Formation aux TIC : comment acquérir des compétences durables ?

Formation auxTIC : commentacquérir descompétences

durables ?

T. HULIN

IntroductionActualité des TICE

Problématique

Hypothèses

Plan

ApprochethéoriqueProcédures, critique,réflexivité

Modéliser les savoirsnumériques

MéthodologiesConception dudispositif pédagogique

Observations et rôles

Analyses

RésultatsAnalyse dessimilitudes

Analyse des discours

Discussion

Conclusion

AppendiceRéférences

Formation aux TIC : comment acquérir descompétences durables ?

THIBAUD HULIN

mcf, LIRDEF

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Congrès AREF 2013

Montpellier, France

29 août 2013

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Actualité des TICEDéveloppement intense de l’enseignement numérique

• Agenda européen qui prévoit de faire du numérique "un pilier dela refondation de l’école" (Pillar VI : Enhancing digital literacy,skills and inclusion) ;

• projet « France universités numériques » » : entrée officielle dunumérique dans les enseignements scolaires, projet de"formation des enseignants aux usages du numérique".

• Vague des MOOC.

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Problématique

• Les TIC n’améliorent pas nécessairement les performancesdes apprenants [Condie et Munro, 2007 ; Russell, 1999], d’où larecherche d’un modèle pédagogique adapté aux usages.

• Insuffisance de l’approche procédurale liée à des objectifsdéfinis, ex. : tutoriels + vidéos [Dewald, 1999].

• Comment transmettre des compétences durables, pilier d’uneculture numérique mobilisable et adaptable à des dispositifsnumériques changeants ?

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Hypothèses

• L’investissement des TIC peut s’accompagner d’un modèlepédagogique innovant fondé sur la « culture numérique » : dessavoirs procéduraux, déclaratifs, critiques et réflexifs desapprenants centré sur les usages du numérique.

• Compétences durables : savoirs et savoir-faire nonprocéduraux, adaptables, mobilisables en fonction du contexteet de l’environnement.

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Conclusion


Plan

1 IntroductionActualité des TICEProblématiqueHypothèsesPlan

2 Approche théoriqueProcédures, critique, réflexivitéModéliser les savoirs numériques

3 MéthodologiesConception du dispositif pédagogiqueObservations et rôlesAnalyses

4 RésultatsAnalyse des similitudesAnalyse des discours

5 Discussion

6 Conclusion

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Procédures, critique, réflexivité

• Dispositif (de formation) numérique : réseau d’élémentshétérogènes fait de dit et de non-dit [Foucault, 1994]

• Les connaissances et les croyances font l’objet d’une penséecritique [Dewey, 1910 ; Glaser, 1941]

• Développer la pensée critique comme pensée réflexive auniveau des croyances mais sur au niveau de l’activité de l’agent[Ennis, 1989].

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Modéliser les savoirs numériquesStructurer les compétences par couches ou niveaux

Matériel : détermine les principes de la représentationnumérique comme matière mathématique, formelle etprogrammable et manipulable [Manovich, 2002].

Applicatif : structure les interactions possibles via desapplications ; nourrit fortement la culture numérique[Beavis, 2012] de l’apprenant.

Sémiotique : renvoie au fonctionnement et aux limites de lacognition située, à l’interprétation des formes perçuesà l’écran.

Public : contraintes, normes, valeurs institutionnalisées pardes collectifs, constituant d’une « culture civique »liées à l’industrie des médias [Dahlgren, 2009].

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Modéliser l’enseignement de l’écriture numérique

FIGURE 1: [Bouchardon et al., 2010].8 / 23


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Contexte

• Mise en place de six formations à la culture numérique quenous avons réalisé dans le cadre d’un projet à l’UTC (projetPRECIP) 1 , pour les étudiants de l’université de Paris 8 (projetArbradoc) 2 et à l’IUT de Béziers 3 .

• Thèmes : écritures collaboratives, multimédia, production d’unecarte, de diapositives, d’un blog. . .

• Exemple présenté ici : formation « écriture en réseau » dédiéeà étudier les réseaux sociaux.

1. http://precip.fr2. http://arbradoc.bu.univ-paris8.fr3. http://thibaud.hulin.free.fr/precip_foad

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Conception de la formation

Phases Description

1. de découverte prise en main d’un logiciel dédié à une pratique, fil

directeur de la formation

2. applicative comparaison des fonctionnalités avec un autre logiciel

pour la même pratique

3. médiatique analyse des enjeux socio-économique du média et

comparaison avec un média traditionnel

4. artistique analyse d’œuvres tirées des arts ou de la littérature

numérique qui illustrent les concepts abordés

5. sémiotique réflexion et connaissance des aspects cognitifs ou

ergonomiques ; étude comparée de productions liées à la

pratique étudiée

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Exemple de support

FIGURE 2: Page d’introduction au cours écriture en réseau.

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Les activités

• Utilisation d’un support de cours ;• pratiques associées à des objectifs ;• des exercices fermés : QCM/QCU, catégorisation... ;• des exercices rédactionnels : questionnaire, analyse d’un

service ;• rédaction d’un journal d’activité.

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Participants et objectifs

• Public : 12 étudiants âgés de 19 à 21 ans qui utilisentquotidiennement Internet, en échec en première année d’IUT, enDU de remédiation.

• Objectif : préparer la visite d’un musée des Beaux-Arts etcompte-rendu multimédia.

• Rôle de l’enseignant en situation d’observation participative :reformuler le support de cours et apporter des éclaircissementset formuler des questions ouvertes via des traces afin de nourrirune situation d’autoconfrontation [Clot 2001, Theureau2005].

FIGURE 3: Production multimédia finale d’un étudiant

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Instruments

• Analyse des similitudesdiscursives avec Iramuteq(équivalent « libre »d’Alceste)

• Analyse qualitative :logiciel R-QDA pour repérerles formes de discursivité

• Logiciel Scenari Web Mediapour la production finale del’étudiant, Scenari Opalepour réaliser les supports decours.

• Logiciels status.net installéen Intranet (sorte de Twittercommunautaire).

FIGURE 4: Status.net en formation

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Analyses

• Auto-analyse (ou auto-confrontation) de l’étudiant via l’écriturede son « journal d’activité » : réponses à des questions etréflexion sur son activité via une approche de typeauto-confrontation via les traces numériques

• Analyse des proxim²ités syntaxiques pour mieux décrirel’univers lexical des apprenants.

• Analyse qualitative faite avec le logiciel R-QDA : repérage desdifférentes formes de réflexivité et d’objectivité.

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Les « mondes lexicaux » conversationnelsLes termes employés montrent différents niveaux de granularité :« Facebook » versus « réseaux social » versus « information ». . .

FIGURE 5: Graphe des mondes lexicaux

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Modélisation des formes discursives

Formes obtenues à partir de la synthèse proposée par :

FIGURE 6: [DEROBERTMASURE ET DEHON, 2009]

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Objectivité versus réflexivité

• Nb de formes : 58% de formes d’objectivité contre 42% deformes de réflexivité

• Nb de caractères par formes 35% contre 65%• les étudiants ont besoin de plus de mots pour analyser leur

activité et se sentent plus à l’aise sur l’approche objective.

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Observations

Malgré de nombreuses variabilités, les apprenants ont clairementinvesti l’approche critique et réflexive :

• Certaines formes discursives sont moins développées(réflexion sur les connaissances, narration, justification) qued’autres (réflexivité exploratoire, évaluations, description).

• Les apprenants ont davantage investi certains exercices(niveaux médiatiques et applicatifs).

• Les formes discursives sont complémentaires et activentcertains niveaux plutôt que d’autres.

• Biais possible donc dans la catégorisation des formesdiscursives, mais pas sur l’opposition objectivité / subjectivité.

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Limites et perspectives

• Jusqu’à aujourd’hui : noyau stable autour d’une séried’expérimentations « en micro »

• Il requiert une méta-analyse pour déterminer les liens entreformes et niveaux en fonction des publics, et leur impact dansle temps.

• Élaborer un modèle plus riche articulant contraintes, tracesnumériques et formes discursives, concepts liés compétencesliées à un champs disciplinaires spécifique.

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Conclusion

Pour acquérir des compétences durables :• substituer à une logique procédurale une approche analytique ;• s’appuyer sur une représentation de « l’univers sémantique »

qui structure l’apprentissage médié informatiquement.

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Références I

BEAVIS, C. (2012).Digital culture, digital literacies : Expanding the notions of text.P (ICT) ures of English : Teachers, learners and technology, page 145–161.

BOURDIEU, P. (2002).Habitus.Habitus : A sense of place, page 27–34.

CONDIE, R. et MUNRO, B. (2007).The impact of ICT in schools : A landscape review.Rapport technique, Becta, Coventry.

DAHLGREN, P. (2009).Media and political engagement : Citizens, communication and democracy.Cambridge University Press.

DEROBERTMASURE, A. et DEHON, A. (2009).Vers quelle évaluation de la réflexivité en contexte de formation initiale des enseignants ?Questions Vives, 6(12):29–44.

DEWALD, N. H. (1999).Transporting good library instruction practices into the web environment : An analysis of online tutorials.The Journal of Academic Librarianship, 25(1):26–31.

DEWEY, J. (1910).How we think.D.C. Heath & Co.

ENNIS, R. H. (1989).Critical thinking and subject specificity : Clarification and needed research.Educational researcher, 18(3):4–10.

FOUCAULT, M. (1994).Dits et Ecrits, 1954-1988. Tome III : 1976-1979.Gallimard, Paris.

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Références II

GLASER, E. M. (1941).An experiment in the development of critical thinking.Teachers College, Columbia University.

MACKNESS, J., MAK, S. et WILLIAMS, R. (2010).The ideals and reality of participating in a MOOC.In Networked Learing Conference, page 266–275.

MANOVICH, L. (2002).The language of new media.The MIT press.

PIAGET, J. (1972).The psychology of the child, volume 5001.Basic Books.

RUSSELL, T. L. (1999).No significant difference phenomenon.Educational Technology & Society, 2:3.

SUCHMAN, L. A. (1987).Plans and situated actions : the problem of human-machine communication.Cambridge university press.

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