilo que atinge o corpo, que é a escuta.



188

Mas cuidados devem ser tomados, principalmente quando há uma tentativa decompreensão das palavras do outro no processo de escolarização:

Porque a escuta não é a compreensão. Não aconteceu de que às vezes vocês sesentiram compreendidos, mas não escutados? Não será a vontade de compreender, a boa vontadede compreender, uma das maneiras mais perversas de não escutar? Gadamer dizia que escutaré “deixar-se dizer algo”. E querer compreender não é necessariamente deixar-se dizer algo. Odirei em forma de boutade: eu não quero que me compreendam, no fundo não me importa quenão me compreendam, que me compreendam ou não, não é o mais importante, mas sim queroque me escutem, sim quero que hoje, aqui, vocês se deixem dizer algo. Não desejo outra coisaque ser capaz de dizer-lhes algo. E mais além de que se compreenda melhor ou pior o que querodizer, mais aquém de que vamos avançando na compreensão de certas idéias, ou de certosenfoques, não estaria aqui se não tivesse a esperança de que alguém me dissesse algo. Ou, sequerem, se não tivesse a esperança de que nessa conversação mais além das idéias apropriadase apropriáveis, aconteça alguma coisa, produza-se alguma experiência. Não se trata, então, de irmais além da compreensão mas, literalmente, de fazer explodir o paradigma hermenêutico(LARROSA, 2004, p. 333).

Dialogando com o autor, a premissa é clara quando coloca que a escuta não é amesma coisa que compreensão. Claro que a escuta passa por um viés da compreensão que é ode perceber a fala de outrem e decifrá-la segundo um código lingüístico. Mas a escuta, nostermos deste trabalho, ainda que passe pela decifração do código lingüístico – a língua, o alfabeto– ela vai além dessa superficialidade – daí sua ligação com a oralidade – para designar o queBarthes chama de “estética do prazer textual” – a escritura em voz alta:

A escritura em voz alta não é expressiva; deixa a expressão ao fenotexto, ao códigoregular da comunicação; por seu lado ela pertence ao genotexto, à significância; é transportada,não pelas inflexões dramáticas, pelas entonações maliciosas, os acentos complacentes, maspelo grão da voz, que é um misto erótico de timbre e de linguagem, e pode portanto ser, por suavez, tal como a dicção, a matéria de uma arte: a arte de conduzir o próprio corpo [...]. Comrespeito aos sons da língua, a escritura em voz alta não é fonológica, mas fonética; seu objetivonão é a clareza das mensagens, o teatro das emoções; o que ela procura (numa perspectiva defruição) são os incidentes pulsionais, a linguagem atapetada de pele, um texto em que se possaouvir o grão da garganta, a pátina das consoantes, a voluptuosidade das vogais, toda umaestereofonia da carne profunda: a articulação do corpo, da língua, não a do sentido, da linguagem.Uma certa arte da melodia pode dar uma idéia desta escritura vocal; mas, como a melodia estámorta, é talvez hoje no cinema que a encontraríamos mais facilmente. Basta com efeito que ocinema tome de muito perto o som da fala (é em suma a definição generalizada do “grão” daescritura) e faça ouvir na sua materialidade, na sua sensualidade, a respiração, o embrechamento,a polpa dos lábios, toda uma presença do focinho humano (que a voz, que a escritura sejamfrescas, flexíveis, lubrificadas, finamente granulosas e vibrantes como o focinho de um animal),para que consiga deportar o significado para muito longe e jogar, por assim dizer, o corpo anônimo



189

do ator em minha orelha: isso granula, isso acaricia, isso raspa, isso corta: isso frui (BARTHES,2004, p. 77-78).

Essa fruição do texto (a escritura em voz alta) pode ter, na aula, o seu lugar depermanência. Ao ler Maria Zambrano, Larrosa destina três motivos (ressoando como temas) paraque a aula seja o lugar da voz.

O primeiro motivo é porque a palavra “dita” vem exatamente a nosso encontro,portanto ela é mais próxima do que a palavra escrita, na qual o leitor é que tem que ir a seuencontro. O retorno da leitura ao corpo é visível; a palavra nos está endereçada; é o momento emque os professores se encontram, cada um consigo mesmo e com o outro, com as palavras dooutro, que lhes são endereçadas.

O segundo motivo é porque a palavra dita está fluida, viva, percorrendo facilmenteo espaço da sala de aula. Permite, como diz Barthes, a “exteriorização corporal do discurso”(2004, p. 77).

O terceiro motivo trata do que Larrosa chama “o tom de voz”, talvez o que Barthesdenominou de “o grão da garganta”:

...existem elementos da voz, precisamente os que não se podem articular, o gemido,o sussurro, o balbucio, o soluço, talvez o riso, que não se podem escrever, que necessariamentese perdem na língua escrita, assim como se perdem também os elementos estritamente musicais,como o ritmo, o sotaque, a melodia, o tom [...] o que está na voz é justamente o que se sente, oque padece, e o que está na escritura é o articulado da voz (LARROSA, 2004, p. 39).

Para Zumthor, a palavra é “a linguagem vocalizada, realizada fonicamente naemissão da voz” (1997, p. 13). Porém, a voz (que é maior que a palavra) “não traz a linguagem:a linguagem nela transita [...]. Na voz a palavra se enuncia como lembrança” (p. 13). A obra (nestecaso, os textos lidos para/com/entre os professores), vivificada pela voz é “uma partitura voltadapara a ressonância sempre renovada da leitura, libertando o texto da matéria das palavras econferindo-lhe existência atual” (JAUSS, 1994, p. 25).

Na tentativa de “dar a palavra” aos professores de modo a estes vivificarem o textopor suas vozes, colocando o “grão” de suas gargantas no espaço da sala de aula, a voz assume,definitivamente, sua corporalidade. “A aula se abre como clareira” (LARROSA, 2004).

Os resultados, em processo de análise, serão condensados em três focos de análise.Primeiro, o próprio encontro com as outras pessoas, que se reuniam em torno de um texto comum;segundo, a própria leitura em voz alta dos professores que, locada na oralidade, propicia umencontro com o imprevisto – a voz do outro; e, por último, a escuta do texto pela sua própria voze a do outro.

REFERÊNCIAS

BARTHES, R. O prazer do texto (Trad. GUINSBURG, J). 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 2004.

BENJAMIN, W. O narrador (Trad. ROSENTAL, E. T.). In: Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural,1975, p. 63-81.



190

______. Obras escolhidas – magia e técnica, arte e política. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.

CHARTIER, R. As representações do escrito. In: ______. Formas e sentido. Cultura escrita: entredistinção e apropriação (Trad. MATENCIO, M. de L. M. ). Campinas: Mercado de Letras; Associaçãode Leitura do Brasil (ALB), 2003, p. 17-48.

FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 44. ed. São Paulo:Ática, 1994.

JAUSS, H. R. A história da literatura como provocação à teoria literária (Trad. TELLAROLI, S.).São Paulo: Ática, 1994.

LAJOLO, M. Tecendo a leitura. In: ______. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6. ed.,9. imp. São Paulo: Ática, 2004, p. 104-109.

LARROSA, J. Dar a palavra. Notas para uma dialógica da transmissão. In: LARROSA, J., SKLIAR,C. (orgs.). Habitantes de Babel: políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001,p. 281-295.

______. Linguagem e educação depois de Babel (Trad. FARINA, C.). Belo Horizonte: Autêntica,2004.

______. Literatura, experiência e formação (Trad. VEIGA-Neto, A.). In: COSTA, M. V. (org.).Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A,2002, p. 133-160.

______. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas (Trad. VEIGA-NETO, A.). 4. ed.Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

PENNAC, D. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.

PROUST, M. Sobre a leitura (Trad. VOGT, C.) 3. ed. Campinas: Pontes, 2001.

ZUMTHOR, P. Introdução à poesia oral. São Paulo: Hucitec, 1997.

NOTA1 Aluna do curso de Pedagogia da UNESP/Rio Claro, [email protected] / [email protected] O presente texto é um recorte do Trabalho de Conclusão de Curso, intitulado A escuta no jogo do ensinar e do aprender – algumasreflexões, em andamento, financiado pela FAPESP (2005).



191

INTRODUÇÃO

A presente pesquisa (2) apresentada neste artigo emergiu do anseio de aportar atemática da Formação de Professores em Serviço, tendo em vista a afirmativa de Hernandez(1998) de que estes devem estar em um contínuo processo de formação e transformação de suaprática, re-elaborando os saberes que utilizam, com o propósito de construir na escola um espaçonão só de trabalho, mas também de pesquisa, de ação e de formação.

O processo de investigação teve início no ano de 2003, a partir da realização do “ISimpósio Sobre Educação Inclusiva”, ocorrido no campus da FCT/Unesp. Uma das participantesdo evento, coordenadora pedagógica e professora em exercício de uma Escola Estadual de EnsinoFundamental de Presidente Prudente/SP. Na época, uma das coordenadoras pedagógicas estavapreocupada com os altos índices de: analfabetismo, indisciplina, problemas de relacionamento edesatenção, entre outros; solicitou que a orientadora desta pesquisa (3) conhecesse a realidadeda escola, a fim de orientar um trabalho diferenciado para o uso da Sala Ambiente de Informática(SAI), que nunca havia sido freqüentada. Essas mudanças poderiam tornar a prática pedagógicaatrativa e interessante, proporcionando assim uma diminuição nos problemas de indisciplina emelhoria no processo de ensino e aprendizagem.

Assim, a orientadora selecionou algumas estagiárias em uma atividade de extensãoda universidade e estas, passaram a realizar um trabalho junto ao corpo docente e alunos, onde otema gerador (que foi escolhido pelos alunos por conta da realidade da escola) era “Violência”.Professores e alunos passaram a usar a SAI para atividades de pesquisa e elaboração de textossobre os tipos de violência (sonora, verbal, visual, física, entre outras). O trabalho realizado serviutanto para diagnóstico da realidade escolar quanto para sensibilização dos professores quanto àimportância do trabalho com projetos usando as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)como ferramentas potencializadoras.

Em 2004, os professores ainda inquietos e sedentos por uma mudança em suaprática, perceberam a necessidade da continuidade do trabalho para uma real mudança do contextoescolar. Surgiu então a possibilidade de encontrar uma resposta à seguinte inquietação: Comoformar os professores para o trabalho com projetos utilizando o computador e demais recursostecnológicos a fim de promover uma aprendizagem significativa de seus alunos?

MUDANÇAS NA PRÁTICA DE PROFESSORESDA REDE PÚBLICA ESTADUAL: IMPACTOS

DA FORMAÇÃO EM SERVIÇO

SANTOS, Danielle Aparecida do Nascimento, SCHLÜNZEN, Elisa Tomoe Moriya, MOURA,Regina da Conceição Garcia, BERVEGLIERI, Sonia (1).

Faculdade de Ciências e Tecnologia – Universidade Estadual Paulista



192

A partir deste cenário, nasceu a pesquisa de mestrado, por meio da qual nosdisponibilizamos a acompanhar professores do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries do períodomatutino), que estavam abertos a uma mudança de postura frente à sua prática. Assim, iniciamosdiálogos para conhecer melhor o universo da pesquisa e descobrimos que o corpo docente, emum diagnóstico aplicado nas Provas do 1º Bimestre, detectou problemas de analfabetismo funcional(4), tendo em vista que grande parte dos alunos, apesar de reconhecerem algumas letras, nãoconseguiam conectar frases e interpretar textos com linguagem objetiva, tampouco subjetiva.

Diante desta realidade preocupante (problemas de relacionamento, indisciplina eanalfabetismo funcional, entre outros), pensamos em estratégias para agir de forma que a formaçãodos professores contemplasse a conscientização da importância do trabalho com projetos(envolvendo conceitos e aliando as disciplinas), criando um espaço de aprendizagem pela prática,considerando o cotidiano dos alunos, para posteriormente trabalhar os conceitos curriculares afim de favorecer a construção do conhecimento.

Assim, os professores, aqui denominados P1 e P2 (5) indicaram uma sala commaiores problemas de relacionamento e indisciplina, a 7ª série “D”, com alunos provenientes desalas de recursos, e “taxados” de “os piores da escola”, os “mais indisciplinados”.

Neste contexto, estando definidos: universo de pesquisa (7ª série “D”), objeto (aformação dos professores), sujeitos (P1, P2), é que a investigação começou a ser realizada apartir do mês de abril de 2004, com o objetivo principal de investigar o processo de formação dosprofessores em serviço para o trabalho com projetos usando as TIC. O foco de impacto desseprocesso estava na aprendizagem dos alunos, uma vez que uma nova prática pedagógica poderiagarantir que estes se tornassem atuantes de seu próprio processo de aprendizagem, por meio dapromoção de dinâmicas de cooperação e espírito de equipe, acabando assim com a indisciplinae os problemas de relacionamento.

Considerando a importância da Formação de Professores em Serviço, apoiamo-nos na afirmativa de Nardi (2001) de que a formação do professor deve ser vista como um processo,aliado ao trabalho com projetos usando as TIC oportuniza a construção do conhecimento pormeio de atividades flexíveis, adaptadas às diferenças de ritmos de aprendizagem e de experiênciasde vida.

É necessário ressaltar que o maior receio dos professores não estava relacionadoao uso das TIC, mas em como “atingir” os alunos, agindo de forma a amenizar a indisciplina,desatenção e desinteresse dos alunos. Diante disto, Garcia (1999) afirma que a formação deprofessores deve buscar desenvolver nestes um estilo de ensino próprio e assumido reflexivamente,dentro do contexto de trabalho visando gerar nos alunos uma aprendizagem significativa.

Segundo Almeida (1999), isso faz com que se estabeleça no professor ummovimento cíclico e contínuo entre o fazer e o compreender (baseado nas idéias de Piaget, 1974)por meio da reflexão na ação e da reflexão sobre a ação (baseado nas idéias de Schön, 2000), noqual a intervenção do professor é essencial para o processo de desenvolvimento do aluno epropiciar a aprendizagem. Assim, o professor em formação compreende e interpreta a partir do



193

mundo que habita, tornando-se co-criador e co-autor da sua formação, em um constante agir/fazer.

Schön (2000) considera que, quando os professores têm chances de encontrargraus de liberdade para refletir durante e após a sua prática, procuram dar sentido ao seu própriotrabalho. No processo de formação em serviço, a convivência e o desenvolvimento das açõesgera reflexão, que proporciona inquietações, instiga a uma busca por novos horizontes e torna osprofessores mais conscientes.

Hernandez (1998) atenta para a premissa de que a prática pedagógica mediadapelo trabalho com projetos estimula nos professores um olhar reflexivo sobre seu papel, ato decisivopara o desenvolvimento desta nova prática metodológica.

Almeida (2003) afirma que no processo de formação de professores para aincorporação das TIC à prática pedagógica, o professor deve ser estimulado a ter condições dedesenvolver crítica e reflexivamente um estilo próprio de atuar com a tecnologia.

Tendo em vista a perspectiva de que vivemos na sociedade da informação, onde ocomputador e demais TIC estão cada vez mais presentes no cotidiano de crianças, jovens eadultos, uma vez que era possível utilizar a SAI da escola, de forma a promover a construção doconhecimento e auxiliar o desenvolvimento das atividades.

De acordo com Valente (1993), o uso das TIC deve estar interligado com outrosmateriais: papel, tintas, outros recursos como argila e gesso ou blocos lógicos, lousa, etc, pois ocomputador funciona como mais uma ferramenta e não a única. Porém, constatamos queatualmente é a uma das ferramentas pedagógicas que oferece maior facilidade para integrarvárias fontes e recursos.

Portanto, o uso das TIC, aliado ao trabalho com Projetos, propicia que professorese alunos utilizem a tecnologia para desenvolver atividades e/ou resolver problemas reais. Istopossibilita que o aluno produza algo de seu interesse, aprendendo com a experiência e com osconceitos envolvidos no desenvolvimento de uma proposta.

Abaixo serão explicitadas algumas das atividades realizadas em sala de aula e naSAI, que caracterizaram o desenvolvimento da pesquisa tendo em vista os projetos e o processode formação.

DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

A partir das perspectivas mencionadas anteriormente, o caminho metodológicoadotado para o desenvolvimento da pesquisa, de cunho qualitativo (definido por Lüdke e André,1986), teve o ambiente natural (uma escola pública) como fonte direta de dados, associando aação à resolução de problemas coletivos, estando o pesquisador e os sujeitos da pesquisa,envolvidos de modo cooperativo e/ou participativo. Assim, foi realiza uma análise de situações“reais” da prática pedagógica dos professores, do cotidiano da escola e das relações existentesem sala de aula. De acordo com Deslandes et al (1994):



194

A pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações,crenças, valores e atitudes, correspondendo a um espaço mais profundo das relações, dosprocessos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização devariáveis.(Deslandes et al, 1994, p. 54).

No decorrer do processo de investigação, visando a formação em serviço, houve oacompanhamento e auxilio do trabalho dos professores em sala de aula e na SAI. Assim, a coletade dados se deu por meio de observação direta intensiva, utilizando diálogos abertos e entrevistassemi-estruturadas, havendo participação real do pesquisador no grupo a ser pesquisado (Lakatos& Marconi, 1991).

Na observação direta e intensiva (observação participante) houve:No 1º Semestre:· Participação nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) para

elaboração e desenvolvimento das atividades que eram realizadas em sala de aula e na SAI(quando o uso de recursos tecnológicos se fazia necessário).

· Desenvolvimento das atividades em sala de aula, emergentes do trabalhocom projetos a partir dos temas “Fome” (abril a agosto) e “Olimpíadas de 2004” (agosto a novembro).

· Desenvolvimento de atividades na SAI, na qual o computador e demaisrecursos tecnológicos disponíveis foram utilizados como ferramentas potencializadoras dashabilidades dos alunos.

· Auxílio/Parceria no uso dos softwares da Microsoft (6) editor de texto Word,planilha eletrônica Excel, apresentação gráfica Power Point e da rede Internet, para a produçãode materiais relacionados aos temas, oportunizando a construção do conhecimento. Essasatividades possibilitaram a produção de: textos (Língua Portuguesa), tabelas, gráficos e resoluçãode situações problemas (Matemática) e pesquisa em sites e fontes diversas (jornais, revistas,livros, entre outras).

· Entrevista (semi e não estruturada), organizando apenas um roteiro paraque as respostas atendessem aos objetivos da pesquisa e pudessem ser oferecidas em situaçõestanto formais quanto informais, tentando garantir o não-direcionamento das respostas dosentrevistados (os professores), com o propósito de conhecer realmente os universos pessoal,profissional e afetivo, buscando analisar e interpretar as situações vivenciadas.

No 2º Semestre:· Análise do processo de mudança na prática docente, participando das HTPC

para reflexão sobre as atividades que estavam sendo realizadas em sala de aula coordenadas eaplicadas somente pelas professoras, no sentido de auxiliar no planejamento de ações para aspróximas atividades.

· Entrevista (semi e não estruturada) a fim de verificar se os objetivos dapesquisa estavam sendo alcançados, buscando analisar e interpretar as situações vivenciadas narealização das atividades sem a participação dos pesquisadores, ou seja, se o processo de formaçãodos professores para o trabalho com projetos usando as TIC estava sendo contemplado.



195

· Análise dos resultados por meio dos dados coletados no desenvolvimentodos projetos que serão brevemente relatados a seguir.

Projetos “Fome” e “Olimpíadas de 2004”

A partir da realidade diagnosticada, diante de um alto índice de analfabetismo edos sérios problemas de indisciplina dos alunos, P1 e P2 estavam atentos ao objetivo de auxiliara aprendizagem dos alunos para que estes conseguissem ler, escrever e interpretar, bem como,estreitar laços para construir trabalhos em equipe.

Preliminarmente à escolha dos temas, os alunos assistiram ao filme “A Corrente doBem” (7), onde refletiram sobre: ter uma idéia para mudar o mundo e colocá-la em prática. Assim,surgiu a proposta de que pensassem em um tema, para construção do projeto da sala.

Como mencionado anteriormente, os projetos realizados foram “Fome” e “Olimpíadasde 2004”, e estão descritos a seguir:

· Projeto FomeDurante o primeiro debate para escolha de um tema, foram levantados: Meio

Ambiente, Violência, Fome, Drogas, entre outros. A escolha do tema “Fome” deu-se a partir deuma reflexão sobre a realidade de alguns alunos da sala, com relação à baixa renda familiar,acarretando muitas vezes em contenção de despesas com alimentação (muitos iam à escola semtomar café da manhã e só contavam com as refeições oferecidas no ambiente escolar).

Surgiu assim o Projeto “Fome”. Os alunos inicialmente produziram redaçõesindividuais, para discursar sobre a relevância do tema escolhido. Após exposição e debate dasredações, os alunos dividiram-se em grupos para o trabalho prático.

Durante uma semana, fizeram pesquisa em casa quanto ao consumo de alimentosem suas refeições, fazendo uma tabela no caderno. A partir dos dados coletados com esta pesquisa,foram levados à SAI, para construção de planilhas e gráficos no Microsoft Excel.

Paralelamente ao trabalho no computador, outros grupos pesquisavam em jornaise revistas, artigos e comentários sobre: Nutrição, Desnutrição, entre outros assuntos relacionadosao tema.

Assim, as atividades propostas englobaram a leitura e a escrita de textos dissertativosrevistas, jornais, Internet, entrevistas com os pais, construção de tabelas usando o MicrosoftExcel. A Figura 2 ilustra a planilha construída pelo grupo de alunos com maiores problemas deindisciplina, que anteriormente ao trabalho com projetos, sequer abriam o caderno na sala deaula.



196

Figura 2: Planilha construída por um dos grupos da sala relacionada a uma pesquisaque fizeram com os pais.

A partir da construção de gráficos, planilhas, redações, situações problemas e dapesquisa na Internet, em revistas, jornais e em casa (consumo mensal da família) os conceitosdisciplinares alcançados com o desenvolvimento do projeto foram: Escolha de Tema, Levantamentode Dados, Estatística, Construção e Análise de Tabelas e Gráficos, Produção de Texto, Ortografia,Interpretação de Texto, Uso de diferentes recursos de linguagem (verbal, visual, entre outras) eAuto-Avaliação (a partir da produção de um texto no computador, onde os alunos relataram ospontos positivos e negativos das atividades realizadas, caracterizando a finalização do projeto).

Ao final do primeiro semestre letivo, enceramos as atividades referentes ao ProjetoFome em decorrência de problemas com o espaço físico da SAI, que foi submetida a reformas.Na volta as aulas, P1 e P2 sentiram a necessidade de construção de um novo projeto junto a 7ª De, de forma autônoma, realizaram o Projeto “Olimpíadas de 2004” que será relatado a seguir (valeressaltar que no decorrer das atividades referentes a esse projeto não houve participação direta dopesquisador).

Projeto “Olimpíadas de 2004”

No segundo semestre do ano letivo de 2004, a Secretaria da Educação do Estadode São Paulo (SEE) lançou para as escolas estaduais o Projeto Leitura, com o objetivo dedesenvolver nos alunos o hábito da leitura e da escrita. Os professores de todas as disciplinastiveram que vincular esse projeto às atividades curriculares, trabalhando com textos para aconstrução dos conceitos de cada disciplina.



197

Sendo assim, as professoras P1 e P2 refletiram sobre a importância em darcontinuidade ao trabalho contextualizado por meio de projetos e, a partir do contexto dos alunos,interessados nas Olimpíadas de 2004, promoveram atividades para que os alunos trabalhassemcom projetos, construindo atividades emergentes do seu cotidiano.

O “Projeto Olimpíadas de 2004” foi executado de agosto a novembro, com o objetivode atender aos objetivos do Projeto Leitura, exigência da SEE e ao mesmo tempo trabalhar sobreum tema muito discutido na época em que as Olimpíadas estavam acontecendo em Atenas. Paratanto, elaboravam os planos de aula em parceria e, nas reuniões de HTPC, socializavam osplanos para que refletíssemos sobre a elaboração e aplicação das atividades.

Os alunos pesquisaram sobre as diversas modalidades olímpicas e trabalharamcom artigos de revistas e jornais. A partir desta pesquisa, a sala escolheu uma modalidade olímpica,a Natação, e fizeram pesquisas em grupo na Internet sobre: Histórico e Participação do Brasilnesta modalidade de esporte em 2004.

Após a etapa de pesquisa, os grupos de alunos elaboraram um problema matemáticode acordo com o tema, englobando conceitos de: Regra de Três, Funções, Área, Volume, entreoutros. Finalmente, elaboraram textos dissertativos para discursar sobre a importância das atividadesrealizadas no projeto, e um texto de auto-avaliação, ressaltando os pontos positivos e negativos narealização do mesmo. Ambas as atividades foram realizadas utilizando o Microsoft Word.

A última etapa foi a de socialização das pesquisas, problemas matemáticos e textos,onde os grupos utilizaram o Microsoft Power Point para elaboração das apresentações.

Considerando as ações realizadas nos dois projetos, a seguir será apresentada aanálise dos resultados.

ANÁLISE DOS RESULTADOS

Ao final da realização de ambos os Projetos, os alunos eram estimulados a realizaremuma auto-avaliação, onde tinham a oportunidade de expressar espontaneamente seus sentimentoscom relação às atividades desenvolvidas, à relevância do tema, à postura do professor e doscolegas, entre outros aspectos. Todos os alunos participaram desta atividade, construindo pequenostextos no computador.

O texto abaixo demonstra a visão de um dos alunos sobre a realização dos projetos.Em seu depoimento o aluno explicita a mudança na prática dos professores, que se tornaramflexíveis, mediadores, motivadores, trabalhando com projetos agregando conteúdos a contexto,dando significado à construção do conhecimento e ao processo de ensino-aprendizagem.

Eu achei muito interessante pois assim mudamos um pouco a rotina de lição, liçãoe mais lição e assim fazemos um trabalho que vale nota mas que cada aluno junto com seu grupopodem escolher a modalidade esportiva que queriam. E assim fica divertido pois falamos doesporte que todos do grupo gostam e com isso fazemos o trabalho com vontade, todos juntos



198

pensamos juntamente com as professoras nos ajudam nas idéias botavam curiosidade na gentee com isso a gente procura saber mais e mais daquela modalidade esportiva e isso ajuda a genteno dia-a-dia, nas matérias, na vida pois descobrimos o passado o presente e talvez o futuro porapenas fazer o que acham que é um simples trabalho, mas pode valer muito um dia na vida dequalquer pessoa. (Aluno D.)

É muito importante ressaltar que no trabalho com os projetos, além de considerarmoso cotidiano, a realidade, a vivência dos alunos, partindo de situações práticas, os conceitoscurriculares foram contemplados, o conhecimento foi construído, em detrimento da transmissãoe repetição que se configura em práticas verticalizadas. Os professores de fato modificaram suaprática, antes baseada na idéia de “detentores do saber” e realmente passaram a “botar curiosidade”,tornando-se mediadores, instigadores, provocadores, tudo isto a partir da reflexão na e sobre suaprópria prática, revendo conceitos e agindo de formas diferentes, inquietos com sua realidade eansiosos por transformá-la em um constante construir e não meramente em um reproduzir.

Com relação aos alunos, todos os dados possibilitam-nos acompanhar seusprogressos, a partir de suas produções, e da relação que começaram a estabelecer entre si e comos professores, tornando-se mais abertos ao diálogo e a cooperação. Outrora indisciplinados, elespassaram a participar mais das aulas, fazer pesquisas em casa, dialogar com os colegas eprofessores. A figura 2, referente ao Projeto Fome é uma produção de um grupo de alunos quenunca havia participado de nenhuma atividade da sala, mas que se sentiram tão motivados queconstruíram as melhores tabelas e gráficos.

No final do 2º semestre, todos os alunos participaram do Sistema de Avaliação deRendimento da Escola Marietta (SAREM). O resultado foi surpreendente, pois a sala em questão(7ª D) obteve o segundo melhor conceito geral entre as 7ªs séries, compreendendo ao intervalo20–25, de uma escala de 0–30 (Figura 3). Vale ressaltar que P1 e P2 eram professoras de todasas salas (7ªs séries), mas o trabalho com projetos foi realizado apenas na 7ª D, a fim de queverificássemos os impactos desta metodologia.

Figura 3: Gráfico construído pela Administração da Escola a partirdo Desempenho das 7ªs séries no Exame do SAREM.



199

A análise gráfica do desempenho dos alunos da 7ª série “D” é resultado visível doimpacto positivo gerado a partir da mudança na prática dos professores, caracterizando afidedignidade das ações realizadas na pesquisa, que contemplaram validades externas, referentesà construção e realização, uma vez que, ficou comprovado que a metodologia adotada gerou umamudança significativa (Anderson, G. & Herr, K. in André, M., 1999).

Assim, ficou comprovado que os professores mesmo sem a participação direta dopesquisador nas atividades em sala de aula e na SAI no 2º semestre, refletiram sobre sua própriaação, para definir autonomamente mudanças e alterações quando necessário. Isso demonstraque estes perceberam a importância desta mudança e mais do que isto incorporaram novasformas de ensinar-aprender que transformaram de fato sua prática. Toda reflexão aconteceu apartir de uma relação de diálogo e parceria constantes, juntamente com a leitura e análise teórica.Da mesma forma, foi possível que todos os sujeitos atores e co-atores da pesquisa pudessemexpressar suas perspectivas e transformar a realidade, por meio de um diálogo constante.

A partir das perspectivas positivas quanto à realização de um processo de formaçãoem serviço, procurando a todo modo utilizar as TIC como ferramentas potencializadoras dehabilidades dos alunos, os professores de fato acreditaram em sua capacidade de transformar suaprática e, conseqüentemente, a realidade da sala.

Enfim, extinguiram a prática de execução de “tarefas” diárias de mera transmissãode informações, e reconheceram que sua função vai além, pois por meio desta podem, por quenão dizer, estimular seus alunos a sonhar e buscar uma sociedade mais humanizada, justa,verdadeira, alegre, com participação de todos para o desenvolvimento de alguns valores (respeitoa si, ao outro e ao meio ao qual está inserido).

Assim, todas as experiências vivenciadas, no qual as angústias, críticas,questionamentos e soluções emergiram de forma natural, e onde a mudança na prática pedagógicatrouxe melhoras extremamente significativas para o desempenho cognitivo e social dos alunos,aprendemos que, desenvolvendo projetos de trabalho utilizando as TIC, há a possibilidade deenglobar todas as dimensões dos alunos, permitindo-os aprender por meio do que já trazemimpresso em suas vidas, libertando suas idéias e trazendo para o ambiente de aprendizagem umamotivação para que possam construir novos conhecimentos de forma dinâmica, espontânea ecriativa.

Finalizamos o presente artigo, considerando a afirmativa de Schön (2000) de que,quando os professores têm chances de encontrar graus de liberdade para refletir durante e após asua prática, procuram dar sentido ao seu próprio trabalho e põem assim à prova sua própriacompreensão do processo no qual estão imersos. Tal convivência reflexiva mostrou-se, de fato,de extrema valia à formação dos sujeitos da pesquisa, e para nossa formação, e trouxe grandeimpacto nos alunos, promovendo a equiparação de oportunidades e de direitos, extinguindo todoe qualquer comportamento agressivo e promovendo o desenvolvimento não só cognitivo, comotambém social e afetivo dos mesmos.



200


Almeida, M.E. Informática e formação de professores. Brasília: Ministério da Educação/MEC,1999.

Almeida, M.E. Educação, Projetos, Tecnologia e Conhecimento. São Paulo: Proem, 2001.

Hernandez, F. Transgressão e mudança na educação: projetos de trabalho. Porto Alegre: EditoraArtes Médicas, 1998.

Deslandes, S.F. et al. Pesquisa Social: Teoria, Método e Criatividade. Petrópolis/RJ: Vozes, 1994.

García, C.M. Formación de Profesores: para un cambio educativo. Porto: Porto Editora, 1999.

Hernandez, F. & Ventura, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: O conhecimentoé um caleidoscópio. 5ª Edição, Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

Lakatos, E.M. & Marconi, M.A. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Atlas, 3ª ed., 1991.

Lüdke, M., & André, M. Pesquisa em Educação: Abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

Nardi, R. G. Perspectivas de Mudanças na Abordagem Educacional da AACD a partir da Propostade Informática na Educação. In: VALENTE, J. A. e Freire, F. M. P. Aprendendo para a Vida:Computadores na Sala de Aula. São Paulo: Cortez, 2001.

Nóvoa, A. (coord.). Formação de Professores e sua Formação Docente. In: Os Professores e asua Formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, Instituto de Inovação Educacional, 1992.

Moraes, M.C. Descobrindo fluxo e aprendendo a desfrutar da aprendizagem e da vida. São Paulo,versão preliminar para estudo, 2000.

Piaget, J. Aprendizagem e Conhecimento. Trad. Equipe Livraria Freitas Barros. Rio de Janeiro:Freitas Barros, 1974.

Schön, D.A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem.Trad. Costa, R.C. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

Thurler, M. Inovar no interior da escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Valente, J.A. “Por que o computador na educação?” Em J.A.Valente (org), Computadores econhecimento: Repensando a Educação. Campinas: Gráfica da UNICAMP, 1993.

NOTAS

(1)Aluna do Programa de Pós-Graduação/Mestrado em Educação da FCT/Unesp/Presidente Prudente; Profª Drª do Departamento deMatemática, Estatística e Computação e do Programa de Pós-Graduação/Mestrado em Educação da FCT/Unesp/Presidente Prudente;Professora de Matemática do Ensino Fundamental de uma escola estadual do município de Presidente Prudente/SP; Professora deLíngua Portuguesa do Ensino Fundamental de uma escola estadual do município de Presidente Prudente/SP.(2)Está vinculada ao Grupo de Pesquisa Núcleo de Educação Corporativa (NEC), coordenado pelos Profºs Drs. Klaus SchlünzenJunior e Elisa Tomoe Moriya Schlünzen (orientadora desta). No Programa de Mestrado em Educação “Formação de Professores” daFCT/Unesp, esta pesquisa está vinculada à linha II “Práticas Educativas na Formação de Professores”: Novas Tecnologias em Educação,tendo a Fapesp como agência financiadora da pesquisa (processo no. 04/06430-8).(3)A Profª Drª Elisa Tomoe Moriya Schünzen pesquisa os temas: Formação de Professores, Informática na Educação e Inclusão.(4)De acordo com a UNESCO, analfabeto funcional é a pessoa incapaz de utilizar a leitura/escrita para fazer frente às demandas deseu contexto social e usar essas habilidades para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida (http://www.ipm.org.br/an_ind_inaf_2html.php).(5)Participaram efetivamente deste trabalho as professoras das disciplinas: Matemática (P1) e Língua Portuguesa (P2).



201

(6)Microsoft® Word 2000. Copyright© 1983-1999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados. Microsoft® Excel 2000.Copyright© 1985-1999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados. Microsoft® Power Point® 2000 SP-3. Copyright© 1987-1999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados.(7)Kevin Spacey vive Eugene Simonet, um professor de Estudos Sociais da 7ª série de uma escola norte-americana, que desafiaseus alunos a realizarem um projeto que pudesse mudar o mundo (http://www.cineclic.com.br/cinemateca/ficha_filme.php?id_cine=8823).



202

INTRODUÇÃO

Os dados que serviram de base para as idéias expostas neste estudo sãoprovenientes de investigação levada a efeito por meio de situações de contacto sistemático com89 professores em formação e 17 professores formadores e de seus relatos orais e escritos (colhidosem situações espontâneas e provocadas) acerca das experiências vividas no processo deconstrução e execução do Projeto Político Pedagógico do Curso Normal Superior do CentroUniversitário de Araraquara-SP – UNIARA, dos fatores que determinaram a construção da propostado Curso e dos momentos formativos considerados mais marcantes dentro dele.

Elaborado com o objetivo de apresentar reflexões sobre a construção coletiva eimplementação de um projeto-político-pedagógico de formação de professores para os anos iniciaisdo ensino fundamental em uma instituição particular de ensino superior, este trabalho foi divididoem três partes. A primeira sintetiza o referencial teórico que lhe dá suporte, a segunda e a terceirapõem em destaque o Projeto de formação sob estudo, sua história e principais características. Oconjunto de informações põe em destaque o papel do ensino e da pesquisa no contexto do CursoNormal Superior sob análise, a partir da percepção, por docentes e alunos, de suas característicase práticas formativas, pelas quais se articulam teoria / ensino, prática / extensão de serviços epesquisa.

CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO SUBJACENTE AO CURSO

A concepção de formação profissional docente e o perfil desejado de professor aser formado na UNIARA, delineados com base nos Referenciais Curriculares para a Formação deProfessores para a Escola Básica (Brasil, 1999), podem ser expressos a partir de algunspressupostos básicos, que incorporam tanto a experiência já acumulada na instituição no campoda formação de professores, quanto as discussões teóricas produzidas nos diferentes fóruns,eventos e bibliografia da área:

- formação docente concebida como processo de desenvolvimento profissional,como formação que possui uma gênese, uma história e uma evolução (desde as primeiras imagensou modelos da profissão construídos na primeira infância, passando pelas experiências ao longo

O ENSINO E A PESQUISA NA CONSTRUÇÃO EIMPLEMENTAÇÃO DE UM PROJETO DEFORMAÇAO INICIAL DE PROFESSORES PARA OSPRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

GIOVANNI, Luciana Maria (PUCSP/UNESP/UNIARA); ONOFRE, Elenice MariaCammarosano; ZANCUL, Maria Cristina de Senzi (UNESP/ UNIARA)



203

da escolaridade, pelo curso de formação profissional, pelo ingresso na e exercício da profissão,pelos momentos de formação continuada e oportunidades de reflexão sobre todo esse processo),superando a visão dicotômica e linear: formação docente = formação + ingresso na profissão +formação continuada (conforme Tardif, 2002; Marin, 1996; Cavaco, 1991 e Lelis, 2001) ;

- formação voltada para reflexão sobre a profissionalidade docente e construção daidentidade do aluno-mestre como professor (ver Zeichner, 1993; Schön, 1992; Pérez Gómez,1992, Mizukami e outros, 2002);

- investimento na formação teórico-prática, tomando a pesquisa como componentebásico da e na formação (conforme Lüdke, 1993; Veenmann, 1998; Canário e outros, 1997);

- visão interdisciplinar (desenvolvendo com idêntica valorização cada um dos camposformativos e componentes curriculares) e multidimensional (visão de totalidade: partindo da salade aula e da unidade escolar, passando pelo sistema escolar até o contexto sócio-político-econômicoe cultural mais amplo) do processo educativo.

Levando em conta que o trabalho a ser desenvolvido pelo futuro professor na unidadeescolar e na sala de aula constitui uma atividade de natureza teórico-prática, tomou-se comoprincípio metodológico norteador da formação de professores na UNIARA a idéia de que asatividades formativas desenvolvidas nas diferentes disciplinas estivessem sempre articuladas asituações concretas e a realidades específicas a serem tomadas como exemplos para estudo eanálise ou como universo de intervenção e pesquisa. Nesse sentido pretende-se garantir comoindicam as próprias Diretrizes Curriculares para Formação de Professores (Brasil, 2000), a coerênciaentre a formação oferecida e a prática esperada, tendo em vista a chamada “simetria invertida”,numa concepção de aprendizagem da profissão como processo de construção de conhecimentos(ver a respeito Campos e outros, 2001). Para a elaboração do projeto de formação deprofessores da UNIARA tomou-se como fio condutor a idéia de diversidade, pluralidade etemporalidade dos saberes, conhecimentos e habilidades do professor, isto é, a idéia de queensinar supõe aprender a dominar, progressivamente, saberes necessários à realização do trabalhodocente (conforme Vieira, 2002 e Tardif, 2002).

Segundo a literatura atual sobre formação de professores, esse conjunto de saberesconstitui o conhecimento de base que fundamenta as ações do professor no ambiente escolar, noexercício de sua profissão. São eles:

- saberes pessoais dos professores (provenientes da família, da história de vida,das experiências e práticas vividas, que constituem a bagagem cultural e social do professor);

- saberes provenientes da formação escolar anterior e que constituem parte dosconhecimentos pré-profissionais do professor;



204

- saberes provenientes da formação profissional para o magistério adquiridos nosestudos, leituras, atividades e projetos vivenciados no âmbito das diferentes disciplinas, cursos,eventos, estágios da formação inicial e continuada dos professores – a partir dos quais são (re)vistos,postos em discussão e (re)construídos os saberes pessoais e pré-profissionais;

- saberes provenientes do ingresso e exercício na profissão, adquiridos seja pormeio das ferramentas profissionais (programas, livros, materiais didáticos), seja em decorrênciado cotidiano na escola, em sala de aula, da convivência com os pares, dos desafios e dificuldadesenfrentados na relação com os alunos e com os próprios conteúdos a serem ensinados.

O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO COLETIVA DO PROJETO: PERCEPÇÃO/PARTICIPAÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES DA ELABORAÇÃO À IMPLANTAÇÃO.

No ano de 2000, tendo em vista as resoluções, decretos e pareceres para fazerface às determinações da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no Brasil (n.9394/96), que buscavam um enfoque compreensivo para a formação de professores no Brasil –foi designada na instituição de ensino superior alvo deste estudo – o Centro Universitário deAraraquara – UNIARA – localizada na cidade de Araraquara, interior do Estado de São Paulo,comissão para implantar o Curso Normal Superior, composta da coordenação e equipe deprofessores das diferentes áreas curriculares do curso de Pedagogia. Com base no Decreto nº3.276, de 06/12/1999 (que dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuarna educação básica) e nos Referenciais Curriculares para Formação de Professores da Secretariade Educação Fundamental do MEC, a comissão esboçou as concepções que embasaram aproposta de formação.

Estabelecidas as concepções, foi traçada a estrutura curricular do curso,contemplando conteúdos voltados para o contexto histórico e sócio-cultural da educação,fundamentos sociológicos, filosóficos, históricos, políticos e psicológicos necessários para a reflexãocrítica sobre a educação na sociedade atual, conteúdos curriculares da educação básica,conhecimentos didáticos, teorias pedagógicas articuladas às metodologias, tecnologias deinformação e comunicação, linguagens específicas aplicadas ao ensino (com destaque para aMúsica, o Teatro e as Artes Plásticas), com a preocupação de não desvincular o saber acadêmico,da pesquisa e da prática educativa.

A matriz curricular proposta estabeleceu um curso de 4 (quatro) anos com 2.340(duas mil, trezentas e quarenta) horas de atividades teóricas e 860 (oitocentas e sessenta) horasde atividades práticas, totalizando 3.200 (três mil e duzentas) horas. Foram estabelecidos oseixos nucleares de cada série do curso e, em todas as disciplinas, uma porcentagem de atividadespráticas e de estágio supervisionado desde o primeiro ano do curso.

Foram contempladas nessa proposta de formação de professores alfabetizadoresas seguintes dimensões: cultura geral, visão social e política da educação, tecnologia educacional,cultura profissional, interdisciplinaridade entre as áreas de ensino, educação de jovens e adultos,conhecimentos pedagógico e experiencial voltados para o desenvolvimento profissional. A s



205

atividades práticas (800 horas) foram propostas na forma de: estágios supervisionados; mini-cursos e oficinas; confecção de material didático; projetos de extensão universitária; produção/análise do conhecimento pedagógico e laboratórios de ensino.

Aprovada a proposta pedagógica, o curso foi implantado no ano de 2001. Em2002, em vista de nova resolução (a Resolução CNE/CP n.2 /2002) que institui a duração e cargahorária dos cursos de licenciatura plena para Formação de Professores da Educação Básica em,no mínimo, 1800 horas, o curso foi reestruturado em 03 anos letivos de 200 dias/ano, prevendo:400 horas de práticas como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; 400 horas deestágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso; 1800 horas paraos conteúdos curriculares de natureza científico-cultural e 200 horas para outras formas de atividadesacadêmico-científico-culturais.

Para atender à Resolução a comissão procedeu à reestruturação da matriz curricularo que levou a uma série de questionamentos e dilemas em relação à redução do curso inicialmenteplanejado, especialmente no que se refere ao estágio supervisionado a ser iniciado a partir dasegunda metade do curso, sem reduzi-lo a uma atividade de final de curso, desarticulada domomento em que as metodologias específicas são ministradas.

ALGUNS ASPECTOS REVELADORES DO DIFERENCIAL DO CURSO

Alguns aspectos específicos podem ser citados como elementos que compõem odiferencial do Curso alvo deste estudo:

- Os Conteúdos e Metodologias de Ensino dos diferentes componentes curricularesdo Ensino Fundamental – Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia,Educação Física e Artes – foram organizados no sentido de instrumentalizar os futuros professorescom base nas orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais e Referenciais Curriculares,articulando o conhecimento à didática específica. Nesse sentido, por exemplo, em Conteúdos eMetodologia de Matemática, a intenção da disciplina é aprofundar e ampliar o conhecimentomatemático, analisar a evolução histórica de alguns conceitos para melhor compreendê-la e,também, para saber fazer escolhas adequadas e coerentes com as aprendizagens que pretendepromover. A proposta de uma carga horária dos componentes curriculares ao longo da 2ª e 3ªséries do curso tem a intenção primeira de atentar para a relevância de que o futuro professorconheça de maneira aprofundada os conteúdos, para desenvolver metodologias alternativas eidentificar obstáculos epistemológicos e didáticos presentes no processo de ensino-aprendizagemde conteúdos matemáticos. Em síntese, é preciso saber matemática para ensinar matemática.Esse é um referencial pertinente a todas as áreas quando se pensa a formação de professores eque não pode ficar reduzido a algumas disciplinas que acabam tendo a responsabilidade detrabalhar todos os componentes curriculares, o que leva à impossibilidade de que os futurosprofessores adquiram conhecimentos essenciais para criar as condições e mediações para queos alunos, por sua vez, deles se apropriem, ou seja, a seleção dos conteúdos das áreas de ensino



206

da educação básica deve ir além daquilo que os professores irão ensinar nas diferentes etapas daescolaridade;

- Em relação às disciplinas voltadas para os conteúdos e metodologiasespecíficos do ensino fundamental, outra preocupação que também revela o diferencial docurso relaciona-se aos cuidados para seleção e escolha dos professores formadores. Ao lado datitulação, produção acadêmica e experiência pedagógica primou-se na escolha da equipe, porprofissionais com formação específica na área de atuação, mas que possuam mestrado e/oudoutorado na área de educação, ao lado do grupo de pedagogos. Esse perfil diferenciado dosformadores tem sido determinante no sucesso da proposta pedagógica do curso,principalmente no que se refere à possibilidade de vivenciar experiências interdisciplinares;

- Destaque especial merece a disciplina Artes, desenvolvida em três módulos –Música, Artes Cênicas e Artes Plásticas – ministrados por professores especialistas, configurandoum projeto de enriquecimento da formação do professor, na medida em que enfatiza, no processode ensino-aprendizagem nos anos iniciais da escolaridade a articulação entre fazer arte, apreciararte e refletir sobre arte enquanto produto cultural e histórico. Tal preocupação revela a necessidadede se compreender que a criança desde cedo, se expressa e se comunica artisticamente porintermédio de várias linguagens da arte, utilizando-se dos aspectos aos quais tem acesso naescola e fora dela. O que se pretende, portanto, é a superação de aprendizagem da arte centradaem reprodução de modelos ou na pura expressão do aluno, sem a intervenção e acompanhamentoeducativo;

- O tratamento dado aos Temas Transversais – questões sociais que permeiam aprática educativa, como ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, sexualidade, seguem omesmo princípio: o compromisso da educação básica com a formação para a cidadania e buscama mesma finalidade - possibilitar aos alunos a construção de significados e a necessáriaaprendizagem de participação social. A disciplina Temas Transversais na Educação Básica temgarantido no curso, espaço específico de estudos e reflexões, uma vez que além do conhecimentosobre cada tema, oferece oportunidade de o(a) futuro(a) professor(a) rever seus valores e atitudesem relação a eles;

- Enfatiza-se também no quadro curricular, a disciplina Educação de Jovens eAdultos ministrada, espaço de preparação, em nível superior, para atuar em classes de educaçãode jovens e adultos, modalidade da educação relegada a segundo plano, pelas políticas públicasbrasileiras, ainda que nossa realidade seja marcada por alta taxa de analfabetismo. Comodecorrência da disciplina foi implantado em 2003 na Instituição, o Núcleo de Educação de Jovense Adultos que tem oferecido possibilidade do futuro professor atuar como professor-monitor, tornandoa relação teoria-prática, um instrumento presente na sua formação inicial;

- Da mesma forma, destaca-se a elaboração do Memorial, atividade enfatizada aolongo do curso, iniciando na 1ª série com as disciplinas Pesquisa e Formação Docente e Teoria ePrática Pedagógica, sendo concluída de maneira sistematizada e orientada na 3ª série do cursocom o objetivo de realizar estudos tomando como eixos básicos: as relações entre os contextosde formação, de exercício profissional e a pesquisa no campo educacional, a concepção de formação



207

de professores como processo de desenvolvimento profissional e o exercício de retomada datrajetória de formação de cada aluno(a) como professor(a). Trata-se de momento de síntese datrajetória de formação no Curso, promovendo reflexão aprofundada do perfil do profissional formadono Curso Normal Superior, analisando a proposta pedagógica do curso, revendo a contribuição decada disciplina no processo de formação vivido, assegurando o processo de construção coletiva epermanente do projeto pedagógico do curso, com a participação e envolvimento de alunos e seusprofessores.

- Cabe ressaltar, ainda, a articulação com a rede de ensino fundamental, promovidapor meio dos Estágios Supervisionados, dos projetos de Extensão de Serviços à comunidade(Núcleo de Educação de Jovens e Adultos e Casa da Criança Cristo Rei). Tais atividades sãoobjeto de elaboração de relatórios no âmbito das disciplinas especificas responsáveis pelos estágios.A relação professor formador e aluno mestre, na orientação dos estágios vem se dando de duasformas: coletivamente, em encontros semanais em sala de aula, que incluem orientação deprocedimentos e atitudes nas situações de estágio; elaboração de planos de ação ou de aulas(individuais ou em pequenos grupos), bem como discussão e avaliação das atividades realizadas,problemas encontrados, acertos e sucessos obtidos e individualmente, atendendo a problemasespecíficos enfrentados pelos alunos.

- Finalmente, pode-se destacar como elemento diferencial do curso o papel dasdisciplinas Teoria e Prática Pedagógica e Pesquisa e Formação Docente visando coordenar asatividades desenvolvidas nas diferentes disciplinas, dirigindo-as para o exame do cotidiano deescolas de ciclo I do ensino fundamental, bem como contemplando o início do Memorial, queserá foco de atenção ao longo do curso.

O curso está organizado, portanto, em torno de eixos nucleares, com o objetivode oferecer fundamentação teórica, reflexão e vivência de questões como: quem sou eu –cidadão e futuro profissional docente, quem são os alunos com quem vou trabalhar, em queconsiste o espaço escolar, como está organizado e como funciona, a quem serve – e com oobjetivo de construir a identidade do profissional docente enquanto estudioso e pesquisador dasquestões educacionais e produtor de conhecimentos pedagógicos.

Trata-se de evidenciar a articulação entre formação, trabalho e pesquisa emeducação, compreendendo a contribuição da pesquisa nos contextos de formação e no exercícioda profissão docente, ultrapassando-se o senso comum presente, em muitos momentos, no trabalhodos diferentes profissionais nesse nível de ensino.

OBSTÁCULOS ENFRENTADOS

Apesar das características que tornam diferenciado o Projeto de formação deprofessores alvo deste estudo cumpre assinalar que os dados colhidos por meio do contatosistemático com os 17 docentes formadores e com os 89 alunos-mestres e suas manifestaçõessobre as experiências vividas no processo de construção e execução do Projeto Político Pedagógico



208

do Curso evidenciam a existência de obstáculos enfrentados, relacionados a concepções e práticasque orientam a tomada de decisões técnico-administrativas reveladoras do que Hargreaves (1999)denomina de “geografia social da formação docente” nas instituições de ensino superior, pela qualos cursos que formam professores são desprestigiados no espaço que ocupam, nos recursosinvestidos e na atenção que recebem.

Tal situação institucional está, entretanto, ligada a decisões políticas mais amplasdo sistema educacional brasileiro que fragilizam e aligeirizam tal formação, conforme mencionamGiovanni e Onofre (2004):

“...A proposta pedagógica, o funcionamento do curso, os professores formadorese suas práticas vêm sendo limitados por diretrizes político-organizacionais, arbitrariamente impostaspelos poderes públicos às instituições formadoras, interditando processos de re-significação daidentidade profissional a ser construída com as alunas”.


O conjunto de informações aqui reunidas, obtidas a partir de documentos e registrosde discussões, depoimentos e produções acadêmicas de professores formadores e alunos mestresenvolvidos na elaboração e execução do Projeto político-pedagógico do Curso Normal Superiorda Uniara constitui resultados indicativos de pistas relevantes para retomada do papel dasinstituições de ensino superior na formação de novos profissionais para a educação. Trata-se derepensar esse papel a partir de concepção de formação segundo a qual o ensino é tão central naestrutura de tais instituições quanto a pesquisa e ambos vitais para o processo de formação deprofessores. Trata-se ainda, de concepção que se recusa a reduzir a formação docente a umeterno “trânsito” entre etapas e experiências diversas da trajetória profissional, descaracterizandoou minimizando a importância do momento específico de formação inicial – central em todos osaspectos da formação profissional e, especialmente, na formação da atitude científica, ética eresponsável dos professores em relação ao próprio trabalho.

Nas palavras de Ortega y Gasset (1999), “... a ciência é, sobretudo, a dignidade daUniversidade, o próprio princípio que a nutre de vida e a impede de ser apenas um mecanismo vil”(p. 118). Nessa perspectiva, para a proposta de formação de professores aqui em análise, aindaque não se torne um cientista ou um pesquisador, o professor precisa aprender a exercer suaprofissão com comportamento ético e atitude científica.


BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referenciaispara a Formação de Professores. Brasília: MEC/SEF, 1999.

BRASIL, Ministério da Educação. Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores daeducação básica, em cursos de nível superior. Brasília: MEC/SEF, 2000.



209

CAMPOS, B. P. (Org.) Formação profissional de professores no ensino superior. Porto-Pt: Porto,2001.

CANÁRIO, R. e outros. Formação e situações de trabalho. Porto-Pt: Porto, 1997.

CAVACO, M. H. Ofício do professor: o tempo e as mudanças. In: NOVOA, A. (Org.) ProfissãoProfessor. Porto-Portugal: Porto, 1991, p.155-191.

GIOVANNI, L.M. e ONOFRE, E.C. Perfil de professoras alfabetizadoras em formação: repercussõessobre concepção da profissão, projeto de formação e desempenho profissional docente. In: AnaisConferencia Internacional de Sociología de la Educación: La responsabilidad social de la Sociologíade la Educación Frente a los Movimientos Sociales emergentes. Buenos Aires-Ar.: UBA, 2004(Publicação em Cd-Rom e no site: institutopaulofreire.ar).

HARGREAVES, A. 1999. Hacia una geografía social de la formación docente. In: ANGULO RASCO,J. F.; BARQUÍN RUIZ, J. y PÉREZ GÓMEZ, A. I. Desarollo profesional del docente: política,investigación y práctica. Madrid-Espana: Akal, 1999.

LELIS, I. Profissão docente: uma rede de histórias. Revista Brasileira de Educação. Campinas-SP: Autores Associados, n. 17, maio-agosto/2001, p. 40-49.

LÜDKE, M. Combinando pesquisa e prática no trabalho e na formação de professores. In: ANDE,1993, v. 12, nº 19, p. 31-37.

MARIN, A. J. Propondo um novo paradigma para formar professores a partir das dificuldades enecessidades históricas nessa área. In: REALI, A.M.M.R. e MIZUKAMI, M.G.N. Formação deprofessores: tendências atuais. São Carlos-S.P.: EDUFSCar/FINEP, 1996.

MIZUKAMI, M.G.N. e outros. Escola e Aprendizagem da docência: processos de investigação eformação. São Carlos-SP.: EDUFSCar, 2002

ORTEGA Y GASSET, J. Missão da Universidade. Rio de Janeiro-RJ: Eduerj, 1999.

PERÉZ GOMEZ, A.. O pensamento prático do professor. A formação do professor como profissionalreflexivo. In: NÓVOA, Antonio (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa-Portugal: D. Quixote,1992.

SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, Antonio (Org.). Osprofessores e sua formação. Lisboa-Portugal: D. Quixote, 1992.

VEENMAN, S. El proceso de llegar a ser profesor: un análisis de la formacion inicial. In: VILLA, A.(Coord.) Perspectivas y problemas de la función docente. Madrid: Narcea, 1988.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis-RJ: Vozes, 2002.

TARDIF, M. e RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. In:Educação e Sociedade. Campinas-S.P.: UNICAMP, v.21, n.73, dez./2000.

ZEICHNER, K. M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa- Portugal: Educa,1993.



210

O PAPEL DO ESTÁGIO NA FORMAÇÃODE PROFESSORES: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

SANTOS, Adriana Alves Pugas dos; LEITE, Yoshie Ussami FerrariFCT/UNESP –Presidente Prudente-SP

A educação básica, desde quando foi concebida como necessidade para a efetivaçãoda sociedade moderna, passa a ser proposta por aqueles que defendem sua universalização comorequisito de uma sociedade democrática. A partir do processo de industrialização e, sobretudo,após a intensificação do crescimento urbano, a universalização da educação vem sendo reivindicadainsistentemente por vários setores sociais. Não são raros os momentos onde a sua ausência, ouseus limites é apontado como a Geni de todos os problemas sociais.

Todavia, no Brasil, quando o tema é a educação básica, o consenso, em geral, nãovai muito além da consciência da necessidade da universalização de uma escola gratuita e dequalidade. A educação básica surge e permanece, em sua trajetória em nosso País, como umgrande palco de dissensos. Ora os conflitos e divergências são predominantemente externos aosprocessos escolares, centrados em instâncias que disputam a sua gestão, ora aparecem comosendo, predominantemente, internos, ligados a disputas entre diferentes projetos políticos-pedagógicos e ao cotidiano escolar.

Analisando o contexto histórico da escola é possível observar o fenômeno dademocratização do ensino público, visto que nas últimas décadas o Brasil deu passos significativosno sentido de universalizar o acesso ao Ensino Fundamental. No entanto essa ampliação qualitativanão veio acompanhada de medidas e ações essenciais que garantisse a melhoria qualitativa doensino.

As rápidas transformações no mundo do trabalho, o avanço científico e tecnológico,as mudanças da sociedade, no campo político, econômico e social, incidem fortemente na escolaampliando os desafios para tornar a escola pública uma conquista democrática efetiva.

Libâneo (2003) aponta que tais mudanças referem-se principalmente ao papel daescola e à concepção de conhecimento escolar, de profissão docente e de formação de professoresque tem como pano de fundo, profundas mudanças nas expectativas e demandas educacionais dasociedade brasileira.

Segundo Esteve (1995), estas mudanças provocaram um “mal-estar docente”, umdesajuste do professor que não soube redefinir seu papel perante a complexidade da sala de aula.

O autor aborda algumas mudanças que afetam diretamente o sentido e o significadoda profissão docente, entre elas o aumento das exigências em relação ao professor, a inibiçãoeducativa de outros agentes de socialização, o desenvolvimento de fontes de informação alternativasà escola, ruptura do consenso social sobre educação, aumento das contradições no exercício da



211

docência, menor valorização social do professor.Entre os vários desafios, destaca-se a questão da formação dos professores que

vem sendo apontada por diversos autores como Pimenta (1997), Pimenta (2004), Libâneo (2003),Ibérnon (2004), Machado (2003) que tem mostrado que os professores não estão sendo formadose nem recebendo o preparo suficiente pelas diversas agências formadoras para enfrentar a novarealidade da escola e assumir as novas atribuições que lhes competem.

Para Tedesco (1995), sua formação inicial se apresenta de forma aligeirada einsuficiente para suprir os desafios da função docente diante desse novo contexto que exige dosprofissionais uma série de capacidades e habilidades (pensamento sistemático, criatividade,solidariedade, habilidades de resolver problemas, trabalhar em equipe dentre outros) que nãoestavam presentes nos cursos de formação.

O contexto em que se trabalha o magistério tornou-se complexo e diversificado e amera transmissão de conhecimentos não é mais suficiente na formação dos alunos. Diante dacomplexidade do mundo atual o professor não pode ser considerado um mero executor de inovaçõesprescritas, mas um profissional que deve participar ativa e criticamente no processo de inovação emudança, a partir de seu contexto, num processo dinâmico e flexível.

Em suma, a instituição escolar se torna mais complexa, ampliando a complexidadepara a esfera da profissão docente, que já não pode mais ser vista como reduzida ao domínio dosconteúdos das disciplinas e à técnica para transmiti-los. Portanto:

É agora exigido do professor que lide com um conhecimento emconstrução e que analise a educação como um compromisso político,carregados de valores éticos e morais, que considere odesenvolvimento da pessoa e a colaboração entre iguais. (Maciel2004: 18)

Desse modo, o professor precisa estar preparado para conviver com as dúvidas,com a falta de certezas e para a divergência, assim como para refletir em grupo, buscando regularas ações, os juízos e as decisões sobre o ensino.

Libâneo (2001) também discute as novas atitudes docentes necessárias para atuarno mundo contemporâneo. Este deve assumir o ensino como mediação, a aprendizagem ativa doaluno com a ajuda pedagógica do professor e ressalta a necessidade do professor exercer o papelde mediador entre o conteúdo e os conhecimentos, experiências e significados que os alunos jápossuem.

É preciso considerar que um dos pressupostos fundamentais para a formaçãodocente deve ser o desenvolvimento de uma visão de conhecimento sempre em construção econdicionado pela prática, visto que a especificidade do trabalho escolar não se aprende sem aelaboração do que acontece na escola.

[...] tudo isso nos leva a valorizar a grande importância que têm paraa docência a aprendizagem da relação, a convivência, a cultura docontexto e o desenvolvimento da capacidade de interação de cadapessoa com o resto do grupo, com seus iguais e com a comunidadeque envolve a educação. (Ibernón, 2000:14)



212

A preocupação com a formação do professor através do curso de licenciatura temtido repercussões nos discursos educacionais das últimas décadas, bem como tem sido objeto deestudo de muitos educadores brasileiros que, em sua prática pedagógica de ensino e pesquisa,lidam diretamente com a formação de professores para a educação básica e o ensino técnico daeducação profissional.

Nos últimos anos os embates acerca dos cursos de formação de educadores têmse acirrados e levantados questionamentos bastante significativos. Um desses pontos diz respeitoà dicotomia teoria e prática nos cursos de licenciatura. Outra conseqüência, não menos importante,é o distanciamento entre a formação e o cotidiano escolar.

Freitas (1992), ao se debruçar sobre a temática, aponta uma identidade conteudista,o que reflete no desenho curricular dos cursos de licenciatura. Na verdade, prevalece em nossasinstituições, durante a formação, discussões e reflexões sobre uma realidade abstrata, o que dificultao envolvimento e o comprometimento do aluno em atitudes e práticas propositivas.

(..) separam-se elementos indissociáveis como se o conhecimentopudesse primeiro ser adquirido para depois ser praticado. A raiz desteetapismo está na separação entre a formação e o trabalho. Esteúltimo termina ficando restrito a algumas disciplinas chamadas deprática de Ensino e Estágio Supervisionado. (Freitas, 1992)

1. Um pouco de história... Ao nos reportarmos à história, observamos que estas questões estavam postas

desde a criação da licenciatura no Brasil. Pereira (1998) afirma que os cursos de formação deprofessores foram criados na década de 1930, sob a fórmula “3+1”, ou seja, três anos de cursodispensados às disciplinas específicas e, após o término deste período, mais um ano para asdisciplinas de natureza pedagógica.

Apesar das reformulações sofridas ao longo das décadas subseqüentes, continuamosmantendo sérias dificuldades em organizar e desenvolver um modelo curricular que supere estadicotomia. Atualmente a fórmula “3+1” não é mais aplicada, porém o problema persiste, visto quenos primeiros anos os alunos estudam as chamadas disciplinas de “fundamentos”, ou “teóricas”,depois as disciplinas ditas “pedagógicas” ou “teórico-práticas” e finalmente nos últimos anos asPráticas de Ensino, sob a forma de Estágio Supervisionado.

Esta desarticulação ainda possui um aspecto bastante pernicioso no que diz respeitoao processo de construção da identidade profissional dos licenciandos: o fato da pesquisa serdesconsiderada como fundamental para o processo de reflexão-ação e produção de conhecimentona atividade docente.

Segundo Pereira (1998), as disciplinas consideradas de natureza “prática” surgiramno cenário da educação brasileira na década de 30, com a organização dos cursos universitários.Mas foi nos anos 70, concretamente com a reforma universitária pela Lei 5.540/68, com osrespectivos Pareceres e Leis Complementares, que se configurou o Estágio Supervisionado,assumindo um papel importante no conjunto do curso, como componente curricular.



213

Na licenciatura, os estágios são vinculados ao componente curricular Prática deEnsino, cujo objetivo é o preparo do licenciando para o exercício do magistério em determinadaárea de ensino ou disciplina específica.

Do ponto de vista legal, o Estágio Curricular atualmente é concebido como Disciplinaou atividade do Curso de Licenciatura, tendo como finalidade a complementação do ensino e daaprendizagem a serem planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade comos currículos, programas e calendários escolares.

Segundo PARECER CNE/CES 109/2002, o estágio é um modo especial de atividadede capacitação em serviço e que só pode ocorrer em unidades escolares onde o estagiário assumaefetivamente o papel de professor, em ambiente institucional escolar, testando suas competênciaspor um determinado período, denso e contínuo, de modo similar ao que ocorre no internato daárea da saúde, ou seja, ao final do curso, um momento de coroamento formativo em que a relaçãoteoria/prática já seja um ato educativo em ação.

O estágio é um dos componentes do currículo do curso de formação de professores.Currículo que é profissionalizante, isto é, prepara para o exercício de uma profissão. Essa preparaçãoé uma atividade teórica, ou seja, é um espaço de reflexão dessa formação.

Atualmente na formação inicial, os estágios apresentam-se como pontos críticosna formação. Sua programação e seu controle têm sido precários, sendo muitas vezes, a simplesobservação de aula a atividade mais sistemática. A participação em atividades de ensino dependedas circunstancias e da disponibilidade do professor de sala.

Não há, de modo geral, um acompanhamento de perto das atividades de estágiopor um supervisor na maioria das escolas. Quando os cursos funcionam em período noturno éflagrante a falta de tempo para os alunos cumprirem as horas exigidas de estágio, dado que, emgeral, trabalham o dia todo. E, justamente uma das características atuais dos cursos de formaçãode magistério nesse nível é o aumento crescente das matrículas no turno noturno.

Nesse sentido, as práticas educacionais nas instituições de formação de professoresdevem favorecer uma visão integral das relações do aluno com a realidade escolar, levando-onecessariamente a analisar a estreita relação dialética entre teoria e prática como eixo central naformação do conhecimento profissional básico do professor.

As discussões sobre o Estágio Supervisionado, tendo como objetivo primordial àformação do profissional de educação, vêm mobilizando um novo olhar nos últimos anos. Pode-serelacionar isso ao esforço crescente por parte de alguns educadores, no sentido de fazer nãoapenas a evidência de um estágio burocratizado, mero cumprimento de tarefa no final do curso, decaráter complementar, lócus de uma prática, momento de síntese, etc., mas em avançar a produçãodo conhecimento e de reflexões sobre os fundamentos epistemológicos do Estágio Supervisionado,que envolvem a totalidade das ações do currículo das licenciaturas.



214

A busca de respostas aos desafios

Contreras (2002) afirma que a prática docente implica no enfrentamento de situaçõesproblemáticas singulares, permeadas por uma série de fatores, cujo enfrentamento não é possívelatravés de soluções previamente elaboradas por pesquisadores, mas através de flexibilidade esensibilidade para adaptar o conhecimento à situação encontrada.

Faz-se necessário repensar a formação do professor, para que através de umareflexão crítica, possamos definir a identidade desse profissional, de acordo com a necessidadesocial do ensino, aberto ao novo, atualizado em termos de conhecimento e das novas formas deaquisição desse conhecimento, capaz de conduzir o aluno na busca de suas próprias respostasaos problemas que enfrenta no cotidiano escolar.

Pimenta (2004) argumenta que se espera que o curso de formação inicial forme oucolabore na formação da identidade do professor. Identidade que deve ser construída e não adquirida,pois o professor necessita dessa identidade para corresponder às exigências da população envolvidae da demanda social. Uma identidade profissional se constrói através de revisão, de tradições doseu cotidiano, a partir de seus valores, história de vida etc.

Vários estudos têm procurado demonstrar que a prática docente é uma fonte geradorade conhecimentos. Pimenta (1994, p.83) afirma que a atividade docente é sempre práxis, pois:

(...) a essência da atividade prática do professor é o ensino-aprendizagem (...). Envolve, portanto o conhecimento do objeto, oestabelecimento de finalidades e a intervenção no objeto para que arealidade (não-aprendizagem) seja transformada, enquanto realidadesocial.(Pimenta, 1994)

Seja como for, e tendo como foco que o principal objetivo do curso de formação deprofessores deve estar voltado para a preparação adequada do docente, para que o mesmo possaconseguir desenvolver um trabalho de qualidade, é preciso investir numa formação que vinculeteoria e prática desde o início do curso, a partir de pesquisas e de um efetivo estágio no interior daescola.

A prática educativa vivenciada no interior da escola é o reflexo da visão de mundodos professores, expressa por meio de suas ações, assim como a ausência de articulação entreteoria e prática evidencia as lacunas existentes na formação dos professores, dificultando a melhoriada qualidade de ensino. Isso significa que um dos desafios para o alcance real da melhoria daeducação básica consiste numa formação inicial de qualidade que supõe necessariamente umaefetiva parceria entre Universidade e Escola, permitindo a articulação entre teoria e prática naformação dos professores.

Como exposto acima, na maioria dos cursos de formação de professores os estágioscontinuam sendo um aspecto irrelevante na formação docente. Ainda não convergiram para umaorganização integrada e articulada, onde a teoria organize as percepções para a prática e estareorganize e ressignifique a teoria. É necessário que os estágios não sejam mais vistos comotarefas a cumprir em número de horas, apenas através de observação e elaboração de relatórios.



215

É importante que se organizem em unidades de sentido, que transcendam a esfera das aulas eabsorvam as visões críticas da sociedade, que se configure em diferentes práticas educativas eem diferentes espaços culturais.

Considerando o que já temos na literatura sobre formação inicial percebemos queacumulamos uma vasta crítica aos processos de formação que indicam que eles são mal conduzidos(currículos fragmentados em áreas disciplinares, cindidos quanto à relação teoria prática orientadospor uma racionalidade técnica que escamoteia sua dimensão ideológica e o afasta de um efetivocompromisso ético político com as necessárias transformações sociais que a humanidade requer;situados num ensino superior onde a prática profissional e a pesquisa são concebidas como cam-pos diferentes e distantes em seus trajetos de formação) formando profissionais pouco competentes,que quando cruzam na prática com péssimas condições de trabalho e desvalorização da identidadeprofissional, ficam imersos numa complexidade de problemas para os quais poucos conseguemcriar soluções adequadas.

Tentando configurar um nó na rede de elementos que constituem o docente emação, diante desse contexto, se faz necessário discutir a formação inicial de professores quanto àsquestões das práticas de estágio desde sempre marcadas pela problemática relação entre teoria eprática na construção da identidade do professor.

Há necessidade de aprofundarmos os estudos sobre a epistemologiada prática docente, como o conjunto de saberes que orientam osdocentes em seus afazeres profissionais, no espaço de trabalhocotidiano. (Tardif, 2000: 10-11)

Nesse sentido, esse procedimento de auto-reflexão ganha importância no momentoatual em que o país, através de suas políticas educacionais, vêm incorporando novos conceitos,novos referenciais que desafiam os processos formativos de professores em todos os cursos deLicenciatura.

A pesquisa pretende buscar subsídios para questões que há muito tempoacompanham os educadores e ainda carecem de respostas convincentes: Qual o papel do Estágiono curso de formação de professores?

Nesta busca, outras perguntas precisam ser contempladas:- Qual o conceito de prática e estágio está presente na fala dos professores

formadores? Como ocorre sua interação com as demais disciplinas dos cursos de formação deprofessores?

- Se legalmente ou em termos de discurso o estágio curricular é apresentado comoeixo de integração entre teoria e prática, quais os fatores internos e externos que dificultam oumesmo impedem essa realização de unidade nos estágios?

- Que elementos podem ser acrescidos a uma formação docente que vise efetivarum intercâmbio entre universidade e escola fundamental através do estágio supervisionado, ondetanto a escola quanto a universidade estariam se beneficiando nessa relação?

Toma-se como premissa, que no estágio supervisionado o aluno deverá se aproximarda realidade do cotidiano escolar, conhecer e refletir sobre essa prática pedagógica que se efetiva



216

na escola, buscando subsídios que complementem a sua formação.Reconhece-se a amplitude e a complexidade de se pensar a formação de professores,

principalmente quando se tem como objeto a prática pedagógica, acerca das questões referentesà importância do estágio como eixo articulador entre teoria e prática na formação da identidade doprofessor.

A questão da relação teoria-prática é o problema central quando se propõe ainvestigação da formação do professor, haja vista que o professor é a instância mediadora entre osaber sistematizado e a prática educativa no interior da escola.

A pesquisa está inserida fundamentalmente em um modelo de investigaçãoqualitativa. A opção por esse caminho metodológico justifica-se pelo fato de que a abordagemqualitativa permite ao pesquisador uma melhor compreensão de valores, opiniões, crenças e atitudesque sustentam a postura, visão de mundo e o comportamento dos sujeitos investigados, consistindo-se em instrumento fundamental para o desvendamento da realidade.

A pesquisa qualitativa, segundo Bogdan e Biklein. (apud Lüdke e André,1986) temcomo fonte direta de dados o ambiente natural e o pesquisador é seu principal instrumento, já queeste mantém um contato prolongado com a situação investigada. A natureza dos dados coletadosenvolve a obtenção de dados descritivos, pois se utiliza das descrições de pessoas, fatos, situações,transcrições de entrevistas e depoimentos que exigem grande atenção do pesquisador, que enfatizamais o processo de construção do conhecimento do que no produto final.

Na expectativa de contemplar os aspectos necessários para a realização da pesquisaqualitativa e a fim de alcançar os objetivos propostos optou-se pelo estudo de caso que é umatécnica de pesquisa qualitativa.

Segundo Ludke e André (1986,p.17),

“o estudo de caso é o estudo de um caso seja ele simples e específico... O caso é sempre bem delimitado, devendo ter contornosclaramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similara outros, mas é ao mesmo tempo distinto, pois tem interesse próprio,singular”.

O estudo de caso é colocado pelas autoras como um tipo de pesquisa que sedestaca “por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”.

Outra conceituação para uma pesquisa chamada de estudo de caso apresentadapor Bogdan e Biklen (1986, p.89) define “o estudo de caso consiste na observação detalhada deum contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico”.

Pensar o Estágio Supervisionado como espaço de formação implica pensar o Cursode Pedagogia da FCT/UNESP de Presidente Prudente como um processo de formação deprofissionais da educação. Entendendo que esta é uma experiência peculiar, porém não desvinculadade um contexto social, político, cultural e pedagógico mais amplo.

Parte-se do pressuposto de que os saberes pedagógicos indispensáveis à formaçãodos docentes são construídos na relação teoria e prática, quando os conhecimentos sobre educação



217

ou sobre a pedagogia são reelaborados no confronto com a realidade da escola, do processoeducacional. No entanto, não há que se privilegiar a experiência em detrimento do saber teórico evice-versa, pois ambos são fundamentais no processo de formação da identidade do professor.

Frente ao contexto atual, faz-se importante discutir, repensar e buscar novas soluçõesna tentativa de superar a dicotomia teoria e prática, e assim, proporcionar uma formação queofereça condições de responder aos desafios, tão complexos, vividos por nosso atual sistemaeducacional. Com certeza, estas soluções não se efetivam em curto prazo e nem isoladamente.Porém, o movimento histórico é dinâmico e concretiza-se, também, a partir de pequenas ações,que ao serem divulgadas e compartilhadas podem proporcionar transformações significativas.

REFERÊNCIAS

CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002. (tradução de SandraTrabucco Valenzuela)

ESTEVE, José M. Mudanças Sociais e Função Docente. In: NÓVOA, Antônio. Profissão Profes-sor. 2 ed. Portugal: Porto Editora, 1995. p. 93-124.

FREITAS, Luiz C. Neotecnicismo e formação do educador. in ALVES, Nilda (Org.) Formação deprofessores: pensar e fazer. 4.ed. São Paulo : Cortez, 1992.

IMBÈRNON, Francisco. Formação docente e profissional – Formar-se para a mudança e a incerteza.3 ed. São Paulo: Cortez, 2002 (Coleção Questões da Nossa Época; v. 77)

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigências educacionais eprofissão docente. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2001 (Coleção Questões da Nossa Época; v. 67)

LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar:políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003, p. 11-48.

LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. SãoPaulo: EPU, 1986.

MACHADO, Vanda Moreira. Curso de Pedagogia: espaço de formação de professor como intelectualcrítico reflexivo? 2003, 178f. Tese (Mestrado em Educação) Faculdade de Filosofia e Ciências,Universidade Estadual Paulista, Marília.

MACIEL, Lizete S.B. e NETO, Alexandre Shigunov (org). Formação de Professores: passado,presente e futuro. São Paulo: Cortez, 2004.

PARECER:CNE/CES 109/2002 homologado, publicado no Diário oficial da União de 13/5/2002,Seção 1, p.21. Versa sobre o Estágio supervisionado.

PEREIRA, J. E. D. “A formaçãode professores nas licenciaturas: velhos problemas, novas questões.”In: IX ENDIPE, Anais, Conferências, Águas de Lindóia, 1998.

PIMENTA, Selma G. O estágio na formação de professores – unidade teoria e prática? São Paulo:Cortez, 1994.

______. e Maria Socorro Lucena Lima. Estágio e docência. Revisão técnica José Cerchi Fusari, -São Paulo: Cortez, 2004. – (Coleção docência em formação. Série saberes pedagógicos)



218

TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo: educação, competitividade e cidadania nasociedade moderna. 1 ed. São Paulo: Editora Ática, 1995 (Série Educação em Ação).Tardif, M. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento : subjetividade, prática e saberes nomagistério. In ENDIPE. Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro, DP&A, 2000.

______. Saberes docentes e formação profissional. 4 ed. Petrópolis: Vozes, 2004, p. 225-303.



219

O presente estudo apresenta parte da análise do “Projeto Classes de Aceleração”ou “Correção de Fluxo”, integra parte da pesquisa “O ensino de História e o desafio da aprendizagemdos alunos nas Classes de Aceleração” na Dissertação de Mestrado em Educação, Área deFundamentos, na Universidade Federal de São Carlos.

Nesse trabalho, investigou-se o impacto causado pelos resultados do projeto noprocesso de ensino e aprendizagem e as possíveis mudanças ocorridas no ensino de Históriaentre os anos 2001 e 2005 nas unidades escolares investigadas, sob a ótica dos professores deHistória.

Para a realização da pesquisa foram selecionadas dez escolas da rede pública eque fazem parte da Diretoria de Ensino de Piracicaba. O estudou se inscreve no entrecruzamentode dois eixos: a inserção dos professores de História e dos alunos no projeto, e a prática de ensinodos professores de História a partir do material, que propõe o ensino da História por meio de EixosTemáticos.

O projeto Classes de Aceleração, foi implantado no ano de 1996, na rede Estadualde Educação de São Paulo o projeto “Reorganização da trajetória escolar: Classes de Aceleração”,visava à regularização do fluxo escolar.

Naquele ano, o projeto atingiu 160 escolas de 21 Diretorias de Ensino da Capital eGrande São Paulo, em 1997 foi ampliado para 141 Diretorias de Ensino e passou a atender 800escolas, 1.735 professores e 41.736 alunos. Visava o atendimento de alunos defasados, em doisou mais anos, em relação à série correspondente à sua idade, e que cursavam o Ciclo Básico(CB), ou seja, a 1ª ou 2ª série e os que cursavam a 3ª ou 4ª série. Os alunos com 10 anos oumais, matriculados no CB, foram transferidos para as Classes de Aceleração I, enquanto osalunos com 11 anos ou mais, matriculados então na 3ª ou 4ª série, passaram a freqüentar as salasde Aceleração II.

As Classes de Aceleração tinham como objetivo fazer com que o aluno, comdefasagem série-idade, avançasse até três séries em um único ano. O Projeto se justificava pelosaltos índices de defasagem série-idade e de evasão registrados no Estado. De acordo com RoseNeubauer, “No início dos anos 90, cerca de 30% dos alunos que cursavam da 1ª a 4ª série doensino fundamental estavam defasados em dois ou mais anos1”. Para ela, “Nenhum ser humanoé capaz de suportar o sentimento de fracasso continuado decorrente da multirrepetência1”.

A defasagem idade/série era gerada normalmente pela multirrepetência dos alunos.A permanência média do aluno na escola era então de 6,4 anos, sendo as evasões registradas emsua maioria após três anos de escolarização.

O PROJETO CLASSES DE ACELERAÇÃO SOB A ÓTICADOS PROFESSORES DE HISTÓRIA: O DITO E O FEITO

BRANCALION, Elayne Batista Siqueira (Universidade Federal de São Carlos)



220

A SEE/SP, ao analisar as estatísticas de evasão, admitiu a existência de falhas emseu sistema escolar que contribuíram para a situação que acabava por gerar tais alunos:

“De outro lado, o que tem incrementado erroneamente as estatísticas de evasão éo fenômeno denominado repetência branca, representada pelos alunos computados como evadidos,mas que, de fato, abandonaram a escola no final do ano apenas para evitar uma avaliação que osreprovaria, rematriculando-se no ano seguinte na mesma série, como aluno novo”2.

Os fatores de ordem financeira também foram de grande importância na definiçãodo projeto, pois, os índices de repetência e evasão poderiam ser traduzidos, segundo estimativada SEE/SP em uma quantia expressiva de recursos perdidos anualmente com enorme contingentede alunos reprovados. De acordo com a Secretaria, em 1978, o índice de retenção nas escolaspúblicas era de 31%; em 1989 era de 29%. Em uma década, portanto, praticamente nada do quefoi proposto conseguiu resolver esse problema. Em 1992, as perdas por evasão e repetência nosensinos fundamental e médio alcançaram cerca de 1.476.000 alunos, 25% do total dos alunosmatriculados na rede, um percentual muito elevado. Cada aluno custava em média US$ 220 parao Estado, número que representava US$ 324,7 milhões.

O projeto contou também com uma proposta pedagógica diferenciada e um materialdidático específico para seu desenvolvimento, que foi elaborado em 1996 pela Fundação para oDesenvolvimento da Educação – FDE, órgão vinculado à Secretaria de Estado de Educação. Aproposta pedagógica propunha que se levassem em conta as aquisições obtidas pelos alunos efossem estabelecidos pontos de chegada de aprendizagem que lhes assegurassem a possibilidadede continuidade dos estudos. Segundo a SEE/SP, “não bastava, pois, criar um programa derecuperação dos conteúdos tradicionalmente trabalhados da 1ª a 4ª série. Fez-se necessáriodesenvolver uma proposta que mobilizasse os alunos para conquistar o conhecimento, ampliandosuas possibilidades de aprendizagem dos conteúdos e da prática docente3”.

De acordo com essa proposta, o professor é o principal responsável pela identificaçãodas necessidades dos alunos e pelo desenvolvimento de um trabalho flexível, que mobilizeinteresses, incentive a participação, desafie o pensamento, estimule, possibilite acertos, valorizeos avanços e melhore a auto-estima dos alunos.

Em relação à avaliação nas Classes de Aceleração, apresentava as orientaçõeseram para que se realizassem avaliações diagnósticas.

Quanto aos conteúdos a serem trabalhados, tiveram como referência o currículooficial do Estado de São Paulo para o ensino fundamental. Este conteúdo foi formado por itensessenciais das diversas disciplinas: leitura e produção de textos (Língua Portuguesa); resoluçãode problemas em números, medidas geométricas (Matemática); o ambiente, nos seus enfoquesde energia, seres vivos e Terra como planeta, considerando os componentes, os fenômenos e asinterações entre eles e com o homem (Ciências); espaço geográfico, nas suas relações com ohomem, a natureza e o trabalho (Geografia); espaço social e a construção da história (História);as linguagens expressivas, artes plásticas, teatro, música, dança (Educação Artística); a cultura



221

corporal, enquanto conhecimento teórico-prático, em suas formas de ginástica, dança e, sobretudo,de esporte (Educação Física).

A proposta prevê a interação de alunos da mesma idade e com experiências devidas diferentes contribuiria para o desenvolvimento da aprendizagem. Interessante ressaltar que,nas capacitações oferecidas aos professores participantes do projeto, as idéias, conceitos econcepções desses teóricos e educadores foram transmitidos de modo fragmentado, sob a óticado capacitador.

A SEE/SP, em 1998, confirmou o avanço positivo do Projeto no combate aos altosíndices de retenção e evasão, foram de 1 milhão de alunos a menos reprovados e evadidos queno ano de 1994, era de 1,6 milhão. Diante desses resultados apresentados pela Secretaria Estadualde Educação de São Paulo, e considerado pelo Ministério da Educação e do Deporto (MEC)como positivo no combate a defasagem série/idade, este solicitou o uso do Material da Classe deAceleração do Ciclo I para todos os Estados interessados: Acre, Bahia, Ceará, Mato Grosso doSul, Pará, Paraná, Rio Grande do Norte e Rondônia.

A SEE/SP, após ter implantado as Classes de Aceleração do Ciclo I, constatou queos alunos que freqüentavam as quatro últimas séries do ensino fundamental, isto é, alunos de 5ªa 8ª séries, também estavam defasados em série/idade. O governo do Estado do Paraná que jáhavia implantado um projeto de Correção de Fluxo para alunos de 5ª a 8ª série foi parceiro dogoverno do Estado de São Paulo fornecendo todo material a ser utilizado nas escolas públicaspaulistas.

O Projeto Classe de Aceleração para o Ciclo II foi implantado, no ano de 2000,apenas em escolas pertencentes às Diretorias de Ensino da Capital e da Grande São Paulo. Noseu segundo ano, em 2001, ampliou seu atendimento para as Diretorias do Interior do Estado. Pormeio do CENPEC o projeto também passou a ser implantado e divulgado em outros Estados.

Com relação ao ingresso dos alunos nas Classes de Aceleração, estes ou suasfamílias ou responsáveis não foram em nenhum momento consultados sobre a participação noprojeto. Após o levantamento indicado pela SEE/SP, as escolas detectaram que havia alunosmatriculados na 6ª série que estavam em defasagem idade/série, e iniciaram o processo deremanejamento.

Nas escolas aqui pesquisadas, a participação dos pais em reuniões e em atividadesextracurriculares é mínima, geralmente os pais que necessitam vir à escola não aparecem. Osque receberam informações sobre o projeto aceitaram, justificando que era uma forma mais rápidado filho conseguir um trabalho.

Em depoimentos colhidos através de questionários, realizados pelos professoresde História inseridos nas Classes de Aceleração, verificou-se, que a implantação do projeto causouresistência nos professores e principalmente nos alunos, pois, esses já estavam em suas classese, de repente, tiverem que assumir um projeto sem muita opção, depararam-se com alunosinquietos e alguns deles revoltados com a situação.



222

Diversos alunos, ao receberem orientação da escola sobre o Projeto e seusbenefícios, isto é o de pular séries, acabaram recebendo o Projeto com mais entusiasmo. Deacordo com os professores, com o tempo o sentimento de inferioridade de alguns alunos foidesaparecendo.

É importante ressaltar que os professores apesar de não terem sido consultados afazer parte das Classes de Aceleração antes do processo de atribuição de aulas, não deixaram dese responsabilizar pelo Projeto e nem se isentaram do processo ensino-aprendizagem de seusalunos. Entretanto, pelo modo como foi implantado e desenvolvido, o Projeto também não suscitougrandes questionamentos ou recusas da metodologia aplicada. O professor dessas classes foiapenas um aplicador de tarefas já preparadas pela equipe central.

As capacitações proporcionadas pela Secretaria Estadual de Educação (SEE),Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC) eCoordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), visavam responsabilizar os educadores,tanto das escolas como das Diretorias pela implantação do Projeto de Correção de Fluxo Ciclo II,acompanhamento, registro, elaboração de relatórios sobre o andamento do Projeto na escola e naDE, proposição e execução de medidas que visassem superar os problemas detectados.

A análise do perfil dos professores participantes, identificou professores com muitassalas de aulas, horários diversos de trabalho durante o período, a maioria dos professores selimitavam a leituras de livros didáticos e paradidáticos, a formação continuada se completavasomente em cursos oferecidos pela Diretoria de Ensino e durante o horário de trabalho e o pouconúmero de aulas existentes na disciplina de História, que até final de 2004, mantinham em suagrade curricular duas horas-aulas semanais de História; para um professor completar sua jornadade trabalho e ganhar por 40 horas semanais ele precisava de, no mínimo, 14 salas de aulas.

De acordo com a proposta de trabalho para as Classes de Aceleração o professordeve trabalhar conteúdos, conceitos, habilidades, noções, organizar as atividades em grupos,acompanhar o desenvolvimento individual de cada aluno através de registros próprios e reorganizarsuas atividades a partir de uma auto-avaliação. A proposta pressupõe a mediação constante doprofessor como eixo fundamental para o bom aproveitamento de estudo dos alunos. E adverte queapesar de fornecer material de apoio, não significa que este seja mágico, e que, portanto, oprofessor é o grande responsável por dinamizá-la através de sua interação e motivação com oaluno. Dessa forma acaba colocando o professor como total responsável pelo sucesso ou não doprojeto, é irônico constar que em nenhum momento perguntou ao professor se ele foi preparadopara essas condições de trabalho.

O ensino de História proposto no material “Ensinar e Aprender: construindo umaproposta” parte da premissa de que a escola ainda não reconhece a diversidade de grupos sociaisque existe dentro de seu espaço e que ela deve ser repensada como um lugar de transformação.

Nesse sentido, um dos papéis do ensino de História é trabalhar com uma concepçãoque leve em conta as experiências dos diversos grupos e seja capaz de dialogar com diferentesculturas, priorizando a recuperação de alunos na sua capacidade de aprender, proporcionando



223

um desenvolvimento de autonomia necessária para que os alunos continuem os estudos, entendamo mundo em que vivem e se insiram nele de forma crítica. (Impulso Inicial, p. 29).

O conhecimento Histórico estabelecido para os alunos de Classe deAceleração é orientado no sentido de levá-los a indagar a sua relação com os seus objetos deconhecimento, provocando questionamentos e posicionamentos diante do mundo em que vivem.Considerando que o conhecimento histórico desses alunos será produzido, através das relaçõessociais, é necessário que o trabalho através da disciplina de História priorize diferentes leituras ouversões das experiências vividas.

Nessa visão de História Temática, prioriza-se o trabalho com fontes denatureza diversas (fotos, objetos, cartas, periódicos, monumentos, pinturas e filmes) a qual consideraque a memória da experiência humana é traduzida em diferentes registros. Segundo os professoresdas 10 escolas pesquisadas, esse trabalho com fontes diversas também encontrou obstáculospara seu o desenvolvimento.

Logo nos primeiros encontros com os professores envolvidos no projeto, por meiode leituras, análises e discussões dos Planos de Ensino, constatou-se que o estudo de Históriaainda era voltado para o que os livros didáticos ofereciam.

Além de um distanciamento entre os conteúdos propostos pelo material e oconteúdo trabalhado pelo professor, um segundo ponto de distanciamento estava na metodologiadesenvolvida pelos professores. Os professores não estavam acostumados com a utilização devárias fontes; quando o livro didático propunha a utilização de música, foto, documento, eramutilizados apenas como fontes de forma ilustrativa. A forma proposta pelo material das Classes deAceleração chamou bastante atenção dos professores no sentido de dinamizar as aulas dandoum outro sentido que não fosse só a utilização dos textos, com isso os alunos passaram a participarum pouco mais das aulas. No entanto, segundo relatos dos professores, esse interesse não semanteve durante muito tempo.

O material de História proposta para o Projeto, no que se refere aos textosselecionados, contemplava temas diretamente ligados aos problemas específicos do Estado doParaná, exigindo do professor a preocupação em adaptar as fichas para um estudo mais significativoao aluno.

Por meio dos depoimentos, os professores de História avaliaram o Projeto Correçãode Fluxo do Ciclo II em seus dois anos de desenvolvimento, considerando as seguintes questões:houve uma adaptação dos alunos inseridos no Projeto ao longo desse período, o que permitiu aintegração entre professores e alunos, resultando em um bom relacionamento; quanto as atividadespropostas para a disciplina de História, ressaltaram as dificuldades que os alunos encontraramem compreender o enunciado de situações problemas, em sintetizar suas idéias por escrito e afalta de envolvimento em trabalhos que exigiam a pesquisa extra-classe; os professores sentiramdificuldade em adaptar os textos que apresentavam questões ligadas diretamente do Estado doParaná; consideraram ainda a importância da integração entre os professores durante ascapacitações e a possibilidade de se trabalhar com o material em classes regulares, pois, acreditam



224

que os alunos que não possuem defasagem de aprendizagem diretamente ligada à escrita e aleitura, aproveitariam melhor o material.

É importante ressaltar que o material foge a realidade dos alunos de Classe deAceleração, pois, esses carregam uma grande defasagem de aprendizagem, o que só dificulta otrabalho do professor. A proposta História pressupõe um aluno capaz de: interpretar fatos de seucotidiano e ainda relacioná-lo a um contexto mais amplo, capaz de perceber-se como sujeito daHistória, isso é possível sim, desde que o aluno tenha passado por um processo continuo dealfabetização, o que viria a garantir um melhor aproveitamento. Os idealizadores do material,ainda alertam que esse não é mágico e não é receita pronta, e, que o professor é o granderesponsável pelo seu sucesso. No entanto, nenhum professor pode fazer milagre pois, mágico,muitos o são.

Essa forma de trabalhar o conteúdo através de recortes e por meio de eixos temáticosrequer um professor melhor preparado para atender a tanta diversidade, que conta com alunosindisciplinados, faltosos, com uma herança de fracasso escolar. A proposta acabou não saindo dodiscurso e por isso acabou não atingindo seus objetivos.

Segundo documento da Fundação de Desenvolvimento da Educação (FDE)4, oProjeto de Correção de Fluxo do Ciclo II, têm os seguintes objetivos.

· Combater a defasagem idade-série na rede estadual de ensino, possibilitandoque alunos multirrepetentes possam retornar com sucesso o percurso regular da escolarização efreqüentar a série prevista para seu grupo etário.

· Melhorar a qualidade de ensino, reduzindo os índices de repetência e evasão.Estabelecido o objetivo, fica visível que se esperava que os alunos recuperassem

sua trajetória escolar e se reintegrassem ao percurso escolar regular. Porém, os alunos passarampor uma prática de ensino padronizada e imutável, pautada no desenvolvimento de ensino atravésde um programa com pontos determinados em início e fim. Um programa de ensino distante darealidade do aluno e que desconsiderou as aprendizagens básicas para seu acompanhamento,gerando muitas dificuldades no trabalho dos professores que, em sua maioria, não sabiam comosubstituir os textos sem fugir do estabelecido pelo material.

A concepção de fracasso escolar que permeia a proposta de aceleração daaprendizagem atribui a origem do fracasso à escola, especificamente devido à inadequação dametodologia de ensino em relação ao público atendido. O que visivelmente não ocorreu com areprodução do material e muito menos atentou para adequação do ensino aos alunos com altosíndices de defasagem idade/série.

Nas dez escolas pesquisadas o número de matricula para o projeto de Classe deAceleração foi de 384 alunos e o número alunos freqüente durante o período de aula foi deaproximadamente 310. Isso confirma que houve evasão dos alunos, apesar do projeto ter comoobjetivo o retorno e a regularização dos estudos de alunos defasados em idades série.



225

CONCLUSÃO

Ao estudar a política de Correção de Fluxo, posso considerar algumas evidênciasque indicam a real necessidade de se produzir mudanças dentro da escola não apenas por políticaseducacionais impostas. A Secretaria da Educação apresentou uma política educacional fortementealicerçada no discurso da universalização da educação básica para toda a população, mostrandoatravés de dados que sua escola pública hoje ampliou a permanência nas escolas, reduziu aretenção, estabilizou o índice de evasão, ao mesmo tempo em que passou a garantir que seusalunos pudessem prosseguir com seus estudos sem interrupção, entretanto, o grande problemado Projeto Correção de Fluxo ou Classes de Aceleração diz respeito à qualidade de ensino.

Durante a pesquisa foi notório que a falta de acompanhamento do Projeto e suasdificuldades na implementação nas escolas, acabou prejudicando o seu desenvolvimento de formaeficiente, e não contribuiu para a aprendizagem dos alunos que ingressaram no Ensino Médio.Também foi possível verificar que os próprios professores por vezes não se sentiram segurosquanto ao processo ensino-aprendizagem. O estudo revelou professores direcionados a cumprirtarefas e limitados em sua autonomia, induzidos a cumprir com as determinações planejadastecnicamente e a serem meramente executadas.

A pesquisa mostrou, por meio da disciplina de História, que a Classe de Aceleração,não contribui para que os alunos em defasagem idade-série adquirissem conhecimentos básicospara dar continuidade aos seus estudos. Os resultados desses alunos nas provas do SARESP enas atividades realizadas durante as aulas, evidenciaram que eles não se apropriaram de conceitosbásicos como tempo e lugar úteis para serem utilizados na produção de um texto narrativo e nãosabem se posicionar criticamente diante de um fato conhecido nacionalmente.

A pesquisa constatou que os alunos egressos, e que estão freqüentando o 1º. anodo ensino médio possuem grande dificuldades de produzir um texto, esses ainda apresentamconceitos mínimos, tais como: noção de tempo, espaço e apresenta um fato significativo de suavida, faz relação de sua vida com pessoas de sua família. Mesmo atendendo só o mínimo, é,importante ressaltar que os textos são infantis, considerando que estão entre dezesseis e dezesseteanos de idade. Esses alunos deveriam estar produzindo textos mais críticos, se colocando comoum sujeitos inseridos no contexto social em que vive, não conseguem organizar suas idéias enem contextualizar seu relatos.

Analisando os textos acima, vê-se que não houve um avanço de estudos nadisciplina de História proposto para os alunos, considerando que a disciplina deve traduzir aprática social, formar um pensamento histórico a partir de experiências vividas. O material propostocontempla essas questões para a formação de alunos mais conscientes de sua realidade é capazde forma alunos conscientes de seu valor enquanto sujeito de sua história, mas, o que vemos sãoalunos com vários problemas de alfabetização, não conseguem produzir um texto capaz deexpressar suas idéias e não se colocam enquanto parte integrante do mundo em que vivem.Esses alunos fazem parte de uma proposta pólitca que os reconhecem enquanto alunos presentes



226

e permanentes na escola, porém não considera que estes estão saindo da escola sem condiçõesaté mesmo ler seus próprios documentos.

Percebe-se ainda que o fato do professor não ter utilizado o material na sua totalidade,acabou fragmentando ainda mais os conteúdos. Através de seus relatos contatou-se a falta deinteresse dos alunos principalmente nas atividades que eram exigidas a busca de informaçõesfora da sala de aula. Com isso, os professores foram trabalhando com as fichas que eram possíveisde serem trabalhadas em sala de aula.

O Projeto de Classes de Aceleração se apresenta à sociedade como uma maneirapositiva de solucionar os problemas de qualidade de ensino, isto seria uma forma de democratizaçãodo ensino, na qual se busca promover o sucesso de alunos fadados à exclusão precoce da escola.No entanto, como bem observa Patto,

“Tudo indica, portanto, que democratizar a escola significa, nessas reformas, muitomais pôr em andamento a marcha pelos sucessivos graus escolares, sem reprovações, do queoferecer uma boa formação intelectual. Na concepção dos planejadores, democratizar a escolatem sido principalmente abrir a porta trancada das séries subseqüentes, importando pouco aqualidade do ensino oferecido5”.

As Classes de Aceleração, na forma como são apresentadas pela SEE, deveriamsanar problemas causados pelo próprio sistema educacional. Os documentos do Projeto contêmo reconhecimento do histórico fracasso escolar no atendimento das camadas mais marginalizadasda sociedade. A escola, em tais documentos, é considerada a grande culpada por esse históricona medida que ao abrir suas portas às camadas mais populares acabou não acompanhando suaclientela. O rendimento insatisfatório dos alunos estaria veiculado totalmente aos problemasoriginados na própria escola.

A SEE/SP, ao implementar o Projeto de Correção de Fluxo na rede pública aosalunos defasados em idade-série, apenas considerou que esses alunos estariam ganhando umachance de acelerar sua aprendizagem. A implementação do Projeto se deu de maneira precária,e acabou gerando muitos problemas, porém possui seu lado positivo que é reconhecer a existênciade um fracasso escolar no sistema educacional.

A respeito da prática docente dos professores de História, percebe-se que, apesarde terem incorporado os pressupostos teóricos da proposta pedagógica das Classes de Aceleração,isso não se reverteu em prática na sala de aula; professores relataram suas dificuldades emtrabalhar com os alunos que possuíam defasagem de aprendizagem em leitura e escrita, porém,não culparam seus alunos pela situação encontrada.

Os professores de História acabaram por utilizar a metodologia apresentada para aClasse de Aceleração nas classes de ensino regular, utilizando principalmente a orientação dospressupostos teóricos da História Temática. Ao mesmo tempo, apontaram que o material nãoestá adequado para ser trabalhado na Classe de Aceleração, pois demanda muita leitura e muitasproduções de textos e os alunos do projeto não tinham os pré-requisitos básicos de leitura eescrita para desenvolver as atividades.



227

A pesquisa também apontou uma grande falta de compreensão dos alunos nosestudos de História. Nesse sentido, o ensino de História como construção, aberta a múltiplas evariadas interpretações, acabou dando lugar aos esquemas simplificadores e reducionistas. Essapossibilidade de pensar o ensino de História apresentada na proposta de Classes de Aceleraçãoacabou não contribuindo muito, apenas proporcionou aos professores descobrir o trabalho pormeio de Eixos Temáticos, que apesar de ser sugerido pela SEE/SP em sua Proposta Curricularde Ensino para a Disciplina de História desde 1992, era desconhecido pela maioria dos professores.

Mesmo tendo regularizado o fluxo escolar dos alunos em defasagem idade/série, apesquisa mostrou que esses alunos em sua maioria não superaram suas dificuldades básicascom a leitura e a escrita, caberia perguntarmos se tais políticas não estariam contribuindo com aexclusão desses alunos dentro da própria escola, impossibilitando uma verdadeira formação críticae histórica.

A pesquisa aponta o fracasso ocorrido no projeto, pelos sucessivos problemasocorridos durante o seu processo de implantação e desenvolvimento, o distanciamento do materiala realidade dos alunos envolvidos, a falta de preparo dos professores. O projeto, atingiu apenasum de seus objetivos, o de acelerar e garantir a regularização do fluxo escolar des alunosmultirrepetentes existentes na rede estadual de ensino. Conseguindo assim atender as exigênciasestabelecidas pelo por órgãos financiadores, como é o caso do Banco Mundial e também pelaprópria política dos governos de caráter neoliberais, que visam o aumento do nível de instruçãode uma sociedade, garantindo um aumento de produtividade e maior desenvolvimento econômico.

Avaliando a qualidade do projeto para os alunos multirrepetentes, confirma-se aindamais o seu fracasso, pois, os alunos foram promovidos para o ensino médio sem ao menosestarem alfabetizados, o que conseqüentemente jamais será revertido. E ainda vale lembrar queo fato de estar presente na sala de aula, garantiu-lhe o acesso a série subseqüente.

Muitas questões permearam o fracasso do projeto Classe de Aceleração do CicloII, sendo elas: falta de adequação do material a realidade dos alunos do Estado de São Paulo,pois o material foi emprestado do Estado do Paraná e foi mantido na integra, contemplandoassuntos relacionados a sua realidade; o distanciamento entre a proposta do material e as reaiscondições de aprendizagem dos alunos; troca de professores, equipe escolar, equipe pedagógicadurante o Projeto; processo de atribuição de aulas, que acabou seguindo as orientações legais,impondo a participação dos professores no Projeto; a falta de conhecimento dos professoressobre o estudo de História por meio de eixos temáticos, o que consequentemente acabou gerandoainda mais a fragmentação do conteúdo; capacitações que acabaram se tornando apenas merareprodução do material; o excesso de capacitação e o pouco tempo de aula para garantir oaproveitamento de todos os temas; ausência de verbas para garantir os recursos didáticos para oProjeto; o excesso de faltas dos alunos e a falta de compromisso com a estudos extra-classe epesquisas, dificultando ainda mais o trabalho dos professores; a diversidade dos alunos encontradaem sala de aula, como apatia, rebeldia, falta de interesse, indisciplina e problemas de aprendizagensbásica como leitura e escrita.



228

Em relação a proposta de História do Projeto Ensinar e Aprender: construindo umaproposta, verificou-se que além do fatores acima citados que os professores de História, em suamaioria não assimilaram a concepção de ensino por meio de eixos temáticos, apresentada para otrabalho em Classes de Aceleração, contatou-se durante a pesquisa que os professores tem umaconcepção de História linear e cronológico, e ainda estão cercados por materiais didáticos quecontribuem para essa prática de ensino onde o ensino é apresentado em uma seqüência lógica.

Os professores de História, em sua maioria acabaram utilizando durante o Projetoos materiais didáticos já conhecidos e utilizados em seu cotidiano escolar, deixando de ladomuitas atividades proposta pelo material.

O Projeto acabou sendo utilizado apenas para cumprir as exigências estabelecidaspelo Plano Decenal de Educação, que estabelece como meta a conclusão do Ensino fundamentalpor, no mínimo de 80% da população em idade escolar até o ano de 2006. Acelerar os alunos doensino fundamental em dois anos para o ensino médio foi considerado um sucesso. Mas, nãopodemos desconsiderar que esses alunos ao entrarem no ensino médio não apresentam nenhumavanço significativo em seu processo de aprendizagem e ainda carregam dificuldades deaprendizagem básicas.


BRANDÃO, Zaia. et alli. Evasão e repetência no Brasil: a escola em questão. Rio de Janeiro:Achiamé, 1983.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: história/Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998. 1. Parâmetros curricularesnacionais. 2. História: Ensino fundamental de quinta a oitava séries. I Título.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio: ciências humanas e suas tecnologias/ Ministérioda Educação. - Brasília: Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Média e Tecnológica,1999. 144p. il. ; fotos; 16 cm. – (Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio, 4). 1. EnsinoMédio. 2. Currículo Escolar: 3. Método de Ensino. I. Título.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. (org.). O saber Histórico na Sala de Aula. 3ª ed. – SãoPaulo: Contexto, 1998. – (Repensando o Ensino).

CABRINI, Conceição (org.). O Ensino de História – Revisão Urgente. São Paulo: EDUC, 2000.

CENTRO DE ESTUDOS E NORMAS PEDAGÓGICAS EM EDUCAÇÃO CULTURA E AÇÃOCOMUNITÁRIA. Ensinar Aprender: construindo uma proposta/ História. São Paulo: Cenpec;Curitiba: Seed?PR, 1998 a [ 3 v. para cada professores e materiais diversos para alunos].

BRASIL. Ministério da Educação.Programa de Correção de Fluxo Escolar. In: Em Aberto v. 17, n.71, jan. 2000. Brasília. MEC-INEP/DF.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: experiências, reflexões eaprendizados. Campinas, SP. : Papirus, 2003. – (Coleção Magistério: Formação e trabalhoPedagógico).



229

LAUGLO, J. Critica às prioridades e estratégias do Banco Mundial para a educação. Cadernos depesquisa, n. 110, pp. 11-36, março/1997.

MICELI, Paulo C. . Por outras Histórias do Brasil. In. PINSKY, Jaime (org.). O Ensino da Históriae a Criação do Fato. São Paulo: Contexto, 1998, p. 31-42.

NEUBAUER, Rose. Classes de Aceleração: mais de 100 mil alunos da rede estadual paulistarecuperam o atraso escolar. In: Em Aberto: Programas de Aceleração do Fluxo Escolar. . v. 17, n.71, jan. 2000. Brasília. MEC-INEP/DF.

OLIVEIRA, Sonia Regina Ferreira de. Formulação de políticas Educacionais: um estudo sobre aSecretaria de Educação do Estado de São Paulo (1995-1998). 1999. Dissertação de Mestrado daFaculdade de Educação/UNICAMP.

PATTO, M. H. S.. Produção do fracasso escolar: histórias de submissão e realidade. São Paulo.Reimpressão, 1996 – (biblioteca de psicologia e psicanálise; v. 6).

PINSKY, Jaime. (org.). O ensino de História e A criação do Fato. 6º ed. São Paulo: Contexto,1994. – (Coleção Repensando o ensino).

SAMPAIO, M.M. F. Colóquio sobre programas de Classes de Aceleração. São Paulo: Cortez:Pontifica Universidade Católica de São Paulo: Ação Educativa, 1998. – (Série Debates; 7).

______. Aceleração de Estudos: uma intervenção pedagógica. In: Em Aberto: Programas deAceleração do Fluxo Escolar. . v. 17, n. 71, jan. 2000. p. 57-73. Brasília. MEC-INEP/DF.

SÃO PAULO. Secretaria da educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. PropostaCurricular para o Ensino de História no 1º. Grau: São Paulo: SE/CENP, 1992. 51p.

SÃO PAULO. Secretaria da educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. PropostaCurricular para o Ensino de História – Ensino Fundamental: 5ª a 8ª séries. 2ª .ed. São Paulo: SE/CENP, 1997. v. 1. 78 p.il. (Prática Pedagógica).

SÃO PAULO. Progressão Continuada: compromisso com a aprendizagem. Fórum de Debates.São Paulo, 25 de junho de 2002.

SÃO PAULO. Sistemas de avaliação educacional./ Hélia A. de Ferreira Bitar... [et al.];coordenadoras. – São Paulo: FDE, Diretoria de Projetos especiais, 1998. 252 p. (séries Idéias; n.30).

SETÚBAL, M. A. Os programas de correção de Fluxo no contexto das políticas educacionaiscontemporâneas. Em Aberto (Programa de Correção de Fluxo), Brasília, v. 17, jan. de 2000. pp.9-19.

SILVA, Marcos A. (org.). Repensando a História. 2º ed. São Paulo: Editora Marco Zero, 1985.

SILVA, Tereza Roseley Neubauer da. In: COSTA, Vera Lúcia Cabral (org.); GÓMEZ. AlfredoSarmiento [et. Al.] Descentralização da Educação: novas formas de coordenação e financiamento.2ª ed. São Paulo: FUNDAP, Cortez, pp. 168-187, 1999.

______. Quem tem medo da progressão continuada? Ou melhor, a quem interessa o sistema dereprovação e exclusão social? . Revista de Educação e Informática. n. 14, dezembro de 2000.São Paulo. pp. 11-18.

______. Rumo ao sucesso. Escola Agora, Cidade São Paulo, ano VI, n. 21 (janeiro/fevereiro),2000. p. 2-8.



230

SOUSA, C. P. Limites e possibilidades dos programas de Aceleração da aprendizagem. Cardemosde pesquisa, São Paulo, n. 108, pp. 81-99, nov. 1999.

NOTA

1 Neubauer, Rose. Classes de Aceleração: mais de 100 mil alunos da rede estadual paulista recuperam o atraso escolar. In: Em Aberto.Brasília, 2000, p. 130.

2 Secretaria de estado de Educação. A Defasagem entre Série/Idade regular de Matrícula e o Projeto ‘Classe de Aceleração’. RevistaIdéias 28, 1997, p.10.

3 Secretaria de Estado de Educação. Documento de Implementação (1996). Secretaria de Estado de Educação. Ajudando o professora ensinar pra Valer nas Classes de Aceleração. 1997, p. 20.

4 São Paulo (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Fundação para o Desenvolvimento da Educação. Reorganização da trajetóriaescolar no ensino fundamental: classes de aceleração; proposta pedagógica curricular. 3. reimpr. São Paulo: FDE, 1998.

5 PATTO, Maria Helena de S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T.A. Queiroz, reimpressão,1996, p .195.



231

O presente estudo foi realizado com um grupo de professoras que atuam naEducação Infantil - A educação infantil compreende a faixa de escolarização dos 3 aos 6 anos deidade - da rede municipal de Itatiba/SP e alunas do curso de Pedagogia da USF. O grupo, constituídode 27 participantes, se reuniu no ano de 2004 em encontros quinzenais de duas horas. Um dosacordos estabelecidos com as professoras foi a realização de uma atividade investigativa – individualou em parceria. Elegemos como foco dos encontros, os jogos e brincadeiras infantis, com destaquepara o papel do registro.

Este estudo busca investigar: Que dinâmicas vivenciadas em um grupo de formaçãode educadoras da infância possibilitaram a aprendizagem profissional em matemática? e temcomo objetivos: (1) identificar quais tipos de leituras teóricas e dinâmicas de trabalho de articulaçãoteoria e prática, produzem significados para reflexões sobre a prática docente; (2) analisar oscontextos de formação nos quais o professor passa a assumir um papel de investigador de suaprópria prática.

A documentação dos encontros foi constituída de: questionário inicial (q.i.) - paraidentificar expectativas e perfil dos sujeitos; registros reflexivos escritos (r.r.) sobre o papel do jogoe sobre as dinâmicas vivenciadas no grupo; diários de campo (d.c.); trabalho de investigação (t.i.)realizado em sala de aula que consistia em texto escrito, acompanhado da análise dos registrosdos alunos; e avaliação final (a.f.) do processo vivenciado (texto escrito e avaliação oral) .

Dentre as dinâmicas, não excludentes, que revelaram indícios de aprendizagemprofissional, destacamos: (I) o registro da criança possibilitando uma investigação da própriaprática; (II) as leituras teóricas produzindo sentidos à prática docente; (III) o jogo e a brincadeirainfantil possibilitando um redimensionamento curricular da matemática na Educação Infantil; (IV)a apropriação e (re)significação pelas professoras da dinâmica de “dar a voz”.

O registro da criança possibilitando uma investigação da própria prática.No trabalho desenvolvido procuramos contemplar as múltiplas formas de expressão

e de linguagem – oral, pictórica, corporal e textual - que caracterizam o trabalho das crianças naEducação Infantil. O registro nestas diferentes linguagens foi valorizado como instrumento dereflexão e avaliação para o professor e, para os alunos, como estratégia de comunicação de idéiase de reflexão sobre a atividade.

Smole et al. (2000) apontam o registro oral como o mais natural na EducaçãoInfantil. Esse tipo de registro, embora seja o mais adequado e possibilite ao aluno conectar a sua

O REGISTRO DAS CRIANÇAS POSSIBILITANDOREFLEXÕES DE EDUCADORAS DA INFÂNCIA SOBRE

A PRÓPRIA PRÁTICA EM MATEMÁTICA

GRANDO, Regina Célia (USF); NACARATO, Adair Mendes(USF); TORICELLI, Luana (USF)



232

linguagem e seu conhecimento com o seu grupo social, não propicia o registro da memória dopensamento desencadeado para posterior reflexão e mediação pelo professor.

O registro por desenhos, enquanto uma primeira linguagem gráfica, serve paradocumentar as vivências, registrar experiências, sensações e expressar o que foi mais significativopara a criança. A socialização dos vários desenhos permite às crianças ampliarem os diferentespontos de vista. Para o professor, analisar a evolução destes registros possibilita acompanhar odesenvolvimento de conceitos matemáticos, tais como o controle na variação de quantidades, asrepresentações simbólicas, a exploração do espaço e a proporcionalidade. O registro textual podeser realizado coletivamente pelo professor – o escriba – e pelas crianças que, mesmo nãoescrevendo, reconhecem nesse tipo de registro uma forma de expressão e comunicação de idéias.

As educadoras declararam uma prática com o registro das atividades realizadascom as crianças por meio de desenhos – pelas crianças – e/ou por meio de relatórios elaboradospor elas. Em situações de jogos e brincadeiras, estas costumavam solicitar que as criançasdesenhassem a brincadeira, mas sem uma preocupação em analisar a evolução dos registros, oumesmo a compreensão dos aspectos matemáticos nele presentes.

Eu, particularmente, sempre inclui em meu planejamento semanal, atividadesde matemática, as minhas recreações sempre foram feitas com jogos, tinha o costume deregistrar com as crianças, mas este curso deu oportunidade de ver e vivenciar a ‘riqueza’que é fazer os registros de diversas maneiras, o retomar o jogo eu não via dessa maneiraque agora vejo e valorizo. (VC a.f. -Para a identificação das educadoras, usaremos asiniciais de seus nomes )

As atividades desenvolvidas no grupo, que contemplaram a realização debrincadeiras e jogos com as professoras, a elaboração de registros por elas, acompanhamento daevolução dos registros realizados por crianças em um vídeo comercial apresentado - SMOLE,Kátia S.;DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO, Patrícia. Brincadeiras nas aulas de matemática (vídeo).São Paulo, MATHEMA, 2001- e posterior aplicação na sala de aula com análise dos registros daspróprias crianças, possibilitaram a reflexão por parte das professoras quanto aos diferentes papéisatribuídos aos registros:

Outro fator marcante foi a questão do registro e de sua importância tanto para oprofessor em que este serve como um diagnóstico mostrando possíveis caminhos a serem seguidos,quanto para as crianças já que representa o momento de tomada de consciência para as mesmas.(IA,a.f.)

Essa prática de analisar o registro de alunos, avaliar sua evolução e anotar suasobservações revela indícios de investigações do professor sobre a própria prática.

Ponte (2002), ao apontar duas condições necessárias para a atitude de investigação,a qual caracteriza como uma predisposição do professor para examinar a sua própria prática deforma crítica e sistemática, destaca: (1) a disposição deste para questionar e (2) a necessidade deum domínio, por parte do docente, de diversos instrumentos metodológicos. Inclui também oenvolvimento intelectual e afetivo.



233

Percebemos no grupo esse envolvimento das educadoras, refletindo sobre a suaprópria vivência e uma certa “curiosidade” e predisposição afetiva em realizar as mesmas atividadese análises com seus alunos. Ao mesmo tempo, os subsídios teóricos e metodológicos para aprática de investigação em sala de aula foram sendo construídos e discutidos coletivamente nogrupo. Destacamos uma fala que evidencia o fato:

Fazer este curso [participar do grupo de formação] me trouxe muita riqueza,pois proporcionou adquirir teoria vinculada à prática. Pude trocar experiências com oscolegas, refletir e educar o ‘olhar’ para as brincadeiras, para as interações equestionamentos e, principalmente, para o registro e sua importância.(FC, a.f.)

O trabalho final proposto ao grupo de formação foi a realização – cada professoraem sua sala de aula – de uma seqüência de atividades com o registro, análise e apresentação orale escrita para o grupo. Em todos os trabalhos foram priorizados os registros dos alunos comomaterial de análise por parte das professoras. Notamos o quanto a análise de tais registrospossibilitou a reflexão do professor com relação à sua própria prática:

As crianças começaram a acrescentar elementos, desenhando as crianças nabrincadeira, além de representar a jogada. Acredito que se tivesse realizado também o registrodurante todas as semanas em que brincaram, este pudesse ter evoluído mais. Percebo que estafoi uma falha minha. (IA,t.i.)

Nesta fala observamos que a teoria passa a ser significativa para a prática doprofessor. O que lhe fornece indícios de que, se tivesse feito diferente, o resultado seria melhor?Provavelmente as discussões processadas no grupo, as experiências vivenciadas e a própriateoria consultada.

Este fato pôde ser percebido em outros trabalhos em que as professoras propuseramàs crianças o registro dos jogos e das brincadeiras, com os mais variados objetivos: a fim deresgatar a memória de como se joga, para registrar como o jogo parou, para comunicar aoscolegas como se brinca, para identificar possíveis “erros”. Isto evidencia a apropriação pelo professordas múltiplas funções do registro e de seu papel na aprendizagem do aluno.

Em um dos trabalhos, a professora analisou a evolução do registro de umabrincadeira dos alunos e destacou aspectos nas atitudes das crianças que considera que só forampossíveis de serem observados a partir dos subsídios teóricos e das discussões processadas nogrupo. Amplia a sua compreensão da importância do registro dos alunos e traz uma nova dimensãoquanto ao registro do professor, de sua própria prática:

Quanto maior o hábito do professor de registrar sua prática, melhor será seucrescimento profissional. Mais importante ainda é o professor ter ciência do valor de seus registros,o quanto eles têm de informações valiosas não só para si mesmo, mas para quaisquer estudos. Énecessário que os professores percebam sua capacidade de serem também pesquisadores, poisesta competência não pode estar apenas reservada a nível acadêmico.

A grande vantagem do professor ser também pesquisador reside exatamente nofato de que este tem a sua disposição uma gama de recursos, que é a sua própria sala de aula, ou



234

seja, ele pode facilmente aliar a teoria que aprende a nível acadêmico à sua prática cotidiana, oque só virá a melhora-la, e neste sentido, o registro que faz de sua prática torna-se um valiosoinstrumento científico, uma vez que o cotidiano de sala de aula está distante da realidade acadêmica.Desta forma, é preciso mudar o paradigma e passar a ver o professor da educação básica comoaliado na pesquisa científica. (VC,t.i.,grifo nosso)

A fala dessa professora aproxima-se das concepções apontadas por Ponte (2002)sobre as potencialidades da investigação do professor sobre a sua própria prática.

Constatamos que, tanto o registro do aluno, analisado pela professora, quanto oregistro da professora possibilitaram momentos de reflexão sobre a sua prática e uma posturainvestigativa por parte da maioria das educadoras.

As leituras teóricas produzindo sentidos à prática docenteAs dimensões da teoria e da prática vêm se constituindo em uma preocupação

constante nos estudos e programas de formação de professores, principalmente naquelesrelacionados ao professor reflexivo e investigador. Em muitos casos, vem prevalecendo umadicotomia entre essas duas dimensões, com uma supervalorização da dimensão prática. ParaPimenta (2002, p.24):

A teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota ossujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas deanálise para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais,organizacionais e de si próprios como profissionais.

O desafio que tínhamos pela frente consistia em promover esse movimento de“mão dupla” entre essas duas dimensões e escolher dinâmicas que possibilitassem ao professorperceber esse movimento. Sabíamos que não é qualquer leitura que mobiliza o professor.

Larrosa (2002), ao abordar a questão formativa da leitura, afirma que esta deve serpensada como “algo que nos forma (ou nos de-forma e nos trans-forma), como algo que nosconstitui ou nos põe em questão naquilo que somos” (p. 133), “uma relação de produção desentido” (p. 147). Em se tratando de processos de formação, a escolha não apenas dos textos,mas também das dinâmicas para a sua discussão é fundamental. Tivemos o cuidado de selecionartextos que possibilitassem às professoras se identificarem com os contextos neles apresentados eque fossem disparadores de processos reflexivos. Além disso, adotamos, para discussão, dinâmicasque proporcionassem no grupo, situações que exigiam que fossem narrados e discutidos elementosda prática e, também, que se refletisse sobre eles.

O texto era disponibilizado num encontro anterior à discussão, o que garantia umespaço de quinze dias para a leitura. Há cada encontro havia uma atividade relacionada à prática,de forma a possibilitar momentos de discussão e reflexão da atividade, a partir da abordagemteórica do texto. Essa dinâmica que envolveu um movimento de “leitura – atividade prática –reflexão a partir do texto” foi, no nosso entendimento, fundamental para que:

1) Ocorressem mudanças na própria concepção do papel desse espaço de formação,que se constituiu em um contexto de aprendizagem coletiva:



235

Quando iniciei este curso, meu principal objetivo era conhecer atividades e jogospara enriquecer minha prática em sala de aula. Agora, ao término do curso, percebo a importânciada reflexão que fizemos, do suporte teórico, das leituras aliadas à prática. (AC, a.f.)

2) Houvesse a produção de sentidos das práticas das professoras:Os encontros nos levaram a refletir, pois enquanto víamos a prática, pensávamos

na teoria (MR, a.f.)3) Surgissem momentos de tomada de consciência sobre as práticas desenvolvidas:Aprendendo a teoria na prática pude perceber quantas coisas passavam

despercebidas nas atividades que realizamos na sala de aula, procurando, a partir deentão, explorá-las ao máximo, enriquecendo a prática pedagógica.(IA, a.f.)

À medida que a teoria passou a ter significado para a prática das professoras,o comprometimento destas com as leituras prévias foi se acentuando. Nos últimosencontros, muitas delas, espontaneamente, aplicaram e analisaram atividades suscitadaspelas leituras teóricas e trouxeram suas análises para discussão no grupo.

A teoria – apresentada em forma de textos acadêmicos – não só possibilitou oprocesso reflexivo, como desencadeou momentos de investigação sobre a própria prática. Noentanto, entendemos que a riqueza desses momentos foi propiciada pelo ambiente de respeito ecolaboração do grupo, cujos participantes sempre se mostraram predispostos a: ouvir a colega,não ter medo de se expor, apresentar narrativas orais das atividades desenvolvidas e trazer suaspequenas investigações realizadas em sala de aula.

Nesse sentido, podemos dizer que o grupo se constituiu numa comunidade deinvestigação e aprendizagem sobre a educação da infância, se aproximando das concepçõesdefendidas por Cochran-Smith e Lytle (1999), ou seja, em comunidades onde a investigação éuma postura, grupos de professores e licenciandos se envolvem em construção coletiva deconhecimento por meio de conversas e outras formas de análise e interpretação colaborativas,tornando seus conhecimentos tácitos mais visíveis, levantando questões e suposições sobrepráticas comuns e gerando dados que possibilitam novas ações na prática docente.

O jogo e a brincadeira infantil possibilitando um redimensionamento curricularda matemática na Educação Infantil

Ao elegermos os jogos e as brincadeiras como foco no grupo de formação,entendemos serem essas as principais atividades na Educação Infantil. Como as própriaseducadoras apontaram no questionário inicial, o trabalho com a Matemática na Educação Infantilé usualmente desenvolvido em atividades com jogos (dominó; memória; boliche; quebra-cabeça)e brincadeiras (faz-de-conta; amarelinha; pular corda; caixa surpresa), com discussõesindividualizadas entre a professora e o aluno.

Inicialmente foram realizadas atividades corporais, com brincadeiras e jogoscooperativos. A cada bloco de brincadeiras eram discutidos aspectos quanto ao desenvolvimentoinfantil, à exploração de conteúdos matemáticos nas brincadeiras, à resolução de problemascoletivamente e à metodologia de trabalho com jogos na Educação Infantil.



236

Em grupo, as professoras puderam vivenciar a prática com jogos e brincadeiras erefletir sobre elas. Algumas delas revelaram que não tinham consciência das várias potencialidadespresentes nas atividades e do quanto estas poderiam ser exploradas interdisciplinarmente. Osconteúdos dos jogos e brincadeiras envolviam aspectos sociais, cognitivos, motores, afetivos emorais. Nessa perspectiva, o currículo da Educação Infantil assume um caráter interdisciplinar,no sentido abordado por Pires (2000,p.79) em que se estabelecem relações dinâmicas entre asdiferentes disciplinas e os problemas da sociedade, representando uma comunicação entre osdomínios do saber, uma “fecundação mútua” (Fazenda apud Pires,2000,p.75).

Essa perspectiva curricular interdisciplinar foi explorada por várias educadoras nostrabalhos finais. Em um deles, a professora CG após a realização de uma série de brincadeiras depega-pega com as crianças, produziu com elas um livro coletivo, contendo (1) dois textos - regrasdo jogo e relato das atividades ocorridas e (2) registros pictóricos da brincadeira, eleitos pelascrianças, como sendo o mais representativo daquela brincadeira. A análise da atividade pelaprofessora evidenciou a articulação na abordagem dos conteúdos matemáticos com os conteúdosda Língua Materna e as diferentes formas de expressão: corporal, pictórica e simbólica.

Após a realização das atividades corporais com jogos e brincadeiras, optamos porapresentar um vídeo comercial que mostrava situações de intervenção pedagógica em salas deaula, com o objetivo de aproximar as discussões teóricas das atividades realizadas pelo próprioprofessor. A partir das imagens do vídeo e das discussões sobre a metodologia de trabalho comjogos e brincadeiras, pudemos refletir sobre a importância da análise, pelo professor, da evoluçãodos registros das crianças, sobre a socialização das estratégias de jogo, e sobre a elaboração detextos coletivos contendo as regras.

Percebemos naquele momento a necessidade de aproximar ainda mais o trabalhoda prática do professor daquele grupo. Lançamos o desafio para os participantes de que se algumadelas aceitaria desenvolver uma atividade com jogos ou brincadeiras para que fosse analisado nogrupo. A professora CG aceitou o desafio e disponibilizou a sua sala de aula.

O retorno para o grupo da atividade possibilitou a análise das potencialidades elimites desta. O relato da professora CG acompanhado do registro videográfico, possibilitou umareflexão coletiva sobre a intervenção realizada e motivou outras participantes a experimentarematividades de investigação. Seu depoimento revela como esse movimento de preparação, registroe análise coletiva da sua aula propiciou uma reflexão sobre a sua própria prática:

agora é um novo olhar sobre a teoria que a gente já viu em outras situações, o meuolhar para aquilo que eu estou estudando é outro. Tá sendo legal, porque é aquela coisa, hoje eusou professora pesquisadora, há um tempo atrás eu incorporava uma prática dos cursos, e quefaltava só confirmar se tal coisa acontecia realmente do jeito que estava escrito. Eu lia o texto eobservava, questionava para confirmar aquilo que eu li. Aqui eu tô percebendo que eu possoconstruir também esse tipo de coisa. Eu posso construir uma teoria a partir da minha prática.(CG;d.c.)



237

A partir daquele momento, tornou-se uma prática do grupo a investigação em suassalas de aula de atividades que realizávamos no grupo ou que eram descritas nos textos teóricos.Outro fator que motivou essa dinâmica foi a elaboração do trabalho final. Acreditamos que nessesmomentos o professor passou a assumir uma postura de investigação, no sentido apontado porCochran-Smith e Lytle (1999) que envolve o gerar conhecimento local, teorizar a prática, interpretare interrogar a teoria e a investigação dos outros, envolvendo uma atitude permanente dequestionamento.

Na avaliação final, a maioria das professoras manifestou o quanto a “novaabordagem” vivenciada com jogos e brincadeiras possibilitou:

a) uma mudança de concepção quanto ao próprio conteúdo matemático:Nos foi permitido conceber a matemática na educação infantil com um novo olhar

onde o jogo e as brincadeiras, passaram a ser ferramentas importantes de trabalho e não apenasuma opção de lazer e entretenimento (RA, a.f.)

b) um redimensionamento da sua própria prática:Outro aspecto que se destacou foi a troca de experiências e as diferentes

possibilidades de trabalhar a alfabetização matemática. Penso que os encontrosoportunizaram momentos de revisão e replanejamento da prática e possibilitaram arealização de trabalhos com os alunos para posterior discussão nos encontros seguintes(DF;a.f.)

Dessa forma, observamos que ao eleger o jogo e a brincadeira como um foco dotrabalho, estabelecemos um forte vínculo com as atividades desenvolvidas na prática profissionaldocente, o que possibilitou uma maior predisposição do docente em refletir a sua própria prática.

A apropriação e (re) significação pelas professoras da dinâmica de “dar a voz”Uma das dinâmicas adotadas foi a de “dar voz” ao professor, ou seja, manter uma

relação dialógica com ele. Partimos do princípio defendido por Freire (1996, p. 135), de que“ensinar exige disponibilidade para o diálogo”. O diálogo que se estabelece entre formador eprofessor é fundamental para que este também passe a incorporar essa prática com seus alunos.Mas dar a voz significa também saber escutar. Essa relação que se estabelece em contextos deformação representa também uma ação política no sentido de conceber o professor como umprodutor de saberes, que possui experiências ricas e valiosas a serem compartilhadas com osseus colegas.

Acreditamos que valorizar a experiência do professor passou a fazer parte daspesquisas e estudos sobre formação de professores. Partilhamos das concepções de Larrosa(2002, p.21) sobre a experiência: “A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nostoca. Não o que passa, não o que acontece, ou o que toca”. A experiência é formadora, étransformadora.

Embora a experiência seja individual e intransferível, os professores se sentemmotivados a compartilhá-las e as discussões e reflexões que os relatos dessas experiênciaspropiciam, geram novas aprendizagens, produzem novos saberes.



238

Acreditamos que a vivência dessa dinâmica no grupo possibilitou que as educadorasa utilizassem em sala de aula com seus alunos. A cada encontro, era maior o número de relatosde professoras que, espontaneamente, expunham ao grupo suas práticas de “dar voz e escutar”os alunos. Isso também se evidenciou nos trabalhos de investigação, principalmente no momentode registro e reflexão sobre a atividade:

· para relatar os questionamentos feitos às criançasEntão a professora comentou que não achava que bolinha e pauzinho fossem a

mesma coisa. A criança explicou que as figuras não são iguais, mas que mesmo assim valiam omesmo tanto: uma bolinha valia um ponto e um pauzinho também. (CR, t.i.)

· para relatar como tinham realizados os momentos de socialização dosregistros.

Quando todos terminaram seus registros, sentamo-nos em círculo e cada um foiexplicando seu desenho. Essa etapa foi muito interessante, pois os colegas iam cobrando dosoutros, marcas que eles achavam que estavam faltando nos desenhos, e estes se justificavam porterem ou não colocado determinado desenho.(MI, t.i.)

· para relatar os processos de produções de textos com as crianças. Aprofessora DF, em sua atividade de sala de aula, criou um contexto no qual as crianças deveriamcontar a uma outra professora como era a brincadeira do “nunca três” que eles haviam realizado.

Agora eu preciso da ajuda de vocês para explicar da maneira mais clara possívelcomo se faz para brincar. Vocês vão falando e eu vou escrevendo. (DF, t.i.)

Chamou-nos a atenção que um grupo, com pouca prática de um trabalhocoletivo, em tão pouco tempo, tenha revelado segurança para expor em um ambientecolaborativo, suas práticas:

Eu cresci muito e enriqueci minhas aulas, pois o que eu descobria denovidade, tentava aplicar rapidamente na classe e o resultado foi muito bom. Tanto quegostei, que transmiti ‘prazer‘ para as crianças. Fiquei muito encantada quando analisei osregistros [das crianças] e conversava com eles pedindo que me explicassem. Essa trocaque houve, esse questionamento foi riquíssimo. (VC , a.f.)

Entendemos, assim, que as dinâmicas por nós implementadas possibilitaram queas educadoras se apropriassem delas e as (re)significassem para as suas práticas.


As questões aqui analisadas nos aproximam das discussões realizadas por Cochran-Smith e Lytle (1999) sobre a aprendizagem do professor, quando esta é gerada pelos conhecimentosna prática e da prática. Acreditamos que conseguimos despertar, em muitas das professorasenvolvidas, uma postura de investigação.

Este estudo reforça a importância de contextos de formação que privilegiam ossaberes dos professores e tomam suas práticas como objeto de investigação e reflexão.



239

A forma como as educadoras se apropriaram e (re)significaram algumas questõesrelativas à Educação Infantil – como o jogo, a brincadeira, o papel do registro, a importância dedar voz e escutar o aluno, de negociar regras, de trabalhar coletivamente – contribuiu, sem dúvida,para mudanças de concepção sobre o próprio currículo de matemática para essa faixa etária.

Este estudo aponta também que algumas dinâmicas são mais propícias do queoutras para promover mudanças de concepções e de práticas.


COCHRAN-SMITH,Marilyn; LYTLE, Susan L. Relationships of Knowledge and Practice: teacherlearning in communities. Rewie of Research in Education. USA, 24, 1999, p. 249–305.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:Paz e Terra, 1996, 28a ed.

JARAMILLO, Diana. Processos metacognitivos na (re) constituição do ideário pedagógico delicenciandos em Matemática. In FIORENTINI, Dario (Org.). Formação de professores deMatemática: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas,SP: Mercado de Letras,2003, p. 87-120.

LARROSA, Jorge. Literatura, experiência e formação. In COSTA, Marisa V. Caminhosinvestigativos: novos olhares na pesquisa em educação. Rio de Janeiro: DP&A, 1996, 2a ed., p.133-160.

LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira deEducação. Rio de Janeiro, nº 19, jan/fev/mar/abr 2002, p. 20-28.

PIMENTA, Selma F. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In PIMENTA, Selma F.; GHEDIN,Evandro. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002,2a ed., p. 17-52.

PIRES, Célia Carolino. Currículos de Matemática: da organização linear à idéia de rede. SãoPaulo, FTD, 2000, 223p.

PONTE, João Pedro. Investigar a nossa própria prática. In: GTI – Grupo de Trabalho sobreInvestigação, Reflectir e Investigar sobre a prática profissional. Lisboa, Associação de Professoresde Matemática (APM), 2002, p. 5-28.

SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO, Patrícia. Brincadeiras Infantis nas Aulasde Matemática. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000, 84p.



240

Afinal, para ser bom professor de matemática basta saber os conteúdos que se vaiensinar e ter bom relacionamento com os alunos? O que o professor de matemática deve saberde forma a ingressar com sucesso na profissão? A prática como formadoras de professores queensinarão matemática tem evidenciado conflitos, contradições e dilemas vivenciados por futurosprofessores quando eles se deparam com a realidade da sala de aula. Ser professor atualmentetem sido um grande desafio, principalmente para os professores em início de carreira, que muitasvezes consideram que as aprendizagens dos conteúdos específicos da área de conhecimento naqual ele se insere são suficientes para propiciar processos de ensinar e aprender. Esse desafiotem conduzido nossa própria prática docente na formação de professores.

Portanto, o objetivo deste trabalho é analisar as possíveis transformações reveladasdurante o processo de formação intencional de licenciandos em Matemática a partir de contextosda prática de ensino e estágio supervisionado2. Esse contexto tem sido concebido como umimportante espaço de prática reflexiva por possibilitar aos futuros professores conhecer e analisara realidade escolar e seus diferentes aspectos de sala de aula; investigar, planejar e implementardiferentes metodologias para o ensino de matemática no Ensino Básico. Nesse sentido, foramdesenvolvidas ações formativas com a intencionalidade de provocar reflexão e (re)significação3relativas à profissão docente. Identificar evidências dessas transformações configurou-se na questãonorteadora desta pesquisa.

Concordando com Mizukami (2004, p. 290) que a base de conhecimento para oensino é abrangente, que “consiste de um corpo de compreensões, conhecimentos, habilidades edisposições necessárias” para que o professor possa exercer sua profissão, promovendoaprendizagens significativas, temos investido em ações formativas a partir de práticas reflexivas einvestigativas na formação do futuro professor. Paralelamente, temos refletido sobre a nossa própriaexperiência, investigando nosso próprio desenvolvimento profissional, o que revela ao acompanhartrajetórias de formação de futuros professores traz significativas aprendizagens.

Nesse sentido utilizamos como instrumentos de pesquisa os mesmos instrumentosde ensino que, em forma de produção de textos narrativos, descritivos e/ou reflexivos, podemrevelar transformações sobre o significado atribuído pelos licenciandos de Matemática sobre serum bom professor.

Quando uma pessoa produz narrativas pode destacar situações, positivas ounegativas, suprimir episódios, reforçar influências, negar etapas (CUNHA, 1997, p. 2) que têm

O SIGNIFICADO DE UM BOM PROFESSOR SETRANSFORMANDO NA FORMAÇÃO DE FUTUROS

PROFESSORES DE MATEMÁTICA

Cármen Lúcia Brancaglion Passos; Renata Prenstteter Gama (UFSCar/DME-UNICAMP)



241

muitos significados. Ao compartilhar essas produções ainda na formação inicial, socializandosuas experiências e vivências, outros olhares são dirigidos e novas reflexões desencadeadas.

Enquanto formadoras de professores, um dos objetivos foi discutir com os sujeitossuas representações a cerca de ser professor, possibilitando-lhes (re)visitar sua experiência como ensino de matemática. Como pesquisadoras, nosso objetivo foi compreender até que pontoesses instrumentos possibilitam transformações nesses significados. Ferrer (1996, apud CUNHA,1997, p. 2) enfatiza que “a narração do conhecimento outorga compreensão da realidade... pois oescrito explica a vida”. Considerando as narrativas escritas como “mais disciplinadoras” do que odiscurso, optamos por utilizar esses instrumentos como material de análise. Assim sendo, estainvestigação tem características de uma pesquisa qualitativa, cujos dados são predominantementedescritivos (BOGDAN e BIKLEN, 1994).

Dentre as atividades propostas na disciplina acima referida, foram selecionadosquatro instrumentos para esta investigação, que compõem o material empírico: 1) autobiografia;2) narrativas relativas à trajetória pessoal e o que é ser um bom professor; 3) diários reflexivos; 4)relatório final.

A autobiografia foi uma atividade proposta aos alunos/estagiários no primeiro dialetivo da disciplina. Eles escreveram sobre suas experiências significativas relativas à matemáticae que eventualmente influíram em suas visões como formandos e futuros professores deMatemática. Consideram também o período anterior ao seu ingresso no Ensino Fundamental. Anarrativa escrita foi proposta nesse mesmo dia, em dois momentos. O primeiro comentando aseguinte afirmação: “Para ser bom professor, o essencial é saber os assuntos que se vai ensinare ter bom relacionamento com os alunos” (PONTE e SERRAZINA, 2000, p. 20). Em seguida, foisolicitado aos alunos/estagiários que trocassem entre si essas produções (autobiografia e a primeiranarrativa). O próximo passo foi identificar, nas produções dos colegas, possíveis influências dasvivências relativas à matemática com o que significava para eles ser um bom professor.

Os diários reflexivos foram produzidos ao longo do semestre a partir das aulas queocorriam na Universidade e no campo de estágio com as escolas parceiras. Esses eram lidospelas professoras responsáveis pela disciplina, autoras desta pesquisa, que apontavam questõespara socialização e debate nos encontros na universidade.

O relatório final das atividades desenvolvidas durante o semestre foi solicitado emforma de texto reflexivo sobre o papel e compromisso do professor de matemática diante darealidade escolar, em que o aluno/estagiário se posicionava a partir das vivências no campo doestágio e dos debates e reflexões ocorridos nos momentos de formação compartilhada nauniversidade, bem como a partir da literatura estudada.

Ao estudar esses materiais empíricos procuramos cruzar os significados que nossosalunos/estagiários atribuíam ao “bom professor” com suas próprias experiências pessoais commatemática, e suas reflexões advindas das atividades de práticas de ensino e estágio. Buscamosidentificar indícios de transformações sofridas por eles ao longo da ação formativa na universidade.

Os sujeitos desta pesquisa foram 40 licenciandos de duas turmas da disciplinaacima referida, sendo 22 do período diurno e 18 do noturno. A carga horária dessa disciplina é de



242

120 horas, divididas entre encontros na universidade e estágios que ocorreram em três escolaspúblicas do Ensino Básico, localizadas no interior do estado de São Paulo. As atividades deestágio nas escolas eram realizadas, em sua maioria, por duplas de alunos. As duplasacompanharam até três professores de Matemática, durante aproximadamente 60 horas. Osestágios ocorreram em classes regulares do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) e do EnsinoMédio e também em classes de Educação de Jovens e Adultos (Ensino Fundamental e EnsinoMédio).

ALGUNS APORTES TEÓRICOS

Uma discussão que tem feito parte da formação de professores de matemática é anecessidade da relação entre o que se aprende na universidade e o que se ensina na escola.Muitas pesquisas têm revelado que há uma dicotomia entre essas questões e nesse sentido adisciplina, objeto deste estudo, procurou incorporar em sua dinâmica momentos em que essasquestões fossem reveladas e debatidas.

Moura (1999) discute as dificuldades que professores iniciantes enfrentam quandose deparam com uma realidade escolar muito diferente daquela idealizada na universidade, podendolevá-los a negar a teoria como importante fonte de referência para sua ação pedagógica. EmFiorentini (2004) encontramos argumentos que nos permite inferir que é possível romper comessa concepção se ao futuro professor forem proporcionadas situações em que ele possa participarde projetos investigativos e perceber seu próprio movimento histórico de se constituir professor.Consideramos que a formação profissional começa antes de seu ingresso na Licenciatura, poisna escola básica ele passou por experiências que possivelmente foram internalizadas nos modoscom que ele vê a futura prática profissional.

Mizukami (2004, p. 204-205) nos lembra que a base do conhecimento para o ensinode um conteúdo específico a ser dominado pelo futuro professor deve incluir também osconhecimentos do conteúdo específicos do ensino fundamental e médio que irão ensinar e, muitasvezes, eles não são tratados nos cursos superiores, por acreditar-se garantido seu domínio. Acrença de que basta dominar tais conhecimentos também não garante que ele seja ensinado eaprendido com sucesso. Outros conhecimentos importantes se relacionam com esse, como oconhecimento pedagógico do conteúdo. A referida autora enfatiza que as práticas de ensino eestágio supervisionado são espaços privilegiados por propiciar condições concretas para o inícioda construção desse conhecimento, o qual é constantemente construído pelo professor ao ensinara matéria, quando é enriquecido, ampliado, melhorado, “quando se amalgamam os outros tiposde conhecimentos explicitados na base”. Embora na formação inicial haja limites para a construçãodesse tipo de conhecimento, ela argumenta que será nesse espaço que o futuro professor poderáestabelecer as primeiras relações de protagonista, ou seja, o conhecimento produzido é de suaautoria.

Igualmente importante é a compreensão das inter-relações entre os conteúdoscurriculares e os contextos de aprendizagem dos alunos e dos professores. Explicitar essas questões



243

nos diários reflexivos e nos demais textos, debatê-los durante a formação inicial pode favorecer eorientar aprendizagens profissionais dos futuros professores. Nesse sentido, conhecimentos sãoacionados, relacionados, construídos e (re)significados durante o processo de ensinar e aprender.

Centrando nossos olhares sobre as possíveis transformações dos significados sobreser professor de matemática pelas quais passaram nossos alunos, nos reportaremos ao modelodo processo de raciocínio pedagógico proposto por Shulman (1986, 1997, apud MIZUKAMI,2004) que retrata como os conhecimentos são acionados, relacionados e construídos durante oprocesso de ensino e aprendizagem. Segundo Mizukami “esse modelo é constituído por seis sub-processos comuns ao ato de ensinar: compreensão, transformação, instrução, avaliação, reflexãoe nova compreensão (p. 292). A autora alerta que quando a base do conhecimento é precária,fragmentada e insuficiente para a configuração de processos de ensino e aprendizagem, o processode raciocínio pedagógico é pobre, estereotipado e mecanizado. Tomando tais referenciais comoimportantes para a formação de futuros professores que ensinarão matemática, apostamos emações formativas, intencionalmente planejadas, oferecendo um ensino diversificado, que considereas diferentes formas do aluno aprender um determinado assunto em muitos contextos. Dentreessas ações, os textos reflexivos (diários e relatórios) e as narrativas foram consideradasinstrumentos potencialmente capazes de flexibilizar o processo de raciocínio pedagógico.

Cunha (1997, p. 3) ao considerar a narrativa como importante instrumento deformação enfatiza que:

A narrativa provoca mudanças na forma como as pessoas compreendem a si própriase aos outros. Tomando-se distância do momento de sua produção, é possível, ao “ouvir” a simesmo ou ao “ler” seu escrito, que o produtor da narrativa seja capaz, inclusive, de ir teorizandoa própria experiência. Este pode ser um processo profundamente emancipatório em que o sujeitoaprende a produzir sua própria formação, autodeterminando a sua trajetória. É claro que estapossibilidade requer algumas condições. É preciso que o sujeito esteja disposto a analisarcriticamente a si próprio, a separar olhares enviezadamente afetivos presentes na caminhada, apor em dúvida crenças e preconceitos, enfim, a des-construir seu processo histórico para melhorpoder compreendê-lo.

As narrativas escritas cumprem assim um importante papel na formação de futurosprofessores bem como se constitui em instrumentos de investigação. Ao produzir narrativas, ossujeitos trazem para suas reflexões suas lembranças, interpretações, reinterpretam situaçõesvivenciadas, e se reconhecem em situações que poderiam estar esquecidas em suas lembranças.

As narrativas (diários reflexivos e relatório) revelando transformaçãoNa análise dos dados empíricos procuramos evidências das transformações do

significado atribuído pelos alunos/estagiários ao “bom professor” e quais momentos essastransformações ficaram evidentes e puderam ser percebidas pelos sujeitos.

As autobiografias cumprem um importante papel nesse cenário. Possibilitaramaos alunos/estagiários reflexões que foram destacadas em diferentes momentos, trouxeram atona evidências de suas crenças, concepções, saberes e modelos de prática docente internalizadasao longo da educação básica, bem como antes da entrada na escola. Jaramillo (2003, p. 57)



244

verificou em sua pesquisa, que “a escrita da autobiografia do futuro professor e sua socializaçãopossibilitam que tanto ele quanto os colegas e professores reconheçam, discutam e analisemalguns elementos constitutivos de seu ideário e as teorias pedagógicas subjacentes”.

A experiência em escrever uma autobiografia é referida pelos alunos/estagiárioscomo marcante no processo formativo e destacado sob em diferentes aspectos e em diferentesmomentos: como um modo interessante de (re)visitar sua experiência com a matemática (SK) ouainda como forma de repensar a profissão docente a partir reflexão sobre ser um bom professor ea análise da autobiografia de um colega (DKM):

A primeira aula foi muito interessante pois fizemos uma autobiografia das aulas deMatemática que tivemos no Ensino Fundamental e foi surpreendente como lembramos de muitosfatos ruins que passamos e de alguns que nos despertaram pelo gosto para a Matemática. Nos fezrepensar que professores tivemos e no qual gostaríamos de nos tornar. (SK, diário reflexivo)

... o relato reflexivo do saber matemático em nossas vidas, auxiliou na visualizaçãodo quanto nossas experiências passadas haviam auxiliado na determinação do conceito e dopapel que considerávamos que um bom profissional deveria representar. Pude notar pela minha[autobiografia] e pela de meu colega D., que tive a oportunidade de ler seu relato, que realmente,pautamos nossas concepções de acordo com os fatos de vivência a que temos contato. Assim aformação do professor é um processo contínuo intimamente interligado a todos os pontos do meiosocial, culturas e histórico no qual se está inserido. (DKM, relatório final)

Após as primeiras leituras dos diários escritos pelos alunos entendemos que nãoseria simples a tarefa de identificar transformações nas concepções de nossos alunos/estagiários.A maioria deles apresentou-se através de redações descritivas, constando apenas o registro doseventos. Quando esses diários eram socializados com toda a turma, os próprios autores foramobservando que os mesmos não ofereciam elementos para que pudessem justificar as ocorrênciasverificadas. Contudo, ao longo do semestre, alguns desses diários foram se transformando.Pudemos identificar que em alguns casos a organização das idéias para o relato, tanto escritocomo o que era feito oralmente para toda a turma na universidade, foi possibilitando aos alunos/estagiários, reconstruírem sua experiência de forma um pouco mais reflexiva. Alguns conseguiramproduzir uma auto-análise, contribuindo para a compreensão do significado da docência.

Embora concordassem que para ser um bom professor é necessário conhecer osconteúdos que vai ensinar e ter bom relacionamento com os alunos, muitos alunos/estagiáriosindicavam condições e até mesmo saberes necessários para que isso fosse observado. Ressalta-se que muitos se pautaram nas autobiografias e revelaram as influências que a experiência anteriorteve com sua escolha profissional. Contudo há que se destacar que em diversos textos foramrelacionados aos aspectos metodológicos de ensinar que são fortemente lembrados, como porexemplo, ressaltam a necessidade de se ter “didática”, saber “passar a matéria”.

Bom professor o essencial é saber os assuntos que se vai ensinar e ter umrelacionamento com os alunos, não apenas isso, é preciso saber passar o conteúdo para osalunos. Acho que essa é a parte mais difícil, fazer com que os alunos aprendam a matemática,



245

pois a maioria dos alunos, na escola pública principalmente, apresenta uma base de conhecimentode Matemática muito fraca. (FP, narrativa 1)

A credito que saber o conteúdo de que se vai ensinar é fundamental. O bomrelacionamento com os alunos é importante, mas saber “passar” o conhecimento, ter o “dom”para se ensinar é tão importante quanto o conteúdo. Além disso, gostar de ensinar, ter prazer emfaze-lo, pois ser professor (por conveniência) deve ser realmente muito sofrido. (RD, narrativa 1)

Acho que não basta saber o conteúdo e relacionar-se bem com os alunos para serum bom professor. Este tem que fazer uma lousa organizada, saber explicar o conteúdo que ele jásabe, manter a classe em ordem e outros mais. (AN, narrativa 1 )

TRANSFORMAÇÃO NO IDEÁRIO PEDAGÓGICO

A leitura, análise e discussão dos diários reflexivos compartilhada com toda a turmana universidade fez com que os alunos/estagiários ampliassem seus conhecimentos sobre arealidade da escola pública. O estudo do cotidiano escolar bem como estudos sobre aspectossócio-culturais da escola fizeram com que os futuros professores revisem leituras idealizadas,preconceituosas e negativistas da prática escolar, dirigindo seus olhares para aspectos histórico-cultural do trabalho escolar (DAYREL, 1996; GIROUX, 1997). Os estagiários relataram e trouxeramreflexões para o grupo sobre aspectos externos à sala de aula, que provocaram sensíveis influênciaspara as aprendizagens que ocorriam na escola. A reflexão compartilhada das observações realizadasnas escolas deu suporte teórico-metodológico e também emocional para o processo investigativodos estagiários, sobretudo no momento da construção dos planos de aulas para as regências.

O estágio de uma forma geral serviu para mostrar mais de perto a realidade dosprofessores de Matemática nos dias de hoje. Percebi que nem sempre é possível dar uma aula demaneira ideal, e que mudanças nem sempre são fáceis.(AA, relatório final)

O estágio foi uma experiência inédita em minha formação. Freqüentando as aulas,pude contextualizar todos os problemas enfrentados pela escola pública, assim como os problemasno ensino da Matemática. Para mim, nada do que foi vivenciado eu já esperava ou pelo menostinha uma idéia. (RA, relatório final)

Enfim, mais uma vez a experiência do estágio deixa claro que é difícil mudar arealidade do ensino público, mas não impossível. Se cada um fizer a sua parte, vai fazer diferença,pelo menos para algumas pessoas. Espero poder fazer a diferença para alguém. (AA, relatóriofinal)

Encerro o curso com a certeza de que muito aprendi, mas como o conhecimentonão é algo acabado, sei que este é apenas o começo da minha vida profissional, e que aindatenho muito o que aprender, principalmente com meus futuros alunos.(AA, relatório final)

Ao elaborarem os relatórios finais, os alunos/estagiários tiveram oportunidade deinvestigar prática pedagógica do professor da escola e ao narrar as compreensões dessa práticatambém se colocaram como sujeitos em transformação, refletindo sobre o próprio ideário



246

pedagógico. A experiência em estagiar em turmas diferentes proporcionaram aprendizagens dadocência, como mostram os depoimentos:

Como acompanhamos duas salas diferentes, pudemos notar em sua totalidade,como classes distintas necessitam de enfoques distintos, sejam eles na forma de ensinar, namaneira de tratar os alunos, nos questionamentos, etc. Crianças de uma mesma faixa etáriarespondem de maneira totalmente diferente em alguns momentos. Até a maneira que nós,estagiários éramos tratados era diferente de sala para sala. (NA, relatório final)

O professor encontra inúmeras dificuldades ao exercer sua profissão: a suaautoridade e o seu respeito diante de uma sala está cada dia mais ameaçada, talvez o motivo sejaa parceira família e escola na educação do aluno está deixando de existir. [...] Com o estágio nasclasses de três professores diferentes pude observar diferentes comportamentos de alunos eprofessores diante de um mesmo conteúdo e/ou situações. (KF, relatório final)

Os dias que passei na escola me fizeram ver as responsabilidades que possui umprofessor, inclusive um professor de Matemática, mais que ensinar a ciência o professor tem querealmente educar seus alunos, ensiná-los a ser cidadãos, interagir com eles, conquistar a simpatiade alguns e a empatia de outros sabendo lidar com tudo isso, sem esquecer do conteúdo, cabe aele ensinar a Matemática e de uma maneira que os alunos entendam, atingir o íntimo de cada serque está sentado numa carteira olhando ansiosamente para ele na frente da sala. (BR, relatóriofinal)

OUTROS SABERES REVELADOS

As práticas de estágio revelam saberes que vão sendo adquiridos e compartilhadoscomo por exemplo a tomada de decisão diante do imprevisto. Os relatórios finais revelam essanecessidade num momento de regência:

Tudo isso que vou narrar agora aconteceu em segundos, que pareceram séculos,porque eu pensei muitas coisas neste curto intervalo. Pensei como seria decepcionante para aaluna se eu dissesse para ela que a aula era sobre Pi. Senti que não adiantava mais falar de Pi,eles queriam saber sobre inflação. Disse que explicaria brevemente, para que desse tempo defazermos a atividade sobre o Pi. (JO, relatório final)

Quando se efetiva a prática docente é que os saberes da ação docente se constituempara cada professor, ressignificando e contextualizando saberes e valores adquiridos culturalmente,familiarmente, e na vida estudantil. Para o estudante, essa experiência vai constituindo um corpode conhecimentos que conduz o sujeito a encontrar conexões entre sua futura docência e suasexperiências passadas. (JR, relatório final)

A transformação do ideário sobre a profissão professor também se transforma apartir de contatos com práticas escolares diferenciadas.

Pudermos ver uma escola de verdade, estamos deixando de ser alunos parapassarmos a ser professores, começamos a sentir como é estar do outro lado, estar à frente de



247

uma sala de aula com os alunos esperando que você faça alguma coisa, estar à frente da lousavazia. (BO, relatório final)

A prática de ensino está trazendo muita contribuição para o meu saber docente,pois muitas coisas que foram discutidas em sala faz com eu tenha uma visão epistemológica doensino e procure analisar detalhadamente algumas situações referentes ao ensino-aprendizagempara não tomar decisões precipitadas. Isso já está se refletindo nas aulas particulares em quedou, onde tento enxergar o universo de aprendizagem do aluno no foco principal de sua dúvida,para a partir deste ponto trabalhar diversas metodologias de aprendizagem para que o aluno,através da realização das atividades, possa ter plena aquisição do conhecimento daquele assunto.(ZS, relatório final)

Aprendizagens foram reveladas quando os alunos/estagiários se posicionaram diantedas dificuldades didáticas no momento em que eles tiveram a oportunidade de assumir regênciasde classe. O maior desafio para essa etapa na formação do futuro professor de matemática temrecaído na preparação das aulas que sejam, ao mesmo tempo, útil e interessante para os alunos.O desejo da maioria dos estagiários é colocar os alunos das escolas diante de situações inovadoras,para que haja um relacionamento amistoso com a matemática.

Por outro lado, o desafio de enfrentar obstáculos, aliado às práticas reflexivas eestudos teóricos é destacada como tendo um importante papel na confirmação da opção pelaprofissão como mostra o relatório:

Acredito que esta disciplina foi crucial para muitos de nós para decidirmos sequeremos ou não tornar professores de Matemática. A mim, estou cada vez mais motivado einteressado em lecionar. Para estagiários que acompanharam um professor no semestre, muitofoi aprendido, analisar e observar o professor atuando e depois se colocar no papel dele têm suasdificuldades... (FO, relatório final)

Ao longo do processo, ocorreram fatos que contribuíram para clarear certas questões,sobretudo no que diz respeito ao desafio constante que é a prática docente. Assim, ao analisar opapel da disciplina no processo de formação, o resultado final é bastante positivo, e constata-seum avanço no processo à medida que nos dirigimos ao último semestre do curso, cientes detodas as dificuldades e obrigações do professor, mas igualmente certos da possibilidade derealização pessoal e profissional.( MA, relatório final)

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS

Procuramos trazer para discussão na formação de professores a necessidade depráticas formativas que ampliem a visão sobre o que deve saber o professor de matemática paraingressar com sucesso na profissão. Os conflitos, contradições e dilemas vivenciados pelosprofessores, principalmente em início de carreira, quando eles se deparam com a realidade dasala de aula, tem levado muitos professores a desistirem da profissão nos primeiros anos dadocência. O desafio que nos colocamos é apostar em práticas formativas intencionais duranteatividades de prática de ensino e estágio, considerando que esse se constitui em um espaço



248

altamente favorável para práticas reflexivas pois podem tornar a prática pedagógica como objetode estudo.

Refletir sobre as próprias práticas, registradas em diários reflexivos, narradas atravésde textos reflexivos ou de forma oral, durante debates compartilhados na universidade, apresentaramelementos fundamentais para à formação e ao desenvolvimento profissional do futuro professor.

As ações formativas desenvolvidas nesse semestre possibilitaram uma melhorcompreensão do contexto escolar, das crenças, concepções e idéias sobre sua história com amatemática. Acreditamos que as transformações que eventualmente ocorreram contribuirão parao desenvolvimento profissional do futuro professor. Os depoimentos indicaram a importância dareflexão sobre a própria prática.

Para mim, a maior contribuição foi aprender a “reflexão sobre a prática”, conceitofundamental para o aperfeiçoamento do professor. (AA, relatório final)

A observação de aulas ajudou-me a refletir criticamente sobre o meu ensino, e aformular minhas próprias opiniões sobre o que se passou na sala de aula. Outro aspecto quepassei a considerar importante no estágio é a reflexão antes, durante e no fim da aula. Isto me dáa oportunidade de rever o que saiu de errado, buscar apoio teórico e melhorar da próxima vez.Perceber a importância da reflexão foi a maior dificuldade que tive de superar durante o estágiosupervisionado, pois eu achava que o bom planejamento fosse suficiente (RA, relatório final).


BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à teoriae aos métodos. Portugal: Porto Editora, 1994.

CUNHA, M. I. Conta-Me Agora!: As Narrativas como Alternativas Pedagógicas na Pesquisa e noEnsino. IN: Revista da Faculdade de Educação. São Paulo: FE/USP. vol. 23 n. 1-2, Jan./Dec.,1997. [online]. http://www.educacaoonline.pro.br/conteme_agora.asp. Capturado em 25/05/2005.

DAYREL, J. A escola como espaço sócio cultural. IN: DAYREL, J. (Org.) Múltiplos olhares sobreeducação e cultura. Belo Horizonte: Ed UFMG, 1996, p. 136-161.

FIORENTINI, D. A Didática e a Prática de Ensino mediadas pela investigação sobre a prática. IN:ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O. e JUNQUEIRA, S. R. (Orgs.) Conhecimento local econhecimento universal: pesquisa didática e ação docente. Curitiba: Champagnat, 2004, p. 243-258.

FIORENTINI, D. e CASTRO, F. C. Tornando-se professores de matemática: O caso de Allan emPrática de Ensino e Estágio Supervisionado. IN: FIORENTINI, D. (org.) Formação de Professoresde Matemática: explorando novos caminho com outros olhares. Campinas, SP: Mercado de Letras,2003, p. 121-156.

GIROUX, H. A. Professores como intelectuais transformadores. IN: Os professores comointelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.p.157-164.

JARAMILLO, D. (Re)constituição do ideário de futuros professores de Matemática num contextode investigação. Tese (Doutorado em Educação: Educação Matemática). Campinas, SP: FE/Unicamp, 2003, 267p.



249

JIMÉNEZ ESPINOZA, A. e FIORENTINI, D. (Re)significação e reciprocidade de saberes e práticasno encontro de professores de matemática da escola e da universidade. IN: FIORENTINI, D. eNACARATO, A. M. Cultura, formação e desenvolvimento profissional de professores que ensinamMatemática. Campinas, SP: Musa, 2005, p. 152-195.

MIZUKAMI, M. G. N. Relações universidade-escola e aprendizagem da docência: algumas liçõesde parceiras colaborativas. IN: BARBOSA, R. L. L. (Org). Trajetórias e perspectivas da formaçãode educadores. São Paulo: Editora da UNESP, 2004, p. 285-314.

MOURA, M. O. de (coord.) O estágio na formação compartilhada do professor: retratos de umaexperiência. São Paulo: Feusp, 1998.

PONTE, J. P. da e SERRAZINA, M. de L. Didáctica da Matemática do 1º ciclo. Lisboa: UniversidadeAberta, 2000, p. 11.20.

NOTA

1Doutoranda em Educação Matemática – FE/Unicamp2 Refere-se à disciplina Prática de Ensino e Estágio Supervisionado em Matemática no Ensino Básico I, do curso de Licenciatura emMatemática/UFSCar, oferecido no 7º semestre.3 Adotaremos a definição de Jiménez Espinhoza e Fiorentini (2005) para (re)significação: o processo pelo qual produzimos (novos)significados e (novas) interpretações sobre o que sabemos, dizemos, e fazemos.



250

INTRODUÇÃO

O número de profissionais preparados para o exercício do magistério no Brasil,ganha corpo na nossa realidade e tem sido, conforme afirma PIMENTA, “um antigo e caro temaem nossa história” (2002, p.28). A busca de compreensão das especificidades da formação doprofessor, ao longo dos tempos, encaminha-nos, neste trabalho, a uma análise, ainda que sucinta,das tendências pedagógicas que se firmaram nas escolas brasileiras. Na tradição pedagógicabrasileira, torna-se visível uma tendência tradicionalista, propedêutica e profissional.

Tem-se observado uma proposta de educação centrada no professor, cuja funçãose define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar o conteúdo. A prática docentenas escolas brasileiras se caracteriza na maioria das vezes por uma metodologia de exposiçãooral dos conteúdos, numa seqüência predeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar,enfatizando sempre a necessidade de exercícios repetitivos para garantir a memorização dosconteúdos. Segundo SAVIANI, “O procedimento didático em questão (...) pressupõe um mundocompletamente determinado cujas leis competem à inteligência conhecer, desvendar. Aprenderé, então, retirar a capa da ignorância; ensinar e revelar a verdade” (1981, p.58).

Em 1985, o Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para FormaçãoProfissional - CENAFOR, vinculado ao Mistério de Educação e Cultura, anuncia a existência de61 Centros para desenvolver um O Projeto de Política de Formação docente do Ministério deEducação - CEFAM. Em 1983, o projeto foi implantado em seis unidades da Federação: RioGrande do Sul, Minas Gerais, Bahia, Alagoas , Pernambuco e Piauí..

O PROJETO CEFAM NA HISTÓRIA BRASILEIRA

O CEFAM nasceu não só como uma proposta alternativa para o redimensionamentoda formação de professores, mas visando também as mudanças estruturais e conjunturais naHabilitação para o Magistério. Recebeu inicialmente a denominação de “Centro de Desenvolvimentode Recursos Humanos para Educação Pré-Escolar e o Ensino de 1ºgrau”, para depois ter comonome “Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério – CEFAMs (CAVALCANTI,1994,58)”.

Suas diretrizes manifestavam a intenção de implantar alternativas de formação deprofessores considerados competentes, e que fossem capazes de promover o homem E suaproposta se fazia ver como inovadora no universo dos processos de formação existentes. Isso

O SONHO E A REALIDADE NO PROCESSO DEFORMAÇÃO DE PROFESSORES: FOCO NAS

PRÁTICAS DOCENTES

SANTOS, Marisa Aparecida Pereira - Universidade Sagrado Coração – Bauru/SP



251

justifica, hoje, uma análise dos resultados alcançados, uma vez que a formação de professorcontinua sendo a tônica do presente panorama educacional brasileiro.

O projeto original enfatizava aspectos, tais como: desempenho gerencial, no sentidode experimentar métodos e processos administrativos; a utilização de estratégias curricularespara ampliar a função da Escola Normal; condições para fundamentar a prática do professor eimplementar a sistemática de acompanhamento do professor egresso e meios para facilitar aintegração escola-comunidade.

TEORIAS PEDAGÓGICAS QUE FUNDAMENTARAM A PROPOSTA DO CEFAM

A proposta CEFAM trazia no seu bojo, uma concepção construtivista do processode conhecimento, da qual faz parte o panorama das questões educacionais emergentes nasdécadas de 70 e 80. Tinha o objetivo transformar a educação formal em um dos instrumentos dedemocratização social e reorganizar a formação de professores, redefinindo de seus conteúdos emetodologias.

A meta era transformar alunos vindos das camadas populares em professoresmediadores do saber. Tinha como referencia os estudos de autores com análises centradas naformação de professores, dentre eles: Saviani, Nidelcoff, Freire, Emilia Ferreira, Libâneo e Cousinet.

A luz das idéias de Saviani, a questão da formação de professores, nos anos 80,defrontava-se, com a questão de o Brasil não possuir um sistema educacional. Dessa forma, oCEFAM surge como proposta para contribuir com uma política de formação de professores comestruturas, visando formar um sistema capaz de tornar-se a formação um espaço transformadorno sentido da promoção do professor enquanto ser humano e enquanto profissional.

Nidelcoff apresentava suas reflexões voltadas ao aspecto diário do sistema educativocentrado nas relações de vida nas camadas populares, contribuindo com a proposta CEFAM nosentido de trazer a relevância da compreensão da realidade histórica cultural e social para aescola, tendo como foco questões mais relacionadas aos meios populares.

Freire contribuiu com seus estudos para a proposta CEFAM no sentido de valorizaro processo de humanização como “o caminho pelo qual homens e mulheres podem chegar atornarem-se conscientes de si próprios, de sua forma de atuar e de pensar, quando desenvolvemtodas as suas capacidades, considerando não apenas eles mesmos, mas também as necessidadesdos demais” (Apud GADOTTI,1989, p.33)

As pesquisadoras FERREIRO e TEBEROSKY, enfocaram seus estudos empesquisas sobre as políticas globais de alfabetização e sobre as práticas cotidianas dentro da salade aula, trazendo para discussão “os objetivos da alfabetização inicial, a necessidade de encontrarparâmetros de ‘qualidade da alfabetização’, e a análise dos mecanismos internos à instituiçãoescolar que contribuem para o fracasso dos setores sociais que mais dependem da escola paraalfabetizar-se”(FERREIRO,1992, p.8).

A proposta inicial do Projeto CEFAM considerou também o estágio supervisionadocomo importante eixo de inovação. Apoiada na Deliberação CEE 30/87, a proposta projeta a



252

possibilidade de elaborar para os CEFAMs, um trabalho mais aprofundado durante os quatro anosde duração do curso de formação e a previsão de se estabelecer, a partir da 2ª série, o cumprimentode 300 (trezentas) horas anuais de estágio em educação infantil e séries iniciais do ensinofundamental.

O PROJETO CEFAM NA CIDADE DE BAURU

No CEFAM, em Bauru, o projeto considerado prioritário, em 1988, pela DiretoraRegional, foi implantado vinculado diretamente à administração daquela Divisão e não a de umaescola, como os demais CEFAMs paulistas. Assim sendo, administrativamente ele se diferencioudos demais CEFAMs paulistas, com exceção do CEFAM de Jaú, que seguiu os mesmos moldesde Bauru. Essa situação garantia ao CEFAM de Bauru privilégios, dentre eles, ser instalado emdependências físicas anexas ao prédio da Divisão de Ensino, facilitando, com isso, uma proximidademaior com a equipe de supervisão e pedagógica.

METODOLOGIA DA PESQUISA

A investigação da prática docente do professor egresso do CEFAM Prof. Lourdesde Araújo de Bauru no período de 1991 a 2000, em exercício no magistério, é objetivo de pesquisaempírica, para cuja realização recorreu-se a procedimentos quantitativos e qualitativos. SegundoANDRE “Posso fazer uma pesquisa que utiliza basicamente dados quantitativos, mas na análiseque faço desses dados estarão sempre presentes o meu quadro de referência, os meus valores,minha visão de mundo. (2003,p.24).

Assim sendo, consideraremos nesta pesquisa “...os termos quantitativo e qualitativopara diferenciar técnicas de coleta” (ANDRE, 2003, P.24).A pesquisa realizou-se em duas etapas.

A primeira delas exigiu a busca de um mapeamento da distribuição dos professoresegressos no período considerado, que estivessem em exercício no magistério, caracterizandouma metodologia direcionada para a pesquisa quantitativa, que segundo CHIZZOTTI, na pesquisaquantitativa “Os fatos ou os dados são frutos da observação, da experiência e da constatação, edevem ser transformados em quantidades... para serem analisadas” (1991,p.29) com maior isenção.A construção de um mapeamento através de procedimentos quantitativos permitiu uma melhordefinição do campo de pesquisa.

Para a realização desse mapeamento foram consultadas as seguintes fontes: Bancode dados do Departamento de Planejamento da Diretoria de Ensino de Bauru (antiga DivisãoRegional de Ensino) a que o CEFAM se subordina, para a obtenção da relação de escolas daregião; Secretaria de Educação Municipal da cidade de Bauru para a obtenção da relação dasescolas do município; CEFAM Prof. Lourdes de Araújo de Bauru para consulta aos prontuáriosdos alunos egressos do período considerado, uma vez que a instituição ainda não contava comserviços informatizados.



253

Com os dados obtidos nessas fontes procedemos ao contato telefônico com osegressos e/ou com os diretores de escolas das redes estadual, municipal e particular da cidade deBauru. Verificou-se que 69% dessas escolas e salas de ensino (185) se situavam na cidade deBauru, sendo que as restantes se espalhavam por 14 municípios. A ausência de dados deprontuários posteriores à formação do professor, e a grande concentração do mercado de trabalhona cidade de Bauru orientaram a opção pela pesquisa das práticas dos professores egressos, emexercício na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental na cidade de Bauru.

Assim sendo, dos 842 professores egressos, diplomados no período estudado,encontramos distribuídos nas escolas e salas de ensino na cidade de Bauru 53 professores, dosquais 15 atuavam em duas escolas diferentes, tendo sido considerados para efeito da pesquisainicial como dois informantes, por oferecerem dados sobre as duas situações de docência em queatuavam. Com isso foram considerados 68 informantes.

Com as intervenções de caráter político administrativo, restritivas da proposta inicialdo projeto CEFAM, que ocorreram no período focalizado por essa pesquisa, provocando mudançasem aspectos fundamentais da proposta inicial tais como: hora do trabalho do professor, distribuiçãoe alteração de carga horária do estágio e de disciplinas da matriz curricular, distribuição da cargahorária do professor e de atividades de Enriquecimento Curricular da formação do docente, quepodem se refletir em suas atuais práticas escolares, subdividimos o período pesquisado em:Iperíodo de 1991 a 1995;II período de 1996 a 1997 e III período de 1998 a 2000.

A segunda etapa da pesquisa se deteve nos procedimentos da pesquisa qualitativapara nos fundamentarmos em dados coligidos “... nas interações interpessoais, na co-participaçãodas situações dos informantes” (CHIZOTTI 1991,p.52) no sentido de não só constituir a descriçãodos dados obtidos, mas pressupor a interpretação dos mesmos.

A montagem do campo de observação da pesquisa exigiu o “princípio da interaçãoconstante entre o pesquisador e o objeto pesquisado, princípio esse que determina fortemente asegunda característica da pesquisa” (ANDRE, 2003,p. 28).

Consistiu inicialmente, em reuniões com professores egressos para sondagem depredisposição para terem suas práticas observadas. O contato feito via telefone no ano de 2003,aos professores que participaram da primeira etapa da pesquisa resultou a participação de 33 dosnossos informantes numa reunião realizada no mês de março de 2003, nas instalações do CEFAM-Bauru com o objetivo de se obter consentimento para terem suas práticas observadas.

Deparamos então com uma situação de trabalho diferente da encontrada por ocasiãoda realização do mapeamento feito em 2001.Os 33 professores presentes encontravam-sedistribuídos por curso de Educação Infantil, Ensino Fundamental (séries iniciais), EducaçãoEspecial e Educação de Jovens e Adultos. E destes, 20 encontravam-se inscritos nas escolasestaduais, aguardando eventuais substituições na falta de professores. Assim sendo, nãocontávamos com nenhum deles atuando na rede estadual de ensino naquela ocasião. Nota-setambém que era essa mesma a situação daqueles que foram convidados e não compareceram àreunião. Já se destaca aqui a precariedade do aproveitamento de profissionais cuja formação,



254

providenciada por políticas públicas, dita para a qualificação do ensino público, implicou em tantoinvestimento, o que será objeto de análise, mais adiante, neste trabalho.

Naquela reunião tomou-se o questionário que haviam respondido na primeira etapada pesquisa para considerar junto a eles a importância de se observar diretamente às práticaspedagógicas por eles efetivamente realizada, e sobre as quais haviam tecido considerações comaquele primeiro instrumento.

Em seguida procedeu-se:1 Observação de campo da prática dos egressos. Foi organizada para ser realizada

durante os meses de maio/junho da seguinte forma:As observações seriam feitas, preferencialmente por alunos, no período da pesquisa,

do 4º ano do CEFAM e alunos do Curso de Pedagogia da Universidade Sagrado Coração deBauru da Universidade do Sagrado Coração;

Acompanhamento durante uma semana da prática de sala de aula de um professorde Educação Infantil e um do Ensino Fundamental da rede municipal e particular;

Acompanhamento de aulas eventuais na rede estadual do professor substituto.Montagem da Equipe de observação.2 Organização da equipe de observação da seguinte forma:Reunião com professores de Didática e Metodologia de Ensino do CEFAM com

objetivo de efetuar um cronograma de observação das práticas nas escolas estaduais e municipaisque serviram, no ano de 2003, de campo de estágio para os observadores, seus alunos. Tambémnesta reunião, utilizou-se o questionário inicial pra se considerar as observações que se faziam anecessárias para orientar o roteiro de observação;

Reunião com o mesmo procedimento anterior os professores de Prática de Ensinodo Curso de Pedagogia da Universidade do Sagrado Coração, dentre os quais se inclui apesquisadora.

3 Construção do instrumento de observaçãoApós as reuniões efetuadas, o roteiro de observação foi elaborado, discutido com a

equipe de apoio do trabalho de observação, que o acolheu integralmente como contribuição dessapesquisa para o trabalho de estágio das alunas das duas instituições.

4 Treinamento da equipe de observadoresTal processo ocorreu com a presença de todos os envolvidos no apoio de observação

e com os observadores. No treinamento foi distribuído à todos o roteiro de observação seguidodas explicações:as observações deveriam conter dados sobre a escola; a forma como os alunosforam dispostos na sala de aula; o registro das atividades desenvolvidas pelo professor egresso, ametodologia por ele utilizada, observações sobre a relação professor/aluno. Foi orientado paraestabelecerem, ao término da observação, um diálogo com o professor egresso solicitando deleuma auto-avaliação de seu trabalho. O observador deveria também deveria registrar a sua avaliação,contextualizada do trabalho observado.

5 .Seleção de professores cujas práticas seriam observadas



255

As observações incidiriam sobre a prática de professores egressos atuantes naEducação Infantil e no Ensino Fundamental (series iniciais).

A já aludida precariedade com que os professores egressos são absorvidos pelarede estadual de ensino, e mais os obstáculos interpostos pela Secretaria Municipal de Educaçãode Bauru, à presença de estagiárias em suas dependências encaminharam uma seleção deprofessores para terem suas práticas observadas, a partir de diferentes critérios.

Na Rede Estadual, no Ensino Fundamental, seriam observados os professoresque assumissem salas em caráter eventual, durante o período em que estavam atuando, no prazoestabelecido pela pesquisa, selecionando um para cada série.

Na Rede Municipal, no Ensino Fundamental, a seleção foi de um professor semdefinição prévia da série em que estivesse atuando. Na Educação Infantil, a seleção incidiu emum professor de Jardim I, de Jardim II e Pré Escola.

Rede Particular de Ensino, no Ensino Fundamental a seleção foi de um professorsem definição prévia da série em que estivesse atuando e na Educação Infantil um da Pré Escola.

Com base nesses critérios a observação ficou definida conforme o quadro 7,totalizando 10 observações. Após o recolhimento dos registros de observação foi realizadas umareunião com a equipe de observação (apoio e observadores) para uma leitura crítica dos registrose para complementação dos dados.

ANÁLISE DOS DADOS

Os dados coletados para o mapeamento dos professores egressos do CEFAM –Bauru permitiu constatar que, no período de 1991-2000, foram diplomados 842 professores, dosquais apenas 6,29% deles estão exercendo a profissão docente na cidade de Bauru.

Considerando esse fato, emergem as seguintes perguntas: Por que tão poucosegressos estão atuando na Rede de Ensino de Bauru? Será que eles não procuram a profissãodocente? Ou não estão encontrando espaço para se firmar como docentes? Onde eles estão?Muitos deles são encontrados trabalhando no comércio da cidade de Bauru.

Foi Encontrado no banco de dados do CEFAM –Bauru, um projeto desenvolvido de1995 a 1998 pelos docentes e alunos do quarto ano do curso, com depoimentos de egressosconvidados para um “Círculo de Conversas”, que ocorreu durante um evento realizado anualmenteno mês de outubro.

Na rede particular de ensino, são predominantemente absorvidos na EducaçãoInfantil; na rede estadual, são mais absorvidos pelo Ensino Fundamental; na rede municipal, pelaEducação Infantil, seguido de perto, ainda que em menor escala, pelo Ensino Fundamental.Nota-se que apesar da ênfase posta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei9394/96 na Educação Infantil, que passa a compor a Educação Básica, nos dados anteriormentereferidos é a rede particular de ensino que absorve a maior parte dos professores egressos doCEFAM Profª Lourdes de Araújo de Bauru (68%), absorvidos por esse nível de ensino.



256

O primeiro aspecto limitante do ambiente de trabalho, a ser destacado já nalocalização do professor egresso do CEFAM em exercício do magistério, é a dificuldade de acessoao ambiente profissional. A escola pública, para cuja qualificação era voltada ao projeto CEFAM,não realiza concurso de ingresso por longo período ou se o realiza, interpõe, entre a aprovaçãoburocrática e a assunção efetiva da classe, um rigor de normas, como é o caso da escola municipalde Bauru.

Esse conjunto de situações a respeito do ingresso do professor egresso nomagistério, pulveriza o desempenho do docente em atuações provisórias por um período detempo consumido em substituições que se esgotam na resolução de problemas administrativosda instituição que admite esse professor. Essa situação traz à consideração a natureza daspolíticas públicas voltadas para a qualificação da educação, como medidas fragmentadas e pontuais,como que de caráter emergencial, que se esgotam e se perdem em suas intenções. Algo comoformar astronautas qualificados em país onde não se realizam pesquisas espaciais.

Isso tudo põe em evidência dois aspectos: ia importância do trabalho com teorias,na formação do professor, que se utilizadas como “lentes” de compreensão da realidade maisampla (PENTEADO 2003) a que a educação escolarizada deve servir, constitui-se em imperiososcomponentes da cultura docente considerada por PIMENTA (PIMENTA e GHEDIN, 2003); aimportância do desenvolvimento de convicções ético-políticas na formação docente,desenvolvimento esse considerado por LIBÂNEO (PIMENTA e GHEDIN, 2003) como trabalhosformadores, possíveis e viabilizadores de intervenções transformadoras docentes, de mais longoalcance.

É importante considerar também duas variáveis fundamentais para o bom exercícioda docência: o processo de formação inicial do professor e o ambiente de trabalho em que exercea sua profissão e onde, ou a partir de onde, a formação inicial tem sua continuidade.

Isto impôs delinear o ambiente de trabalho do nosso informante, no seu “agora”, noseu movimento, nos seus limites e nas suas relações com a formação inicial. Sendo assim, foiobservado e analisado:

1 O ambiente de trabalho do professor egresso do CEFAM – Bauru, segundo elemesmo, nos seguintes aspectos: Trabalho em equipe; Práticas interdisciplinares; Disponibilidadepara rever ou modificar sua prática; Processo avaliatório da prática; Resistência e dificuldadespara realização da sua prática

2 Concepções metodológicas e idéias que o professor egresso do CEFAM-Baurutem sobre sua formação, considerando a finalidade e situação dos Filmes e Vídeos; AtividadesExtraclasse;.Dança, teatro e jogos;música.

3 Idéias do professor egresso sobre a formação recebida no CEFAM.Em relação às observações das práticas dos professores egressos do CEFAM-

Bauru o processo considerou observação das práticas em quatro escolas de Ensino Fundamentalna Rede Estadual de Ensino de Bauru, sendo duas nas primeiras séries, uma na segunda, terceirae quarta série.



257

Na Rede Municipal de Ensino e na Rede Particular as considerações que foramfeitas pelos observadores se constituíram na Educação Infantil e no Ensino Fundamental (1ªsérie).


Compreender a prática docente do egresso do CEFAM-Bauru consiste não só emsituar o contexto de formação da década de 80 e 90, como também compreender a dinâmica datrajetória do Projeto. E ainda considerar o gerenciamento do sistema educacional existente noBrasil, e defrontar-se com sua fragilidade de estrutura de funcionamento nas definições sobre ascondições de formação de professores. Em razão disso, compreender que prática docente dosegressos do CEFAM significa contextualizar a formação e a carência de estrutura organizacionalde profissionalização de seus egressos.

A construção da memória do Projeto CEFAM, tendo como alvo do CEFAM “Profª .Lourdes de Araújo” de Bauru, traz a clareza de projetos enquanto sonho e o processo de práticasse constituíram realidades.O Projeto CEFAM transitou com a aproximação relação teoria e prática,com o enriquecimento cultural do aluno mestre e também com a capacitação de professoresentendida como formação continuada.

Para a sua maioria dos egressos, o CEFAM tornou-se uma escola de vida, deaprendizagem de novos costumes sociais, de postura de convivência e de novos sonhos. Foiesperança, para muitos, de conquistar a cidadania.

No que se refere à reorganização da escola e a redefinição dos conteúdos, tendo ocurrículo como base inovadora do processo de formação de professores no Ensino Médio, pormeio da proposta do CEFAM, enfatiza, neste trabalho, as seguintes considerações:

1. No currículo implantado na proposta inicial do CEFAM, procurou firmarcompromissos, tanto do professor-formador como da escola no seu todo, de maneira que otrabalhado educativo tivesse como foco a visão crítica dos conteúdos. Trazia na sua natureza aintenção de fazer da formação de professores, caminhos no sentido dos professores egressosdesenvolverem praticas educativas de qualidade.

Foi neste sentido, que se agregou ao currículo básico do projeto inicial do CEFAMas atividades complementares que se constituíram no Enriquecimento Curricular do Curso. Esseespaço curricular foi citado pelos professores egressos durante as entrevistas realizadas no decorrerda pesquisa, como responsável pelo caráter inovador da sua formação. Segundo eles, a escolaficava transformada no horário que era desenvolvido as atividades de Enriquecimento Curricular.“ O período da tarde era um sonho. Parecia uma escola completamente diferente da queestudávamos no período da manha”. Márcia, formada em 1996.

O Projeto CEFAM no Estado de São Paulo trouxe para o questionamento apontualidade das medidas políticas existentes, reveladoras da ainda não existência de um sistemaeducacional propriamente dito, o que evidencia a necessidade de as políticas públicas geraremcondições de investimento na carreira profissional do docente na conseqüente implementação deum verdadeiro Sistema Educacional.



258

É importante ressaltar ainda que esse projeto, embora polêmico, sinalizou umamudança da prática docente, até então marcadamente centrada na figura do professor comotransmissor de conteúdo. Revelou perspectivas no sentido de desenvolvimento de estruturas decompetências e habilidades que permitisse ao professor realizar na prática um agir que resultasseem situações inovadoras. Fortaleceu no seu egresso o mérito com o compromisso de chamarpara si a responsabilidade do envolvimento do aluno com a aula e com o despertar do gosto peloaprendizado, embora se constata pouco avanço nas análise no que diz respeito a um processo dereflexão as sua própria prática.

BIBLIOGRAFIA

ANDRE, M. E. D. A Etnografia da prática escolar.9.ed.Campinas.SP:Papirus,2003.

BRASIL/GOVERNO FEDERAL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 20de dezembro de 1996. Diário Oficial da União. Brasília. DF,1996.

CAVALCANTE, M.J.CEFAM: uma alternativa pedagógica para a formação de professor.SãoPaulo:Cortez,1994.

CHIZZOTTI, A. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. ED. Cortez.São Paulo. 1991.

COUSINET. R. A formação e a Pedagogia da Aprendizagem.São Paulo:Nacional/EDUSP,1974.FERREIRA, E. Com todas as Letras. 9.ed.São Paulo.:Cortez,2001.

FREIRE, P. Extensão ou Comunicação? 7ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1983.

GADOTTI, M. História das Idéias Pedagógicas. 2.ed.São Paulo: Ática,1994.

LIBÂNEO, J.C. Democratização d a escola publica: a pedagogia crítico-social dos conteúdos.São Paulo. Loyola, 1985.

NILDECOLFF, M.T. Uma escola para o povo. 36 ed.São Paulo.Brasiliense, 1994

SAVIANI, D. Escola e Democracia ou a Teoria da Curvatura da Vara. In.ANDE. Revista daAssociação Nacional de Educação. Ano I, nº l, 1981.

PENTEADO, G.D. Formação docente: um processo simultâneo de ensino/aprendizagem e trabalho.Palestra.Faculdade e Educação. UNI.Pelotas.Rio Grande do Sul, 23003

PIMENTA, S.G. Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. São Paulo:Cortez,2002.

PIMENTA: GHEDIN (Org). Professor Reflexivo no Brasil. Gêneses e critica de um conceito. SãoPaulo:Cortez, 2003



259

INTRODUÇÃO

Um dos objetivos do GEPFPM tem sido a realização de estudos do estado da arteda pesquisa brasileira sobre formação de professores. Dentre os estudos realizados destacam-se:um balanço de 25 anos de pesquisas brasileiras sobre formação de professores de Matemática(FIORENTINI et al., 2002); estudos sobre as contribuições de grupos colaborativos na formaçãodo professor (NACARATO et al., 2003; FIORENTINI et al., 2004); estudos sobre pesquisasbrasileiras que tematizam os saberes docentes em educação matemática (GEPFPM, 2004).

Esses estudos dizem respeito aos conhecimentos que são produzidos pelosprofessores em processos de formação inicial e continuada. Uma das questões que têm norteadonossos olhares sobre essa produção refere-se às inter-relações entre reflexão, investigação sobrea prática, saberes docentes e desenvolvimento profissional do professor de matemática.

Motivados por essa questão, realizamos, num primeiro momento, um levantamentoda produção acadêmica brasileira a partir do banco de teses e dissertações da CAPES3 e doCEMPEM4, produzidas nos últimos cinco anos, que têm como foco os saberes e a aprendizagemdo professor relacionados ao desenvolvimento profissional. Foram identificados 18 trabalhos5,relativos à Educação Matemática, os quais foram lidos e fichados, destacando-se: questão/problemade investigação, objetivos, referencial teórico, procedimentos metodológicos de coleta e análisede dados e principais resultados.

Diante do interesse do grupo em sistematizar esses estudos formulamos a seguintequestão: O que as pesquisas acadêmicas mostram sobre a relação entre a produção deconhecimento e o desenvolvimento profissional do professor?

A partir dessa questão, reduzimos o conjunto inicial para 12 trabalhos6, tendo porobjetivo investigar a relação que esses apresentam entre as práticas reflexivas, investigativas ecolaborativas e o desenvolvimento profissional (DP)7 do professor.

OS MÚLTIPLOS SENTIDOS DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Os trabalhos, objeto deste estudo, focaram, de alguma forma – implícita ouexplicitamente – o DP. Dentre aqueles que consideraram explicitamente o DP, alguns o tomaram

PRÁTICAS E INDICADORES DO DESENVOLVIMENTOPROFISSIONAL DO PROFESSOR DE MATEMÁTICAREVELADOS POR INVESTIGAÇÕES ACADÊMICAS

PASSOS, Cármen Lúcia Brancaglion (PPGE-UFSCar); FIORENTINI, Dario (FE-Unicamp);MISKULIN, Rosana Giaretta Sguerra (IGCE-UNESP); FREITAS, Maria Teresa Menezes (FE-Unicamp/UFU); NACARATO, Adair Mendes (USF); GRANDO, Regina Célia (USF); MEGID,Maria Auxiliadora Andrade (FE-Unicamp); BRUM, Eleonora Dantas (USF);REIS, Maria ElidiaTeixeira (FE-Unicamp); MELO, Marisol Vieira (FE-Unicamp); GAMA, Renata Prenstteter (FE-

Unicamp);(GEPFPM2, FE-Unicamp)



260

como questão central de investigação (FERREIRA8,2003; MELO9,1998; LOPES10,2003;GONÇALVES11,2000) e um (BRASIL12,2001) o considerou como uma de suas categorias deanálise.

Identificados os focos desses trabalhos, nossa análise centrou-se no mapeamentoda concepção de DP abordada pelos pesquisadores.

Uma primeira vertente considerada diz respeito às dimensões pessoal e profissional.Enquanto dois trabalhos consideraram a relação dialética entre o desenvolvimento pessoal eprofissional (FERREIRA, MELO), um (BRASIL) fez distinção entre eles, apontando que o pessoalantecede o profissional. Lopes, embora, partindo do pressuposto de Ponte (1998) que o DP acontecede “dentro para fora”, verificou no trabalho colaborativo um elemento fundamental para o DP dasprofessoras. Não identificamos no trabalho de Gonçalves uma distinção das dimensões pessoal eprofissional. No entanto, este pesquisador verificou que as múltiplas experiências vividas pelosmatemáticos-formadores constituíram a base principal de todo o DP relativamente à docência.

Uma segunda vertente considerada nesses trabalhos diz respeito ao contexto emque a pesquisa foi realizada. Dos cinco trabalhos, dois deles investigaram o DP a partir de gruposcolaborativos (FERREIRA e LOPES); os demais analisaram o DP a partir das trajetórias profissionaisdos professores (MELO, GONÇALVES e BRASIL).

Em relação aos aportes teóricos desses trabalhos constatamos que algumasreferências são comuns a pelo menos dois deles: Ponte, Imbernón, Marcelo García13. Ponte,citado nos trabalhos de Melo, Lopes e Ferreira, faz uma distinção entre formação e DP e consideraque este é mais amplo que a formação e acontece em um movimento contínuo de dentro parafora, considera a teoria e a prática de forma interligadas, sem privilegiar uma em detrimento daoutra; o foco está no processo. Alguns pesquisadores utilizaram esse conceito, buscando ascontribuições de outros autores como Imbernón e/ou Marcelo García que destacam a importânciados contextos sociais, culturais e políticos no DP.

Destacamos também as concepções de Oliveira (1997, apud FERREIRA, p.42-43) que além da vertente pessoal e profissional do DP, considera também três dimensões inter-relacionadas: saber; saber fazer e saber ser/saber tornar-se.

A literatura recente sobre desenvolvimento e aprendizagem profissional nospossibilitou identificar indícios de que em alguns trabalhos o DP se fez presente de forma implícita(DARSIE14,1998; CAMARGO15,1998; AZAMBUJA16,1999; NACARATO17,2000; SOUZAJR18,2000; JIMÉNEZ19,2002; MEGID20,2002). Nosso olhar para esses trabalhos centrou-se naidentificação de mudanças de práticas, concepções e saberes dos professores envolvidos.

A re-leitura dos 12 trabalhos revelou-nos, portanto, que há múltiplos sentidos deDP e as pesquisas que buscam investigá-lo evidenciam a existência de duas dimensões: osprocessos de formação (os processos pelos quais os professores passaram e se desenvolveram)e os indicadores de DP (apontados nos resultados das pesquisas). Estes foram tomados comoeixos de análise, os quais serão tratados de forma inter-relacionada.



261

Dentre os processos de DP destacamos a seguir: práticas reflexivas, trabalhocolaborativo e investigação sobre a prática que ocorreram em contextos diversos (oficinas, naprópria escola, em grupos de estudo e na sala de aula).

Dentre os indicadores de DP são destacados alguns elementos que o caracterizam:saberes (saber, saber fazer, saber ser/tornar-se); indícios de mudanças/transformação de práticae de ideário; indícios de desenvolvimento de aprendizagens, de habilidades e de competências.

AS PRÁTICAS REFLEXIVAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA ODESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Todos os trabalhos analisados destacam a importância da reflexão no DP doprofessor. A maioria deles a tomou como elemento de análise (NACARATO, DARSIE, AZAMBUJA,SOUZA JR., LOPES, FERREIRA, JIMÉNEZ, CAMARGO).

Dentre os instrumentos utilizados nas práticas reflexivas pelos pesquisadoresdestacam-se: diários, narrativas, relatos de aula e textos.

Darsie e Camargo utilizaram-se de diários, nos quais os futuros professores ouprofessores em exercício, produziam reflexões sobre seus processos de aprendizagens deconhecimento para e na prática, conforme diferenciação estabelecida por Cochran-Smith e Lytle(1999).

Jiménez, com base na análise do discurso (BAKHTIN, 2000, apud JIMÉNEZ),apropriou-se do material empírico através de enunciados, extraídos dos fragmentos das narrativas,nos quais as alternâncias dos sujeitos falantes compuseram o contexto de enunciação, dentro deuma esfera específica de comunicação: cruzando discursos de professores escolares e deacadêmicos da universidade. Em seu estudo, as narrativas desencadearam dois processos dereflexão: um individual (do autor da narrativa) e um coletivo (decorrente da leitura e discussão dasnarrativas no grupo).

Lopes e Ferreira mostraram que os relatos de aula e textos reflexivos produzidospelas professoras sobre suas próprias práticas desencadearam discussões e reflexões importantespara o DP de cada uma, pois promoveram, sobretudo, o aprofundamento conceitual, curricular edidático-pedagógico da matemática escolar. Além disso, como enfatizou Lopes, as professorasmostraram-se criativas na prática, “alterando com habilidade suas estratégias em sala de aula,diante da imprevisibilidade das situações de ensino” (LOPES, p. 237).

Parece ser mais comum aos pesquisadores fazerem uso das reflexões escritas,em forma de diários, quando investigam a formação inicial, e de narrativas e relatos de aula naformação continuada.

Na formação inicial, os indivíduos vivenciam práticas, experiências como aluno, eessa experiência faz parte dos saberes da docência. Ao vivenciarem um processo reflexivo sobreessas práticas, os alunos põem em evidencia seus saberes e crenças a respeito dos modos deensinar e aprender. O formador, ao tomar conhecimento desses saberes, pode promover umaproblematização que leve à (re)significação dos mesmos desencadeando assim o DP. Por outro



262

lado, na formação continuada, as narrativas, relatos de aula e textos produzidos pelos professoresassumem maior relevância, pois, através deles, o professor passa a ser o principal protagonistade seu DP, conforme mostram os estudos de Jiménez, Lopes e Ferreira.

Dois trabalhos investigados no âmbito da formação continuada evidenciam aimportância da reflexão dos professores sobre a prática, uma vez que alteraram o curso de formação(AZAMBUJA) e a dinâmica do grupo de estudos (NACARATO), rompendo com a perspectivainicial de ambos pautada na racionalidade técnica.

Duas pesquisadoras (DARSIE e FERREIRA) investigaram a reflexão no DP a partirda perspectiva da metacognição.

Darsie referiu-se à metacognição para configurar o processo de reflexão e a tomadade consciência dos procedimentos adotados durante a aprendizagem dos conceitos e suacontribuição para a evolução do conhecimento profissional dos alunos-professores. Chamou deconhecimento profissional pessoal o conhecimento que resulta “da reflexão e da tomada deconsciência sobre os próprios conhecimentos (prévios e escolares) e sobre a própria aprendizagem”(DARSIE, p. 119). Em nossa leitura, consideramos que a própria reflexão sobre a prática deensinar e aprender constitui-se em um fator de aprendizagem e de DP.

Ferreira mostrou que a produção de textos pelas professoras constituiu-se numinstrumento propício aos processos metacognitivos que são potencializadores do DP. Elacompreende a metacognição como um “processo mais amplo que envolve a ação de refletir sobreobjetos específicos (sobre si mesmo, suas dificuldades e potencialidades, sobre sua prática), masque vai além, desencadeando ações de outra natureza (buscar formas de estar ciente de seussaberes e práticas, descobrir maneiras de se auto-regular) que podem levar a mudanças”(FERREIRA, p.48). Para ela, o desenvolvimento dos processos metacognitivos amplia oconhecimento que o professor tem “acerca de si mesmo, enquanto profissional, acerca das tarefasque realiza e das estratégias mais adequadas, bem como da auto-regulação destas tarefas” (p.78).

Em todos esses trabalhos, a reflexão individual e/ou compartilhada foramconsideradas como promotora do DP. Dentre os trabalhos que envolveram a reflexão compartilhada,os resultados apontaram que as tensões vivenciadas no grupo produzem a (re)significação desaberes e práticas e que os processos de reflexão: possibilitam a superação de um saber espontâneopara um saber mais crítico; tornam-se potencializadores de tomadas de consciência dos processosde aprendizagem; revelam o caráter formativo de algumas práticas de sala de aula; ampliam eenriquecem os saberes e a aprendizagem docente.

O TRABALHO COLABORATIVO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARAAPRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOSPROFESSORES

Cinco dos doze estudos (SOUZA JR., JIMÉNEZ, NACARATO, LOPES eFERREIRA) investigaram as contribuições do grupo colaborativo no DP de professores. Emnossa análise consideramos a forma como esses grupos foram constituídos, destacando: o sentido



263

formativo do trabalho coletivo presente; a forma; a dinâmica e as ações de colaboração; e asprincipais contribuições para aprendizagem e DP.

Estes estudos apresentaram indícios de que o sucesso do trabalho colaborativo,principalmente no que se relaciona com a reflexão compartilhada, depende de algumas condiçõesde funcionamento dos grupos e da constituição de um ambiente de diálogo aberto; de confiança,respeito, afeto e apoio mútuos e de ações coordenadas e planejadas e negociadas coletivamente.Esse ambiente geralmente ocorre após um tempo relativamente longo de convivência e da produçãode uma sinergia no grupo, a qual mobiliza simultaneamente as perspectivas pessoais e coletivasdos participantes, coordenando-as em função de um objetivo comum. Este ambiente é marcadopelas interações com o outro e pelas trocas intersubjetivas de experiências, olhares e saberes,havendo também momentos de tensão e conflitos internos ou de constrangimentos institucionaisexternos.

Duas pesquisas investigaram aspectos do processo de formação de professoresem serviço em grupos colaborativos nos quais o pesquisador participou como membro ativo, semter sido o agente organizador dos grupos ou de ter promovido ações formativas visando suaprópria pesquisa.

Souza Jr. verificou que a interação entre professores universitários, que detinham odomínio teórico do Cálculo, e os estudantes (graduandos e pós-graduandos), que detinham umsaber prático no uso dos softwares, contribuiu para a emergência de um ambiente cultural eintelectualmente fértil de reflexão compartilhada e de construção coletiva de saberes.

Jiménez investigou um grupo já constituído e que havia desenvolvido sua própriametodologia de trabalho colaborativo, a qual tinha como ponto de partida os problemas ou desafiosda prática escolar. Este estudo, mediante análise de discurso, mostrou que o processo de reflexão,investigação e escrita sobre a própria prática contribuiu para o DP dos professores, tendo(re)significado os saberes docentes. Essa (re)significação acontecia, sobretudo, quando o grupoanalisava episódios e narrativas de aulas nos quais apareciam os sentidos e o movimento depensamento dos alunos ao aprender matemática. O olhar dos acadêmicos e dos colegas, sobre aprática de cada um, ajudava a produzir estranhamentos, trazendo, assim, novas compreensões esaberes. Todos se constituíram aprendizes e ensinantes: os acadêmicos aprendiam com osprofessores escolares os saberes experienciais que estes produziam no contexto complexo daprática escolar, (re)significando, assim, seus saberes profissionais de formadores de professores.

Nas outras três pesquisas o próprio pesquisador constituiu os grupos colaborativosvisando à formação de professores em serviço. O estudo de Nacarato, tendo como ponto departida os saberes experienciais compartilhados no grupo, mostrou que o professor aprende eincorpora novas práticas curriculares. Verificou que a (re)significação de saberes curriculares econceituais de geometria (objeto de seu estudo) se dá na interface entre o que acontece em salade aula e o que se discute e se analisa no grupo, momento em que a prática é (re)visitada,salientando que isso não implica imediatamente em mudanças de concepções e práticas, poisestas dependem das concepções e experiências anteriores do(a) professor(a).



264

O estudo de Lopes, relacionado à estocástica, mostrou que o ambiente deentusiasmo, confiança e respeito mútuo durante o trabalho colaborativo e a reflexão de todossobre as atividades mediadas pelo grupo, bem como a produção de relatos escritos sobre aspróprias aulas para análise do grupo, foram fundamentais para as professoras inserirem na práticapedagógica da Educação Infantil as noções de estocástica. As professoras demonstraramconhecimento didático na elaboração de situações problemas que permitiram a emergência e anegociação de múltiplas estratégias de solução; sistematizaram seus próprios conhecimentos econstruíram uma prática curricular autônoma e crítica.

Ferreira, ao investigar a contribuição do trabalho colaborativo no DP de professoresde matemática, procurou constituir um grupo com estas características e que incluísse ela própriae sua orientadora, numa dinâmica exploratória dos conhecimentos profissionais e dos processosmetacognitivos. Os resultados mostraram que, apesar das dificuldades, o trabalho colaborativocom ênfase em processos metacognitivos contribuiu para que as professoras começassem aanalisar de modo crítico as atividades da sala de aula e as características dos alunos, havendo,assim, uma ressigificação dos conhecimentos: didáticos dos conteúdos, do aluno e de si mesmas.

AS PRÁTICAS INVESTIGATIVAS E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONALDOS PROFESSORES E DOS PRÓPRIOS INVESTIGADORES/FORMADORES

Dos doze trabalhos selecionados para este estudo, podemos dizer que em metadedeles os pesquisadores desenvolveram, embora como foco secundário de estudo, reflexões e/ouinvestigações sobre a própria prática ou sobre o próprio DP durante o processo de pesquisa.Destes, cinco (DARSIE, NACARATO, JIMÉNEZ, FERREIRA, e LOPES) investigaram/refletiramsobre suas práticas como formadores de professores. Outro estudo (MEGID) teve como um dosfocos de análise seu processo de DP ocorrido durante o trabalho de pesquisa. Aqui, ilustraremosapenas dois desses casos.

Megid desenvolveu, em parceria com uma professora escolar, um projetoinvestigativo de ensino e aprendizagem de estatística com crianças de escola pública de periferia.A reflexão e análise sobre os resultados obtidos com essa prática – que a princípio pareciampouco significativos se comparados com outra experiência realizada em escola privada central -contribuiu para que a professora/pesquisadora e sua parceira percebessem o valor formativosubjacente àquela prática. Pela análise, descobriram que os alunos que antes possuíam umarelação negativa para com a matemática, passaram a adquirir confiança na sua capacidade deaprender matemática e a socializar seus aprendizados, demonstrando, além disso, satisfação naprodução de conhecimentos. Ao perceberem o valor formativo da experiência realizada, asprofessoras passaram, a partir de então, a assumir, no contexto da escola pública de periferia,uma outra postura em relação a esses alunos (saber ser, saber ouvir o aluno, a ver o aluno comosujeito capaz de produzir conhecimentos), mudando radicalmente suas práticas (saber fazer).Essas mudanças podem ser apontadas como indicadores do desenvolvimento de ambas. Cabedestacar, entretanto, que esse desenvolvimento é resultado não da prática experienciada em si,



265

mas das lições que conseguiram extrair a partir da investigação, isto é, através da análise oureflexão sistemática sobre a experiência.

Os resultados obtidos por Nacarato em seu estudo sobre um projeto de formaçãocontinuada - o qual tinha por objetivo estudar e implementar um currículo de geometria nasséries iniciais, numa dinâmica que incluía estudos conceituais e didático-pedagógicos e análisesde experiências em sala de aula – levou-a a refletir sobre sua trajetória como formadora deprofessores. Antes de desenvolver esse projeto, inclusive na primeira fase dele, a formadora-pesquisadora tendia a seguir o modelo da racionalidade técnica, isto é, ensinar/treinar,primeiramente, os professores em novas propostas de ensino para que, depois, as aplicassem emsuas aulas. Mas, ao perceber, mediante análise dessa experiência de formação continuada, queas professoras não conseguiam estabelecer relações significativas entre o que havia sido propostoe o que realizavam em sala de aula, passou a inverter o ponto de partida da dinâmica de formação,ou seja, a prática das professoras passou a ser o foco privilegiado das ações e reflexões, tendocomo mediação as teorias pedagógicas e os resultados produzidos pelos estudos acadêmicos.

Nos estudos de Jiménez, Ferreira e Lopes são evidenciadas as contribuições dasinvestigações e reflexões dos professores sobre suas práticas em sala de aula como elementosque catalisam o desenvolvimento dos professores. Os três estudos, entretanto, destacam comofundamental neste processo de investigação dos professores, a mediação da reflexão compartilhadaque acontecia durante os encontros dos grupos colaborativos.

Além desses seis estudos, há uma outra pesquisa que também evidenciou acontribuição da investigação sobre a própria prática para o DP do professor universitário. Segundonossa interpretação do estudo de Souza Jr., as professoras-coordenadoras, envolvidas no projeto,foram as que mais se desenvolveram nesse processo, pois, além de serem as principaisprotagonistas das ações do grupo, assumiram também a sistematização da experiência, tendoproduzido relatórios e artigos os quais foram também socializados e debatidos em seminários econgressos. Não podemos negar, entretanto, que a reflexão compartilhada ocorrida durante osencontros de planejamento, discussão e avaliação das experiências didáticas do grupo, tambémcontribuiu para o DP dos demais professores de Cálculo, o qual pôde ser evidenciado a partir dofato de que eles aprenderam não apenas a utilizar o computador no ensino, mas, também, atrabalhar juntos e a refletir pedagogicamente a própria prática docente.

EM BUSCA DE UMA SÍNTESE

Os pesquisadores, ao se apropriarem dos dados de sua investigação e dialogaremcom a literatura, atribuíram seus próprios significados aos resultados obtidos. Portanto, cadaestudo realizado é fruto da interpretação produzida pelo investigador a partir de suas crenças,valores, concepções e do lugar que ocupa socialmente. Apesar dos construtos teóricos serem osmesmos, as interpretações podem apresentar perspectivas diferentes. Do mesmo modo, nossoolhar sobre essas pesquisas também está impregnado de nossas crenças, concepções e reflexõesteóricas realizadas no GEPFPM.



266

Os trabalhos analisados mostraram uma variedade de processos de DP, sendoque dois foram mais recorrentes: as reflexões e/ou a investigação sobre a própria prática. Emboratodos os estudos tenham evidenciado a importância das práticas reflexivas para o desenvolvimentodo professor, essas se mostraram mais potencializadoras do DP, quando passaram a ser realizadasde forma compartilhada em grupos colaborativos. Os principais instrumentos de reflexão destacadospelas pesquisas foram, sobretudo, a reflexão produzida através de textos escritos, tais comodiários, relatos de aulas, narrativas.

Embora, de um lado, os estudos tenham mostrado que o DP ocorre na interação ena reflexão coletiva (nos diferentes contextos) ou em processos investigativos e não pode prescindirdo outro, de outro, evidenciam também que, em última instância, esse é um processo subjetivo.

Dos trabalhos analisados, aqueles em que o investigador, o professor ou o formadorteve oportunidade de investigar a própria prática revelaram maiores indícios de DP, pois suaspráticas se modificaram de forma significativa.

A análise desenvolvida neste estudo, em relação à contribuição da reflexão e dainvestigação para o DP de professores e de formadores de professores, parece reafirmar o quehavia verificado Fiorentini (2004) em relação aos seus estudos sobre formação inicial de professores:

a reflexão compartilhada e os projetos investigativos constituem-se em práticasinterdependentes e complementares, sendo fundamentais à formação e ao desenvolvimentoprofissional do professor. Essas práticas, em síntese, permitem ao professor compreender melhoro mundo da escola, o mundo das ciências educativas, o mundo do outro (o professor e os alunosda escola) e seu próprio mundo (suas crenças, concepções, idéias, sua história pessoal). Oprofessor, assim, qualifica-se para estabelecer com autonomia o diálogo cultural entre essesdiferentes mundos, pois é através dele que produz seu trabalho docente e constrói sua identidadeprofissional (p.255-256).

A importância para o DP da investigação sobre a prática associada à reflexãocompartilhada e ao trabalho colaborativo, evidenciada a partir das doze pesquisas analisadasneste artigo, indica um resultado próximo daquele apontado por Cochran-Smith e Lytle (1999,p.280). Segundo essas autoras, os professores desenvolvem-se profissionalmente quandoaprendem coletivamente, em comunidades colaborativas ou redes, construindo conhecimentolocal e significativo. O conhecimento docente é, portanto,

... socialmente construído pelos professores que trabalham juntos e também pelosprofessores e alunos, à medida que combinam as suas experiências prévias, os seus conhecimentosanteriores, as suas fontes lingüísticas e culturais e as fontes textuais e materiais de sala de aula.

Uma das formas de investigar o DP seria analisar as ações e os conhecimentos emação produzidos pelos professores em contextos locais, em um intervalo de tempo relativamentedelimitado, como ocorreu na maioria dos trabalhos analisados. Entretanto, outros estudos buscaraminvestigar também o DP de professores ao longo de suas trajetórias profissionais, através deentrevistas semi-estruturadas, fazendo emergir os sentidos que os próprios sujeitos investigadosatribuem ao seu DP.



267

Investigar o DP do professor, nas duas dimensões acima, de forma inter-relacionada significa, portanto, considerar o desenvolvimento do professor a partir de umaperspectiva multidimensional.

Guimarães (2004) considera que os fatores que interferem no desenvolvimentodo professor podem ser organizados em quatro pólos: o pessoal (engloba tanto a relação doprofessor com ele mesmo, como sua história pessoal), o contextual (externo ao professor:institucional, organizacional e social), o do conhecimento profissional e o existencial(motivações, desejos e propósitos morais). Nesse sentido, a referida autora opta pelo termo‘desenvolvimento do professor’, considerando-o mais amplo do que o de desenvolvimentoprofissional, comumente adotado na literatura.

Concordamos com a concepção de desenvolvimento apresentada porGuimarães, entretanto, não vemos a necessidade de abandonar a denominação DP, desde que(re)signifiquemos seu conceito incluindo todas as dimensões apontadas pela autora.


COCHRAN-SMITH,Marilyn; LYTLE, Susan L. (1999). Relationships of Knowledge and Practice:teacher learning in communities. Review of Research in Education. USA, 24, 1999, p. 249–305.

FIORENTINI, D. et al. (2002). Formação de professores que ensinam Matemática: um balançode 25 anos de pesquisa brasileira. In Educação em Revista – Dossiê: Educação Matemática.Belo Horizonte, UFMG, n.36, p.137-160.

FIORENTINI, D. et al. (2004). Brazilian research on collaborative groups of Mathematics teachers.Copenhagen/ Dinamarca: 10º ICME.

FIORENTINI, Dario. (2004). A Didática e a Prática de Ensino mediadas pela investigação sobre aprática. In ROMANOWSKI, Joana; MARTINS, Pura Lucia O.; JUNQUEIRA, Sérgio R.A. (Orgs.).Conhecimento Local e Conhecimento Universal: pesquisa, didática e ação docente. Curitiba:Champagnat. p. 243-257.

GEPFPM. (2004). Saberes docentes: um olhar sobre a produção acadêmica brasileira na área deEducação Matemática. Comunicação Oral apresentada VII Encontro Nacional de EducaçãoMatemática. Recife: SBEM.

GUIMARÃES, Maria de Fátima. (2004). O desenvolvimento de uma professora de Matemática doensino básico: Uma história de vida. Tese (Doutorado em Educação). Universidade de Lisboa:Departamento de Educação da Faculdade de Ciências. 552p.

NACARATO et al. (2003). Um estudo sobre pesquisas de grupos colaborativos na formação deprofessores de Matemática. In Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática,2. Santos, SP: SBEM, p. 1-20.

PONTE, J.P. (1998). Da formação do desenvolvimento profissional. In Actas do Profmat. Lisboa:APM, p.27-44.



268

Nota

1 Uma versão desse texto foi apresentada no V CIBEM/Porto/Portugal.2 GEPFPM – Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Professores de Matemática.3 CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.4 CEMPEM – Círculo de Estudos, Memória e Pesquisa em Educação Matemática– FE/UNICAMP/Brasil.5 É importante destacar que no banco da CAPES os dados disponibilizados, no momento da consulta, se referiam a trabalhos realizadosaté 2002, assim o grupo limitou-se ao banco de teses do CEMPEM.6 Os 12 trabalhos analisados são: Camargo (1998), Melo (1998), Darsie (1998), Azambuja (1999), Gonçalves (2000), Nacarato (2000),Souza Jr (2000), Brasil (2001), Jiménez (2002), Megid (2002), Ferreira (2003), Lopes (2003). Destacamos que, ao longo do texto, nãoutilizaremos a data referente a cada um desses trabalhos.7 Sempre que nos referirmos à expressão desenvolvimento profissional, utilizaremos a sigla DP.8 FERREIRA, Ana C. Metacognição e desenvolvimento profissional de professores de matemática: uma experiência de trabalhocolaborativo. 2003. 367p. Tese (Doutorado em Educação). FE/Unicamp – Campinas, SP.9 MELO, Gilberto Francisco. Transformações vividas e percebidas por professores de Matemática num processo de mudança curricular.1998. 159p. Dissertação (Mestrado em Educação:Educação Matemática). FE/Unicamp – Campinas, SP.10 LOPES, Celi E. O Conhecimento Profissional dos Professores e suas Relações com Estatística e Probabilidade na EducaçãoInfantil. 2003. 281p. Tese (Doutorado em Educação). FE/UNICAMP – Campinas, SP.11GONÇALVES, Tadeu V.O. Formação e Desenvolvimento Profissional de Formadores de Professores: o caso de professores de Matemáticada UFPA . 2000. 206p. Tese (Doutorado em Educação). FE/UNICAMP – Campinas,SP.12 BRASIL, Vera Regina Alagia. As concepções e crenças dos professores de matemática da URCAMP sobre formar professor deMatemática. 2001. 227p. Dissertação (Mestrado em Educação) – PUCRS, Porto Alegre,RS.13 Os pesquisadores utilizaram mais de um texto desses autores; devido à limitação de espaço estamos omitindo as datas dosrespectivos trabalhos. Para maiores referências, consultar as dissertações e teses analisadas.14 DARSIE, Marta Maria Pontini. A reflexão distanciada na construção dos conhecimentos profissionais do professor em curso deformação inicial. 1998. Tese (Doutorado em Educação) – FEUSP, São Paulo,SP.15 CAMARGO, Maria Paulina D’Abronzo Vieira de. A reflexão de estudantes a professores da UNIMEP sobre a sua formação profissionalem Matemática e Ciências: subsídios para um novo projeto pedagógico. 1998. 120 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – UNIMEP,Piracicaba,SP.16 AZAMBUJA, Cármen Regina Jardim de. Oficinas Pedagógicas de Matemática da PUCRS: Contribuições à Prática de Professoresde Matemática do Ensino Fundamental e Médio. 1999. 88p. Dissertação (Mestrado em Educação) – PUCRS, Faculdade de Educação,Porto Alegre,RS.17 NACARATO, Adair M. A Educação Continuada Sob a Perspectiva da Pesquisa-Ação: Currículo em Ação de um Grupo de Professoresao Aprender Ensinando Geometria. 2000. 323p. Tese (Doutorado em Educação). FE/UNICAMP – Campinas, SP.18 SOUZA JR., A.J. Trabalho Coletivo na Universidade: Trajetória de um Grupo no Processo de Ensinar e Aprender Cálculo Diferenciale Integral. 2000. 323p. Tese (Doutorado em Educação). FE/UNICAMP – Campinas, SP.19JIMÉNEZ ESPINOSA, Alfonso. Quando professores de Matemática da escola e da universidade se encontram: re-significação ereciprocidade de saberes. 2002. 237p. Tese (Doutorado em Educação). FE/UNICAMP – Campinas/SP.20 MEGID, Maria Auxiliadora B.Andrade. Professores e alunos construindo saberes e significados em um projeto de Estatística para a6ª série: estudo de duas experiências em escolas pública e particular. 2002. 219p. (Mestrado em Educação: Educação Matemática).FE/Unicamp - Campinas/ SP.



269

1- INTRODUÇÃO

O interesse em pesquisar o ensino de Ciências e Matemática nos primeiros anosde escolaridade emergiu de nossa experiência junto ao Núcleo de Educação em Ciências daFaculdade de Ciências Exatas e da Natureza/FACEN-UNIMEP. Um dos objetivos desse Núcleo éter como interlocutores permanentes os professores das Licenciaturas de Ciências e Matemáticada Universidade e os professores da educação básica de Piracicaba e região, pautadas nas relaçõesinterinstitucionais estabelecidas desde 1983. Em séries iniciais os ensinos de Ciências Naturaise Matemática apresentam, como um dos grandes obstáculos, a falta de domínio do saber específicobem como a atualização dos professores no que diz respeito aos conteúdos escolares. Sabemosque não bastam propostas inovadoras sem uma política de formação continuada diferenciadapara superar os limites dessa formação. A curiosidade das crianças reserva um lugar importantepara a percepção do mundo através dos sentidos e para a ação direta sobre o real. Com isso, opensamento científico pode ser iniciado em crianças muito pequenas como o processo dealfabetização que se constrói desde o maternal. Sob este aspecto, o aluno, ao entrar em contatocom situações questionadoras sobre conceitos científicos e expondo suas hipóteses acerca dostemas, pode integrar o trabalho de investigação com o registro da escrita, o que a torna umaferramenta poderosa na aquisição do conceito científico e vice-versa. A intenção é que as criançasnão se limitem apenas à manipulação de materiais ou a simples observação, mas, que as atividadesem Ciências partam da resolução de problemas que envolvam “reflexão, relatos, discussões,ponderações e explicações”. (CARVALHO et al., 1998, p. 21). Isto também se reporta ao ensinoda Matemática. Duhalde; Cuberes (1998) afirmam que, historicamente, parece que sempre sesubestimou aquilo que as crianças faziam e ou sabiam pelo fato de viverem em uma culturaparticular. O ensino da Matemática sempre se delimitou a saberes complexos e alheios e, naescola infantil, como conseqüência da compreensão piagetiana sobre a construção lógico-matemática do número, passaram a surgir atividades centradas na classificação e na seriação,com práticas em manuais onde se combinavam tarefas referidas aos atributos do objeto, àsposições no espaço ou ao estabelecimento de correspondências. Muitas professoras, inclusive,dedicaram-se a multicopiar páginas de diferentes textos e as administraram para que as crianças

PRÁTICAS INVESTIGATIVAS SOBRE OENSINO-APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS DA

NATUREZA E MATEMÁTICA EM SÉRIES INICIAISDO ENSINO FUNDAMENTAL: ASPECTOS

INTERATIVOS E DISCURSIVOS

PINHAT, Catarina M. Vitti; GURGEL, Célia Margutti do Amaral; ROGADO, James; FAVETTA,Leda Rodrigues de Assis; Maria Guiomar C. Tomazello; Yara Lygia N. Sáes Cerri (UNIMEP)



270

as completassem de acordo com planejamentos mais ou menos cuidadosos dos professores,gerando um ativismo irreflexivo, conduzindo em muitos casos a passar da manipulação dos blocoslógicos, das explorações do espaço e do uso de diversificado material concreto, à realização detarefas de lápis e papel. (DUHALDE; CUBERES, 1998). Em relação ainda às Ciências da Natureza,parece que estas não têm lugar efetivo no ensino de 1ª a 4ª série, apesar de estarem presentesnas propostas curriculares. Argumenta-se que há falta de tempo para Ciências, pois, está subjacentea idéia de que a leitura, a escrita e o cálculo são competências básicas que podem ficar prejudicadaspela introdução de outros temas no currículo. Nesse sentido, o primeiro desafio para se implementarcom sucesso um projeto de Ciências no ensino básico seria o convencimento dos professores.(FUMAGALLI, 1998). Embora a promoção dos ensinos de Ciências e Matemática estejam explícitasnos documentos oficiais, muitas vezes não se tem clareza do que é necessário fazer para tornaruma pessoa cientificamente formada. Alguns tipos de formação científica dependem da maneirasegundo a qual os indivíduos aplicam e utilizam seu conhecimento científico para propósitosconcretos. Com fins utilitários implica que os indivíduos apliquem de forma prática os conhecimentoscientíficos. Sua utilização com fins democráticos implica que os indivíduos apliquem osconhecimentos para entender e participar dos debates relacionados com temas científicos. Aformação científica do tipo cultural implica que os indivíduos entendam a Ciência como um legadocultural da sociedade moderna. (WOOD-ROBINSON et al., 1998, p.44-45). Acreditamos que asatividades desenvolvidas em Ciências e Matemática devam considerar as três vertentes. No âmbitodas pesquisas desenvolvidas pelo Núcleo de Educação em Ciências, este Projeto deu continuidadeàs relações com as escolas públicas municipais de Piracicaba, cujo objetivo foi investigar o processointerativo e discursivo produzido por alunos de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental e asdificuldades das professoras nos ensinos de Ciências/Física, Química, Biologia e Matemática. Aexperiência com o Projeto “Mão na Massa”, projeto este de cooperação entre as Academias deCiência da França e do Brasil para a implantação de um projeto de Ciências da Natureza paracrianças no Brasil, tendo na direção geral Ernst Hamburger da USP/São Paulo e coordenado porDietrich Schiel da USP/São Carlos, foi a referência central dos procedimentos adotados nasinvestigações realizadas entre 01/08/2003 a 30/07/2004 junto às professoras e alunos de 1o e 2o

ciclos do ensino fundamental em duas escolas municipais de Piracicaba. Este trabalho apresentabreve relato sobre as diferentes abordagens investigativas ocorridas no período mencionado.

2- PROCEDIMENTOS DE AÇÃO/INTER(AÇÃO) ENTRE PARES

Apoiado na metodologia da investigação-ação/IA em sala de aula, que tem comointenção compreender em processo os problemas e as situações das práticas cotidianas envolvendoos sujeitos na construção de alternativas para o que foi detectado (EBBUTT; ELLIOTT, 1990), odesenvolvimento do projeto envolveu bolsistas de iniciação científica dos cursos de Licenciaturaem Biologia, Matemática e Química da UNIMEP e seus orientadores da universidade e professorasde 1ª a 4ª série. Os procedimentos adotados na IA foram: planejamento das atividades em comumacordo entre professores orientadores e os da escola básica; observação do contexto e



271

estabelecimento de relações com os observados; ação a partir das observações e acompanhamentodos bolsistas, orientando a capacitação dos professores da escola básica; reflexão sobre e naação (ZEICHNER, 1992) para reformular os caminhos metodológicos e/ou incrementar os objetivosiniciais. As atividades foram estruturadas em quatro momentos fundamentais: 1) a apresentaçãode um problema para o qual eram formuladas hipóteses para solucioná-lo; 2) a realização da parteexperimental em que as hipóteses eram testadas; 3) a discussão das observações e conclusões,e 4) o registro de toda a atividade. Foram os seguintes os projetos desenvolvidos:

1- Ciências/Física na sala de aula em séries iniciais: estudo da argumentação dosalunos

A pesquisa teve como objetivo investigar o discurso oral dos alunos e as suasargumentações em aulas de Ciências/Física durante as discussões ocorridas nas aulas práticas,visando a construção de explicações coletivas para um determinado fenômeno.

2- Formação docente e discente em Ciências da Natureza nas séries iniciais doensino fundamental e seus aspectos interativos e discursivos – o conhecimento químico

Este trabalho teve como objetivo investigar as idéias alternativas dos alunos sobrealguns conceitos de Ciências e a maneira como constróem seu conhecimento, especialmente osconhecimentos químicos, bem como verificar as idéias dos professores que atuam nessa etapado ensino fundamental.

3- Influências socioculturais em explicações sobre mistura de substâncias químicasno ensino de Ciências em séries iniciais

O objetivo desta investigação foi identificar e interpretar as influênciassocioculturais na elaboração das explicações científicas dos alunos em aulas de Ciências nosegundo ciclo do nível fundamental e suas implicações futuras para a educação científica na áreade conhecimento químico. A pesquisa centrou-se especialmente no recurso da linguagem analógicae metafórica.

4- Formação docente e discente em Ciências da Natureza no 1º ciclo das sériesinicias do ensino fundamental: o conhecimento biológico

O objetivo deste estudo foi pesquisar como a criança constrói seu conhecimento,especialmente o conhecimento biológico, e verificar as dificuldades e/ou facilidades dos professoresem desenvolver a sua competência, a fim de promover nas crianças a capacidade de investigar.

5- A multiplicação no ensino fundamental: atividades e técnicas envolvendoconceitos de área e análise combinatória

Esta pesquisa teve como objetivo identificar as idéias alternativas das criançassobre alguns conceitos matemáticos, observando igualmente as idéias das professoras quetrabalham com essas crianças. Também procurou identificar suas facilidades e/ou as dificuldadesem desenvolver a evolução desses conhecimentos nos alunos.

Os estudos entenderam discurso no sentido de Lemke (1997), não só comolinguagem, mas como linguagem-em-uso em uma comunidade determinada, já que a linguagemé um sistema de recursos para criar significados. Para este autor, falar de ciências mais do que



272

falar sobre ciências, significa fazer ciências por meio da linguagem e implica observar, descrever,comparar, classificar avaliar, comunicar os resultados a outras pessoas, entre outros aspectos.

3- RESULTADOS DOS PROJETOS DA IA

Alguns resultados significativos nas pesquisas desenvolvidas no processo da IAforam constatados. Na análise do discurso da professora de 1º ciclo no ensino de Ciências, foiidentificada forte presença do conhecimento de senso comum e a ausência do conhecimento daárea biológica. Em relação aos alunos foi verificado que esses se encontravam nas fases silábicase pré-silábicas não sendo possível utilizar leituras de textos, o que acabou restringindo as atividadesem orais e desenhos. Também ficou constatada a dificuldade em estimular a professora a ensinarCiências nas séries iniciais pois, para ela, o importante era ensinar a criança a ler e escrever. Estatambém apresentou postura tradicional exigindo silêncio da classe o tempo todo, falando em tomalterado com seus alunos e reprimindo suas respostas, dificultando-os na construção doconhecimento científico. A pesquisa na área do conhecimento matemático permitiu aos alunos de4ª série construirem conceitos matemáticos (em especial a multiplicação), a partir da adição deparcelas iguais, através de jogo de boliche. Também foi explicada a idéia de multiplicação naorganização retangular que, em uma das situações-problema, os alunos foram encorajados atrabalhar a multiplicação com mais de dois algarismos, assunto até então desconhecido paraeles, e que gerou ânimo e interesse criativo pela nova prática. A investigação sobre as influênciassocioculturais na elaboração de explicações de conceitos científicos em Ciências da Natureza/Química, através das construções analógicas e metafóricas que são recursos de linguagemamplamente utilizados como apoio didático no ensino-aprendizagem das Ciências, ficou constatadoque são utilizadas com recorrência e são especialmente de natureza funcional. Segundo Nagemet al. (2003), isto ocorre quando o objeto analógico pode ser comparado ao objeto real no seufuncionamento. Contudo, se essas não forem devidamente utilizadas, poderão se constituir emobstáculos epistemológicos na compreensão científica dos conceitos mais tarde na vida escolar.Na área de Física, as argumentações dos alunos foram analisadas segundo Toulmin (2001) edemostraram que a discussão explícita dos critérios utilizados para se escolher entre uma ououtra hipótese, a relação entre a comprovação experimental, as hipóteses e as soluções propostas,auxiliaram os alunos melhorando tanto a expressão oral e escrita, bem como na adoção dalinguagem científica. Na área de Química o estudo considerou que as contribuições do ensino deCiências possibilitaram a construção/reconstrução do conhecimento do indivíduo, à luz doconhecimento científico. A mediação do conhecimento para os alunos é papel fundamental doprofessor, provocando no aluno a possibilidade de criticar e questionar suas próprias concepções.Sobre as investigações na área de Biologia, em duas 4ª séries, o discurso das professoras revelouas facilidades e/ou dificuldades em promoverem a construção do conhecimento biológico junto ascrianças, contribuindo para a formação do professor reflexivo sobre sua prática e mais, que asCiências da Natureza têm grandes potencialidades de renovação, constituindo um espaçoprivilegiado para aprendizagens significativas em outras áreas curriculares. Além disso, as atividades



273

possibilitaram a organização de unidades didáticas com sugestões de atividades práticas e ouexperimentais para o professor e aluno, reafirmando a necessidade de serem propostas em formade problemas e de se considerar o conhecimento prévio dos alunos, privilegiando-se o diálogo ereflexão sobre os fatos e fenômenos da natureza.


Os resultados das investigações nas várias áreas das Ciências da Natureza (Física,Química, Biologia) e Matemática, demonstraram que há grande espaço para se repensar osprocedimentos teórico-metodológicos da Educação das Ciências em séries iniciais no que dizrespeito às dificuldades/facilidades na condução de aulas compartilhadas em parceria comprofessores do ensino fundamental e Universidade. A experiência permitiu, sob diferentes formasde interação entre o professor da Universidade, professor da rede municipal e bolsista, constatarque a análise das interações e discursos oferece a oportunidade de reconhecimento na significaçãoe sentido das aulas, gerando interesse em se desenvolver novas pesquisas que possam respondercomo os significados são criados e desenvolvidos através do uso da linguagem e outros modos decomunicação. A pesquisa permitiu reconhecer, ainda, que o processo de aprendizagem não deveser visto como a substituição das concepções que o aluno traz para a escola pelos novos conceitoscientíficos, mas, que a escola/professor deve sempre procurar negociar novos significados, emum processo de crescimento mútuo. Ao explicar aos colegas e ao professor os fenômenosobservados, o aluno tem a oportunidade de, além de melhorar a expressão oral e escrita, defamiliarizar-se com o uso da linguagem científica, pois, aprender Ciências também é apropriar-sedesta nova linguagem, ampliando suas argumentações. Nessa direção, também os professorespodem identificar as suas dificuldades e necessidades. Quanto às professoras acompanhadas, amaioria concordou com a necessidade de uma formação continuada especialmente em Ciências,pois, as suas concepções sobre determinados fenômenos pouco diferiram da dos alunos. Segundonosso entendimento, o diálogo e as reflexões promovidos pelas atividades práticas utilizadas nodecorrer dos ensinos de Matemática e Ciências da Natureza podem atender às necessidades dosalunos, além de incorporar os avanços alcançados pelas pesquisas científicas recentes, além deconsiderar as transformações socioeconômicas e culturais pelas quais passam a sociedade emque o ensino se desenvolve. Finalizando, diríamos que, em uma sociedade em que odesenvolvimento da tecnologia se faz crescente é impossível pensar na formação de um cidadãocrítico, transformador, indivíduo integrante do universo sem o conhecimento da Ciência, do sabercientífico. É tempo de erradicar a visão “cientificista”, que considera o ensino de Ciências comodescrição de seu instrumental teórico ou experimental separado da reflexão sobre o significadoético dos conteúdos desenvolvidos no interior da Ciência e suas relações com o mundo do trabalho.As áreas de Ciências e Matemática são responsáveis pela construção da formação da integridadepessoal (aspectos biológicos, cultural, social e afetivo), tornando-se assim, de extrema importância,que esses ensinos sejam iniciados com qualidade já nos anos iniciais da vida escolar da criança,



274

ou seja, no 1º e 2º ciclos do ensino fundamental. Certamente isto poderá viabilizar sua capacidadeplena de participação social no futuro.


BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – CiênciasNaturais. Brasília,. MEC. SEF 1997.

CARVALHO, A. M. P. et. al. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. São Paulo:Scipione, 1998. 199p.

DUHALDE, M. E. & CUBERES, M. T. G. Encontros iniciais com a Matemática: contribuiçõesà educação infantil. Porto Alegre, RS, Artes Médicas, 1998.

EBBUTT, D. ; ELLIOTT.J. Por qué deben investigar los profesores? In: ELLIOTT, J. La investigación-acción en educación. Madrid: Ed. Morata, 1990.

FUMAGALLI, L. O Ensino de Ciências naturais no nível fundamental de educação formal:argumentos a seu favor. IN: WEISSMANN, H. Didática das Ciências naturais: Contribuições eReflexões. Porto Alegre: Artmed, 1998.

LEMKE, J. L. Aprender a hablar Ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Paidós,1997.

NAGEM, R. L. et al. Analogias e Metáforas no cotidiano do professor. Anais da 26ª reunião daANPED. Poços de Caldas:MG, 2003. Disponível em: (www.anped.org.br).

SÁ, J.G. Renovar as práticas no 1º ciclo pela via das Ciências da Natureza. Porto: Porto Editora,1994. 240p.

TOULMIN, S. Os usos do argumento. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

WOOD-ROBINSON, C.; LEWIS, J.; LEACH, J.; DRIVER, R. Genética y formación científica:resultados de un proyecto de Investigación y sus implicaciones sobre los programas escolares y laenseñanza. Enseñanza de las Ciencias, 16 (1), p.43-61,1998.

ZEICHNER, K. M. Novos caminhos para o practium: uma perspectiva para os anos 90. IN: Nóvoa,A. (coord.) Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992. p . 77-91.



275

O processo de inclusão das crianças com deficiência visual na escola e nasociedade requer conhecimentos específicos dos profissionais envolvidos. Quais seriam asadaptações necessárias para um bom desempenho acadêmico do aluno com limitaçãovisual na rede regular de ensino? Quais atitudes e conhecimentos necessários deveriamser dominados pelos professores regulares? Tais questionamentos foram motivação para oestudo dos recursos e dos procedimentos de ensino adequados aos alunos com deficiênciavisual e, mais especificamente, àqueles alunos com visão subnormal, favorecendo seuprocesso de inclusão no ambiente escolar. Hoje, tendo em vista a perspectiva de umaescola inclusiva, acredita-se que o conhecimento de adaptações curriculares, por parte dosprofessores da rede regular de ensino que recebem, entre outros, alunos portadores delimitações visuais, pode tornar-se elemento facilitador para essa inclusão. A pesquisa oradesenvolvida buscou sustentação teórica e prática nos pressupostos da educação inclusivadescritos na Declaração de Salamanca ( UNESCO, 1994), por se acreditar que alunos comlimitações sensoriais, físicas, mentais, múltiplas ou ainda com altas habilidades, possamfreqüentar salas regulares e, na mesma escola, receber apoio específico e, assim comoeles, as professoras no tocante às orientações sobre as adequações necessárias. Apresente pesquisa teve por objetivo orientar professores de ensino regular sobre a utilizaçãode recursos didáticos adaptados ao ensino de alunos com visão subnormal, bem como,analisar seus comportamentos durante as atividades em que tais recursos foram utilizados.

Segundo Cerqueira e Ferreira (2000, p. 24), “ talvez em nenhuma outra formade educação os recursos didáticos assumam tanta importância como na educação especialde pessoas deficientes visuais”. A manipulação de diferentes materiais ajuda nodesenvolvimento da percepção tátil, facilitando a discriminação de detalhes e propiciandoa movimentação dos dedos. Njoroge (1994) salienta que é preciso auxiliar os estudantescom visão subnormal a alcançarem a utilização máxima de sua visão com a maiorquantidade de adaptações. Também é preciso ajudá-los a manter um equilíbrio real entreo que é possível e o que é prático. Assim, para o professor que tem em sua sala umaluno com visão subnormal, não deve haver limite para a criatividade e para a utilizaçãode recursos que motivam sua vontade de aprender. Segundo De Carlos (1992) no momentoem que se fizerem necessárias as adaptações curriculares às necessidades do aluno comvisão subnormal não se trataria de modificar os conteúdos de ensino, mas, sim, como equando ensiná-los. Para que a utilização do recurso adaptado, pelo aluno com visão

PROCESSO DE INCLUSÃO DE ALUNOS COMVISÃO SUBNORMAL: LIMITES E POSSIBILIDADES

DA ADAPTAÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS.

OLIVEIRA, Fátima Inês Wolf de - UNESP/Marília/SP



276

subnormal, alcançasse a melhor eficiência possível, foram levados em conta os critériosacima em sua seleção, adaptação e na elaboração. Será descrito a seguir o delineamentometodológico.

Método: Tendo em vista os objetivos deste estudo, era necessário que sedesenvolvesse um procedimento de pesquisa que contemplasse um trabalho de orientaçãoaos professores envolvidos quanto à utilização de recursos adaptados para ensino de seusalunos com visão subnormal, bem como analisasse o desempenho desses alunos antes,durante e após a utilização do recurso adaptado. Sujeitos: Thaís - D.N.: 17/08/87, portadorade visão subnormal causada por catarata congênita, acuidade visual de 20/100 (0,20)segundo Escala da Snellen, diagnosticada por oftalmologista. Freqüenta a 3ª série, usaóculos, apresenta desempenho acadêmico satisfatório, segundo a professora especializada; Professora da 3ª série - Tem 38 anos, formada em Pedagogia há 10 anos, tem 15 anosde experiência em magistério de 1ª a 4ª série; Lucas - DN: 26/07/86, portador de visãosubnormal por toxoplasmose, com acuidade visual de 20/80 (0,25). Freqüenta a 8ª série esegundo a professora, é um bom aluno, esforçado, realiza as tarefas após a primeiraorientação, usa óculos de . Professora Matemática - Tem 39 anos, formada em Matemáticahá 12 anos, tem 14 anos de experiência profissional em magistério de 5ª a 8ª série. Local: A coleta de dados da pesquisa aconteceu nas escolas freqüentadas pelos alunosparticipantes : Escola Estadual Profª Carlota Negreiros, da aluna de 3ª série e EscolaEstadual Prof. José Alfredo, do aluno da 8ª série, ambas situadas em Marília (SP). Material:O material utilizado neste estudo constou de roteiro de entrevista , lápis, gravador, fitas k7,folhas para registro de observação, filmadora Panasonic e fitas VHS. Procedimentos decoleta de dados :

1ª Fase - Com o objetivo de realizar levantamento do perfil do aluno comvisão subnormal em sala de aula, observar seus comportamentos, verificar a avaliação desua aprendizagem e buscar elementos que proporcionassem a continuidade do trabalho,foram desenvolvidos os seguintes procedimentos: entrevista, observação em sala de aula,avaliação acadêmica dos alunos. 2ª Fase : Após a realização das entrevistas queforneceram dados sobre os alunos em sala de aula, das observações que forneceraminformações sobre os comportamentos acadêmicos e visuais dos alunos e didáticos emetodológicos das professoras e, também, das avaliações que forneceram dados sobre odesempenho acadêmico dos alunos, a pesquisadora deu início ao procedimento deintervenção. A fase de intervenção teve por objetivo orientar as professoras das duasclasses para a utilização de recursos adaptados junto aos seus alunos com visãosubnormal e também acompanhar o desempenho desses alunos durante as atividadesprogramadas . 3ª Fase : Na última fase da coleta de dados, o objetivo foi o de verificaro desempenho acadêmico dos alunos após a realização da intervenção com recursosadaptados. Procedimentos de análise de dados - Da 1ª Fase: A entrevista realizada comas professoras das classes de 3ª e 8ª séries permitiu a identificação de diversascategorias de respostas: sobre a relação do professor com o aluno deficiente visual, do



277

deficiente visual com seus colegas de classe, aprendizagem do aluno deficiente visual,expectativas do professor para o desempenho do aluno e opinião do professor sobre ainclusão do aluno deficiente visual em sala regular. Tais categorias serviram de parâmetroinicial para que a pesquisadora pudesse dar continuidade ao levantamento de informaçõespara a elaboração da intervenção. As observações realizadas pela pesquisadora nas duassalas de aula, na 3ª e na 8ª séries, permitiram levantamento de informações sobre oscomportamentos acadêmicos e visuais dos alunos de visão subnormal e sobre osprocedimentos didáticos e metodológicos das professoras participantes da pesquisa. Atranscrição das observações foi objeto de análise pela pesquisadora e resultou na definiçãode categorias e critérios de ocorrência que foram utilizados na verificação do uso dosrecursos adaptados pelos alunos com visão subnormal e pelas professoras envolvidas.Avaliação acadêmica do 1º bimestre: Através da análise das respostas dos alunos nessasavaliações, a pesquisadora reuniu dados sobre seu desempenho acadêmico, sobre a formacomo eram apresentadas as questões, tipo e tamanho de fonte. Essas informaçõestambém contribuíram para o planejamento dos recursos adaptados que seriam utilizadosna fase de intervenção que aconteceu a seguir. Da 2ª Fase: Sessões de intervenção:Para cada uma das dezesseis sessões filmadas, da 3ª série, e das oito sessões da 8ªsérie, a pesquisadora elaborou um quadro dos comportamentos que deveriam ter suafreqüência observada por três juízes, considerando os critérios de ocorrência definidos efundamentados pela mesma, a partir de Fagundes ( 1985). As fitas das sessões foramsubmetidas à análise dos três juízes, aos quais foi solicitado que assinalassem o númerode vezes em que os comportamentos apresentados ocorriam de acordo com os critériose, com a lista previamente determinada pela pesquisadora, para cada uma das sessões.A escolha dessas profissionais deveu-se ao conhecimento que demonstraram ter adquiridoem formação e atuação profissional. Optou-se pela análise da freqüência em que ocorriamos comportamentos citados acima por se considerar importante a verificação dessaocorrência na continuidade do trabalho com o aluno de visão subnormal, a partir dautilização de recursos didáticos adaptados e eficientes. Da 3ª Fase: A avaliação acadêmicado 3º bimestre ocorrida após as sessões de intervenção forneceu dados através dasrespostas dos alunos sobre seu desempenho acadêmico. Foram analisadas e comparadasas notas obtidas pelos alunos no 1º Bimestre e no 3º Bimestre com o objetivo de avaliarseu desempenho acadêmico .

Resultados e discussão: Os dados obtidos na entrevista com a professora da3ª série e com a da 8ª série demonstram seu interesse na manutenção do processo deinclusão de seus alunos com deficiência visual. As docentes relataram sua falta deconhecimento sobre questões específicas da visão subnormal o que determina umacompanhamento aquém das necessidades educativas dos alunos. Acreditam na importânciado serviço especializado e numa necessidade de troca de informações entre os profissionaisque trabalham com os deficientes visuais. Gasparetto (2001) realizou pesquisa que indicaque os professores da rede regular de ensino reconhecem seu despreparo para atuar com



278

o aluno de visão subnormal, em sua auto-avaliação, 92% declararam seu desconhecimentoa respeito das formas de atuação com tais alunos. Os dados de observação revelaram queos alunos acompanham as atividades escolares sem demonstrar muita atenção e interesse.Os dados também apontaram para o fato de que as professoras utilizavam na apresentaçãodos exercícios escritos letras em tamanho 10 ou 12, fato que levou a pesquisadora aestabelecer como critério que na escrita dos exercícios a serem desenvolvidos nasprimeiras atividades de intervenção se usasse fonte 16 e quando houvesse exercícios comfiguras e desenhos, que fossem ampliados em cópia xerox em 30%. Após a análise dosregistros de observação, foram elaboradas as categorias que serviram de base para averificação da utilização dos recursos didáticos pela aluna nas atividades planejadas paraas sessões de intervenção.

Após a definição dos comportamentos e dos critérios de ocorrênciaconsiderados durante as sessões de intervenção com utilização dos recursos didáticos, fez-se levantamento dos conceitos atribuídos aos alunos nas provas do 1º bimestre, realizadase aplicadas pelas professoras, bem como estudo sobre seu desempenho e a forma deapresentação das referidas avaliações.

Em todas as suas avaliações das disciplinas foram observados inúmeroserros ortográficos, com omissão ou trocas de letras. Os alunos também deixaram váriasquestões em branco (ocorrendo em questões com enunciado em fonte 10 e 12), nãoresponderam corretamente às questões que solicitavam interpretação de gravuras contendomuitas informações, estórias em quadrinhos pequenos. Tiveram dificuldades em atividadesde assinalar, circular e fazer correspondência entre colunas. De Carlos (1992) salienta quea Matemática tem sido reconhecida como uma das mais difíceis disciplinas para seremensinadas e avaliadas em alunos de visão subnormal, destacando a necessidade deutilização dos blocos lógicos, figuras tridimensionais e jogos de regras para facilitar oentendimento de alguns conceitos matemáticos.

Com base nas categorias de comportamentos e nos critérios de ocorrênciaelaborados pela pesquisadora , foi feito o acompanhamento da utilização dos recursosdidáticos pelos alunos deficientes visuais durante as dezesseis sessões planejadas eorientadas pela pesquisadora junto à professora da 3ª série e durante as oito sessões juntoà professora de Matemática da 8ª série. Também foram observadas a utilização ou nãopelos alunos dos recursos ópticos, como a lupa e os óculos.

Quanto aos comportamentos de “ler com auxílio de lupa” e de “ler semauxílio de óculos” não houve assinalamento de ocorrências por parte dos juízes, demonstrandoque, durante as dezesseis sessões, com a utilização de recursos adaptados, não houveiniciativa ou necessidade da aluna da 3ª série para o uso da lupa e não foi observadocomportamento que configurasse leitura sem auxílio de óculos. O fato de a aluna não terapresentado ocorrências de leitura sem auxílio de óculos pode representar valorização dautilização do recurso óptico para execução das atividades. Gasparetto (2001) salienta arecomendação de que o aluno com visão subnormal deve desenvolver e melhorar sua



279

eficiência visual por meio de auxílios ópticos, dos recursos não-ópticos, de recursosadaptados às suas necessidades visuais e, ainda, pela organização e adequação doambiente.

Os resultados do assinalamento das ocorrências do comportamento deescrever com auxílio de óculos permitem considerar que os alunos da 3ª e da 8ª sériesapresentaram aumento gradativo no escore. Tal aumento pode ser relacionado ao fato deos alunos valorizarem o uso do óculos durante os momentos em que se fazia necessáriaa escrita. Herreros et al (1994) salientaram, em pesquisa realizada com alunos de visãosubnormal, os benefícios da utilização dos recursos ópticos, em atividades de escrita.Segundo o estudo, foi realizado acompanhamento de dois grupos de crianças com visãosubnormal durante um ano, sendo que apenas um dos grupos utilizou recursos ópticosdurante as atividades de escrita. Os resultados demonstraram que os alunos que utilizaramos recursos ópticos apresentaram melhor desempenho nas atividades de escrita do que asdo grupo que não os utilizou.

Considerações Finais: A análise dos resultados obtidos pelos alunos da 3ª e8ª séries e por suas respectivas professoras permitiram dizer que além dos critériosrespeitados para utilização dos recursos didáticos, o uso do recurso óptico deve servalorizado. Além das adequações nas formas de apresentação das atividades com ampliações,faz-se necessária a diversificação das estratégias de ensino que determinaram de certaforma algumas modificações no comportamento dos alunos.

Um exemplo da diversificação citada foi o de levar os alunos à lousapara o desenvolvimento de atividades escritas e pudesse envolvê-los numa situação deaprendizagem motivadora; outro exemplo foi a utilização de sólidos geométricos que alémde representar estratégia inédita para os alunos, o trabalho em grupos também foi motivode interesse e envolvimento não só dos educandos com baixa visão como também daturma toda.

Este trabalho pretendeu contribuir com esclarecimentos importantesaos professores regulares sobre a necessidade de se utilizar recursos adaptados parafacilitar a aquisição de conhecimentos por parte de alunos com baixa visão. Enfatizou-seporém que para a construção de uma escola, de uma família, enfim, de uma sociedadeque se quer inclusiva há que se pesquisar, estudar e intervir de forma decisiva para oêxito desse processo

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

CERQUEIRA, J. B, e FERREIRA, M. A. Os recursos didáticos na educação especial. Rio deJaneiro: Revista Benjamin Constant, nº 5, dezembro de 1996. p. 15-20.

GASPARETTO, M. E. R. F. Visão subnormal em escolas públicas: conhecimentos, opiniãoe conduta de professores e diretores do ensino fundamental. Campinas, 2001. [ Tese -Doutorado - Universidade Estadual de Campinas ].



280

______. A baixa visão e o Sistema Braille. In: Iº Simpósio Brasileiro sobre o SistemaBraille, 2001, Anais..., Salvador –BA, 2001. p. 37-42.

HERREROS, M. J. G. et all. El entrenamiento en baja visión. In: LÓPES, J.M.V. et all.Apuntes sobre rehabilitación visual. Centro de rehabilitación básica y visual, ONCE, 1994.

KARAGIANNIS, A. ; STAINBACK, W. e STAINBACK, S. Fundamentos do Ensino Inclusivo.In: STAINBACK, W. e STAINBACK, S. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre:Artes Médicas do Sul, 1999.

NJOROGE, M. El trabajo com alumnos com baja visión: algunas consideraciones útiles.Seminário para Profesores de Alumnos con Discapacidad Visual, Kajiado, Kenia, 1994

UNESCO. Ministério da Educação e Ciência da Espanha/CORDE. Declaração de Salamancae Linha de Ação Sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília, 1994.

UNESCO. Special needs education . Students with disabilities in regular schools: welcomingschools. Division of basic education , Paris - France, 1999.



281

INTRODUZINDO A QUESTÃO: O CURSO EM FOCO E A LÓGICA DEFORMAÇÃO PRETENDIDA

A dinâmica do mundo contemporâneo provoca a necessidade de enfrentar mudançasno campo da educação formal e, conseqüentemente, na formação de professores. Assim, Osproblemas que emergem da prática educativa realizada nas escolas denotam um quadro deinstabilidade e incertezas, permeado pela sensação de esgotamento de soluções para os desafiosque fazem parte do trabalho docente. Como professora de Metodologia e Prática de Ensino noCurso de Pedagogia e Orientadora Pedagógica do Curso Normal Superior da Universidade Estadualde Ponta Grossa/ Pr, acompanhamos os dilemas presentes na prática docente e buscamos tomara prática como objeto de estudo, para compreender os processos de formação e contribuir paraavanços na área.

Nesse horizonte, situa-se o presente trabalho de investigação, o qual realizou-seem função da trajetória vivenciada no Curso Normal Superior e teve como objetivos analisar aforma de reflexão efetivada por estudantes-professores (alunos já atuantes) e localizar aspectospotencializadores do trabalho com narrativas em cursos de formação de professores. Para melhorcompreensão dessa investigação faz-se necessário contextualizar o curso e a lógica que fundamentaos processos formativos nele vivenciados.

O Curso Normal Superior da UEPG foi construído a partir de uma proposta daSecretaria de Ciência e Tecnologia do Estado do Paraná para atender as demandas por formação,considerando as exigências impostas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/ 1.996,a qual oferece um arcabouço legal que permite diferentes alternativas de formação de professores.Tal proposta inseriu-se num contexto de políticas públicas de educação no estado e é direcionadopara a formação de professores em exercício.

Esse projeto de formação foi planejado na modalidade a distância, prevendo espaçosvirtuais e presenciais, respaldando-se no artigo 80 da LDBEN. O acesso às tecnologias oportunizaao estudante-professor uma nova relação com o conhecimento e diferentes tipos de interaçãoentre os sujeitos, rompendo-se barreiras de espaço e tempo. Envolve municípios do estado quedesejam nele se incluir. Assim, cada circuito ou entrada é composto por cinco a sete municípios,com duas a quatro grupos de 30 a 40 estudantes-professores, em dois turnos, interligados numarede de comunicação a distância, com atividades virtuais em tempo real e atividades presenciais,

PROCESSOS FORMATIVOS-REFLEXIVOS: ARELEVÂNCIA DA SÍNTESE ELABORADA DE CURSO

PARA PROFESSORES EM EXERCÍCIO

SANTOS, Sydione UEPG-Pr/UFSCar



282

organizadas e orientadas por um tutor local (professor com formação em licenciatura e comespecialização em educação ou áreas correlatas).

Aliado ao quadro político, legal e tecnológico em que o curso situa-se, temos comoeixo central desse trabalho, a proposta pedagógica. Essa é orientada por diretrizes e princípioscomo: a necessária confrontação teoria-prática e sua integração a partir do exercício da docência,o reconhecimento da trajetória profissional do professor, a abordagem problematizadora einvestigativa, a instrumentalização para o uso da tecnologia, a aprendizagem colaborativa, aautonomia.

A ressignificação do espaço escolar como organização aprendente necessariamenteinclui a formação de professores, a lógica que a informa e a efetivação de processos formativosque possibilitem a compreensão da natureza complexa da prática docente e de que esta é espaçode aprendizagem permanente.

A formação de professores tem sido amplamente tematizada e busca-se a superaçãode problemas históricos, dentre os quais ressalta-se a dicotomia teoria-prática, unidade indissociável,mas que é separada na lógica da racionalidade técnica. Nesse contexto, a atividade docente étomada no seu caráter meramente técnico-utilitário, destituindo a prática do caráter investigativoe de sua dimensão política. Não podemos reduzir esta atividade à uma ação instrumental, pois otrabalho docente é, em sua essência, uma opção marcada por valores e concepções, portanto, étambém uma ação política. ( NADAL et al, 2003)

De acordo com Gómez (2001), a formação na perspectiva da racionalidade técnicaainda é uma realidade e se reduz à escolha e à ativação de meios necessários para a consecuçãode objetivos determinados a priori, presentes no currículo oficial. Notamos que é comum o professordizer, quando começa o curso, que ele veio “buscar a teoria”, como se esta estivesse completamentefora do seu trabalho ou se ele não tivesse nenhum tipo de conhecimento por detrás de suasações. Considera-se, muitas vezes, um executor de tarefas.

Buscar avanços e romper com os limites da racionalidade técnica, que não considerafenômenos como: complexidade, incerteza, singularidade e conflito de valores presentes na prática(GÓMEZ, 1992), implica olhar e enfrentar a realidade de uma maneira diferente, bem comoconstruir propostas de formação que superem os dualismos e efetivem processos formativos-reflexivos que se materializem no trabalho docente. Estudos apontam para a formação de umprofissional ancorado na epistemologia da prática, dentre estes, os trabalhos de Gómez, Schon,Zeichner & Liston, Tardif. A epistemologia da prática refere-se a outras bases de compreensão daatividade docente e, conseqüentemente, do processo de formação profissional.

A idéia de professor reflexivo ganha substancial espaço a partir dos estudos deDonald Schon que, sem ater-se à formação do professor em si, buscou entender como se dá aaquisição dos saberes que os profissionais detêm. Assim, Schon constatou que a formação doartista traz um forte elemento de aprendizagem: a presença da prática. O aprendiz aprende fazendo,construindo sua obra, junto com o mestre, que o acompanha e faz as intervenções necessárias.Nesse enfoque está a base da idéia de praticum e a necessidade de reformular as bases da



283

formação profissional numa epistemologia da prática que reconhece a riqueza do processo deformação profissional.

Com base num movimento de ensino, aprendizagem e investigação, Schon (1992,2000) propõe o desencadeamento de uma epistemologia da prática a partir da conversação reflexivado profissional com sua situação de trabalho-aprendizagem, em que o modelo da racionalidadetécnica não é suficiente. Na conversação reflexiva conhecer e fazer são inseparáveis, meios e finssão interdependentes e a prática produz teoria.

A partir dos diferentes estudos sobre a valorização da prática profissional, temascomo a mudança dos currículos para a formação de professores reflexivos e a necessidade daformação contínua ganharam espaço e suscitaram novos questionamentos.

O professor reflexivo, como vem sendo chamado, é um profissional que se voltapara a sua prática docente, analisando seus problemas e conflitos, numa realidade única. Isto é,assume a direção do seu próprio fazer, abandonando um posicionamento passivo de desenvolverpráticas pensadas por outros. O profissional é desafiado a refletir na e sobre a ação e, ao desenvolversaberes, vai, aos poucos, compreendendo e argumentando suas escolhas, além de produzirconhecimento novo.

Obviamente o prático-reflexivo não vai formar-se num vazio teórico e a-histórico.Gómez, chama-nos a atenção, afirmando que a reflexão não é determinada biológica oupsicologicamente, não é pensamento puro, mas refere-se às relações entre pensamento e açãonas situações históricas em que nos encontramos. Além disso, não é processo mecânico, mas éuma prática que exprime o nosso poder para reconstruir a vida social, através da participação nacomunicação, na tomada de decisões e na ação social (1992).

Tendo em vista a referida lógica de formação, o curso em foco tem como finalidadesistematizar a reflexão teórica na prática docente do professor em formação, num entrelaçamentoentre os saberes da experiência (vivências pessoais e profissionais), os saberes pedagógicos(relativos ao ensinar) e os saberes específicos (relativos às diferentes áreas do conhecimento/objetos do ensino).

Segundo Pimenta (2000, p. 20), quando os alunos chegam a um curso de formação,eles já têm conhecimento sobre o que é ser professor, seja a partir da experiência de alunos queforam durante sua vida escolar, seja a partir das experiências vividas como professores numcotidiano docente. Nesse caso, este professor desenvolve um processo permanente de reflexãosobre sua prática pela interlocução com os saberes específicos e pedagógicos, como tambémpela mediação com outras práticas, como a dos seus colegas de trabalho.

O curso em questão tem como uma das suas principais finalidades partir desituações concretas da docência, permitindo aos estudantes-professores a compreensão da suaação com ajuda de “ferramentas-conceituais”, voltando à sua própria prática para ressignificá-la,numa perspectiva mais abrangente, porque intenciona a mudança de concepções e a interação-intervenção na escola. O currículo é constituído por: módulos interativos, vivências educadoras,estágio, estudos independentes e síntese elaborada de curso.



284

Os módulos interativos sistematizam os referenciais teóricos por meio de “temas”,trabalhados pelos docentes em videoconferências e desdobrados em atividades on-line,desenvolvidas por professores assistentes. Esses devem ser compreendidos como momentos deanálise e sistematização, em que se abordam as concepções teóricas, os conteúdos/objetos deensino e as metodologias, que precisam ser confrontados com o trabalho docente do estudante-professor, buscando-se o movimento teórico-prático.

As vivências educadoras (momentos teórico-práticos) e o estágio (planejamento,execução e avaliação de projetos de ensino) efetivam a articulação entre os referenciais teórico-conceituais e a prática em construção do estudante-professor. São momentos de reflexão/análiseprático-teórica durante o curso, com ênfases diferenciadas e complementares, tendo em vistaobjetivos previstos na matriz curricular. Ao final de cada vivência ocorre uma produção escritapara sistematização e socialização dos avanços prático-teóricos.

A Síntese Elaborada de Curso acompanha o desenvolvimento de todo o currículo,como uma proposta de sistematização do conhecimento acumulado e do saber apropriado nosdiversos momentos, a partir da reflexão e da produção pessoal. A síntese elaborada torna-se umespaço significativo que oportuniza a tematização da prática, trazendo à tona um possível re-encontro desta com a teoria. Esse trabalho concretiza-se numa expressão escrita do processogradativo de ressignificação da sua prática durante o curso.

Durante essas situações formativas, objetiva-se que os professores desenvolvamhábitos de reflexão sobre sua ação docente, desencadeando processos básicos como: indagação– problematização da sua prática (compreensão inicial sincrética); confronto teórico-prático(compreensão fundamentada); diferentes posicionamentos frente ao seu trabalho e visualizaçãode conseqüências na ação. Entendemos que todo esse percurso será permeado pela reflexividade,característica necessária ao fazer docente, mas que precisa ser exercitada, aprendida, melhorada,servindo para sistematizar o pensamento e a ação.

Especialmente nas propostas de vivências educadoras, estágio e sínteseelaborada incide nossa preocupação como pesquisadora, no sentido de analisar como esse conjuntode processos estão oportunizando ou não um novo posicionamento e uma prática diferenciada notrabalho docente destes profissionais e se eles constroem novos conhecimentos sobre o ensino ea aprendizagem. Nesse trabalho faremos um recorte, apresentando uma investigação realizadasobre a Síntese Elaborada de Curso.

A SÍNTESE ELABORADA DE CURSO COMO ESTRATÉGIA REFLEXIVAA Síntese constitui-se numa produção escrita, que articula o conhecimento

apropriado durante o curso, na relação com as situações emergentes da prática docente. Oestudante-professor desenvolve um olhar retrospectivo sobre sua trajetória pessoal, profissional eformativa, buscando construir saberes que refletem o movimento de articulação teórico-prática,sendo orientado pelo tutor.

A construção da síntese é composta por diferentes elementos: a influência datrajetória pessoal, os saberes da experiência docente, os saberes específicos do ensino (áreas deconhecimento), os saberes pedagógicos, o contexto educativo no qual o professor atua. Tais



285

elementos são cruzados com as situações formativas teóricas (videoconferências, protocolos detrabalho on-line, tutoria) e com as situações formativas práticas (vivências e estágio).

O memorial, realizado no início do curso, desencadeia reflexões do estudante-professor e revela seu percurso vivido como pessoa e profissional. O relato de sua vida comoaluno e como esta influencia ainda hoje a sua prática e as relações travadas com professores,familiares, colegas de trabalho, são determinantes na compreensão da sua constituição profissionale na percepção de aspectos trabalhados no curso. O memorial é ponto de partida para a construçãoda Síntese Elaborada.

O segundo momento é o de identificação dos saberes desenvolvidos durante atrajetória de formação no curso: saberes específicos - relativos às áreas de conhecimento que sãoos objetos de ensino - e os saberes pedagógicos - relativos à docência. O objetivo aqui é confrontaro que dominava e fazia com a teoria, elaborando uma síntese: o que concluiu ao ressignificar aprática através da teoria e ao questionar a teoria em função da prática. Como explicita Mizukami(2002, p. 49) : “Quando os professores descrevem, analisam e fazem inferências sobre eventosde sala de aula, eles estabelecem seus próprios princípios pedagógicos. A reflexão oferece-lhes aoportunidade de objetivar suas teorias práticas/implícitas.”

No contexto descrito, os saberes específicos são inter-relacionados com os saberespedagógicos. A identificação e a construção dos conteúdos das áreas específicas e de suasmetodologias disparam igualmente a identificação e construção de saberes sobre o ato de ensinar,a função docente, as interações e mediações que se fazem na sala de aula.

A terceira fase objetiva a construção de saberes da docência numa perspectivaampliada. Trata-se do reconhecimento da sua identidade profissional e sua relação com a práticainstitucional e social. A síntese almejada é a de uma nova percepção sobre “ser professor” e decomo o estudante-professor pode estar se posicionando diferente no seu grupo-escola, afetando oseu espaço de trabalho e realizando conseqüentes mudanças, os quais podem se ampliar noespaço social.

Em toda o percurso de elaboração da Síntese, são retomadas todas as produçõesrealizadas durante o curso. Nesse processo, o professor-pessoa se decompõe e recompõe, porémesta recomposição não é uma simples aglutinação de partes, mas sim é uma síntese que expressauma nova perspectiva sobre todo o caminho percorrido de um sujeito em formação que seinstrumentaliza, reflete, se conscientiza e se autonomiza.

O QUE OS DADOS REVELAM: A ÓTICA DOS ESTUDANTES-PROFESSORES

Foram analisadas vinte e cinco sínteses de estudantes-professores integrantes do4º circuito do curso, o qual era composto de cinco municípios. Os resultados foram agrupados emtrês eixos: a integração com a vida pessoal, a concepção construída sobre os saberes específicose pedagógicos, a docência ampliada.

- Integração com a vida pessoal



286

O memorial, redigido no início do curso, tornou-se um necessário instrumento paraa retomada da vida pessoal na Síntese Elaborada, pois constituiu-se num espaço de expressão,oportunizando voz e vez para os professores. Durante a elaboração da Síntese, foram comuns osdepoimentos que declararam sensação de bem-estar pela oportunidade de retornar aos estudos,especialmente quando o foco era a trajetória pessoal até o ingresso no curso.

Foi possível constatar que as dimensões do passado e da escola que vivenciaramcomo alunos são explicitadas, evidenciando-se a preocupação em não repetir ações docentesque consideram inadequadas. Ressaltam a insegurança e o medo presentes nos seus primeirosanos escolares, enfatizando a metodologia do professor como causa do seu fracasso na escola.Inferem que o fazer docente daquele professor estaria articulado a um dado contexto histórico,influência que hoje conseguem compreender. Assim, trazem à tona os temas analisados duranteo curso, especialmente no que se refere às tendências educacionais, desenvolvendo uma narrativadescritiva, como o ilustrado a seguir:

“Comecei a freqüentar a escola com cinco anos de idade. Não gostava de ir para aescola, chorava e tinha muito medo(...) a professora era muito brava. A professora, hoje eu entendo,trabalhava numa pedagogia bem tradicional, onde somente ela e o que ela ensinava era certo, nãodando aos alunos a chance de perguntar, conversar ou contestar o que ela dizia. Foi uma tristezaaquele período, tanto que eu não tinha vontade de ir para a 1ª série, pois achava que todas asprofessoras seriam como aquela.”

Também fala da sua formação no magistério e busca justificativa para aburocratização presente na escola naquele contexto, associando-o a uma orientação tecnicista,afirmando :

“ Nessa época vigorava a tendência tecnicista, a qual não importava osconhecimentos pedagógicos, mas sim os técnico-profissionalizantes, pois seu objetivo era formarplanejadores, diretores e controladores.(...), sendo que o professor era aquele que apenas executavaas tarefas planejadas pelos técnicos.”

Foi possível perceber que as trajetórias pessoais denotam um professorado cujavida é marcada por muitas dificuldades, relacionadas quase sempre a condições sócio-econômicasprecárias. Enfatizam fortemente os aspectos pessoais, demonstrando o valor desses na suaconstituição como professor, já que para conseguir exercer sua profissão, superaram muitasdificuldades. É comum também, entre os estudantes-professores, uma visão romântica daprofissão, de doação e afetividade.

Por outro lado, foram pouco relacionados nas narrativas os fatores que concorrerampara o ingresso no ensino superior. Em geral, essa idéia aparece ligada a um “sonho” que pôdeser realizado em função da oportunidade de se ter um curso de graduação no seu município oupróximo. Afirmam que, se não fosse dessa maneira, nunca conseguiriam ingressar no ensinosuperior, dentre os motivos colocam a questão financeira, a não proximidade dos seus municípiosde centros que têm universidades e a família.

- Saberes específicos e pedagógicos: a concepção construída



287

Nas Sínteses analisadas estão presentes as idéias norteadoras das diferentes áreas,como: a valorização do texto oral e escrito na Língua Portuguesa, sem restringir-se ao ensino dagramática instrumental; a importância do uso de material concreto e das situações-problema paraa formação dos conceitos matemáticos; a utilização de fontes diferenciadas para o ensino dahistória, tendo em vista a compreensão e não a memorização; o trabalho com experimentaçõespara garantir a compreensão do conhecimento científico, dentre outras.

No entanto, é bastante grande a dificuldade dos professores para expressar com“sua voz” a concepção por eles construída em torno das áreas. Há uma forte tendência deelaboração de textos resumidos ou parafraseados de outros autores. Esse dado permite umaconstatação de uma questão que já era percebida, a de que existe uma extrema dificuldade deprodução de textos escritos por parte dos professores. Inferimos, que são dificuldadesremanescentes da formação básica, somadas à lógica técnica de formação, que desestimula aautoria ao supervalorizar e tomar como única referência as teorias já elaboradas e validadas.

Constata-se ainda a dificuldade do estudante-professor colocar-se na sua própriaprática com sujeito que vive conflitos, questiona, cria e busca soluções a partir das necessidades,há uma espécie de bloqueio quando se trata de externar seus pontos frágeis, num diálogo consigomesmo. Predomina, na fala dos professores, uma visão idealizada do fazer pedagógico, sendodifícil a localização efetiva de suas dificuldades, com observa-se nas falas:

“Na minha sala de aula procuro sempre trabalhar de forma interdisciplinar econtextualizada. (...). De um eixo de conteúdo posso trabalhar outras disciplinas. E o resultado éexcelente, os alunos participam e se interessam pela aula.”

“A partir do momento em que iniciei a aprendizagem através da geometria, obtiveum grande sucesso com meus alunos, pareceu-me que se tornaram mais organizados,observadores, desenvolveram a coordenação motora e visual e permitiu a facilidade na aquisiçãoda leitura.”

Podemos discutir que é necessária a valorização dos aspectos positivos da prática,porém, o pouco questionamento em torno das dificuldades não permite o avanço na reflexão.Esse processo é, até certo ponto, natural, tendo em vista a cultura do medo presente naescolarização quando se trata de externar o que não sabe, já que não saber sempre foi sinônimode deficiência, fracasso ou limitação.

Outra percepção construída, durante a investigação, é a de que nos poucosmomentos em que seu fazer docente é explicitado, há centralidade na descrição de atividades,sem apresentar indicadores da concepção de ensino que se pôde construir a partir das práticasvividas.

É possível analisar também que os estudantes-professores enfatizam a necessidadede mudança na prática pedagógica e que o curso está colaborando para tal. No entanto, o conceitode inovação é limitado e parece estar restrito a técnicas de ensino ou atividades diferentes. Omovimento de reconstrução e ressignificação da prática à luz de seus questionamentos e estudosteóricos, culminando em novos saberes, torna-se um aspecto a ser melhor potencializado.

- Docência ampliada: a visão da prática docente como prática social



288

Ao enfocar a docência ampliada na Síntese Elaborada de Curso, tem-se comoobjetivo provocar o estudante-professor a tomar a sua prática como uma prática social, situada nocontexto histórico, pois é imprescindível que ele reconheça que sua ação docente é orientada poraspectos legais, sociais, políticos, dentre outros, que se revelam nas complexas situações deensino que ele vivencia, num contexto nada neutro, que é a escola. O seguinte posicionamentodenota essa preocupação:

“Enquanto professor busco ver meus alunos interessarem-se pelo que aprenderampara que possam se desenvolver do ponto de vista intelectual e pessoa. Ao refletir sobre minhaação profissional eu pude perceber com clareza uma marca no meu trabalho cotidiano: odescompasso entre o mundo da escola e o mundo exterior. Não basta que o professor tenhaacesso às propostas e ás concepções inovadoras(...). É preciso oportunizar este profissional aressignificar e reconstruir sua prática pedagógica voltada para a articulação das áreas doconhecimento e da tecnologia. O desafio é dar nova vida ao currículo da escola.”

O fechamento da reflexão no espaço da Síntese Elaborada ainda trouxe à tonainúmeras questões. Dentre elas, destaca-se a importância da formação para a constituição deuma nova identidade profissional à qual estão relacionadas idéias como: inovação, atualizaçãoconstante, participação, mudança, auto-afirmação, posicionamento frente aos problemas, críticacom conhecimento, necessidade de formação contínua. Ressaltam a importância do Curso NormalSuperior como contribuição efetiva para a nova postura.

Entretanto, ainda há espaço para que as reflexões avancem numa perspectiva dedocência ampliada, pois foram poucas as referências dos professores que indicassem a visualizaçãoconcreta do seu papel na participação da vida da escola, na construção e vivência do projetopolítico-pedagógico escolar, na relação família-escola-comunidade.

FINALIZANDO, SEM NUNCA “CONCLUIR”

Ao enfocar o processo reflexivo como inerente à formação, reconhecemos que a“reflexão” não é simplista, nem imediatista. Ao contrário, é um movimento de pensamento complexo,rigoroso, sistemático, inserido numa totalidade. Isto envolve um permanente compartilhar entreos sujeitos, trazendo à tona temas problemáticos que precisam ser compreendidos num movimentoprático–teórico, no qual se faz relevante a ação do formador e o espaço-tempo necessário para a“digestão” do processo percorrido, atingindo uma síntese pessoal, efetiva e real.

Assim, há que se tomar cuidado para que o trabalho com as práticas, as experiênciase seus relatos não se tornem “ocos” de significado, tornando-se mero espaço de exposição/descriçãode fatos ocorridos, sem a devida intervenção teórica que realmente possibilitará desocultarproblemáticas que envolvem a ação docente, produzindo-se assim o conhecimento novo. Poroutro lado, o hábito formado da escrita-registro do professor é um avanço que o auxilia a tomarconsciência do que já vivia e sabia e, ao mesmo tempo, reafirma sua voz.

Os processos reflexivos revelam aspectos significativos das situações vivenciadaspelos professores em formação que se constituem em novos pontos de partida para re-pensar a



289

formação profissional, tendo em vista que essa não possui uma terminalidade fechada. Nessesentido, a efetivação da formação na perspectiva da reflexão e re-construção de saberes, tornaimprescindível também o processo formativo-reflexivo dos sujeitos formadores.

Em função da investigação realizada, uma nova pergunta é feita: quais são os reaisimpactos desse processo formativo na prática docente dos professores? A referida lacuna tornou-se objeto de pesquisa de doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação/ Metodologiade ensino, da UFSCar, sob a orientação da Prof. Dra. Maria da Graça Nicoletti Mizukami.

REFERÊNCIAS

GÓMEZ, A. P. O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissionalreflexivo. In: NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

GÓMEZ, A . P. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

MIZUKAMI et all. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação.São Carlos: EdUFSCar, 2002.

NADAL, B. G.; CAVAGNARI, L. B. ; SANTOS, S. A síntese elaborada de curso como metodologiareflexiva de formação: a experiência do curso normal superior com mídias interativas. RevistaOlhar de Professor. Ponta Grossa, n. 6, p. 119-134, 2003.

LISTON, D. P. ZEICHNER, K. Formación Del professorado y condiciones sociales de laescolarización. Madrid: Morata, 1997.

PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidades e saberes da docência. IN: PIMENTA, S.G. (org). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 2000.

SCHON, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem.Porto Alegre: ARTMED, 2000.

SCHON, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A . (Org.) Os professorese sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis :Vozes, 2002.



290

INTRODUÇÃO

Há certo consenso quanto à necessidade de alteração no processo de formação deprofessores e, para tal, devemos repensar as concepções de ensino e de aprendizagem, aformatação dos programas de formação continuada oferecidos, o compromisso pessoal profissionalde cada docente com a auto-formação, entre outros aspectos. Tal repensar deve ter em vistaelevar a aprendizagem dos alunos, a partir dos conhecimentos construídos no período deescolarização, fazendo dos professores sujeitos capazes de atuar de forma sábia na construçãodo que Brito (2001:46) chama de uma melhor compreensão da educação como processo deinteração social.

O PROGRAMA DE FORMAÇÃO

Houve no estado do Mato Grosso, ao longo da década de 90, o desenvolvimento dediversos programas de atualização e capacitação na tentativa de melhor preparar o educador parao desempenho da docência e também uma reorganização do sistema de ensino. Tais investimentosmostraram-se, nos dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), divulgados peloMinistério de Educação e Cultura (MEC), insuficientes para alterar os índices de desempenho dosalunos nos dados estatísticos. Frente a isso, o MEC propôs algumas ações de formação aosprofessores. O estado do Mato Grosso, face aos dados apresentados pelos alunos que participaramdas avaliações, foi considerado pertencente à Zona de Atendimento Prioritário (ZAP1), sendo asescolas dessas zonas obrigadas a elaborar o Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE).

Este Plano consiste num planejamento estratégico em que a escola, ao elaborá-lo,aponta o que ela tem como objetivos, estratégias, metas e planos de ação a serem alcançados.Para tal, faz o diagnóstico de sua situação, define seus valores e sua missão. Em Rondonópolis,o primeiro ano de elaboração do PDE foi 1998, tendo o mesmo atingido 9 escolas, as quaispossuíam os índices mais críticos quanto a evasão e reprovação dos alunos. Já no ano 2001 oPDE passou a ser elaborado por todas as escolas públicas da rede.

Nesse contexto de proposição de mudança e expectativa, surge a oportunidade,para um reduzido número de escolas, de participar do programa Gestão de Aprendizagem Escolar

PROGRAMA GESTAR: CONTRIBUIÇÕES PARA ACONSTRUÇÃO DE APRENDIZAGEM EM GEOMETRIA

NOS ASPECTOS CONCEITUAIS

KOCHHANN, Maria Elizabete Rambo (Programa de Pós-Graduação de Educação para aCiência – UNESP/Bauru- SP); PIROLA, Nelson Antônio (Dep. Educação – UNESP/Bauru-SP)



291

- GESTAR, o qual é ofertado também a outros estados das regiões Centro-Oeste, Norte e Nordeste.O objetivo do programa é oferecer um aprofundamento teórico vinculado a uma concepção deformação continuada em serviço que buscará, segundo o Manual Geral, 2000, desenvolverpensamento autônomo, numa perspectiva crítico-reflexiva quanto a: concepção de aprendizagem;conteúdos e opções metodológicas.

Em Rondonópolis, das 9 escolas que elaboravam o PDE, 8 foram contempladascom o GESTAR, iniciando o projeto em março de 2001, e em maio de 2002 outras 10 escolasreceberam o programa com algumas alterações. Este busca efetivar a máxima ação-reflexão-ação por meio de pressupostos que levam em conta os saberes dos professores articulados aosprojetos da escola, o respeito ao ritmo de cada educando, a acomodação das inovações e dasmudanças para refazer identidades, a incorporação dos conhecimentos didáticos e pedagógicosao próprio processo de formação e também o desenvolvimento das dimensões coletiva e individualdo processo (BRASIL, 2000/2002).

Os objetivos do programa visam a ações transformadoras em dois grandes níveis:nas práticas de ensino em sala de aula; na visão gerencial e na ação técnico-pedagógica. Oprimeiro nível tem em vista tornar os professores competentes e autônomos para, conforme odocumento,

desencadear e conduzir um processo de ensino e aprendizagem que pressuponhauma concepção curricular baseada no pressuposto de que a aprendizagem é para todos; levaros alunos a elaborar formas de pensar, analisar e criticar informações, fatos e situações: solucionarproblemas; relacionar-se com outras pessoas; julgar e atuar com autonomia nos âmbitos político,econômico e social de seu contexto de vida; e refletir sobre as representações acerca da profissãomagistério, do seu papel social, das competências que lhe são exigidas. (BRASIL, 2002:3)

No GESTAR, a aprendizagem é concebida como um processo de elaboraçãopessoal do objeto do conhecimento com o qual o aluno interage e o ensino é o processo demediação entre esses alunos e o conhecimento, propiciado por meio da criação de contextosdinâmicos e adequados à aprendizagem dos alunos. A avaliação é parte integrante da propostapedagógica da escola e como tal precisa partilhar de seus princípios e concepções de ensino eaprendizagem; ela possui um caráter diagnóstico, investigativo e propositivo, uma vez que suafinalidade é investigar as habilidades e competências adquiridas pelos alunos nesse processo epropor a partir disso uma ação pedagógica transformadora que leve o professor a refletir sobre suaprática. A mesma se deu a partir da elaboração de um conjunto de descritores de habilidades, quelevou em conta os critérios de avaliação estabelecidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais% MEC, elaboração essa realizada pelos autores de todo o material produzido para o referidoprojeto.

As escolas foram contempladas nas disciplinas Matemática e Língua Portuguesa,e se acreditava que um programa dessa natureza teria um diferencial na concepção de formaçãocontinuada em serviço na unidade escolar, na concepção da aprendizagem dos conteúdos



292

apresentados nos livros Teoria e Prática (TPs), na apresentação de Atividades de Apoio àAprendizagem (AAAs), e em um acompanhamento dos índices de desempenho dos alunos pormeio das avaliações, visto que o programa é um conjunto de ações de gestão da aprendizagemdeterminadas pela atividade central de melhoria do desempenho dos alunos, a partir do seudiagnóstico escolar. Para tal, espera-se do professor capacidade de pensar o planejamentocurricular por habilidades que os alunos devam desenvolver e não mais predominantemente umplanejamento conteudístico (BRASIL, 2002:3).

O referido programa articula a formação continuada em serviço na escola comatividades semi-presenciais, oficinas presenciais e semanais com duração de duas horas eorientadas pelas formadoras anteriormente preparadas pela equipe de formadores MEC/SEDUC,o sistema de avaliação externa dos alunos e as atividades de apoio à aprendizagem dos alunos.Dessas ações nos deteremos na análise das aprendizagens que os professores envolvidos noprograma obtiveram a partir das contribuições dos materiais no sentido de lhes possibilitar areflexão.

Conforme o documento para a disciplina Matemática, o que se pretende, de acordocom o BRASIL (2002), é que essa formação proporcione aos educadores conhecimentos que oshabilitem a trabalhar com os alunos no sentido de que estes desenvolvam

habilidades de observar sistematicamente os fenômenos de suarealidade, levantar hipóteses, questionar, argumentar, prever,estimar resultados, desenvolver diferentes estratégias de resoluçãode problemas, validar soluções, comunicar resultados com previsão;atitudes como as de perseverança na resolução de problemas,cooperação com os colegas, interesse pelo trabalho desenvolvido,respeito à argumentação do outro, segurança na própria capacidadede aprender. (BRASIL, 2002:13)

Para atingir essas habilidades e atitudes os conteúdos situam-se dentro de blocosprincipais: números e operações; espaço e forma; grandezas e medidas e tratamento da informação.Utiliza-se a estratégia metodológica de resolução de problemas nas diferentes formas deapresentação, como vários tipos de linguagem, textos, gráficos, ilustrações, tabelas e esquemas.Nesta investigação nos ateremos ao TP 5, que trata da Geometria, por ser ele o primeiro livro atratar da temática.

É previsto que, na formação continuada em serviço, os professores, a partir dasdiferentes ações que compõem o programa, tais como leitura do material instrucional, verificaçãodos resultados das avaliações diagnósticas e encontros presenciais que abordam os conteúdosestudados nas TPs, vejam suas concepções de ensino-aprendizagem sendo questionadas e,conseqüentemente, seus comportamentos e práticas. Isto ocorre porque o referido utiliza umametodologia que parte de uma concepção construtivista de aprendizagem e de ensino de naturezaativa, colocando problemas que permitam a reelaboração dos conteúdos e favorecendo a discussãoe a coordenação de diferentes pontos de vista orientados para a resolução de problemas e, assim,pretende chegar a desencadear a motivação para uma aprendizagem significativa e com sentido.



293

O GESTAR é composto de quatro ações: formação continuada para os formadores;sistema de avaliação diagnóstica dos alunos; formação continuada para os professores; e atividadesde apoio à aprendizagem dos alunos. A formação continuada para os formadores foi coordenadapelos assessores das áreas temáticas, para preparar os formadores para um bom desempenhode suas funções, especificando o grau de autonomia e responsabilidade de seu trabalho.

O sistema de avaliação diagnóstica dos alunos, por sua vez, écomposto por provas elaboradas por área temática, fundamentando-se nos marcos de aprendizagem esperados dos alunos. Conforme odocumento, o objetivo é verificar os aspectos já dominados; aspectosem vias de aprendizagem; aspectos ainda não aprendidos pelosalunos (BRASIL, 2002:6).

Após serem entregues os resultados das avaliações, reuniam-se os professoresem uma oficina composta por roteiro de atividades com vistas à análise dos resultados porhabilidade, a afim de que pudessem replanejar suas aulas com base nas principais lacunasevidenciadas.

Quanto à formação continuada para professores, trata-se de uma ferramenta deprofissionalização que promove espaços sistemáticos de reflexão conjunta e investigativa nocontexto da escola. Frente ao exposto, nosso problema de investigação é: há diferenças emtermos de mudanças conceituais de professores participantes do projeto Gestar após intervençãocom o material instrucional desse projeto?

Nosso objeto de estudo será o caderno de Teoria e Prática 5 - Geometria I, compostopor três unidades: Unidade 1- O ensino de Geometria; localização, caminhos e característicasdas figuras no espaço; Unidade 2- moldes e modelos; Unidade 3- figuras planas e não planas.

Os objetivos da primeira unidade pretendem do professor uma reflexão sobre oensino da Geometria, seus objetivos e metodologias para desenvolvimento, a localização e odeslocamento, a importância da observação e manuseio de figuras assim como suas característicase classificação. A unidade dois destaca viabilizar o reconhecimento da característica “forma” edas propriedades das figuras, o que é favorecido pela construção de modelos e moldes; identificardiferentes moldes de um mesmo sólido composto com diferentes regiões planas; reconhecer quena composição e decomposição de figuras os aprendizes podem perceber e identificar propriedadesestabelecendo relações entre os elementos das figuras e ser capaz de criar situações didáticaspara desenvolver esses aspectos. Na unidade três, ao trabalhar figuras planas e não planas,espera-se do aprendiz a capacidade de identificar as relações entre essas figuras, identificandoregiões poligonais e polígonos como partes de poliedros e regiões não poligonais como partes decorpos redondos e identificar a simetria como característica de algumas figuras não planasestudadas.

Destaque-se que o GESTAR consiste num programa de modalidadeEaD, com apresentação em módulos autônomos de menordimensão, de modo que um curso pode ser fatiado em um númerosignificativo de partes ou módulos, cada um tendo direito de existir



294

separadamente, sem perder relevância científica e utilidade didática.Conforme já vinha sendo apontado por Belloni (2003:18),

As demandas de formação inicial e continuada mudam substancialmente,apontando para duas grandes tendências: de um lado, uma reformulação radical dos currículose métodos de educação, no sentido da multidisciplinaridade e da aquisição de habilidades deaprendizagem, mais do que de conhecimentos pontuais de rápida obsolescência: de outro, aoferta de formação continuada muito ligada aos ambientes de trabalho, numa perspectiva deaprendizagem ao longo da vida (lifelong learning).

A escolha da escola objeto de nossa investigação deu-se pelo fato de somente aEscola Estadual Marechal Dutra, como participante do programa, não ter ainda iniciado o módulode uma temática, isso devido à determinação do coletivo dos professores, que desde os primeirosencontros fizeram indicações e sugeriram à coordenadora do programa na escola a possibilidadede ir intercalando os encontros presenciais com leituras coletivas e fazerem juntas algumas dasatividades destinadas aos alunos, pois as docentes perceberam que o material dava umembasamento teórico-metodológico requerido na proposta de organização da escola, denominadade escola ciclada e adotada pela SEDUC em toda a rede estadual a partir de 2000.

Aliás, a maioria dos professores havia sentido a necessidade da implantação deuma nova organização escolar, pois a vigente não respondia à necessidade de inclusão epermanência do aluno na escola, nem sequer promovia a aprendizagem tal como era desejo eobjetivo dos mesmos. Contudo eles não estavam compreendendo bem como se efetivaria o modelode organização escolar então proposto, pois não haviam sido dadas receitas prontas para saber oque aconteceria e quais seriam as posturas político-pedagógicas mais adequadas, mesmo tendosido definido que a opção teórica era a sócio-interacionista e que o modo como os professoresdeveriam trabalhar seria decorrente do processo de compreensão dos fundamentos teóricos danova estrutura dos ciclos de formação. Conforme MATO GROSSO (2001:37), novas alternativaspedagógicas para a educação escolar de crianças e adolescentes na contemporaneidade significaestar atento para as transformações sociais, culturais e subjetivas que têm caracterizado anossa era.

SUJEITOS, INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS

O quadro docente que participa do programa é composto de professoras que atuamnas fases iniciais do Ensino Fundamental, da coordenadora da escola, das formadoras deMatemática e Língua Portuguesa e da bibliotecária. Em nossa investigação, serão objetos deanálise os dados dos sete professoras que atuam, respectivamente, como alfabetizadora; duasprofessoras da segunda fase do Iº ciclo; duas professoras da 3ª fase do mesmo; uma professoraque atua na 1ª e um que atua na 2ª fase do IIº ciclo. Até o momento, concluímos parte da primeirafase da pesquisa: análise do desempenho dos participantes em relação à Geometria. Utilizaremospseudônimos para preservar a identidade das respondentes.



295

Essa primeira fase é composta por quatro instrumentos. Um deles consiste emuma caracterização dos sujeitos elaborada a partir de algumas perguntas pessoais e outras sobreas experiências pessoais referentes à temática Geometria e às experiências com esse tema. Osegundo instrumento é um teste sobre os conhecimentos dos professores sobre Geometria. Aesse teste foi atribuída nota, na escala de 0 a 10, e sobre ele reside nossa análise no texto oraexposto. O terceiro instrumento é uma escala de atitudes em relação à Geometria (EARG). Noquarto instrumento buscamos saber o nível de envolvimento dos professores na parte de Educaçãoa Distância (EaD), visto que a carga horária nessa modalidade é bastante grande. A segunda faseconsiste em observações de aulas das professoras quando estão desenvolvendo atividadesgeométricas com os alunos. Na terceira e última fase será feito novo questionário para verificar sehouve aprendizagens dos conteúdos conceituais trabalhados durante o programa e se forampercebidas alterações nas atitudes dos professores em relação à Geometria.

EXPLORANDO O DESEMPENHO NO TESTE DE GEOMETRIA

O teste sobre conhecimentos geométricos foi elaborado a partir dos conteúdosconceituais trabalhados no caderno de Teoria e Prática (TP5) e aplicado no dia 31 de maio; apóscorrigido, chegamos à média de 3,3. As notas foram atribuídas por questão, valendo cada uma0,66. As notas variaram entre 0,0 e 5,3, ficando uma professora na média, duas abaixo da médiae 4 acima da média. Vale destacar que houve certa confirmação entre os sujeitos que responderam,no Q1 (Questionário de Identificação), que possuíam dificuldades, as quais se evidenciaram noteste, o que fez uma professora deixar todo o teste em branco justificando por escrito: Não tenhocondições de responder, preciso me inteirar mais do assunto. Cabe lembrar que a professoraé atuante na fase mais avançada a ser analisada nesta pesquisa, fato que requer professores bempreparados para o exercício da docência.

Na primeira pergunta foi solicitado às professoras quantos e quais polígonos seriamencontrados ao se desmontar uma caixa de sapato (prisma). Três respostas foram seis lados, oque revela compreensão limitada da pergunta em questão, pois se a resposta fosse seis polígonosestaria correta. Nenhum dos sujeitos denominou os polígonos. Uma professora acertou a primeiraparte da questão, uma afirmou ser esse modelo de prisma composto de dois polígonos e outrodeixou a questão em branco. Não foram colocadas às professoras reservas em relação àterminologia, mas acreditamos que se requer das pessoas que exercem o magistério que, deveriamfazer uso da terminologia padronizada com relativo rigor.

O prisma é uma figura não-plana composta de 6 polígonos (planos), todosquadriláteros, denominados de retângulos, pois possuem todos os ângulos retos. Há uma riquezana exploração das figuras não-planas e suas representações, pois se elas fossem um sólidoseriam a combinação de muitas figuras planas justapostas, e sua representação por meio de umdesenho é, conforme Pais (1996), um dos recursos fortemente consolidados no ensino e naaprendizagem da Geometria.



296

A computação gráfica dá uma idéia melhor da não-planicidade, por imprimirmovimento às figuras, mas o interessante é compreendê-las. Ao desenharmos uma caixa desapato podemos ir provando a quantidade de polígonos que compõem a figura, ou isso tambémpode ser percebido ao desmontá-la. A exploração das dimensões da caixa está descrita em Cândido(1999:29), assim como a presença quantitativa da Geometria não-plana na vivência das pessoas,inclusive em anúncios publicados em jornais, noticiários e outros veículos e exemplificada comcomercias sobre as praias de Santa Catarina. Explorar tais modelos é chamado por Pais (1996:67)como materiais didáticos ou modelos físicos para o ensino da Geometria. E acrescenta:

há geralmente uma grande expectativa de que, com o recurso dessa manipulação,o aluno possa, por si mesmo, e sob uma orientação pedagógica, descobrir propriedades que,uma vez abstraídas, contribuiriam na elaboração conceitual.

Outra pergunta solicitada referiu-se à planificação de um cubo. Seis professorasdesenharam o cubo em perspectiva e uma deixou a pergunta em branco. Isso evidencia nãoapenas dificuldades dos alunos em Geometria, como apontam Pirola (1995); Klausmeier (1977),entre outros. Mas essa dificuldade precisa ser sanada entre os professores, pois os mesmos nãodominam conceitos como planificação e polígonos, o que é revelador da ausência ou inadequaçãode domínio de tais conteúdos. Tal fato pode estar associado ao domínio do significado da palavra,mas não encontramos outra forma, utilizada na Matemática, para designar tal fazer didático.Mesmo sendo uma atividade relativamente simples, requer domínio do conceito subjacente; comoafirma Pais (1996:71), a representação de um conceito somente faz sentido pleno se o mesmo jáestiver num certo nível de formalização.

Há uma certa restrição percebida entre as professoras com relação ao uso demateriais manipulativos, por serem considerados como “insuficientes” ou “infantis” e, assim, deixa-se de explorar conceitos que poderão ser decorrentes dessa exploração. Em pesquisa de Kaleff,Rei e Garcia (1996), estes observam a preocupação com o índice de acertos em duas simplesquestões envolvendo um paralelepípedo, que é de 57% para as mulheres, e elas formam a maioriado professorado brasileiro. Afirmam textualmente:

O que mais nos chamou a atenção foram as dificuldades apresentadas pelosfuturos professores e pelos profissionais para desenharem uma representação em perspectivade um sólido geométrico construído por cubinhos de madeira e concluem que esses desenhosusualmente ocorrem nos livros-textos das séries iniciais.

Para se diferenciar uma figura plana de uma não-plana, obtivemos o seguinteresultado: quatro professoras definiram a figura plana corretamente e nada arriscarram sobre afigura não-plana. Duas professoras erraram os dois conceitos e uma deixou a questão em branco.Mesmo conhecendo um pouco da história de esquecimento desse conteúdo ao longo dos anos esabendo que o mesmo, quando trabalhado, dava uma ênfase à Geometria plana e aos entesgeométricos, tais mitos já deveriam ter sido superados. Os PCNs datam de 1996 e dão destaqueà necessidade de se iniciar o estudo da Geometria pela Geometria não-plana e sua conceituação,porém isto se mostrou ausente em todas professoras investigadas nesta pesquisa.



297

Tal fato pode ser revelador da forma de trabalhar esse conteúdo, pois a mesmapode ainda estar centrada em aspectos como: limita-se a apresentar fatos e procedimentos isolados;considera a Geometria como um corpo de conhecimentos pronto e acabado; transmite um conteúdosem significado; aborda a Geometria no seu aspecto estático; reduz-se ao estudo das figurasplanas; esquece aplicações na vida diária e apresenta deduções prontas a serem memorizadas.E, encontrando-se o professor sem uma vivência desse conhecimento em aspectos mais concretos,reproduz em sua prática o que vivenciou enquanto aluno. Essa situação aponta para a necessidadede que esse conteúdo seja trabalhado na formação do professor, e o GESTAR possibilita isso pormeio da TP5. As limitações referidas são também apontados por Leite (1990:11).

Com relação ao poliedro, que apareceu em outra questão do teste, quatro professorasresponderam apenas ser uma figura geométrica. Três deixaram a resposta em branco. Temos adefinição de poliedros em Imenes (1998): poli (muitos) e edro(lugar onde se pode sentar). Figurageométrica espacial cuja superfície é formada por polígonos, que são suas faces (ou seja, osedros).

Numa outra pergunta solicitava-se a diferença entre prismas e pirâmides. Asrespostas variaram: uma docente afirmou que a pirâmide possui forma triangular. Outra professoradiz que uma pirâmide é composta por três lados e uma base. Pensamos que estivesse se referindoa uma pirâmide de base triangular, e nesse caso estaria incorreto o termo lados, que deveria sersubstituído por faces laterais. Para prisma, o sujeito afirmou ser o mesmo composto por 4 lados euma base. A palavra base deve ser substituída por faces e são duas bases, uma superior e outrainferior. Para outras três professoras é dado um exemplo de prisma provavelmente retirado dopróprio teste que, na primeira pergunta, dizia ser a caixa de sapato um prisma, e tal exemplo foi-nos retribuído agora. Com relação à pirâmide, essas três investigadas afirmaram que ela possuíforma triangular. Duas professoras deixaram a pergunta em branco.

Em um das perguntas solicitamos o conceito de simetria e pedimos que fizessemum desenho para ilustrar o mesmo. Uma professora acertou o conceito e a representação. Outrarespondeu de forma totalmente errada. Quatro deixaram a pergunta em branco e uma acertouparcialmente, deixando o desenho tal como aparece sua formulação em livros didáticos.

Para estabelecer a diferença entre circunferência e círculo tivemos um índice deacerto melhor. Três professoras acertaram a questão, duas acertaram parcialmente a questão eduas a deixaram em branco. Tal fato poderá ser decorrente da formação recebida, que nomeavae diferenciava algumas figuras mais comuns.

Precisamos destacar que os sujeitos da pesquisa revelaram consciência dos limitesde seus conhecimentos conceituais; já no inicio do programa, decidiram no coletivo dar a esseprojeto de formação uma formatação diferente daquela apresentada pelo MEC/SEDUC. Talformação deveria lhes oportunizar espaço coletivo para estudos e realização de atividades propostasno projeto para serem desenvolvidas com os alunos, mas para as quais eles sentiam-se comconhecimentos insuficientes e necessitando aprofundar as mesmas para depois desenvolvê-lascom os alunos, durante a realização do projeto e posteriormente. A preocupação das educadorasresidiu na adequação do ritmo e tempo necessário para adquirirem um embasamento suficiente a



298

fim de que pudessem promover um ensino-aprendizagem adequado aos alunos. Há também noespaço coletivo a preparação de atividades a serem desenvolvidas com os alunos, para as quaisas professoras solicitam a cooperação das formadoras, compartilhando experiências vivenciadasem sala de aula, o que oportuniza crescimento mútuo. Há também momentos em que aulas jáexecutadas com os alunos são apresentadas aos demais professores para servirem de momentosde reflexão sobre possíveis alterações na prática pedagógica.

CONSIDERAÇÕES E INDICAÇÕES

De um modo geral, os sujeitos estão conscientes de que seu desempenho no testefoi crítico e reconhecem ser necessária a aquisição de conhecimentos na temática Geometria,pois a mesma faz parte do currículo de sua atuação enquanto professores e, se eles não possuíremconhecimentos sobre o tema, em conseqüência será negado, parcial ou inadequado o processode sua construção, ao ser trabalhado com os estudantes. Mostrar um desempenho melhor é umadas metas dos profissionais comprometidos com sua função pedagógica e seu papel enquantoconstrutores de melhores condições de vida do povo. Esperamos podermos dizer desses professoreso que Kaleff, Rei e Garcia (1996:151) preconizam a partir de sua investigação:

(...) tornam-se mais confiantes em seu próprio desempenho, apresentam-se maisreceptivos para analisarem as dificuldades apresentadas pelos alunos e mais motivados arecorrem a atividades de construção por meio de materiais concretos, antes de iniciarem asatividades que envolvem representações gráficas propostas pelos livros-texto.

Acreditamos ser este retrato propício para a construção de aprendizagens por partedas professoras, pois se eles tiverem consciência de suas respostas, corretas e incorretas, desuas suposições e dos procedimentos de que fizeram uso para responder ao teste, poderãoreconstruir as respostas incorretas com conhecimentos trabalhados em situações variadas, vistoque, conforme Leite e outros (1990:13), o aluno reelabora e reorganiza seu conhecimento emfunção de sua experiência, refletindo sobre a mesma e assumindo-se como ser que aprende.

Acrescentamos neste ponto que o presente trabalho encontra-se em continuidadee que as próximas etapas do mesmo se encarregarão de verificar o desempenho das participantesdurante e após a realização do GESTAR, e estabelecendo assim um confronto entre osconhecimentos construídos antes, ao longo e depois do referido programa, na busca de mudançasconceituais, por parte das professoras envolvidas, oportunizadas pela intervenção com o materialinstrucional do projeto.

BIBLIOGRAFIA

BELLONI, M. L. (2003). Educação a distância 3ª. ed. Campinas: Autores Associados (Coleçãoeducação contemporânea).



299

BRASIL, MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO FUNDESCOLA (2000/2002). Manual de operacionalizaçãoe monitoramento do Programa Gestão da Aprendizagem Escolar- GESTAR. Brasília.

BRASIL, MINISTERIO DE EDUCAÇÃO FUNDESCOLA (2002). Geometria TP5 - GESTAR.Brasília.

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL (1997). Parâmetros CurricularesNacionais. Matemática. Brasília: MEC/SEF.

BRITO, M. R. F. (2001). Psicologia da Educação Matemática. Florianópolis: Insular.BRITO, M. R. F. (2002). A psicologia educacional e a formação do professor- pesquisador: criandosituações desafiadoras para a aprendizagem e o ensino de Matemática. Educação Matemáticaem Revista. N. 11-A, 57-68.

CÂNDIDO, Z. L.(1999). Formas num mundo de formas. São Paulo: Moderna, p. 9-44.

IMENES, L. M. P. (1998). Microdicionário de Matemática. São Paulo: Scipione.

KALEFF, REI e GARCIA (1996). Como adultos interpretam desenhos e calculam volumes desólidos construídos por pequenos cubos. Zetetiké, Campinas, v. 4, p. 135-152.

KLAUSMEIER, H. J. (1977) Manual de Psicologia Educacional - Aprendizagem e capacidadeshumanas. Traduzido por Maria Célia Teixeira Azevedo de Abreu. São Paulo: Harper e Row.

LEITE, A. M. e outros(1990). O ensino de Geometria no 1º. grau. In: Cadernos do CEM (CENTRODE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA). São Paulo. Ano II, nº. 2.

MATO GROSSO, Secretaria de Estado de Educação (2001). Escola Ciclada de Mato Grosso,novos tempos e espaços para ensinar- aprender a sentir, ser e fazer. Cuiabá: SEDUC. 2ª. edição.

PAIS, L. C. (1996). Intuição, experiência e teoria geométrica Zetetiké, Campinas, v.4, n.6, p. 65-70.

PIROLA, N. A. (1995). Um Estudo sobre a Formação de Conceitos de Triângulos e Quadriláterosem alunos da Quinta Série do Primeiro Grau. Dissertação de Mestrado. Grupo de Pesquisa emPsicologia da Educação Matemática (PSIEM). Faculdade de Educação. UNICAMP.

PIROLA, N. A. e BRITO, M. R. F. de (2001). A formação dos conceitos de triângulo e deparalelogramo em alunos da escola elementar In: BRITO, M. R. F. (org.). Psicologia da EducaçãoMatemática. Florianópolis: Insular.



300

INTRODUÇÃO

O objetivo central da pesquisa desenvolvida é descrever e analisar a formação emserviço do profissional de educação infantil no Projeto Institucional “Pedagogia Cidadã”. Paramelhor explicar o propósito desta investigação é necessário levantar um quadro geral sobre aformação do profissional que cuida e educa a criança de 0 a 6 anos de idade.

Visando conhecer e analisar a formação em serviço do profissional de educaçãoinfantil no Projeto Institucional “Pedagogia Cidadã”, duas etapas de trabalho foram desenvolvidas:1a – Caracterização da prática docente; e 2a – Análise dos temas de formação a partir dasNecessidades Essenciais das Crianças de 0 a 6 anos, foco principal da ação dos profissionais daeducação infantil, apresentadas pelo Programa Institucional “Pedagogia Cidadã”.

Os dados coletados permitiram a análise das nas seguintes categorias: a) Rotinado trabalho pedagógico; b) Atividades Lúdicas; c) Avaliação do desenvolvimento infantil; d) Papelda família e da escola; e) Identidade profissional.

Estaremos, portanto, refletindo, apreciando se o Programa Institucional PedagogiaCidadã está formando professores reflexivos e, desta forma, além de proporcionar-lhesconhecimentos específicos de sua área ou nível de atuação, está também contribuindo atravésdas suas idéias mestras para a consolidação de um trabalho pedagógico que ofereça às criançasas condições necessárias para a construção de um mundo orientado pela solidariedade econvivência entre diferentes.

O que se esboça mais importante, contudo, no Programa Institucional PedagogiaCidadã é que ele objetiva romper com a forte tendência assistencialista, com a ausência deproposta pedagógica, com a concepção de educação baseada na idéia de prevenção/compensaçãode supostas carências diversas, tendências que tem orientado o atendimento às crianças de 0 a6 anos. Rompimento, sobretudo com o modelo da escolarização caricato que vem se expandindonestas instituições de atendimento, adotando para tanto o paradigma do professor “reflexivo”.Este aspecto será, por conseguinte, um dos fatores essenciais da avaliação aqui proposta, tendoem vista sua grande influência sobre a qualidade da formação de professores, e, portanto, sobrea qualidade da educação para os brasileiros de 0 a 6 anos.

PROJETO INSTITUCIONAL “PEDAGOGIA CIDADÃ”/UNESP X FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE

EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIO ALCANÇADO?

GARMS, Gilza Maria Zauhy - FCT/UNESP de Presidente Prudente



301

CONTEXTUALIZANDO O PERCURSO HISTÓRICO DAS POLÍTICAS PÚBLICASPARA EDUCAÇÃO INFANTIL

Embora iniciativas nesta área tenham uma história de mais de cem anos, é fatorecente, na História Brasileira, a inclusão das instituições de atendimento às crianças de zero aseis anos no sistema educacional regular. Pela primeira vez, em 1988, as creches e pré-escolasapareceram na Constituição Federal, no Capítulo da Educação. A partir de então, um textoconstitucional define claramente, como direito da criança e dever do Estado, o atendimento emcreche e pré-escola (Artigo 208, Inciso IV).

Incorporando essas premissas constitucionais, o Ministério da Educação e doDesporto elaborou uma proposta de Política de Educação Infantil, coordenada pela Secretaria deEducação Fundamental, que foi aprovada, em 1994 como a Política Nacional de Educação Infantil(Brasil, 1994). Implementá-la, entretanto, impôs vários desafios.

Barreto (1995), ao apresentá-los ressalta que, embora os avanços alcançados naárea da educação infantil nas últimas décadas tenham sido significativos, um atendimentocaracterizado por padrões de qualidade e de possibilidade de acesso não revela, ainda, estadosatisfatório.

Com relação ao segmento especifico da creche, a qualidade mostra-se ainda maiscomprometida, pela forma como se desenvolveu historicamente, atendendo crianças mais pobres,em um modelo assistencialista. Segundo Barreto (1995), diagnósticos realizados em váriaslocalidades do País (São, Paulo, Rio Grande do Sul, Belo Horizonte, Belém, Recife entre outros)apontam vários problemas no atendimento, relativos tanto às funções de cuidado quanto às deeducação. Esses diagnósticos motivaram o estabelecimento de critérios de qualidade doatendimento em creches, consistentes com as concepções e diretrizes estabelecidas na Política,pautando-se no respeito aos direitos fundamentais das crianças. (BRASIL, 1995)

A qualidade da formação oferecida é outra questão crucial que merece análise,como afirma Barreto:

Se a formação do professor da educação básica como um tododeixa muito a desejar, no caso da educação infantil que abrange oatendimento às crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas, exigindo que o profissional cumpra as funções de cuidar eeducar, o desafio da qualidade se apresenta com uma dimensãomaior, pois é sabido que os mecanismos atuais de formação nãocontemplam essa dupla função. É preciso, portanto, que formasregulares de formação e especialização, bem como mecanismosde atualização desenvolvam conteúdos específicos adequados aessa faixa etária. (1995.p.15)

Neste contexto, a UNESP – Universidade Estadual Paulista - ao desenvolver umprograma de Formação de Professores para as redes municipais – PEDAGOGIA CIDADÃ -pretende contribuir para reverter o que chama de perversa situação:



302

O Estado de São Paulo apresenta um quadro paradoxal no que diz respeito àformação dos professores do ensino fundamental: a grande maioria dos que atuam nas melhoresescolas particulares é formada nas universidades públicas ou nas privadas de reconhecidaqualidade, enquanto que os que o fazem nas escolas públicas são oriundas de instituiçõesparticulares de ensino superior. (PEDAGOGIA CIDADÃ, Módulo Introdutório, 2002, p. IX).

Reverter tal quadro significa efetivamente pensar a qualidade da formação doprofessor por constituir um dos fatores que coopera significativamente para a construção de umaescola de qualidade.

O aumento do quantitativo de crianças atendidas em creches e pré-escolas vemexigindo que a UNESP também se comprometa com a formação de professores para a educaçãoinfantil (0 a 6 anos). Essa exigência é inclusive maior porque o atendimento é efetuado porPrefeituras que não dispõem de profissionais habilitados para cuidar e educar crianças. Exigênciaque se estende também dentro da própria UNESP, que comporta em seu interior catorze CCI’s –Centros de Convivência Infantil, que atende hoje 756 crianças, com idades que variam entre 04meses e 6 anos, distribuídas em treze de suas unidades e não possui todo seu corpo de profissionais(total de 187) com formação especifica para cuidar e educar com qualidade requerida para estafaixa etária.

A formação de professores em nível superior, principal razão da existência doPrograma Institucional Pedagogia Cidadã, constituiu-se certamente levando em consideração oque o Legislador estabeleceu na Lei 9394/96, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da EducaçãoNacional:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-áem nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena,em universidades e institutos superiores de educação, admitida,como formação mínima para o exercício do magistério na educaçãoinfantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, aoferecida em nível médio, na modalidade normal. (Artigo 62).

Por sua vez, a preocupação legal em relação a certos princípios básicos para estaformação assim se expressa na LDB:

A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dosdiferentes níveis e modalidades de ensino e às características da cada fase do desenvolvimentodo educando, terá como fundamentos:

I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação emserviço;

II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensinoe outras atividades. (artigo 61)

A formação inicial pode ser integrada com a que prepara professores para trabalharnas primeiras séries do ensino fundamental ou pode ser uma formação especifica para a EducaçãoInfantil (vide Resolução CNE/CEB 2/1999, no que se refere à modalidade Normal em nível médioe a Resolução CNE/CP 1/1999, no que se refere a formação em nível superior). Não parece



303

haver, todavia, nada na legislação que impeça que um determinado curso possa especializar-sena formação de professores para trabalhar em creches e em pré-escolas.

Neste contexto, a Reitoria da UNESP, por meio da Pró-Reitoria da Graduação –PROGRAD – tomou a iniciativa de desenvolver um programa de Formação em nível superiorpara atender um universo de aproximadamente, 40.000 professores em exercício na EducaçãoInfantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental ligados às redes públicas de ensino municipal.

Diferentes perspectivas - que traduzem o compromisso com uma formação baseadana reflexão permanente e conhecimento construído, também, a partir da prática - norteiam esseprograma e podem ser sumariadas segundo seus mentores em três idéias mestras:

Formação de um professor reflexivo; 2. Desenvolvimento de saberes relacionadosà ação docente; 3. Articulação entre formação inicial e continuada. (PEDAGOGIA CIDADÃ, MóduloIntrodutório, 2002, p.IX).

Não cabe aqui uma discussão mais profunda sobre projetos para a formação doseducadores de crianças de 0 a 6 anos, apenas reiterar que, há uma história marcada por umadiferenciação no tratamento das questões relativas à educação das crianças pequenas, conformeo atendimento se realizasse em instituições vinculadas aos sistemas de bem estar social ou daeducação e, conseqüente, por uma exigência de formação diferenciada para esses profissionais.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Visando conhecer e analisar a formação em serviço do profissional de educaçãoinfantil no Projeto Institucional “Pedagogia Cidadã”, duas etapas de trabalho foram desenvolvidas:1a – Caracterização da prática docente; e 2a – Análise dos temas de formação contidos no Cadernode Formação de Educação Infantil, elaborados pelo Programa Institucional “Pedagogia Cidadã”.

Os sujeitos investigados foram os alunos dos ambientes deaprendizagem dos municípios de Paraguaçu Paulista, Regente Feijó, Martinópolis e Rosana queatuam nas creches e pré-escolas municipais, num total de oitenta e nove.

Deste total, quatorze (14) atuam em creches sem nenhuma formação especificapara o desempenho na função; sendo que os demais, setenta e cinco (75) possuem formação emmagistério, portanto habilitados em nível médio.

Das técnicas de pesquisa oferecidas pela metodologia cientifica, conforme Lakatos(1985), optamos pela pesquisa documental realizada através de documentação indireta: textosacadêmicos e materiais escritos provenientes de cada ambiente de aprendizagem, via questionários.

DADOS OBTIDOS E DISCUSSÃO PRELIMINAR

O confronto dos dados obtidos, via questionários, com os textos – contidos noCaderno de Formação de Educação Infantil, tornou possível tecer algumas considerações nosentido de buscar apurar se houve melhoria na qualidade de educação infantil oferecida pelasinstituições de educação infantil analisadas.



304

Tendo em vista este propósito, destacamos os seguintes pontos para reflexão:- Rotina do trabalho pedagógico - A leitura dos protocolos quanto às rotinas descritas

sobre o cotidiano das escolas infantis investigadas apontam que há uma ênfase significativa naLeitura e Escrita (identificação e reconhecimento de letras e com a contagem e reconhecimentode numerais). Ênfase que se anuncia desde o nível maternal, relatada pelas atividades de leituradas letras do alfabeto, leitura das iniciais do nome da cada criança, chamada, leitura dos numeraisde 0 a 10 e leitura de uma pequena parlenda.

Atividades Lúdicas - Estas atividades aparecem como centrais quando a argüiçãoé sobre a priorização do brincar no cotidiano da Instituição Infantil. As professoras parecem terclaro que, se quiserem ter sucesso nas suas propostas e nas suas atividades, deverão apresentá-las em forma de jogo para que as crianças se interessem e participem com mais entusiasmo.Posição que não se traduz na maioria dos protocolos descritivos dos registros de avaliação dodesenvolvimento alcançado pela criança no decorrer do ano letivo, onde constatamos uma forteênfase na “escolarização precoce”, tão fortemente presente nas salas do pré III e que se atenuanos níveis anteriores, mas não desaparece.

Avaliação do desenvolvimento infantil - Em contraposição à avaliação mediadora,verificamos que a maioria das instituições de educação infantil pesquisada faz uso de modelos daprática classificatória da escola tradicional onde a prática avaliativa se reduz ao preenchimento defichas ou listagens de comportamentos descritos ao final do semestre ou do ano letivo. Tal inferênciase justifica, pois há uma emissão de juízo, o objeto da avaliação é o aluno e por centrarem aseducadoras o olhar avaliativo sobre as atitudes, os comportamentos e o rendimento de suascrianças.

- Papel da família e da escola - Podemos afirmar que as professoras investigadasconhecem a importância do papel da educação infantil para o desenvolvimento integral da criançade 0 a 6 anos. Retratam clareza quanto à função da escola em complementação à da família –“cuidar e educar”. Contudo, há posições que se contradizem revelando ambigüidade de papéis,ambigüidade esta que se traduz na dicotomia ainda fortemente presente entre “cuidar e educar”,que por sua vez se reflete sobremaneira na identidade do profissional que atua com a criança de0 a 6 anos.

- Identidade profissional - No campo da identidade profissional, persiste,principalmente conflitos quanto ser ou não profissionais de educação infantil, em especial osprofissionais de creche – dada à proximidade com as funções da casa e da mãe, na nossa cultura- o que não exclui desta crise de identidade profissional as habilitadas em curso de magistério oude pedagogia – o fato de ser nova a idéia de compartilhar “cuidados” entre a família e a escola -quando atuam com crianças junto à faixa etária de 0 a 6 anos.


A análise das categorias permitiu uma visão mais ampla e objetiva da dimensãoeducativa que permeia a prática pedagógica hoje existente nas escolas pesquisadas. Têm-se



305

duas dimensões: uma que desconsidera, desconhece ou ignora que as crianças são sujeitos dedireitos que vivem um momento especial em que predomina a fantasia, o jogo simbólico, aafetividade, a brincadeira etc. E outra dimensão educativa, que privilegia o adestramento de letrase numerais, a rigidez dos horários, as rotinas repetitivas, pobres e empobrecedoras. A maioriados dados parece indicar esta última dimensão educativa como a mais presente nos protocolosanalisados.

Superar o quadro atual descrito e possibilitar à educação infantil a qualidade queela precisa, supõe caminhar em duas direções. Uma no sentido de oferecer aos profissionais deeducação infantil uma capacitação técnica, e outra de proporcionar uma capacitação que serelaciona aos aspectos da afetividade inerente as relações humanas e mais intensas com a criançapequena.

Nesta direção, algumas propostas estabelecem parâmetros para a elaboração deum projeto de formação em serviço, como o proposto pelo Projeto Institucional Pedagogia Cidadã,por meio do Caderno de Educação Infantil, instrumento formativo específico resultado, segundoGuimarães (2003), seu organizador, de um processo de reflexão acerca do trabalho com criançasde zero a seis anos de idade. Este afirma também, que os textos que compõem o Cadernoapresentam estreita relação com a filosofia do Curso Pedagogia Cidadã e que todos estãosintonizados com as Referências Curriculares.

A rigor, num curso que se propõe a formar profissionais para a EducaçãoInfantil é imprescindível, o estudo e aplicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para aEducação Infantil, documento mandatório que além de nortear as propostas curricularese os projetos pedagógicos, estabelece paradigmas para a própria concepção destesprogramas de cuidado e educação, com qualidade. Com base nos paradigmassustentadores das Diretrizes Curriculares Nacionais faz sentido qualificar os programasde educação infantil com os estudos dos Referenciais Curriculares, destaquedesconsiderado pelos mentores do Projeto Institucional Pedagogia Cidadã.

Portanto, crenças e concepções “limitadas” continuam arraigadas no ideáriopedagógico dos nossos profissionais de educação infantil que se traduzem em seu discursoe em sua prática docente.

Assim sendo, faz-se necessário que se registre que num Curso que se propõea Habilitar profissionais para a Educação Infantil, e dada a especificidade desta etapa davida – 0 a 6 anos, é fundamental que se insira em seu programa o que significa APRENDERE ENSINAR na educação Infantil, duas questões cruciais que foram abordadas de maneirasuperficial. Há ainda que se registrar que outras que nem sequer foram mencionadas, taiscomo, (só para citar algumas): Desenvolvimento e aprendizagem na etapa de 0 a 6 anos,suas características evolutivas no campo cognitivo, motor, afetivo/social; A etapa daeducação infantil (estudos sobre currículo, os ciclos na etapa da educação infantil; Aprática educativa: organização e planejamento, critérios e âmbitos de intervenção; Aavaliação e a observação (Por que avaliar? como se avalia?); Trabalho de equipe; Famíliae Escola (contextos diferentes, um objetivo comum, compartilhar a ação educativa, etc.. ).



306

Este contexto, indubitavelmente ocasionou uma visão artificial sobre asformas de trabalho com as crianças de 0 a 6 anos, sedimentando uma prática já enraizadapelo “tempo” – “escolarização precoce” que desconsidera que a criança é cidadã, comdireitos sociais, dentre eles o direito a uma educação de qualidade em todos os níveis.

Os novos marcos legais – Constituição Federal de 1988, Estatuto de Criança e doAdolescente em 1990, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996, DiretrizesCurriculares Nacionais para a Educação Infantil em 1999, Plano Nacional de Educação em 2000,Legislações educacionais em nível estadual e municipal - trazem novas implicações na área.Concebem a criança como sujeito de direitos (a educação não é um favor, uma dádiva), estabelecemprincípios de valorização dos profissionais da educação bem como do estabelecimento de padrõesde qualidade pelos sistemas de ensino.

Para Rosemberg (2002) a inclusão da creche no sistema de ensino requerinvestimentos em educação permanente e nas condições de trabalho de seus educadores. Exigetambém repensar o modelo internalizado pelos educadores sobre o que significa uma instituiçãode educação infantil para a faixa etária de 0 a 6 anos. Para muitos este deve tornar-se próximo deum modelo de ensino fundamental (ainda não superado em muitos lugares), exigindo da criançaperíodos extensos de imobilidade e de atenção a um único estímulo.

Mas, o que a creche abarca? Novas concepções de espaço físico, nova organizaçãode atividades e o repensar rotinas e, essencialmente, o modificar a relação educador-criança e arelação creche-família.

O Caderno de Formação em “Legislação Educacional”, objeto de análise, traz comoobjetivo tratar das principais mudanças na educação brasileira a partir do novo marco constitucional,estabelecido pela Constituição Federal de 1988 e pelas leis que sucederam o texto constitucional– LDB 9.394/96 – Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei de criação do FUNDEF– Lei Federal n. º 9.424; Resoluções e Pareceres do Conselho Nacional de Educação, bem comodecretos federais que introduziram alteração da Lei Federal n.º 9.394.

Os Cadernos propõem-se ainda, abordar as principais questões relacionadas coma Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) com o intuito depossibilitar aos estudantes uma melhor compreensão das políticas presentes no cenário educacionalbrasileiro.

Contudo, as discussões relativas às Leis x Educação Infantil que atingemdiretamente as políticas públicas voltadas para a educação infantil (crianças de 0 a 6 anos deidade), não apresentou aos futuros professores neste nível de ensino, conteúdos, reflexõespertinentes aos avanços, desencontros e desafios entre a legislação e a realidade. Omissão quese não impediu, certamente dificultou compreender o real significado do direito da criançapequena à educação.



307

Como afirma Didonet (2005, p.3):

Não é o número dos que aspiram à educação nem seu poder depressão social ou política que o funda e sim o significado daeducação para a constituição do sujeito, para a formação da pessoa,para a construção das condições cognitivas, afetivas e culturais parao exercício da cidadania. E aí... a educação infantil vem antescronologicamente e em profundidade.

Portanto, buscar a vinculação teoria e prática no processo ensino-aprendizagem -um dos fatores essenciais da avaliação aqui proposta, tendo em vista sua grande influência sobrea qualidade da formação de professores, e, portanto, sobre a qualidade da educação para osbrasileiros de 0 a 6 anos – não se constituiu meta alcançada pelo projeto avaliado.


BARRETO, A. M.R.F. Educação Infantil no Brasil: desafios colocados. Cadernos CEDES,Campinas, n.37, 1995.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Critérios para um atendimento em creches querespeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília, MEC/SEF/DPE/Copedi, 1995.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Educação Infantil no Brasil: situação atual. Brasília:MEC/SEF/DPE/Copedi, 1994.

DIDONET, V. O FUNDEB e a Educação Infantil. 2005 (texto mimeo)

GUIMARÃES, J.G.M. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: alguns comentários.In: UNESP/Pró-Reitoria de Graduação, PEDAGOGIA CIDADÃ. Educação Infantil. São Paulo:Fundunesp, 2002.

LAKATOS, E. M. MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Atlas,1985.

ROSEMBERG. F. Do embate para o debate: educação e assistência no campo da educaçãoinfnatil. In: MACHADO, M. L. de A. (org.) Encontros e desencontros em Educação Infantil. SãoPaulo: Cortez, 2002.

UNESP/ Pró-Reitoria de Graduação, PEDAGOGIA CIDADÃ. Módulo Introdutório. São Paulo:Fundunesp, 2002.

Documentos – Legislação

BRASIL. Lei n.º 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasília/DF: 23/12/1996Resolução CNE/CEB N.º 01.07/04/1999Resolução CNE/CEB N.º 02/1999



308

Esta pesquisa se justifica pela grande preocupação com o processo de alfabetizaçãomatemática na Educação Infantil. Investigamos que tipo de atenção é dada à matemática, ouseja, como a matemática é trabalhada nesse nível. Tendo em vista que as orientações para oensino de matemática são propostas pelos Referenciais Curriculares Nacionais para a EducaçãoInfantil, resta saber, em que medida as ações docentes, no âmbito da Educação Infantil, refletemtais propostas ou outras.

O estudo baseia-se em dois eixos: o primeiro diz respeito ao como e porque seensina Matemática na Educação Infantil, tomando como embasamento teórico o ReferencialCurricular Nacional para a Educação Infantil (1998) e autores como Kamii (1987); Piaget (1975);Cerquetti - Aberkane e Berdonneau (1997); Smole, Diniz e Cândido (2000),entre outros; o segundodiz respeito à questão dos professores que ensinam matemática na Educação Infantil e queformação possuem e baseando-se em Lopes (2003); Araújo (1998); Curi (2004); Moura (1993);D’Ambrosio(1986), entre outros.

O objetivo geral dessa pesquisa é descrever e analisar as atividades relativas aoensino de conceitos matemáticos na sala de aula com o intuito de inferir as bases nas quais seassenta o ensino de Matemática na Educação Infantil, tendo em vista discutir as implicações paraa formação docente. Com isso pretende-se descrever e analisar os planos da escola e do professorem relação aos objetivos e conteúdos privilegiados para o ensino de matemática na EducaçãoInfantil; identificar no planejamento dos professores os tipos de atividades propostas para as criançasde Educação Infantil; detectar, por meio de observações em sala de aula, os conteúdos e práticasvigentes no ensino da matemática na Educação Infantil; identificar e analisar, por meio deentrevistas, as concepções que os professores de educação infantil possuem, no geral, sobre oensino de matemática nesse nível e sobre a sua prática docente, em particular.

A metodologia da pesquisa contempla análise documental dos planos da escola edos professores, registros de observação em turmas de crianças de quatro a seis anos, nasescolas escolhidas e entrevistas com professores das referidas escolas.

O estudo levanta questões preliminares que justificam a busca de uma compreensãomais abrangente dos processos de ensino e aprendizagem da matemática na Educação Infantil ede situações mais adequadas para a formação do professor.

Cotidianamente a matemática é temível e pouco agradável a muitas crianças eadultos. Então nos perguntamos, afinal, matemática é pensar ou memorizar? Descobrir ou repetir?

RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EEDUCAÇÃO INFANTIL: DA PRÁTICA À TEORIA QUE

REGE A PRÁTICA DOCENTE.

AZEVEDO, Priscila Domingues de; TEIXEIRA, Leny Rodrigues Martins. (Unesp -Faculdade de Ciências e Tecnologia – Câmpus de Presidente Prudente).



309

Abordar situações cotidianas ou manipular símbolos desprovidos de significados e regidos porregras mecânicas?

Sabe-se que a criança tem múltiplas experiências relacionadas com o conhecimentomatemático e essas experiências deveriam se constituir em objeto de analise no marco escolar,pois são muitas as atividades significativas que podem ser desenvolvidas, levando em conta asaplicações da matemática em diversas atividades, profissões e áreas do conhecimento.

É comum que os professores da Educação Infantil se preocupem em transmitir àscrianças rudimentos das noções numéricas, como, reconhecimento de algarismos, nome dosnumerais, domínio da seqüência numérica e os nomes de algumas figuras geométricas. Por trásdesse tipo de trabalho está a concepção de que se aprende matemática por transmissão,considerando-se que na escola de Educação Infantil pode-se treinar as crianças a darem respostas,ao invés de fazê-las compreender a natureza das operações matemáticas.

Segundo Smole (2000) a criança, ao entrar na escola de Educação Infantil, possuiidéias intuitivas, uma linguagem própria e necessidades de desenvolvimento intelectual. Paratanto, deve-se encorajar a exploração de uma variedade de idéias matemáticas relativas a números,medidas, geometria e noções estatística. Isto não significa defender a elaboração de atividadestotalmente sistematizadas, mas mostrar para os professores da Educação Infantil que as criançassão capazes de construir conhecimentos referentes a números, medidas, geometria e estatística,para o que é preciso incorporar contextos do mundo real das crianças, suas experiências e sualinguagem natural ao desenvolvimento das noções matemáticas.

A criança no seu processo de desenvolvimento vai criando várias relações entreobjetos e situações vivenciadas por ela e ao ser desafiada a solucionar problemas ela é capaz defazer relações cada vez mais complexas que lhe permitirão desenvolver noções matemáticasmais sofisticadas.

Sendo assim, o trabalho com a matemática na escola de Educação Infantil nãopode ser esporádico, espontaneísta e casual. É preciso que as crianças estejam diariamentecercadas por propostas, oportunidades e evoquem o uso da competência lógico-matemática emligação permanente com as demais áreas do conhecimento.

Então nos perguntamos, para que ensinar matemática na Educação Infantil? Parapreparar para as séries do ensino fundamental? Acreditamos que as crianças de quatro a seisanos têm interesses e características próprias que devem ser atendidas e contempladas. Deve-sevalorizar a infância e pensar no desenvolvimento da criança hoje e tudo mais virá comoconseqüência.

A escola sempre solicitou que as crianças fossem capazes de relacionaradequadamente várias informações, conhecimentos e habilidades para enfrentar e resolverproblemas, no entanto, é preciso trabalhar consciente e sistematicamente para alcançar essameta.

Segundo Cerquetti-Aberkane e Berdonneau (1997) uma das maiores dificuldadesencontradas pelas crianças no decorrer de toda a sua escolaridade é a resolução de problemas,pois muitas vezes o enunciado é apresentado sob forma de um texto escrito e as crianças não



310

estabelecem vínculo entre a situação real e sua descrição no texto, sendo assim esse argumentotorna-se mais uma das razões que nos estimula a começar um trabalho específico um resoluçãode problemas na Educação Infantil.

1) As situações problema no ensino de matemática na Educação Infantil

Dentre as diversas competências envolvidas no aprendizado da matemática há aresolução de problemas, como forma metodológica de se trabalhar os diversos conceitosmatemáticos.

Segundo Smole e Diniz (2001)a competência da resolução de problemas envolve a compreensão de uma situação

que exige solução, a identificação de seus dados, a mobilização de conhecimentos, a construçãode estratégias ou um conjunto de procedimentos, a organização e a perseverança na busca daresolução, a análise constante do processo de resolução e da validade da resposta e, se for ocaso, a formulação de outras situações-problema (p.11)

Essa habilidade de resolver problemas, apesar de ser básica para aprender qualquercoisa, tem sido tratada de forma isolada ou pouco considerada. Acredita-se que essa formametodológica de trabalhar com resolução de problemas tenta superar a prática que tem contribuídopara o isolamento da matemática dentro das estruturas curriculares, pois sabe-se que oconhecimento não é compartimentado em disciplinas, apesar de serem elas que organizam oensino e permitem olhares mais específicos e aprofundados sobre a realidade.

Ao assumirmos a responsabilidade do ensino de matemática para as crianças secomunicarem usando a linguagem específica da matemática, em conjunto com todas as demaisformas de linguagem, criamos um ambiente planejado e interdisciplinar, que possibilita a elas umdesenvolvimento integral.

Portanto, lidar com a matemática, é antes de tudo, oferecer a criança a oportunidadede agir e posteriormente levá-la a refletir acerca de suas ações.

Sabe-se que o trabalho com resolução de problemas pode servir como eixo norteadordo aprendizado dos diversos conceitos matemáticos, já que uma das principais razões para seensinar matemática na escola é desenvolver a habilidade de resolver problemas. Essa habilidadeé importante para o desenvolvimento das potencialidades de inteligência e de cognição, assimcomo possibilita vencer desafios, criando curiosidade e interesse fundamentais para o aprendizado.

Assim, problema é “qualquer situação que exija o pensar do indivíduo para solucioná-la”(DANTE, 2002, p.09) e problema matemático é “qualquer situação que exija a maneiramatemática de pensar e conhecimentos matemáticos para solucioná-la” (DANTE, 2002, p.10).Contudo, podemos considerar que problema de um modo geral é toda situação que permitealgum questionamento ou investigação.

As situações problema geralmente são atividades planejadas, como jogos, busca eseleção de informações, podendo se apresentar como problemas não-convencionais e osconvencionais.



311

Todas essas atividades desencadeiam desafios que necessitam uma busca desolução pela criança, desde como iniciar a resolução da situação problema até seu resultado e oconfronto de seus resultados com os demais. Assim, a criança vai ser capaz de avaliar o resultadoda sua ação.

Contudo, é importante saber que as situações problema não possuem somenteuma resposta, isso possibilita que as crianças formulem hipóteses, argumentem e avaliem asdiferentes respostas. Trabalhar com a resolução de problemas em sala de aula é contribuir paraque as crianças imaginem, construam e busquem diferentes resoluções por diversos caminhos.Mas os professores precisam estar em alerta para a questão da formulação das perguntas, quedevem ter seus objetivos e serem planejadas cuidadosamente.

O que se espera é que as crianças aprendam a linguagem matemática não comouma série de regras sem sentido, mas sim que elas adquiram “um grau de competênciacomunicativa que permita utilizar essa linguagem matemática adequadamente nas mais variadassituações.” (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000 b, p.36).

O professor deve oferecer tempo para as crianças resolverem os problemas; devetirar suas dúvidas, mas não resolver o problema para elas. Perguntar para as crianças qual raciocíniousaram para obter o resultado, identificando em quais aspectos do problema elas tiveram maisdificuldade, constitui uma perspectiva interativa que vai garantir o desenvolvimento de um processode aprendizagem autônoma.

É importante ressaltar que, quando defendemos que as crianças sejam educadaspara serem autônomas, não estamos querendo dizer que devemos formas crianças que fazemtudo o que querem, mas sim crianças que tenham o controle mútuo dos desejos, que realizemnegociações para tomar decisões que se tornem adequadas a todos os envolvidos na situação deaprendizagem. Na teoria de Piaget, autonomia não significa o direito, e sim a capacidade dedecidir sozinho entre certo e errado no domínio moral, bem como entre verdade e inverdade nodomínio intelectual, levando em conta fatores pertinentes, independentes de recompensa e punição.(KAMII, 2004, p.10).

Todo trabalho feito na Educação Infantil deve estar de acordo com alguma propostade ensino, mas independente das características específicas de cada proposta, é importantedesenvolver na área de matemática, habilidades e atitudes, assim como conceitos quecomplementam essa formação. Com isso, as problematizações devem ter um objetivo, o professorprecisa ter consciência sobre o papel do seu questionamento no aprendizado da criança paraconduzi-la à formação de um conceito.

A problematização é um processo metacognitivo, pelo qual voltamos a pensar sobreo que já fizemos ou pensamos. Este fato de repensar sobre algo feito esclarece dúvidas, aprofundauma reflexão e permite estabelecer outras relações com o que já se sabe. Assim sendo, desenvolveresta habilidade é muito importante, sendo necessário iniciá-la na Educação Infantil, para que acriança acredite na sua capacidade de pensar e desenvolva atitudes positivas em relação àmatemática.



312

Portanto, há pontos importantes que precisamos destacar. O primeiro deles dizrespeito à situação das crianças que não são leitoras, mas mesmo não sendo leitoras, são capazesde resolver problemas. Nesse caso o professor como leitor deve intervir e auxiliar as crianças.

Um segundo ponto é que muitos professores acham que, para as criançasresolverem problemas, elas precisam domínio do saber numérico. Isso não é verdade, poisexistem situações problema não-numéricas como jogos, brincadeiras e situações de sala de aula.

Um terceiro ponto é que não devemos acreditar que as crianças só resolverãoproblemas quando souberem as operações e os sinais matemáticos, pois há vários tipos deproblemas, e os que exigem as operações é apenas um deles.

No geral, os problemas que exigem aplicações de técnicas operatórias não sãomuito bem aceitos pelas crianças; é necessário que o professor introduza as crianças num processode desenvolvimento de raciocínio lógico, posto que é isso que permite desenvolver o pensamentoaritmético sem desconsiderar a técnica operatória que tem uso social. Assim, a resolução deproblemas deve estar sempre presente no cotidiano da sala de aula, mas não deve ser um conteúdoisolado. Isso é fundamental para que a partir deles possamos desenvolver a capacidade dascrianças de formular e resolver por si mesmas questões matemáticas, com a possibilidade dequestionar, levantar hipóteses, adquirir, relacionar e aplicar conceitos matemáticos. “Resolverproblemas na Educação Infantil é um espaço para comunicar idéias, fazer colocações, investigarrelações, adquirir confiança em suas capacidades de aprendizagem.” (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO,2000 b, p.19).

Ao iniciar o trabalho com a resolução de problemas torna-se necessário elaboraruma proposta simples que problematize situações mais próximas das crianças.

Nesta fase inicial da oralidade é importante que o professor tome certos cuidadosque, se não executados, desencadearão entraves ao processo ensino-aprendizagem. Por exemplo,ao ler o problema o professor não deve enfatizar as palavras importantes, pois às vezes a ênfasenessas palavras pode levar a dificuldades e erros por parte das crianças. O aconselhado é esclarecersomente as palavras desconhecidas e uma das sugestões para que as crianças compreendam osproblemas é dramatizá-los.

Depois que as crianças estiverem mais confiantes em seus pensamentos, pode-sepropor problemas de vários tipos que vão exigir diferentes linguagens como a oral, gestual, pictóricae textual.

Depois da fase da apresentação da situação problema é importante apresentar oregistro como um caminho para as crianças desenvolverem essas habilidades. O modo maisnatural de as crianças registrarem o que fizeram ou pensaram é por meio da oralidade, poisatravés dela pode-se errar e corrigir imediatamente. Assim, é importante que o professor dêoportunidades para as crianças falarem, pois a cada vez que um aluno fala, ele modificaconhecimentos prévios e elabora significados. O importante é possibilitar às crianças uma discussãooral para que elas possam conhecer diferentes processos de pensamento, testar hipóteses,expressar o que sabem e tirar dúvidas.



313

Existem várias formas de registro que o professor não deve ignorar, tais comodesenho, escrita e linguagem matemática para ampliar a possibilidade de significação e expressãoda criança. Por exemplo, quando estamos trabalhando com a resolução de problemas, o desenho“é importante não só para o aluno expressar a solução que encontrou para a situação proposta,mas também funciona como um meio para que a criança reconheça e interprete os dados dotexto” (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000b, p.28).

Em várias ocasiões é interessante propor o registro das soluções mencionadas emforma de texto escrito, pois escrever auxilia as crianças a organizarem suas reflexões, registraremsuas dúvidas e o que foi aprendido. O texto pode ser elaborado coletivamente e o professorassume o papel de escriba, ou pode sugerir que as crianças produzam seus textos individualmente.

Após o registro é interessante que o professor discuta as resoluções, pedindo àscrianças para explicarem suas soluções. Nesse debate relativo aos resultados e aos procedimentoso professor ajuda as crianças a reformularem, a repensarem, a construírem novas problematizaçõese a concluírem que nem sempre há uma única solução para um problema. As discussões oraisem sala de aula possibilitam que as crianças já na Educação Infantil aprendam a respeitar ocolega a falar, aprendam a ouvir e aprendam a se expressar sozinhas.

Tendo em vista os aspectos de como construir, apresentar, registrar uma situaçãoproblema é importante sabermos que as situações do cotidiano escolar é que vão possibilitam aelaboração de problemas através de votações, arrumação da classe, controle de empréstimo delivros, distribuição de material, planejamento de um trabalho ou uma festa, e muitas outras coisas.Estes contextos servem para construir, inventar e resolver situações problema.

Há também os jogos que são um excelente recurso para o trabalho com problemas,pois “durante o jogo, a aprendizagem da criança pode ocorrer pela interação com o material, asregras e o conflito com as opiniões dos outros jogadores” (SMOLE et ali. 2000b, p.60).

Uma proposta de resolução de problemas derivada de um jogo pode serexemplificada no jogo de boliche, que tem como objetivo derrubar o maior número de garrafas,lançando uma bola de uma certa distância. Assim o professor pode sugerir vários problemascomo: onde e como colocar as garrafas? Quem joga primeiro? O jogo de boliche também apresentauma situação-problema na marcação dos pontos, pois as crianças da idade da Educação Infantilnem sempre dominam a contagem, a seqüência numérica e a grafia dos numerais.

Outro excelente recurso no trabalho com resolução de problemas é a utilização demateriais didáticos como blocos, palitos ou Tangram1, pois estes permitem que as crianças reflitam,compreendam as noções e os procedimentos matemáticos envolvidos em um problema e suasolução. Há também as charadas ou adivinhas ou o que é o que é, que exigem da criança umaanálise, uma busca em compreender algo e em encontrar uma solução.

Pode-se ainda serem sugeridos problemas através de gravuras onde as questõessão formuladas de modo que as crianças leiam as informações contidas na figura para responderàs problematizações.



314

Problemas de lógica também constituem uma proposta interessante para setrabalhar com as crianças de Educação Infantil. A professora pode mostrar uma figura onde hávárias pessoas e começar a falar, não sou o primeiro e nem o último da fila, atrás de mim tem ummenino, não sou menina, quem eu sou?

Por fim, há uma gama infinita de diferentes tipos de situações problemas que oprofessor da educação infantil pode explorar. Basta que ele interaja com as crianças e descubracom elas quais são as necessidades e curiosidades que apresentam para assim poderem pesquisare resolver os problemas que surgem em seu dia-a-dia.

2) A formação de professores de matemática para a Educação Infantil

Em relação à formação de professores de Matemática para a Educação Infantilcremos que além de discutir e apresentar uma proposta pedagógica de matemática para o educadorda educação infantil precisamos saber quem é esse professor, que conhecimentos traz dessaárea do conhecimento, pois segundo Edda Curi (2004) “ os dados apontam fortes indícios de queos futuros professores dos anos iniciais não se relacionam bem com a Matemática, têm dificuldadescom relação aos conteúdos básicos que deverão ensinar e demonstrar ter uma formaçãomatemática bastante precária” (p.71). De fato, cabe perguntar se os professores de educaçãoinfantil têm uma formação para o ensino de matemática adequada a esse nível e, maisparticularmente, para trabalhar com situações problema.

Sabemos que teorias sobre conhecimento, aprendizagem, currículo e avaliaçãofocadas nas crianças e nos recursos didáticos são importantes, no entanto, a especificidade daformação do professor também precisa entrar em discussão.

As pesquisas apontam um novo perfil de educador, aquele que reflete, pensa e écapaz de construir sua própria prática. Assim é preciso esclarecer que o professor para exercersua profissão precisa de um conhecimento profissional que apresente conhecimentos específicosda própria profissão que exerce, podendo se dizer, assim, que o conhecimento da Matemáticapara ser ensinada é diferente do conhecimento que os especialistas devem ter dessa área doconhecimento. (CURI, 2004, p. 73).

Cremos que o professor só irá modificar sua prática se primeiramente ele quiser ese ele encontrar sentido na nova proposta apresentada. Para isso ocorrer é preciso levar emconsideração que o professor tem inicialmente uma experiência que vivenciou como aluno, segundoFeiman (1983) in Darsie e Carvalho (1993). Em outras palavras a história de vida escolar podeinfluenciar de forma inconsciente o professor. Furió (1992) in Moura (1993) afirma que os professorestêm idéias, atitudes e comportamentos sobre o ensino adquirido em toda sua vida escolar e queisso influencia fortemente sua prática docente. Tal experiência responde à experiência reintegradae adquirida não de forma reflexiva, mas como algo natural e óbvio, de sentido comum, que escapaà crítica, convertendo-se num verdadeiro obstáculo denominado didática do senso comum.

É preciso considerar também sua primeira formação formal pela qual ele adquiriuconhecimentos pedagógicos-teóricos e realizou práticas de ensino. Furió (1992) in Moura (1993)



315

conclui que os cursos não têm permitido o cumprimento da aquisição de um conhecimentoprofundo da disciplina, questionamento do pensamento e do comportamento docente espontâneo,e a apropriação de uma concepção teoricamente fundamentada sobre o ensino e aprendizagemda disciplina. É preciso que o professor nessa etapa adquira esquemas básicos sobre os processosde aquisição do conhecimento e sua construção.

No entanto, a formação não se dá somente nos cursos iniciais. É preciso considerartambém seus primeiros anos de experiência profissional e por fim a formação permanente, a faseda formação em serviço, que inclui todas as atividades propiciadas por instituições ou pelospróprios professores para o desenvolvimento profissional e aperfeiçoamento do ensino. Na realidadea formação do professor se efetiva e se constrói ao longo da sua experiência.

Mediante isso, e sendo que nosso trabalho desenvolve-se no âmbito da formaçãode professores, começamos a entender que o professor só vai transformar sua prática se refletirsobre ela e assim puder construir um conhecimento a respeito da prática.

Começamos a perceber que é muito mais complexo propor um trabalho dealfabetização matemática, pois quem vai desenvolver esse trabalho são os professores e se elesnão estiverem envolvidos com os mesmos nada será mudado. Assim, é fundamental investir naformação continuada dos professores e deixá-los conscientes que a pesquisa e o estudo teóricosão fundamentais para que os novos estudos e pesquisas na área de ensino e aprendizagemsejam executados.

A procura de respostas sobre os conhecimentos necessários ao professor paradesenvolver uma docência de qualidade, nos faz pensar que, nem sempre, os conhecimentosveiculados nos cursos de formação podem gerar soluções permanentes para a educação já que

um conjunto de verdades somadas nem sempre produz verdades, e que, quandoproduzem, não significa que o sejam para sempre, pois dada a dinâmica dos conhecimentosproduzidos no conjunto das práticas sociais geradoras de novos problemas e de novas verdades,mudam-se os objetivos, alteram-se conteúdos, criam-se novas metodologias.(MOURA, 1993, p.05).

Outro aspecto que não podemos perder de vista é a situação funcional do professor.Sabemos como é difícil pedir aos professores para serem mais pesquisadores, refletirem sobre aprática e estudarem mais frente à realidade do exercício profissional. Não há como negar essarealidade e não há como desconsiderar que as diretrizes e propostas pedagógicas que os professoressão motivados a seguir são carregadas de valores sociais. Então nos perguntamos: Que educaçãoé essa que oferecemos? Que tipo de professores formamos?

Em outras palavras na formação dos professores deve estar presente a concepçãode que educar em Matemática requer uma ação pautada em objetivos, que “requer uma intençãoque se trata a de educar, intenção essa que se transforma em um conteúdo que media as relaçõesinterpessoais negociadas através de estratégias consideradas adequadas para educar alguém.”(MOURA, 1993, p.11). É esta intencionalidade que é essencial nesse contexto de educação.Assim, os materiais de ensino deixam de ser apenas aqueles criados com o fim de ensinarmatemática, o importante não é mais o material, e sim a intencionalidade do educador. Nessa



316

perspectiva, o que se torna importante, por exemplo, não é mais o brinquedo e, sim, o ato debrincar como elemento desencadeador de situações de aprendizagem.

Nesses termos, o educador infantil que também é um educador matemático, deveser aquele que tem consciência dos processos de aquisição do conhecimento matemático, dopapel social desses conhecimentos na formação do educando e de como esse conhecimentopode ser adquirido. Ele deve ser capaz de produzir intencionalmente atividades que promovam aaquisição de conteúdos matemáticos, e que perpassem as outras áreas do conhecimento. Paraisso é preciso que o professor tenha uma formação matemática que lhe permita identificar nocotidiano da criança quais situações podem ser exploradas matematicamente. Assim não é possívelfalar para o professor da educação infantil deve trabalhar o raciocínio lógico somente nas atividadesda matemática, pois isso é muito mais amplo, a lógica, por exemplo, está presente nas váriasáreas do conhecimento. Por outro lado ele precisa saber a especificidade do raciocínio matemáticopara propor problemas condizentes com os diferentes níveis de assimilação da criança.

Se o professor tiver em sua formação o pressuposto de que a Matemática é cultura,sua prática tenderá para uma nova concepção de vida, relação entre os homens e de valorizaçãodos elementos culturais que farão parte da constituição do sujeito. Vendo assim, é possívelperceber que aprender e ensinar matemática em qualquer nível da educação formal, é muitomais que ensinar conteúdos sistematizados.

Acredita-se que se houver uma tomada de consciência pelos professores daeducação infantil vai ser possível entender que sua formação é síntese de três elementos (Moura,1993): a formação que é um ponto no espaço determinado pelo nível de conhecimento do professor,o projeto pedagógico e o conjunto de práticas sociais (ideologias, cultura, etc.). Visto assim,formar o professor é colocá-lo num movimento no espaço de produção de conhecimentos emcontínua evolução; é possibilitar ao professor o acesso a conhecimentos produzidos e dotá-lo deinstrumentos intelectuais que lhe permitem construir seu projeto pedagógico.

Sabemos que os cursos de formação de professores não exploram devidamente otrabalho com matemática na Educação Infantil e nem apresentam formas específicas de setrabalhar, como a resolução de problemas, por exemplo. Mas se queremos formar cidadãos,assim como se propõe nos referenciais curriculares, é preciso desenvolver a criatividade e estimulara tomada de decisões e um caminho para isso é trabalho com resolução de problemas. Assim,um professor consciente e compromissado com a realidade investirá em sua formação e atravésde um trabalho crítico e reflexivo tenderá a prática da resolução de problemas, visto quehistoricamente o homem descobriu coisas e produziu conhecimento mediante as necessidades edificuldades do seu meio que se apresentaram inicialmente como grandes problemas.


CERQUETTI-ABERKANE, Françoise; BERDONNEAU, Catherine. O ensino da matemática naeducação infantil. Tradução Eunice Gruman. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.



317

CURI, Edda; MOURA, Anna Regina Lanner de; DUTOIT, Rosana. Conhecimentos matemáticosde professores polivalentes: a formação inicial em questão. Sociedade Brasileira de EducaçãoMatemática. Resumos. VII Encontro Paulista de Educação Matemática. São Carlos: SBEM,2004.

DANTE, Luiz Roberto. Didática da matemática na pré-escola. São Paulo: Ática, 1996.DIENES, Z. P. As seis etapas do processo de aprendizagem em matemática. São Paulo: Herder,1972.

DUHALDE, María Elena; CUBERES, Tereza González. Encontros iniciais com a matemática:contribuições à educação infantil. Tradução Maria Cristina Fontana. Porto Alegre: Artes Médicas,1998.

KAMII, Constance. A construção da autonomia na educação infantil. In: Pátio Educação Infantil.Que currículo para a educação infantil? Ano II, nº 5, agosto/novembro, Artmed, 2004. (p. 09-12).______. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para atuação juntoa escolares de 4 a 6 anos. Campinas: Papirus, 1992.

______. Reinventando a aritmética: implicações da teoria de Piaget. Tradução Elenice Curt,Marina Célia Moraes Dias, Maria do Carmo Domith Mendonça. 3. ed. Campinas: Papirus, 1990.

LERNER, Délia. Matemática na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artmed, 1996.

MOURA, Manoel Oriosvaldo de. Professor de Matemática: a formação como solução construída.Revista de Educação Matemática. ano 1, n.1, set. São Paulo: SBEM, 1993.

PIAGET, Jean. A gênese do número na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

RANGEL, Ana Cristina Souza. Matemática e construção do conhecimento na escola infantil.Porto Alegre: Educação e Realidade, 1994.

SANTOS, Vinício de Macedo. A construção do conhecimento matemático. In: SÃO PAULO(ESTADO) Secretaria da Educação. A criança e o conhecimento. São Paulo, 1990.

SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO, Patrícia. Matemática de 0 a 6: brincadeirasinfantis nas aulas de matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

______. Matemática de 0 a 6: resolução de problemas. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000b, v. 2.SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidadesbásicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.

SMOLE, Kátia Cristina Stocco. A matemática na Educação Infantil: a teoria das inteligênciasmúltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

NOTA

1 O Tangram é um quebra-cabeça chinês, de origem milenar, formado por sete peças (cinco triângulos, um quadradoe um paralelogramo) a partir de um quadrado.



318

Estas reflexões, resultantes de pesquisa em andamento, pretendem oferecercontribuições à educação buscando elucidar e ou levantar questões e contradições sobre comonos tornamos professores. Esta questão, aliada a outras acerca das representações sociais daprofissão, orientam nossas discussões.

A motivação para esta investigação decorre fundamentalmente de uma atividadeque propus às alunas do Curso de Licenciatura em Pedagogia (Pedagogia Cidadã) organizadopela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP e desenvolvido em parceriacom as Prefeituras Municipais do Estado de São Paulo, valendo-se das disposições da Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (ManualAcadêmico, 2003).

O curso ofereceu formação em nível superior através da Licenciatura em Pedagogiaaos professores e profissionais que atuam na Educação Infantil, nas Séries Iniciais do EnsinoFundamental e para Gestão Escolar. Coordenado academicamente por unidades da UNESP, ocurso desenvolveu-se nos ambientes de aprendizagens montados pelas prefeituras municipaisparticipantes da parceria. Sua proposta pedagógica foi elaborada por um Grupo de Trabalho e omaterial didático por um Comitê Técnico-Científico, ambos compostos por docentes da UNESP,vinculados a diferentes áreas do conhecimento. Trata-se de um curso presencial com 3.390 horas,iniciado em outubro de 2002, desenvolvido diariamente na sala de aula por um professor eacompanhado por professor orientador Conta, ainda, com a utilização de recursos tecnológicosde informação e comunicação por meio de Teleconferências e Videoconferências (ManualAcadêmico, 2003).

Como orientadora, acompanhei e orientei uma classe de alunos vinculada a umadas Prefeituras do Estado de São Paulo, parceira do Programa. A atividade que propus em salade aula objetivava estabelecer trocas de experiências e de conhecimentos entre as professorasem exercício de 1a. a 4a. e as profissionais atuantes na Educação Infantil, ao refletirem e explicitarempara a classe “como se tornaram professoras”. Ao responderem a questão as alunas reportavam-se às suas histórias de vida com o intuito de contextualizarem e justificarem suas escolhas pelomagistério, ao mesmo tempo em que iam explicitando como tornaram-se professoras após cursaremo antigo Curso Normal ou Magistério e assumirem aulas, ao mesmo tempo que colocavam o queé ser professor.

Reiteradamente afirmavam que “na prática a teoria é outra” e que “ser professor seaprende na prática”, numa alusão de que o Curso Normal ou Magistério havia oferecido os

SER PROFESSOR: REPRESENTAÇÕESSOCIAIS DA PROFISSÃO NO CURSO DE

FORMAÇÃO EM EXERCÍCIO

BARREIRO, Iraíde Marques de Freitas – UNESP-Assis – FUNDUNESP



319

conhecimentos teóricos mas não o aprendizado para ser professor. Ou seja, o curso nemfundamentou teoricamente a formação do futuro profissional e nem tomou a prática como objetode investigação e fundamentação teórica. Conforme depoimentos, o “tornar-se professor” foi umprocesso de aquisição de conhecimentos e trocas de experiências adquiridas com suas colegasprofessoras, ao orientarem a colega iniciante sobre o que fazer diante das atitudes e dúvidasrelacionadas à profissão, como e quais conteúdos ministrar e como ensinar os alunos. Ao mesmotempo em que refletiam e relatavam suas experiências e a trajetória profissional, indicavam suasexpectativas sobre o curso que estavam fazendo.

As questões e problemas presentes nas falas das alunas, indicavam a necessidadede se pensar acerca do curso em andamento no que se refere ao modo como é desenvolvido,com vistas a formar uma identidade profissional, para não reincidir nas lacunas da formaçãooferecida pelos Cursos Normal ou Magistério, freqüentado pelas alunas.

Pimenta e Lima (2004, p. 62) afirmam que a formação da identidade profissionalvai sendo construída por meio das experiências, da história pessoal de cada indivíduo, da suarelação no coletivo, na sociedade e ao longo de sua trajetória como profissional no magistério. “Noentanto, é no processo de sua formação que são consolidadas as opções e intenções da profissãoque o curso se propõe a legitimar”. Ou seja, a formação da identidade profissional não dependeexclusivamente do curso formador, na medida em que está relacionada ao significado que o futuroprofessor confere à atividade docente em seu cotidiano a partir de seus valores, da sua história devida, como se situa no mundo, de suas representações, do significado de ser professor. Porémcabe ao curso formador considerar os aspectos subjetivos da profissão. Nesse sentido, os cursosde formação cumprem papel decisivo na construção da identidade, na medida em que podempossibilitar reflexões e análises crítica das representações sociais construídas e praticadas naprofissão docente.

Para Brzezinski (2002), no processo de formação da identidade nada é coletivo esocial sem a vivência do subjetivo e do objetivo de cada indivíduo. Segundo Castells (apudBrzezinski, 2002, p. 8/9), “todos os componentes necessários para a construção da identidade,quer seja pessoal, quer seja coletiva, são processados pelos sujeitos e pelos grupos sociais quereorganizam significados conforme a influência das tendências sociais e dos projetos culturais,enraizados na sociedade”.

Para os objetivos desta investigação destacam-se duas questões: a) os paradigmasque o curso formador de professores (Pedagogia Cidadã) propõe-se a legitimar para aprofissionalização docente; b) a representação social que os formandos tem acerca da sua profissãoe as práticas docentes decorrentes delas.

Partimos do suposto de que as representações sociais são “instrumentos cognitivosde apreensão da realidade e de orientação das condutas; as representações dos professorespodem ser consideradas como um dos meios a partir dos quais eles estruturam seu comportamentode ensino e da aprendizagem” (Charlier, apud Baillauquès, 2001, p. 37). Ou seja, representar algo



320

permite ao sujeito um comportamento em relação ao objeto representado, quer dele se afastandoe ressignificando-o ou legitimando-o.

A identidade humana é construída por meio de um processo interativo desde onascimento e não de forma isolada. Depende dos julgamentos dos outros, das suas própriasorientações e definições, sendo produtos de sucessivas socializações. A identidade profissional,por sua vez, necessita de espaços formativos e de um emprego para ir se estruturando,consolidando-se (Dubar, 1977).

Libâneo (1998, p. 90) chama atenção ao constante paradoxo entre aprofissionalização e o profissionalismo. A primeira “afeta diretamente o status social da profissãoem decorrência dos baixos salários, precária formação teórico prática, falta de carreira docente,deficientes condições de trabalho”, que leva a um comprometimento do profissionalismo. Para ele(p. 90), “profissionalismo significa um projeto político democrático, participação coletiva do projetopedagógico, dedicação ao trabalho de ensinar a todos, domínio das matérias e dos métodos deensino, respeito à cultura dos alunos, assiduidade, preparação de aulas, etc.”.

Ser professor portanto, pressupõe um preparo adequado em consonância com osquesitos definidores do profissionalismo. Desta forma, conforme Rios (apud, Pimenta, 2004, p.65) cabe ao professor dominar os conhecimentos que se converterão em conteúdos de ensinoaliados aos domínios dos conteúdos teóricos e metodológicos. Cabe ainda, ter uma visão críticados princípios que orientam sua prática, dos objetivos por ela visados e dos compromissos por elarequeridos.

Altet (2001, p. 25/26), define “o profissional como uma pessoa autônoma, dotadade competências específicas e especializadas que repousam sobre uma base de conhecimentosracionais, reconhecidos, oriundos da ciência, legitimados pela Universidade, ou de conhecimentosexplicitados, oriundos da prática”. Complementa ainda, que “o professor profissional é, antes detudo, um profissional da articulação do processo ensino-aprendizagem em uma determinadasituação, um profissional da interação das significações partilhadas”.

DESENVOLVIMENTO E RESULTADOS

Esta pesquisa está fundamentada na abordagem qualitativa que tem o ambientenatural como sua fonte de dados e o contato direto do pesquisador com a situação que está sendoinvestigada (Lüdke e André, 1986, p. 11/18). Pelo fato de pesquisarmos somente a classe dealunas que acompanhamos no decorrer do Curso Pedagogia Cidadã, optamos por realizar umestudo de caso, uma vez que esta abordagem permite tratar a complexidade natural das situações,evidenciando a inter-relação dos seus componentes. Considerando a análise dos questionárioselaborado e aplicado para a consecução desta pesquisa, a dinâmica em sala de aula, as explicações,interpretações e significados que a classe pesquisada atribui à sua trajetória pessoal e profissional,o estudo de caso propicia uma apreensão mais abrangente do objeto pesquisado, ao levar emconta o contexto em que ele se situa. O estudo de caso, ao valorizar “a interpretação em contexto”possibilita-nos analisar um conjunto significativo de materiais produzidos pelo grupo pesquisado



321

Para a consecução da pesquisa elaboramos e aplicamos um questionário emdezembro de 2004, após dois anos de funcionamento do curso. Os questionários foram respondidospor 30 alunas, dentre as quais 10 Professoras e 20 Monitoras e Auxiliares de Creche. Compostopor três questões abertas, a primeira indagava sobre a importância dos estágios na formação dasalunas, a segunda solicitava que as alunas avaliassem a prática docente delas tendo em vista afreqüência ao curso Pedagogia Cidadã, enquanto a última indaga o que significa ser professor.

Para interpretarmos os dados coletados elaboramos categorias de análises para aterceira questão, considerando os temas e as temáticas mais freqüentes nas respostas e aqueleslatentes, tendo em vista os subsídios teóricos da pesquisa (Lüdke e André 1986, p. 42/43). Adefinição destas categorias seguiu os propósitos da pesquisa, aliada à leitura dos questionários.Inicialmente montamos dois grupos: alunas Professoras que ministram aulas na 1a. a 4a. série ealunas Monitoras e Auxiliares de Creche. A seguir, lemos e registramos as respostas emitidas àmesma pergunta, para os dois grupos de alunas. A formação de dois grupos de alunas deveu-seao fato de levantarmos a hipótese de que poderia haver diferenças significativas, acerca dasrepresentações do que vem a ser professor, entre o grupo de alunas professoras e não professoras,pelo fato do primeiro grupo ter experiência docente e o segundo grupo não.

No segundo momento relemos as repostas tabuladas e chegamos a duas categorias:professor-vocação e professor-profissão, que melhor expressam o entendimento dos dois gruposde alunas sobre o que representa ser professor. A primeira categoria expressa as concepções dasalunas orientadas mais por uma visão difusa do que vem a ser o professor, definido como um serhumano dotado de vocação, de capacidades para se doar, de amar, possuidor de uma maiorconsciência para formar cidadãos, mas numa perspectiva generalista, com pouca ou nenhumaclareza dos caminhos a serem trilhados, enquanto profissionais. A segunda categoria expressa asconcepções das alunas orientadas por uma visão mais crítica do que vem a ser o professor,definindo-o como um profissional dotado de formação apropriada ao exercício da sua profissão,concebendo a prática docente como prática social.

Na etapa seguinte montamos uma tabela com as categorias na coluna da esquerda,lemos as respostas tabuladas e as distribuímos entre as categorias de acordo com seus sentidos,seus significados entre as duas categorias, a fim de procedermos a análise e interpretações dosdados.

CONCEPÇÕES DE PROFESSOR

Ser professor pressupõe um preparo para o desempenho adequado da profissão.Além de saber os conhecimentos que se converterão em conteúdos do ensino, requer –se odomínio de recursos teóricos e metodológicos. Alia-se ainda, uma visão crítica dos princípios eobjetivos que orientam a sua prática, bem como dos compromissos necessários. Portanto, serprofessor requer uma conjugação dos conhecimentos/conteúdos/recursos teóricos e metodológicos,dotado de competências, entendidas como uma capacidade de atualização de saberes, geradorada autonomia docente.



322

Tendo em vista as considerações acerca de papel e da função do professorapresentaremos as concepções da alunas presentes na categoria definida como Professor-Profissão, entendidas aqui como suas representações, que podem ser consideradas como umdos meios a partir dos quais as alunas orientam a sua prática e desenvolvem suas competências.Na seqüência faremos o mesmo em relação à categoria Professor-Vocação.

Professor-Profissão: “sem o professor não existiria outras profissões”

“Ser professor é levar os alunos a construírem conhecimentos, refletir sobre a práticae como melhor intervir”.

“Ter prazer no que faz, mediador entre o aluno, o conhecimento e o objeto estudado;conhecer a realidade do aluno, da escola, da comunidade, ser reflexivo, dinâmico, pesquisador eestudar sempre”.

“Ser professor não é apenas aplicar os conteúdos; é aprender com o aluno, terpostura reflexiva não só voltada para si mas para a sociedade como um todo. Não é só entendero processo de internalização do conhecimento, mas mostrar para o aluno a importância daafetividade, da luta pela transformação da sociedade. É ser utópico por querer uma sociedadejusta; realista para saber de todos os problemas políticos e sociais do mundo globalizado que serefletem na sala de aula; idealista, porque mesmo diante de todos os problemas que enfrenta, lutapor um ideal”.

“É estar sempre em formação e buscar o novo, se atualizar, para desenvolver umbom trabalho seja na escola, na sala de aula, com a comunidade e os alunos”.

“É ser um constante educador e estudioso para se renovar a todo tempo e sobretudo criar novos recursos para ensinar”.

“É estar sempre aprendendo com o conteúdo das experiências, das vivencias ecompartilhar conhecimentos”.

“Ser professor é aprender com o aluno, tendo em vista não somente o conteúdo,mas as práticas na sala de aula, ser crítico, reflexivo, buscar novos conhecimentos e melhorar aspráticas na sala de aula”.

Nesta categoria estão as principais respostas das alunas que expressam suasrepresentações acerca do lócus a ser ocupado pelo professor, que as colocam como responsáveispelo domínio dos conhecimentos específicos e daqueles que transcendem a sala de aula. Nummovimento dialético as alunas reconhecem a interferência dos espaços e contextos externos àsala de aula, ao afirmarem que o professor deve “saber de todos os problemas políticos e sociaisdo mundo globalizado que se refletem na sala de aula”. Ao mesmo tempo reconhecem que suaspráticas e ações devam transcender sala de aula. Ou seja, prática docente é também praticasocial.

Neste movimento, a reflexão como um quesito para refletir e redimensionar a práticadocente é considerada como relevante, conforme indicam as falas das alunas, reconhecendotambém como importante os momentos de partilhar conhecimentos e experiências, com vistas a



323

melhorar o ensino na sala de aula, com repercussões na escola e na comunidade. Para Libâneo(2002, p. 69), a “reflexividade consiste, precisamente, nesse processo de tomar consciência daação, de tornar inteligível a ação, pensar sobre o que se faz”.

O professor ainda é representado pelas alunas como o profissional que devedesenvolver o seu trabalho sem perder a perspectiva da coletivização, como forma de constituir-se enquanto profissional. A concepção de profissional em processo contínuo de formação éreafirmada mais pelo grupo das alunas não professoras, o que nos leva a supor que se deva aofato do Curso Pedagogia Cidadã representar para esse grupo um curso de formação inicial, já queatuam como Educadoras da Educação Infantil e não como professoras. Em alguns momentos ogrupo das professoras refere-se à importância da formação contínua, mas não como condiçãopara a profissão, mas como atualização. É como se a profissionalização desse grupo se encerrassecom este curso.

Tendo em vista os depoimentos das alunas acerca das suas concepções deprofessor, das análises aqui desenvolvidas, podemos dizer há maior possibilidade das alunaspertencentes à categoria de análise professor-profissão, manifestarem competências maisapropriadas enquanto professoras. Rios ao refletir sobre a articulação dos conceitos de competênciae de qualidade no espaço da profissão docente, afirma que para Perrenoud, “as competências sãocapacidades que se apóiam em conhecimentos. A capacidade de envolver os alunos em suasaprendizagens, por exemplo, vai requerer o conhecimento do conteúdo que se vai levar ao aluno”(Rios, 2001, p. 78, destaque da autora). Perrenoud (apud, Rios, 2001, 77), afirma que a competênciaimplica, também, uma capacidade de atualização dos saberes. Continua o autor, que para descreveruma competência evoca-se vários elementos, dentre o quais “os recursos que mobiliza osconhecimentos teóricos ou metodológicos, as atitudes, o savoiir-faire e as competências maisespecíficas, os esquemas motores, os esquemas da percepção, de avaliação, de antecipação ede decisão” (Idem, p.77).

Por outro lado, podemos dizer que as representações das alunas contidas nascategorias, espelham suas representações e provavelmente suas práticas neste momento, quepoderão ou não ser “lapidadas”, dependendo dos investimentos que farão ou não na suaprofissionalização. O professor constrói uma definição de si baseada, entre outros elementos, nasrepresentações sociais de seu papel, de suas atribuições e de sua importância social, que acabampor se configurar em uma referência de formação e de exercício docente. O contexto dessasconstruções, inclusive, está impregnado da visão de professor pouco investido e respeitadosocialmente pelo Estado, via o estabelecimento de políticas públicas de formação.

Professor-Vocação: “não se ensina com a cabeça, mas com o coração”

“É ser atuante no processo de ensino, mediador entre aluno/conhecimento, criativo,pronto a mudanças a fim de formar indivíduos participantes, atuantes e críticos”.



324

“Ser professor é antes de tudo gostar do que faz, fazer com amor e muito carinhopois, o futuro está em nossas mãos. Por isso devemos preparar os alunos para que sejam cidadãoscríticos de pensamentos e idéias livres”.

“Depois da minha família, é a minha razão de viver”.“Ser professor é construir cidadãos críticos, formar alunos participativos,

preparando-os para uma vida melhor”.“Ser professor é aquele que sempre quer aprender para ensinar”.“É acima de tudo um ato de amor. É pensar no desenvolvimento integral dos alunos

e sentir-se realizado quando atinge os objetivos propostos”.Por meio desses fragmentos discursivos podemos identificar as representações

que as alunas tem acerca do que significa ser professor. O maior número de respostas presentesnesta categoria foi apresentado pelas alunas que já atuam como professoras. Esta constataçãonos surpreende, tendo em vista que estas profissionais já atuam no ensino fundamental de 1a. a4a. séries e de forma expressiva concebem o professor como um ser dotado de vocação e amor,como ilustra a segunda definição de professor.

Tais concepções pautam-se em um modelo de professor superado, em que oconhecimento, a prática docente, a formação continuada e a aquisição de competências, sãomenos considerados. Com pouca clareza acerca do papel social da profissão docente, das suaspráticas enquanto uma ação intencional, estas alunas professoras terminam por buscar a suaidentificação em falas e concepções evasivas, com conteúdos voltados para uma valorização doafeto pelo afeto, do gostar da profissão pelo gostar, com dificuldades para identificar os caminhose as práticas favorecedores da formação de alunos cidadãos, citados por elas. Para Pimenta eLima (2004, p. 65,Apud Rios), ser professor compreende a necessidade de uma formaçãoadequada, que transcenda os conhecimentos de uma determinada realidade, que se converteráno conteúdo de ensino, aliando-se ao domínio dos recursos teóricos e metodológicos paratransmissão partilhada e socialização de conhecimentos. “Além disso, é preciso uma visão críticados princípios que fundamentam sua prática, dos objetivos por ela visados, dos compromissospor ela requeridos”.

TECENDO RELAÇÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados e análises parciais da pesquisa, contrariamente as nossas expectativasiniciais, indicaram que o grupo das alunas não professoras representam o professor como umprofissional mais alinhado às definições e quesitos do professor profissional, no que se refere aodomínio dos conhecimentos, elaboração do conteúdo e da visão crítica dos princípios orientadoresda prática docente.

Ao analisar como os dois grupos avaliam a prática docente não encontramosdiferenças significativas entre os grupos que pudessem ser indicativas de que suas práticas estejamassociadas às suas representações de professor. Julgamos que há necessidade de matizar melhorestes resultados com outros depoimentos e materiais produzidos pelas alunas. Os dois grupos



325

reconhecem a importância do curso como instrumento questionador da prática docente, mas nãoindicam, de forma mais precisa, onde e como o curso contribuiu. Cinco alunas explicitam quepassaram a perceber e a relacionarem a teoria à prática, enquanto duas mantêm coerência entresuas representações de professor e suas práticas docentes. Sacristán (p. 47) reconhece que oscaminhos que levam a ação a se consubstanciar em uma prática nem sempre são retos, evidentes,para quem a executa. E que portanto, a relação teoria-prática seria insuficiente para se entendera ação, se não contemplar a inclinação, para que, agimos individual e coletivamente. Este terceiroelemento (presente na relação teoria-prática) que não se manifesta somente nos componentescognitivos da consciência dos sujeitos e nem na conduta observável da ação, está na subjetividadede cada indivíduo, a partir das relações que se estabelece com a sociedade e suas normatizações.Isto significa que a ação docente não pode ser vista somente sob o ponto de vista instrumental,pois entre o conhecimento e a ação existe a mediação do sujeito.

Os princípios norteadores do curso Pedagogia Cidadã definem a formação doprofessor e do gestor orientados por uma perspectiva crítica e cidadã. Define como objetivo odesenvolvimento de “processos pedagógicos que visem à elaboração de conhecimentos teóricose competências por parte dos alunos, otimizando a reflexão, a prática pedagógica e a autonomiaintelectual” (Manual Acadêmico, 2003, p. 9). Estes e os demais objetivos são coerentes com asintenções e os paradigmas do curso formador. No entanto, ao refletirmos sobre o curso como umtodo, concluímos que poderia ter havido propostas de trabalho orientadas para a discussão dosaspectos subjetivos da profissão. Pois é no “confronto com as representações e as demandassociais que a identidade é construída durante o processo de formação” (Pimenta e Lima, 2004, p.64).

A discussão dos aspectos subjetivos da profissão, é fundamental, pois como afirmaBaillauquès (2001, p. 30) “a concepção de professor é elaborada a partir de discursos sociais, deposições culturais, de habitus”. Ela é composta igualmente por projeções de suas experiênciasjunto a um determinado professor ou com vários professores que ele conheceu quando aluno. Daía relevância dos cursos de formação de professores no processo de questionamento dasrepresentações sociais dos professores.

Os resultados parciais desta pesquisa indicam que curso foi relevante, geroumudanças nas alunas, mas que precisariam ser melhores trabalhadas e aprofundadas, para setornarem mais sólidas. O curso poderia ter oferecido subsídios para se investigar e trabalhar asrepresentações acerca da concepção de ser professor, e na investigação e construção da práticadocente, como por exemplo, trabalhar com memórias, história de vida, proposições de atividadesjunto à escola, à comunidade de forma mais sistematizada. Tais preocupações ou subsídios paratais reflexões, foram ou não trabalhadas tendo em vista a formação e preocupação de cadaorientador, o que não expressa nem a proposta e nem o curso como um todo.

Como demonstrado acima, as representações sociais construídas pelos professoressobre a profissão e a prática docente influenciam na construção de sua autonomia e na busca deuma formação contínua É importante frisar ainda, que no âmbito da formação de professores énecessário definir-se uma política global de formação de professores, maior valorização do



326

magistério que contemple igualmente a formação inicial e a formação continuada. Estas condiçõessão essenciais para se proporcionar um ensino de qualidade, acesso e permanência dos alunosna escola, tornando de fato alunos e professores cidadãos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA

ALTET, M. A competências do professor profissional: entre conhecimentos,esquemas de ação e adaptação, saber analisar. In: PERRENOUD, F. et al. Formando professoresprofissionais: quais estratégias? quais competências? Trad. Fátima Murad e Eunice Gruman.2a. ed., Porto Alegre: Artimed, 2001.

BAILLAUQUÈS, S. Trabalho das representações na formação de professores. In:PERRENOUD, F. et al. Formando professores profissionais: quais estratégias? quaiscompetências? Trad. Fátima Murad e Eunice Gruman. 2a. ed., Porto Alegre: Artimed, 2001.

BRZEZINSKI, I. Profissão professor: identidade e profissionalização docente.Brasília: Plano, 2002.

DUBAR, C. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais.Porto: Editora Porto, 1997.

LIBÂNEO, J. C. Reflexibilidade e formação de professores: outra oscilação dopensamento pedagógico brasileiro? In: PIMENTA, S. G., GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivono Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.

LÜDKE, M. e ANDRÉ, M. Pesquisa em educação. São Paulo: EPU. 1986.PEDAGOGIA CIDADÃ. Manual Acadêmico. São Paulo: Pró-Reitoria de Graduação

– Universidade Estadual Paulista, 2003.PIEMNTA, S. G. e LIMA, M. L. Estagio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.RIOS, T. A. Compreender e ensinar: por uma docência de melhor qualidade. 2a.

ed., São Paulo: Cortez, 2001.SACRISTÁN, J. G. Poderes instáveis em educação. Tradução, Beatriz Afonso

Neves. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.



327

I – APRESENTAÇÃO

Seja pela constatação de altíssimos números de analfabetos em nosso país, pelaexigência da sociedade no nosso dia-a-dia, ou pelos próprios desafios que a educação ainda nãoconseguiu superar, o processo de ensino da leitura e escrita tem sido cada vez mais valorizado e,com isso, tem despertado estudos diversos sobre vários métodos de ensino utilizados ou não nassalas de aula atualmente. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), exige-se, hoje,níveis de leitura e escrita diferentes e muito superiores aos que satisfizeram as demandas sóciasaté bem pouco tempo atrás – e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente. Apesar dasdivergências entre certos métodos e conceitos, o que podemos afirmar com convicção é que afinalidade intrínseca de todos os investimentos educacionais no âmbito da alfabetização é aconstrução de cidadãos que saibam ler e escrever, a fim de responder a essas exigências atuais.

Durante muito tempo acreditou-se numa prática pedagógica da Língua Portuguesabaseada na repetição, na estrutura formal da língua e na gramática normativa. Pensava-se queessa prática poderia levar crianças e adolescentes a falar e escrever melhor. O estudo da línguase dedicava ao que era interno a ela, que parecia ser algo muito distante da realidade do aluno.Não havia uma preocupação com a relação existente entre linguagem e sociedade. Muitas vezesnossos alunos produziam e ainda produzem inúmeros textos, sem nem mesmo saber a existênciade um leitor para eles. Em uma visão como esta, cabe ao professor, apenas o tratamento deproblemas formais (relacionados à ortografia e às normas gramaticais) e aspectos discursivos(como paragrafação, pontuação, repetição de palavras, relações sintáticas) relacionados à produçãode sentido no texto. Sem dúvida alguma estes foram e são os reflexos escolares da lingüísticaestrutural, a qual tinha como preocupação básica a análise das relações internas entre os elementoslingüísticos.

Segundo Fiorin (1998), essa ciência experimentou, nas últimas décadas, duassituações distintas e até mesmo antagônicas: fastígio e declínio. Numa certa época, foi tomadacomo “ciência –piloto” das demais ciências humanas. Lévi- Strauss, Dumézil, Lacan, Barthes eoutros teóricos tomaram os conceitos da lingüística e transladaram-nos para outros ramos dosaber. Mais tarde, a reação que se operou contra o avassalador domínio dos conceitos da lingüísticaproduziu um comportamento oposto. Passou-se a considerar as aquisições da lingüística estrutural,que, sem dúvida alguma, representam um inegável avanço no âmbito dos estudos lingüísticos,como um conjunto de práticas puramente “ideológicas”. Os problemas colocados até então pela

SIGNIFICANDO A FORMAÇÃO INICIALDO PROFESSOR ALFABETIZADOR

STORNIOLO, Juliana Pereira de Albuquerque; CRUZ, Maria Nazaré da - UNIMEP



328

ciência da linguagem eram considerados falsos problemas. A lingüística estrutural foi chamadalingüística burguesa. (FIORIN, 1998, P.5)

Este processo de reconhecimento do que foi feito, deixou de ser feito ou pode serfeito pela lingüística, levou a uma reflexão ampla sobre a linguagem, considerando-a uma instituiçãosocial, veículo de ideologias, instrumento de mediação. Começam a surgir, então, sugestões depráticas pedagógicas que considerem essa nova visão de linguagem. Despertam-se estudosestimulantes de uma reflexão sobre a prática de ensino da Língua Portuguesa, apontando que agrande repetição de exercícios, o conteúdo desinteressante e o autoritarismo da escola não garantemnecessariamente esta aprendizagem. (FIORIN, 2001; MORAIS, 2002; NASPOLINI, 1996).

Atualmente, as Propostas Curriculares Nacionais (1997), apesar de suas restriçõesem relação às discussões sobre alfabetização, enquanto documento oficial, acabam por refletir,em certa medida, um pouco dessas discussões. Nelas, a Língua Portuguesa é contemplada talcomo se fala e se escreve fora da escola, a língua que se fala em instâncias públicas e a queexiste nos textos escritos que circulam socialmente. A escola, então, se coloca como um localprivilegiado para o ensino/aprendizado da língua escrita e ela o é, ou pelo menos, deveria ser.

A partir dessas colocações iniciais, venho questionando a formação, em especial ainicial, no ensino superior brasileiro, dos professores que decidem enfrentar o desafio de ensinarcrianças a ler e a escrever. Entendendo que os professores dos anos iniciais não saem prontos denossas mãos, professores universitários, mas também entendendo que existem alguns aspectosa serem trabalhados e consolidados neste momento de sua formação, tenho me preocupadosobre como acontece essa formação inicial do professor alfabetizador.

Acredito ainda, na constituição do sujeito mediada pelo outro e por suas vivências.Esses futuros professores têm uma história e muitos, se não todos, além de terem sido ensinadosa ler e a escrever numa prática pedagógica centrada na aquisição correta de algo que lhes pareciamuito distante - a língua, conviveram e se constituíram em uma ambiente escolar, social e familiaronde predominou, se não predomina ainda, essa visão de língua.

Com seus modos de pensar sendo constituídos por essas múltiplas vozes de suasvivências, conforme Bakhtin (2002: 121) para quem “O centro organizador de toda enunciação,de toda expressão, não é interior, mas exterior. Está situado no meio social que envolve o indivíduo”,hoje, esses futuros professores são incentivados, a partir de uma nova concepção sobre o ensinoda língua, a levar em conta a relação entre língua e sociedade, além de acreditar que o aluno jáentra na escola com uma certa “bagagem” que não pode ser ignorada.

Atrevendo-me a refletir sobre o assunto, comecei a levantar certos questionamentos.Entendo, como CHARLOT (2000:84) que “nascer é ingressar em um mundo onde se é obrigadoa aprender”, e, neste momento, me deparo procurando dar um conjunto de significados às emoções,percepções, pessoas e aos fatos que ancoraram uma experiência de ensinar e aprender a serprofessora de língua portuguesa nos anos iniciais.



329

II – PROBLEMA E JUSTIFICATIVA

Como professora da disciplina “Estrutura e Metodologia da Língua Portuguesa” emum Curso Normal Superior para os anos iniciais, no interior de São Paulo, entendia que deveriamexistir “saberes da docência”, que poderiam ser referências das disciplinas didático-pedagógicase das práticas cotidianas nas escolas e que como professora-formadora seria capaz de colaborarna elaboração de um conhecimento não neutro, mas sim relacionado a valores que prezava,alguns explícitos e conscientes, outros subjetivos e até inconscientes. Na apresentação do livro“Cartografias do trabalho docente”, Schnetzler afirma que calcados no modelo da racionalidadetécnica, os currículos de formação docente têm instaurado a separação entre a teoria e a prática,entre a pesquisa educacional e o mundo da escola, entre a reflexão e a ação ao abordar situaçõese problemas pedagógicos ideais porque abstraídos do contexto e da vivência concreta dasinstituições escolares”.

Este modelo de formação criticada pela autora concebe os futuros professorescomo técnicos que devem, ao final de seus cursos, colocar em prática o que lhes foi ensinado.Contrapondo esta idéia, percebi, então, que em seu processo de formação, no movimento docotidiano escolar e no seu universo de ação pedagógica, o futuro professor pode ter acesso arecursos que podem levá-lo a uma reflexão crítica e imaginativa, re-elaborando os seusconhecimentos. Mas a reflexão nunca se dá como atividade individual. O professor, como todoser-humano é expressão de um sujeito coletivo, ou seja desenvolve o seu ser num tecido social.

Saberes científicos já elaborados fazem parte desse processo de desenvolvimento,muitas significações são feitas deles, com eles e através deles, reafirmando, negando ouredimensionando suas intenções. A fim de contribuir neste processo, muitas vezes, professoresformadores buscam alternativas para que os licenciandos entrem em contado direto ou indiretocom práticas educativas relacionadas à disciplina em questão. Essa foi minha opção, quandoprocurei proporcionar situações em que os alunos estivessem em uma sala de aula e vivenciassemcertas práticas educativas ou em outros momentos em que trouxe materiais das próprias criançaspara serem analisados em sala.

Mas será que o professorando realmente percebe qualquer ligação entre afundamentação teórica trabalhada durante os anos de formação inicial e a realidade em que elehá de viver? Magnani (1997, p.125) relata que, finalizando seu curso de graduação, ao se vercomo professora, não sabia como – e se deveria – inserir os conhecimentos acadêmicos que aformaram e habilitaram como professora.

Ainda, em uma conferência, Nóvoa na sessão de abertura do III Congresso EstadualPaulista sobre a Formação de Educadores em 1994, fez um relato sobre a história da escola e ahistória do progresso, inserindo como reflexão a crise profissional docente que o professor dosanos 90 estava vivendo. O autor afirmou que:

“Os professores têm de afirmar a sua profissionalidade num universo complexo depoderes e de relações sociais, não abdicando de uma definição ética – e, num certo sentido,militante – da sua profissão, mas não alimentando utopias excessivas, que se viram contra eles,



330

obrigando-os a carregar aos ombros o peso de grande parte das injustiças socais. A causa do mal-estar dos professores prende-se, sem dúvida, à defasagem que existe nos dias de hoje entre umaimagem idílica da profissão docente e as realidades concretas com que os professores se deparamno seu dia-a-dia”. (Nóvoa, 19941)

É pensando em questões como esta, sobre a relação entre a imagem e a realidadedo professor, que, neste trabalho, parto de uma pesquisa - ainda, em andamento - junto aosfuturos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em processo de formação inicial noensino superior, com a finalidade não só de ampliar meu conhecimento como docente epesquisadora, mas principalmente de buscar maior significação ao trato metodológico no ensinoda Língua Portuguesa e contribuir no processo de formação de professores como um todo.

Vygotsky, em seu livro “A Formação Social da Mente (1888 / p.42)” afirma que namedida em que a linguagem possui uma função específica de ação reversa, conferindo à operaçãopsicológica formas qualitativamente novas e superiores, ela permite aos seres humanos, controlaro seu próprio comportamento. Considerando que o processo interlocutivo da sala de aula,envolvendo as intervenções dos colegas e da professora no seu cotidiano educativo, o materialdidático utilizado e a referência à ação pedagógica dos próprios licenciandos (em situações deação educativa) pode levar ao processo interno de elaboração e re-elaboração do conhecimento,interessa-me saber como acontece e se acontece, nessa sala de formação inicial, a produção denovos saberes e, talvez, de novas práticas pedagógicas, ao meu ver, situações de controle dopróprio comportamento do futuro professor. Assumo, então, o papel de pesquisadora a fim debuscar compreender as relações reais entre o comportamento e suas condições reais de produção.

III - ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

O processo pesquisado aconteceu durante o 2º semestre de 2004, nas aulas deEstrutura e Metodologia da Língua Portuguesa ministradas por mim, com 24 estudantes queestavam iniciando a segunda metade do Curso Normal Superior de formação de professores paraos anos iniciais. Entre eles apenas um já atuava como professor, devido à sua formação nívelmédio. Preocupada especialmente com o processo de construção de conhecimento desses futurosprofessores e tendo como apoio os dizeres de Vygotsky (1984, p.74): “estudar alguma coisahistoricamente significa estudá-la no processo de mudança”, assumo uma visão teórica que concebea dinâmica interativa como lugar de produção simbólica e material, sendo fundamental para oprocesso de conhecimento.

Assim, para investigar como a disciplina em questão promoveu a significação e re-significação da prática pedagógica do professor de Língua Portuguesa nos anos iniciais do EnsinoFundamental, recorro a uma abordagem metodológica que, segundo Góes (2000, p.9) “Trata-sede uma forma de construção de dados que requer a atenção a detalhes e o recorte de episódiosinterativos, sendo o exame orientado para o funcionamento dos sujeitos focais, as relaçõesintersubjetivas e as condições sociais da situação, resultando num relato minucioso dosacontecimentos.”



331

Para a coleta de dados, foi utilizado o recurso de áudio-gravação das aulas, alémde um caderno de registro para anotações de fatos que não poderiam ter sido registrados peloáudio-gravador, mas que se tornam relevantes na dinâmica da sala de aula. O trabalho deconstrução dos dados foi iniciado através da transcrição das gravações e do recorte e análisespreliminares de episódios. Optei por examinar cada passo das aulas transcritas e nelas selecionarepisódios interativos que permitam ressaltar as mudanças de qualidade das ações dos sujeitosmediante as condições de produção e as mediações presentes.

Ao considerar as dificuldades e a complexidade de uma aula formativa deprofessores, encontrei a noção de alteridade constitutiva,nos textos de Bakhtin, segundo o qual ooutro é presença constitutiva em todas as instâncias vivas da linguagem. Comecei a refletir entãosobre o meu papel e o papel de cada um naquela instância de formação de professores nosconstituindo como tais.

Nas relações instauradas e mediadas pela linguagem, os interlocutores buscamsignificar os enunciados que circulam em discursos que polemizam, contrapõem-se ou respondemuns aos outros. Bakhtin nomeia esse movimento como processo dialógico. A dialogia é o princípioconstitutivo da linguagem e a condição do sentido do discurso porque resulta do encontro econfronto de muitas vozes sociais.

Subjacente a essas concepções de linguagem e desenvolvimento, encontramos aidéia de intersubjetividade, ou seja, a subjetividade se constituindo com e pelo outro, na dinâmicainterlocutiva. Nós nos constituímos e somos constituídos pelos outros, nossos discursos sãoproduzidos a partir dos discursos de outros, vamos nos apropriando daquilo que os outros nos“trazem”.

Assim, no trabalho com os discursos e materiais dos licenciandos sobre a prática,tenho procurado identificar indícios de como as práticas pedagógicas vão sendo significadas e re-significadas dentro de seu processo de formação. “Essa análise fornece uma base sólida para quese designe o uso de signos à categoria de atividade mediada, uma vez que a essência do seu usoconsiste em os homens afetarem o seu comportamento através dos signos”.(VYGOTSKY, p. 61)

Abordagens como esta, segundo Smolka e Góes (1993, p.67):...focalizam práticas socioculturais, levando em conta aspectos pragmáticos e

contextuais, centram-se na esfera simbólica e consideram a linguagem como ação/interação;tornam possível a análise de eventos, ultrapassando a simples descrição e priorizando o estudode processos; partilham, ainda de uma concepção de pesquisa como trabalho histórico e construtivo,em que o pesquisador pode ser também protagonista no evento estudado.

Torna-se importante lembrar que, como professora participante do processo emestudo, mesmo não tendo como foco central a minha atuação, acabo por articular ensino à pesquisaem atitudes analíticas, reflexivas, questionadoras e problematizadoras. Não há ensino sem pesquisae pesquisa sem ensino, pois, como afirma Paulo Freire:

... Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuobuscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.



332

Pesquiso para constatar, contatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso paraconhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (1999, p.32).

Além disso, cumpre esclarecer que minha participação, enquanto professora quepropõe e conduz as atividades, discussões e reflexões, objetos de análise nessa pesquisa, nãopoderá ser, de forma alguma negligenciada no trabalho analítico. Acredito que o próprio referencialteórico-metodológico adotado possibilita o enfrentamento deste ponto, ao propor que analisemosos sentidos que se produzem na dinâmica interativa considerando, entre outros aspectos, oslugares sociais a partir dos quais cada um participa nos movimentos de interlocução.

IV – ANÁLISES PRELIMINARES

Neste momento da pesquisa, iniciei o recorte e a análise de dados. Para isso foramtranscritas todas as aulas de “Estrutura e Metodologia da Língua Portuguesa” ministradas pormim em uma sala do segundo ano do Curso Normal Superior durante o segundo semestre de2004, possibilitando a seleção de alguns episódios para análise preliminares. È importante perceberque inicio essas análises na intenção de conhecer um pouco das minúcias que “inundam” umasala de aula de formação de professores. Procurando olhar, em uma instância como esta, para os“cantos”, as “lacunas” e o “preenchimento” desses momentos de discussão, reflexão e re-elaboração.

Durante o recorte e as análises preliminares dos dados, é possível perceber quenuma situação de ensino, alunos do ensino superior procuram estabelecer relações entre osconhecimentos que vêm sendo elaborados nas aulas e a realidade vivida por eles. Alguns conceitossão objeto de reflexão e têm os seus significados elaborados e re-elaborados, na dinâmica derelação entre os interlocutores. Conforme Geraldi:

Inspirado em Bakhtin, entende-se que o sujeito se constitui como tal a medida queinterage com os outros, sua consciência e seu conhecimento de mundo resultam como “produtosempre inacabado” deste mesmo processo no qual o sujeito internaliza a linguagem e constitui-secomo ser social, pois a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e históricoseu e dos outros e para os outros e com os outros que ela se constitui. Isto implica que não há umsujeito dado, pronto, que entra em interação, mas um sujeito se completando e se construindonas suas falas e nas falas dos outros (Geraldi, 1996:19)

Com a intervenção e questionamentos, eu, como professora, procuro conduzi-los aestabelecer relações com momentos de análises de suas vivências ou das vivências de outros,vejo suas falas se modificando e certezas sendo re-elaboradas.Cada um vai repetindo (etransformando) o discurso do outro.

Assim, os conceitos trabalhados vão assumindo múltiplos sentidos a medida que afala de um interlocutor responde e provoca a fala de outro, na tentativa de dar sentido às relaçõesentre conhecimentos teóricos e práticas vividas por estes licenciandos. Neste processo, sentidosvão sendo modificados e outros permanecem.

As marcas das concepções que eles formaram durante anos de vida escolar – emque os resultados, o ponto de chegada, o fazer corretamente, é que foram sempre valorizados -



333

estão explícitas em seus discursos. Diversos conhecimentos – acadêmicos e vivenciais - vãosendo confrontados, negados e rearticulados, num movimento tenso de relação entre o antigo (jáconsolidado) e o novo (em elaboração). Candau ressalta que

...a escola tem como função específica a socialização do saber, saber esteacumulado historicamente pela humanidade. Vale a pena ressaltar que esta socialização devepassar não somente pela transmissão pura e simples do conhecimento, mas também pelaassimilação ativa por parte dos alunos e pela possibilidade de reavaliação crítica dos conteúdostrabalhados. (CANDAU, 1991, P.105)

Deste modo, o processo de formação não pode ser compreendido como meratransmissão do saber elaborado.Não se descarta a tradição e a informação, mas o objetivo seconcentra na tensão constante entre reprodução e produção do novo, que pressupõeproblematização e elaboração das obviedades por parte de sujeitos sócio-históricos (professorese alunos). (MAGNANI, 1997, p.268).

Venho, então, me percebendo como alguém que desenvolve um esforço na tentativade compreender as indagações, angústias e suposições vivenciadas na dinâmica interativaproduzida na sala de aula, perguntando como participar, como formadora de professores, daselaborações e re-elaborações da prática pedagógica da língua portuguesa e como mediar esseprocesso de relação entre essa prática e o saber elaborado, tendo em vista o desenvolvimento denovas práticas relacionadas ao ensino da leitura e da escrita.

V – UM EPISÓDIO

Novembro, 2004.A professora havia proposto, durante as aulas anteriores, que os professorandos

realizassem uma atividade com crianças das séries iniciais. Eles poderiam escolher em quesituações. Mas deveriam levar os alunos à reconstrução de uma narrativa e registrar a situação,suas dificuldades e facilidades ao realizar a atividade. Seria importante levar os alunos a perceberemo uso e a função da escrita, sendo assim, a atividade nos conduziria a refletir o “para que”, naprodução de textos escolares. Neste momento, estava havendo uma discussão sobre o que ocorreuna instância escolhida por eles e como foi a realização do que havia sido combinado.

Prof. – Primeiro eu gostaria de saber se vocês perceberam que o que fizeram lá foiinterferir de alguma maneira no texto das crianças.

Renata – Ah, sim! Eles reconstruíram uma narrativa.Prof. – Isso! Aconteceu a reconstrução de uma narrativa. Mas, era mesmo uma

narrativa? Como vocês sabem disso?Aline – Um fato está sendo narrado, contado.Prof. – Me diz Aline, você aplicou essa atividade em uma classe?Aline – Eu apliquei.Prof. – E aí? Como foi? Que classe era essa?



334

Aline – Foram duas terceiras séries.Prof. – Você aplicou duas vezes, então?Aline – Não, elas estavam juntas.Prof. – Ah, tá! E como foi? Me fala.Aline – Ah, eles gostaram. Eu falei que era uma atividade que minha professora iria

ver e eles ficaram entusiasmados, sabe? “Ai, sua professora vai ver, então eu vou caprichar!”A opção de discutir em grupos as atividades realizadas se deu para que todos se

sentissem aptos a contribuir para a solução dos problemas surgidos no processo. No processointerativo, pela e com a linguagem os sujeitos se referem aos fenômenos percebidos e, dizendo-os, estruturam-nos dentro de sua história, de seus conhecimentos.

Nas falas da professora nesse episódio ,, percebemos a preocupação com osconhecimentos básicos da língua portuguesa. Por isso, muitas vezes procurava levar os licenciandosa um processo de reflexão sobre as atividades que eles estavam realizando ou sobre seuconhecimento sobre o que estavam querendo ensinar.

“... é importante sublinhar a relevância da ação docente. A professora não é apenasquem observa o trabalho de seus alunos, tampouco quem dá todas as ordens. É preciso secolocar como participante da atividade, mostrar-se sempre disponível aos alunos, mesclandointervenção e observação, segundo os objetivos da proposta, a reação dos alunos, as necessidadesdo grupo...” (GARCIA, 1996: p.136)

Em um momento como este, percebemos na reposta de Aline, quando questionadasobre uma narração ( -Um fato está sendo narrado, contado) percebemos uma certa compreensãosobre o assunto,. A futura professora destaca o “contar”, “o fato”. É importante lembrar que asnarrativas fazem parte da vida da criança desde muito cedo e. provavelmente, também fez parteda vida dessa licencianda, por isso, ao ser perguntada sobre o assunto, ela se refere àquilo quelhe está arraigado de maneira consistente devido a sua história e as discussões ocorridas até omomento. “A consciência só se torna consciência quando se impregna de conteúdo ideológico(semiótico) e, conseqüentemente, somente no processo de interação social”. (BAKHTIN, p.34)

O que não nos fica claro, são as relações que esta licencianda pode ter feito comos elementos de uma narrativa, os quais haviam sido discustidos em sala . Sua compreensãosobre o assunto é expressa de modo simplificado..

Além disso, uma das características fundamentais citadas no decorrer do cursoera a necessidade de criar situações reais onde os alunos realmente tivessem motivos para praticartal escrita. Muitas vezes, percebi que as futuras professoras diziam aos alunos que era necessárioescrever aquele texto porque a professora da faculdade (no caso-eu) havia pedido. (Ah, elesgostaram. Eu falei que era uma atividade que minha professora iria ver e eles ficaram entusiasmados,sabe? “Ai, sua professora vai ver, então eu vou caprichar!”). A fala desta aluna parece responderàs “recomendações” e discussões em sala de aula.Ao responder revela diferentes formas deelaboração/compeensão do que foi “ensinado”. Escrever para a professora da faculdade é, emalguma medida, atribuir um destino ao texto da criança. No entanto, este destino é tipicamente



335

escolar, distanciando-se da concepção da professora sobre “criar situações reais de leitura eescrita”.

VI – POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES

Assim, se o saber elaborado ocupa um lugar fundamental no processo de formaçãodos professores, é necessário que nos indaguemos sobre que lugar é este. Como este saber searticula com os saberes adquiridos no contexto das mais diversas práticas sociais? Como estesaber, na relação com as práticas vividas e refletidas, pode auxiliar na produção de novas práticas?

É de algumas respostas a estas questões que pretendo me aproximar com odesenvolvimento desta pesquisa, esperando poder construir uma compreensão, a partir de umreferencial histórico-cultural, sobre alguns momentos de formação inicial de futuros professores-alfabetizadores, refletindo não sobre aquilo que deveria acontecer e não acontece, mas buscandosentidos para aquilo que, de fato, está acontecendo. Acredito que este modo de aproximação doobjeto de estudo, pode possibilitar o direcionamento das discussões, bem como proposituras deações e abordagens, de forma que contribuam para a formação dos futuros professores.


BAKHTIN, Michail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2002.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: línguaportuguesa – Brasília: 1997. 144p.

CANDAU, Vera Maria. Rumo a uma nova didática. 4º ed. Petrópolis: vozes, 1991.179 p.

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: ArtesMédicas Sul, 2000.

FIORIN, José Luiz. Elementos de análise do discurso. São Paulo, SP: Contexto, 2001.

FIORIN, J. L. & SAVIOLI, F. P. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Editora Ática, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:Paz e Terra, 1996.

GERALDI, C., FIORENTINI, D., PEREIRA, E.M.D.A. (ORGS) Cartografias do trabalho docente.Campinas, SP: mercado das letras: Associação de leitura do Brasil ( ALB), 1998

GERALDI, João Wanderlei. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas:mercado das Letras: Associação de Leitura do Brasil (ALB), 1996.

GÓES, Maria Cecília Rafael de. A abordagem microgenética na matriz histórico-cultural: Umaperspectiva para o estudo da constituição da subjetividade. Caderno Cedes, Campinas – SP, n.50, p. 9-25, 1ª edição – 2000.

KOCH, I.G.V. & TRAVAGLIA, L. C. A Coerência Textual. São Paulo: Editora Contexto,1992.



336

MAGNANI, Maria do Rosário M. Em sobressaltos : Formação de professora. 2. ed. Campinas,SP: Editora da UNICAMP, 1997.

MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. 4º.ed. São Paulo, SP: Editora Ática,2002.

NASPOLINI, Ana Tereza. Didática de Português: tijolo por tijolo: leitura e produção escrita. SãoPaulo, SP. FTD, 1996.

NÓVOA. A. Relação Escola – Sociedade: “Novas Respostas para um Velho Problema”. InSERVINO, RV. (Org).Formação de Professores. UNESP. 1994

SMOLKA, A.L.B. (Org.) A linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e a construção doconhecimento. 5ª reimpressão. Campinas, SP: Papirus, 1993. (Coleção Magistério: Formação eTrabalho Pedagógico). 175p.

VYGOTSKY, L.S. Formação social da mente.São Paulo: Martins Fontes, 1984.



337

INTRODUÇÃO

Muito se têm dito a respeito de autonomia, participação e mudança, mas ainda sãopoucos os trabalhos que tratam de maneira minuciosa sobre esses processos no cotidiano escolar.Vivemos a época da “cultura de projeto” em nossa sociedade, na qual as condutas de antecipaçãopara prever e explorar o futuro faz parte de nosso presente. Essa influência do futuro sobre nossasadaptações diárias só faz sentido se o domínio que tentamos desenvolver sobre os diferentesespaços cumpre a função de melhorar as condições de vida do ser humano.

Por volta de 500 a.C., o filósofo ocidental grego Heráclito observou que é impossívelpisar duas vezes o mesmo rio, pois as águas rolam sem parar. A essa idéia é incorporadacaracterística de permanência e de mudança, “enquanto na ciência e na vida quotidiana há atendência de se considerar a mudança como um atributo da realidade e de se ver o mundo emmudança... no sentido de que o mundo é, em si mesmo, nada mais do que um momento dentrode um processo mais fundamental de mudança” (MORGAN, 1996, p.240)

Essa crença se fundamenta na idéia de que o desenvolvimento da ciência é umsimples resultado da aplicação na investigação de métodos adequados.

Portanto partimos do pressuposto que o planejamento participativo auxiliará nessamudança, a ele são atribuídos significados diversos, mas não os tornam mutuamente excludentes,mas sim, complementares entre si, porque expressam em última instância, uma preocupaçãoúnica: a de que ações significativas sobre uma dada realidade sejam praticadas de formasistemática, a partir de uma visão clara da sua necessidade, dos seus objetivos e ordenadas demodo a obter o máximo de resultados com o melhor uso de recursos. O ponto que nos interessa,é que a escola não tem mais que ser conduzida de cima para baixo no sentido centralizador; a lutaé para a descentralização, pois a escola tem suas deliberações sobre o processo ensino-aprendizagem; seus referenciais teórico-metodológico; seus conteúdos cognitivos, curriculares,simbólicos; suas maneiras de planejar, de avaliar o conhecimento, de lidar com a legislação, comos recursos, com as normas e com os sentimentos, buscando sua autonomia e qualidade,registradas na construção do Plano Escolar partindo dos princípios de igualdade, qualidade,liberdade, gestão democrática e valorização do magistério.

Este projeto apresentará os resultados do subprojeto 6 da pesquisa “Registros emvídeo, pela e para a própria rede municipal de ensino” que faz parte do projeto mais amplo,intitulado “Potencialização da Autonomia da Gestão Escolar Municipal” desenvolvido através daparceria entre a UNESP/ FCL/ Departamento de Ciências da Educação/ Campus Araraquara e a

TRABALHO DOCENTE: AUTONOMIA A PARTIR DOPLANEJAMENTO PARTICIPATIVO

GOMES, Stella Grimaldi



338

Secretaria Municipal de Educação de Indaiatuba/SP, com financiamento da FAPESP,compreendendo o período de janeiro de 2002 a setembro de 2004. Este projeto se propôs, combase nos resultados de uma análise diagnóstica elaborada na rede municipal de educação,implementar ações que possibilitaram, através de um processo participativo e organicamenteestruturado, o redimensionamento do Plano Global da rede municipal de ensino, bem como osPlanos Escolares das unidades de ensino que a compõem, possibilitando a produção, pelospróprios agentes educacionais, de orientação coletiva, indispensável para a consolidação de umsistema de ensino municipal autônomo e de qualidade.

Aqui cabe discutirmos o conceito de autonomia no qual nos apoiamos.

[...] a autonomia é vista como uma propriedade construída, pelaprópria organização social que lhe permite estruturar-se em funçãode objetivos próprios”, vista dessa forma a autonomia, segundo oautor consiste “em um jogo de dependências e interdependênciasque os membros de uma organização estabelecem entre si e com,o meio envolvente com o fim de estruturarem a sua ação organizadaem função de objetivos próprios, coletivamente assumidos”(BARROSO, 1996, p.20).

[...]o fato de a escola ser autônoma não impede que ela obedeça adiretrizes gerais, a um núcleo básico de conhecimentos ou currículo:como a escola está inserida num sistema nacional de educação, élógico que ela seja regida por leis comuns a todo esse sistema;contudo, é lógico também que ela seja facultado o direito de teroutras leis próprias, consideradas autônomas.(NEVES,1995, p.98).

Autonomia é, então, um conceito relacional, pois cada sujeito possui maior oumenor autonomia em relação a determinados fatores sociais, históricos e econômicos que ocerca.

Este projeto orientou-se por quatro princípios básicos, a saber:· princípio da historicidade das experiências realizadas pelos agenteseducacionais da rede municipal de ensino. Esse princípio buscou garantir quetodas as ações propostas tivessem como ponto de partida, o saber já acumuladopor todos aqueles que trabalham com o ensino municipal. Dessa forma, buscou

se reconhecer certas identidades entre a memória, ou seja, o já realizado e as novas açõespropostas pelo projeto;

· princípio da participação de todos os envolvidos com a rede municipal deensino. A participação é entendida como a capacidade do sujeito interferir nos processosdecisórios da política educacional. Nesse sentido, a participação deve ser vista como umprocesso de aprendizagem que, como qualquer outro processo de aprendizagem, requer espaçoe tempo para que ocorra;

· princípio da realidade local, que exprime as condições presentes noespaço social, político, econômico e pedagógico no qual está sendo implementado o projeto. Esteprincípio orientou nosso olhar sobre os limites e as possibilidades presentes na realidade local.Garantiu a proposição de ações que respeitaram o tempo histórico da realidade na qual foram



339

implementadas. Dessa forma as ações estavam impregnadas de realidade local, tornando-asrelevantes para todos os agentes educacionais do ensino municipal;

· princípio teleológico, que busca a produção de uma visão de futuro, entreos sujeitos envolvidos com a pesquisa, em especial os agentes educacionais, possibilitando açõescomprometidas com a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática.

As ações para a implementação desse projeto de pesquisa foram organizadas atravésde 7 subprojetos, que dialogam entre si:

Subprojeto 1, Implementação de Câmara de Educação na estrutura organizacionalda SEME;

Subprojeto 2, Capacitação do corpo docente e de funcionários da SEME;Subprojeto 3, Implementação de sistemas informatizados nos procedimentos

administrativos;Subprojeto 4, Sistematização de dados históricos;Subprojeto 5, Análise da legislação em relação aos aspectos administrativos,

financeiros e pedagógicos da Rede Municipal de Ensino de Indaiatuba;Subprojeto 6, Produção de vídeos e textos, pela e para a própria rede municipal de

ensino;Subprojeto 7, Potencialização dos Conselhos de Escola.Os subprojetos foram realizados de forma a viabilizar a interação entre os mesmos,

favorecendo a potencialização dos resultados e evitando ações sobrepostas.Passaremos a seguir a analisar o caminho percorrido pelo subprojeto 6.REGISTROS EM VÍDEO: EXPERIÊNCIA E HISTÓRIAImplementar, efetivamente, formas de gestão escolar que, de fato, potencializem a

autonomia da escola implica em efetivar um conjunto de práticas tanto no plano administrativo,quanto no plano pedagógico. A mudança das práticas escolares, no entanto, costuma encontrarum grande entrave na ausência de mecanismos que garantam sua continuidade, para além dosmomentos iniciais das sucessivas reformas, quase sempre marcados por grande entusiasmo.

Normalmente, em educação, está sempre a “começar do zero”: experiências járealizadas, férteis de ensinamentos não apenas por suas conquistas, mas também pelos seuserros, não podem ser aproveitadas, simplesmente porque pouco ou quase nada acaba sendoregistrado. A mobilidade das equipes pedagógicas cria um problema de transmissão dasexperiências no plano intra-escolar também, no plano mais amplo da administração do sistema,gerando conflitos em torno do significado dessas mesmas experiências.

Interferir nesse ponto específico das ações educativas implica em admitir aimportância do registro das experiências como instrumento de conquista e de gestão da autonomiados sujeitos e de estímulo à reflexão sobre as práticas escolares, tanto dentro, quanto fora da salade aula. Implementar estratégias que fomentem a proliferação desses registros permite oferecerespaços efetivos para o debate das experiências educativas, propiciando efetiva mudança dacultura escolar corporificada nessas práticas a serem registradas. Nesse sentido, pode-se pensar



340

concretamente na escola como núcleo de debates e de aperfeiçoamento contínuo do seu próprioprojeto pedagógico, a partir das situações concretas vívidas no seu cotidiano.

Para tanto, foi necessário e significativo desenvolver formas de registro do queefetivamente acontece na escola: na aula, no pátio da escola, nas reuniões pedagógicas, nosencontros com os pais e a comunidade, nos diversos procedimentos administrativos etc.

Diante da existência de formas variadas de registro das experiências, pensamos,aqui, em privilegiar as gravações em vídeo como maneira mais adequada de criar essesmecanismos de estímulo ao debate. Sugeriu-se que essas gravações fossem realizadas emcondições que permitissem o registro o mais possivelmente fiel das situações abordadas, o queimplicou em pensar na operação da aparelhagem pelos próprios agentes do processo em curso:por exemplo, nas situações dentro da sala de aula, o agente do registro, idealmente, foi o própriodocente ou o coordenador pedagógico da escola.

Pensar a escola como núcleo de debates e de aperfeiçoamento contínuo, exigeuma reflexão sobre o papel da socialização das ações pedagógicas desenvolvidas entre os agenteseducacionais que nela trabalham.

[...] por mais iluminada que seja a tomada de decisão individual, senão for socializada, ela corre o risco de morrer com quem a descobriuou ter dificuldade de ser implementada na prática. A imposição dasdescobertas pessoais dificilmente compromete o coletivo com suaexecução e com seus resultados. Por pior que seja a deliberação ea ação coletiva, o preço pago por sua falta de consistência einoportunidade forçará, ainda que pela via negativa, um aprendizadodo grupo, preparando-o melhor para as decisões e açõessubseqüentes. (Romão, 2000, p. 23-24)

Este Subprojeto articulou-se organicamente com os objetivos mais amplos do projetocomo um todo, na medida em que contribuiu, de um lado, para a concretização da necessáriaavaliação diagnóstica da rede municipal de educação, especialmente no plano intra-escolar. Deoutro lado, contribuiu decisivamente na implementação de ações e tomada de decisões quepermitiram a elaboração de planos escolares das unidades de ensino com participação maisconcreta, autônoma e consciente da comunidade escolar, particularmente dos corpos docente eadministrativo, o que resultou em importantes subsídios para a construção do Plano Global paratoda a rede.

Nesse sentido, destacamos os seguintes objetivos:- Permitir a criação de instrumentos que potencializem e efetivem a autonomia

escolar, na medida em que garantam a retirada das diversas experiências escolares da esfera doparticular e individual e as tomem, cada vez mais, parte de uma experiência pública e coletiva;

- Permitir, por meio da discussão do conjunto de registros, a produção de sujeitosque possam expressar seu pensamento e suas ações de maneira a compreendê-las como partede um empreendimento coletivo e não isolado. Dessa maneira esses procedimentos poderãoservir como instrumentos de aperfeiçoamento e de reformulação das práticas escolares, tanto aspropriamente pedagógicas e escolares, quanto as administrativas ou extra-pedagógicas;



341

- Concretizar estratégias que permitam passar, progressivamente, do registro dasatividades individuais, realizado individualmente (por exemplo, por um professor, numa situaçãoparticular de sala de aula) para formas de registro e de reflexão mais coletivas (por exemplo, aequipe escolar e, extensivamente, a comunidade escolar e, no estágio seguinte, o conjunto darede de escolas municipais).

- Possibilitar a criação de um acervo de fitas dos registros em vídeo nas unidadesde ensino, garantindo o registro histórico das atividades, eventos e reuniões desenvolvidos emseu cotidiano;

Relataremos a seguir o trabalho desenvolvido bem como os resultados.

INICIANDO O TRABALHO DE REGISTROS

Possibilitar um aprendizado dos agentes educacionais em relação ao uso defilmagens como estratégia didática. Para a implementação do subprojeto 6 foi constituída umaequipe formada por dois pesquisadores ‘externos’, ligados a universidade, e dois pesquisadores‘internos’, pertencentes ao quadro de funcionários da SEME. A previsão era a de que o projeto serimplementado em uma escola piloto, para, progressivamente ser ampliado para outras escolas.

A equipe de implementação deveria proporcionar as condições para que a escolarealiza-se os registros em vídeo, com a apresentação do projeto, garantindo as condições técnicasnecessárias (câmara e fitas) e contribuindo, através de reuniões periódicas, na discussão dotrabalho realizado.

Foi definido um prazo de 6 meses de registros livres, ou seja, nesse período seriamfeitos registros em vídeo de forma livre pelos agentes educacionais da unidade escolar. O objetivoera proporcionar um momento de adaptação e de reflexão sobre o significado dos registros emvídeo. Após esse prazo, deveria ser realizada uma avaliação do trabalho realizado e a partir dai,novas orientações deveriam surgir para a continuidade do trabalho de registro em vídeo do cotidianoescolar.

Assim colocamo-nos abertos a própria dinâmica do cotidiano escolar, captandotodas as informações advindas desse processo em construção, que, conforme relataremos aseguir, se mostrou rico em novidades e aprendizados para todos os envolvidos na pesquisa.

A escolha da unidade escolar EMEF “Profa Maria Benedicta Guimarães”, se deupelos seguintes critérios: é localizada em um dos bairros mais populosos do município; possuiboa infra-estrutura, contando com quadra coberta, o que facilita as filmagens externas; é grande aparticipação da comunidade no dia a dia da escola; foi a primeira escola municipalizada, fatoresque, a nosso ver, favorecem um estudo dessa natureza. Integram a escola 36 professores,atendendo a aproximadamente, 750 alunos na faixa etária de 7 a 10 anos (quatro primeiras sériesdo ensino fundamental)

Ficou decidido em reunião realizada na unidade escolar entre a equipe deimplementação e a diretora, as duas coordenadoras pedagógicas, que seriam essas últimas quese responsabilizariam em informar os professores da escola sobre os objetivos da pesquisa, por



342

serem pessoas da própria escola e, portanto, mais próximas da realidade local. Era vital para osucesso do subprojeto que as professoras não viessem a entender as atividades propostas deregistros em vídeo como mais uma tarefa a ser cumprida de qualquer maneira, mas sim garantiro seu envolvimento efetivo naquilo que se pretende realizar.

Segundo relato dos próprios professores essa estratégia se mostro muito eficaz,pois foi grande a apreensão entre os mesmos quando souberam que poderiam ser filmados.Apreensão essa só amenizada quando informados que seriam eles mesmos que decidiriam o quee quando seriam realizados os registros em vídeo. Esclarecer os agentes educacionais foi umpasso importante para o processo de registro das atividades desenvolvidas na escola.

Os primeiros registros em vídeo foram de reuniões pedagógicas, ou seja, atividadesque não envolvessem alunos, particularmente as atividades de sala de aula. Depois da realizaçãode quatro seções de reuniões, a própria equipe escolar sentiu o desejo e a necessidade de que aprática desse tipo de registro chegasse até as atividades didáticas de sala de aula.

Nesse sentido, pudemos observar um movimento inicial, entre as professoras, deinibição e ansiedade envolvidas para uma atitude de disposição na utilização de registros emvídeo. Desenvolver as possibilidades concretas das equipes escolares de projetar, implantar,acompanhar e avaliar seus próprios planos escolares significa desenvolver a capacidade de essasmesmas equipes agirem com autonomia e elevarem suas competências profissionais.

Não existia por parte dos pesquisadores, naquele momento, clareza sobre osdesdobramentos do trabalho de registro em vídeo, a única certeza era a de que estávamos realizandoum registro histórico sobre o cotidiano escolar. Nossa aposta era a de que a discussão destesregistros deveria apontar os caminhos para as novas ações a serem realizadas pelos agenteseducacionais. Assim, todos os pesquisadores colocaram-se como aprendizes do processo deregistro em vídeo.

O período de registros livres acabou-se se estendendo até o final do ano de 2002.As mudanças na equipe de implementação, a possibilidade de diversificação dos tipos de filmagens,o tempo necessário para a análise dos registros já realizados, foram fatores que exigiram a ampliaçãodo prazo para registros livres.

DEZEMBRO DE 2002 FOI UM MARCO PARA O SUBPROJETO 6

A reunião de dezembro de 2002 foi um marco para o subprojeto 6, pois, as partirdessa reunião iniciou-se uma nova sistematização para o trabalho de registro em vídeo. Nesseano foram realizados 28 registros em vídeo. Após análise da equipe de implementação, verificou-se a possibilidade de reuni-los em três tipos distintos:

• 9 reuniões pedagógicas de planejamento e de estudos;• 3 eventos como apresentação de teatro, comemorações diversas e

festividades da escola;• 16 atividades didáticas propriamente ditas, ou seja, ações planejadas tendo

como foco principal o processo de ensino - aprendizagem do aluno.



343

Entendemos que toda ação ocorrida na unidade escolar visa garantir o aprendizadodo aluno de forma direta ou indireta. A divisão acima buscou organizar o conjunto de produçõesem vídeo, tendo como critério o conteúdo principal das mesmas, reconhecendo, entretanto, ainteração que as diferentes ações possuem entre si.

Ao relatar a forma como os professores foram se apropriando do registro em vídeo,a diretora escolar e as coordenadoras da unidade escolar mostravam que os professores passarama incorporar um movimento de estranhamento do seu fazer pedagógico, a medida em queanalisavam a sua própria prática registrada em vídeo. Muitos professores, ao visualizarem a suaimagem, nas reuniões pedagógicas, comentaram sobre características que até então não haviampercebido, tanto aquelas ligadas as suas características pessoais , como o modo de falar e agir,como aquelas relacionadas mais especificamente ao processo de aprendizagem e conteúdotransmitido em sala de aula. Nesse momento estávamos certos de que a socialização das atividadesdesenvolvidas no cotidiano escolar permitiu, ainda que de uma forma tímida, o início de umprocesso de auto -reflexão.

Verificamos que as filmagens possibilitaram um registro histórico do cotidianoescolar. A historicidade do processo educativo passou a ser vivenciada pelos agentes educacionaisa medida em que as filmagens possibilitaram a recuperação das atividades já desenvolvidas pelaescola, um exemplo foi à utilização de imagens gravadas das reuniões pedagógicas.

Nossa intenção no final do primeiro ano de pesquisa era fazer uma edição emvídeo que pudesse sintetizar o trabalho desenvolvido no decorrer do ano. Foi interessante notarque essa era uma proposta inviável, pois, sendo os registros em vídeos realizados de formaaleatória, não existia um eixo temático que servisse de referência entre os diferentes conteúdospresentes gravações realizadas até então. Cada qual possuía o seu tempo e seu propósito, sendogrande a diversidade e a especificidade dos conteúdos registrados.

Essa dificuldade, porém, fez com que o grupo refletisse sobre a necessidade dosagentes educacionais planejarem o processo de filmagem, ou seja, garantir um registro que tivesseum eixo norteador, em especial, os registros de sala de aula. Assim, a diretora e as coordenadorasse comprometeram em planejar, com a participação dos professores, um cronograma de registros.

Esse cronograma deveria contemplar três momentos básicos do processopedagógico, a saber:

• ELABORAÇÃO - A preparação das atividades didáticas a seremimplementadas na sala de aula, prevendo-se para essa tarefa o espaço das reuniões do Horário deTrabalho Pedagógico Coletivo (HTPC);

• EXECUÇÃO - O registro em vídeo das atividades didáticas desenvolvidasem sala de aula;

• AVALIAÇÃO - Avaliação das atividades didáticas em reunião do HTPC,logo após a sua realização.



344

RECONSTRUÇÃO DE ESPAÇO PEDAGÓGICO NA UNIDADE ESCOLAR

A exigência de organizar uma seqüência de atividades pedagógicas a seremelaboradas - executadas - avaliadas gerou um novo olhar dos agentes educacionais da unidadeescolar em relação à organização das ações dentro e fora da sala de aula.

Assim, foi alterada a estrutura das reuniões de HTPCs de forma a garantir maiorefetividade da proposta pedagógica da escola.

O relato dos agentes educacionais envolvidos diretamente nesse processo sãoesclarecedores quanto à quantidade das mudanças ali geradas, como poderemos ver no quesegue:

[...]a nossa rotina, que tem uma dinâmica bastante acelerada, mostra indício deuma organização prévia para que possamos realizar nosso acompanhamento pedagógico. Comrelação às Reuniões Pedagógicas, a Coordenação e a Direção analisaram a pouca influência dasdiscussões teóricas realizadas em momento de estudo na aplicação prática e por isso mudamosa metodologia de trabalho, em tais reuniões. Partimos de pressupostos de que se o aluno aprendena interação sujeito-objeto do conhecimento, o professor como indivíduo que é, aprende da mesmafora e então ao invés da Direção e Coordenação estudar e passar o conteúdo planejado a eles,propomos que através do material que lhes fornecemos, estudem, discutam em grupo e apresentemaos demais colegas em forma de Seminário. (Diretora e Coordenadora, 2003).

Para nós essa não foi uma simples alteração na forma de trabalhar com as reuniõespedagógicas, mas foi sim a apropriação da concepção pedagógica que até então estava presenteno discurso mas que faltava esse “passo”, ou seja, possibilitar aos professores a responsabilidadede propor o debate, tornando-se assim co-responsável pelas atividades do planejamentopedagógico.

O maior problema apontado pela diretora no processo de registros em vídeo estájustamente no momento da análise das atividades realizadas em sala de aula. Na reunião deHTPC que avalia o realizado em sala, a grande preocupação dos professores é a de não “magoar”a colega responsável pela sala de aula na qual ocorreram os registros em vídeos.

Torna-se urgente o resgate do caráter profissional das relações entre os agenteseducacionais da unidade escolar, nesse sentido, observamos que os registros em vídeo têm semostrado uma ferramenta importante, pois possibilita um distanciamento do já ocorrido, ampliandoo debate pedagógico sobre diferentes formas de trabalho em sala de aula.

Em 2003 foram realizados 8 registros de reuniões pedagógicas, 9 registros deatividades didáticas e 1 registro de evento.

Na avaliação dos trabalhos desenvolvidos no ano de 2003 um novo salto qualitativofoi possível ser observado no processo de registros em vídeo. Segundo relatos da diretora daescola houve maior aceitação por parte dos professores, que até então estavam resistentes empermitir os registros. A qualidade técnica dos registros melhorou (som e luz); novas formas deorganização dos HTPCs foram introduzidas, agora o conteúdo passou a ser discutido e avaliadotrimestralmente.



345

Os registro em vídeo se mostraram uma ferramenta importante no processo deelaboração do Plano Escolar da unidade escolar com autonomia, pois possibilitou odesenvolvimento entre os agentes educacionais de um movimento de auto-avaliação, no que serefere a sua historicidade, sua organicidade e seu profissionalismo.

Os registros em vídeo têm garantido a construção da história da unidade escolar.Com a formação de um acervo de registros em vídeo, bem como na forma digital (CD ROM), osagentes educacionais estão garantindo uma percepção das ações já realizadas no espaço escolar,tanto aquelas que envolvem a especificidade da sala de aula, como outras mais amplas, promovidapela escola para toda a população.

O planejamento pedagógico da escola tem sido revisto e avaliado a cada registroefetuado. A organização da escola tem se constituído numa fonte de inovações, alterando a rotinaescolar, como também os espaços de reuniões coletivas. Começa a ser incorporada pelos agenteseducacionais uma nova forma de planejamento pedagógico, garantindo mais efetividade daspropostas pedagógicas elaboradas coletivamente nos HTPCs. Em relação a este aspecto caberessaltar a importância da autonomia dos agentes educacionais para a busca de novas formas detrabalho em sala de aula.

[...] não se trata de acrescentar novas incumbências a seremtreinadas previamente, mas criar situações coletivas que propiciemexplicitar e cultivar o papel, os valores e saberes educativos quecada educador já põe em ação em sua prática, nas escolhas quefaz cada dia no trato com os educandos. Preferimos nos basear noacúmulo de saberes, pensamentos e valores que informam o quehá de mais educativo no oficio de mestres, que todos cultivam nadiversidade de práticas, de culturas e identidades de cada um.(ARROYO, 1999, p. 153-154)

Outro aspecto a ser destacado em relação ao caminho percorrido foi a aprendizagemque ocorreu entre todos o envolvidos no trabalho de registro em vídeo. A equipe de pesquisadoresexternos, embora tenha sofrido algumas perdas pelo caminho, pois foram muitas as alteraçõesentre os seus membros, foi surpreendida a cada reunião com as novidades e o entusiasmo dosagentes educacionais. As reuniões na unidade escolar proporcionaram um valoroso momento deintercâmbio entre pesquisadores externos e “internos” a unidade escolar. A reflexão sobre osignificado da introdução de registros em vídeo na escola garantiu um enriquecimento sobre aspossibilidades de trabalho pedagógico na unidade escolar.

Para a diretora e coordenadoras, a implantação dessa proposta, mais que umdesafio, contribuiu para a ampliação das possibilidades de organização do trabalho pedagógico,somando-se a essas professoras, podemos dizer que os registros em vídeos proporcionaram umespaço de auto-avaliação bem como de inovação do trabalho pedagógico na escola, o que, anosso ver, apresentou-se como uma valorosa ferramenta de construção da autonomia docente.



346

CONCLUSÃO

A partir da discussão apresentada percebemos que o docente autônomo é capazde construir ou reconstruir a identidade escolar, estruturando-se num processo reflexivo deplanejamento participativo mantendo a intencionalidade e a lógica deste texto.

O docente constitui-se no âmbito de suas relações sociais, éticas, políticas eescolares, uma vez que todos os segmentos da escola constroem e reconstroem relações emsuas praticas cotidianas.

No que diz respeito à credibilidade e concretização dos objetivos do planejamentoparticipativo concordamos com que Boaventura (2002) diz a respeito de utopia, para ele utopia ealgo que pode ser realizado com os objetos que temos na vida real, presente em nosso cotidiano,o importante e trabalharmos com o real e tentarmos alcançar o ideal e não o contrario, pois seesperarmos o ideal para começarmos a trabalhar, nunca sairemos do lugar, porque a vida econstruída de realidade e possibilidades a partir da racionalidade e da intencionalidade que sepretende alcançar; nas palavras dele “A utopia requer, portanto, um conhecimento da realidadeprofunda e abrangente como meio de evitar que o radicalismo da imaginação colida com o seurealismo”. (p.332)


ANDRÉ, Marli Eliza D.A. Etnografia da prática escolar. 4ª. Edição, Campinas – SP: Papirus,1995.

ARROYO, Miguel. “Ciclos de Desenvolvimento Humano e formação de educadores” In Educaçãoe Sociedade. 3ª. Edição, Campinas: Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes), n.68,2001.

BARROSO, João. Autonomia e Gestão das Escolas. Lisboa, Ministério da Educação, 1996 (Estudoprévio realizado de acordo com o Despacho n° 130/ME/96).

COOMBS, P. H. “O que é planejamento educacional” in Cadernos de Pesquisa no. 4. Cebrap,1975.

GADOTTI, M. e ROMÃO, J. E. (org.). Autonomia da Escola: princípios e propostas. São Paulo:Cortez: Instituto Paulo Freire, 2000.

KLIKSBERG, B. de. O redesenho do Estado para o Desenvolvimento socioeconômico e a mudança:uma agenda estratégica para discussão, in O desafio da exclusão: para uma gestão social eficiente(do mesmo autor). Editora FUNDAP, 1997.

MORGAN, G. Imagens da Organização. São Paulo: Atlas, 1996.

SANTOS, B, S. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. 4ª. ed. SãoPaulo: Cortez, 2002

TURRA, C. M. G. ET AL. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre, Sagra, 1975.