Første delrapport for SKU, høsten 2014

Evaluering av Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder

Delrapport høst 2014

I samarbeid med Institut for Uddannelse og Pædagogik (IUP/AU) ved Aarhus Universitet

Oxford Research:

SVERIGE FINLAND

Oxford Research AB Box 7578 Norrlandsgatan 12 103 93 Stockholm Telefon: (+46) 702965449 [email protected]

NORGE Oxford Research AS Østre Strandgate 1 4610 Kristiansand Norge Telefon: (+47) 40 00 57 93 [email protected]

Oxford Research OY Heikinkatu 7, 48100, Kotka, Finland GSM: +358 44 203 2083 [email protected]

DANMARK BELGIA

Oxford Research A/S Falkoner Allé 20, 4. sal 2000 Frederiksberg C Danmark Telefon: (+45) 33 69 13 69 Fax: (+45) 33 69 13 33 [email protected]

Oxford Research c/o ENSR 5, Rue Archimède, Box 4 1000 Brussels Phone +32 2 5100884 Fax +32 2 5100885 [email protected]

© Oxford Research AS 3

Tittel: Evaluering av flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder

Undertittel: Delrapport høst 2014

Oppdragsgiver: Oslo kommune

Prosjektperiode: Januar 2014 – desember 2017

Prosjektleder: Rune Stiberg-Jamt

Forfattere: Rune Stiberg-Jamt, Stine Meltevik, Martin Vestergaard, Dorthe Staunæs og Maolu Juelskjær

Forord

Dette er den første delrapporten tilknyttet følgeevalueringen av flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områ-der (SKU) som Oxford Research gjennomfører i samarbeid med AAU/IUP på oppdrag for Oslo kommune. Forut for delrapporten er det utarbeidet en rekke notater knyttet til programteorien som prosjektet baserer seg på, intervjuene som er gjennomført og læringslaboratoriene. Sammen med en oppsummering av den nylig gjen-nomførte MRS-målingen danner dette grunnlaget for delrapporten.

Delrapporten gir en kort oppsummering av de funn som har kommet frem i første fase av evalueringen. I tillegg peker evalueringsteamet på noen mulige forslag til justeringer som kan bidra til å målrette prosjektet ytterlige-re. Programteorien illustrerer veien fra tiltak til mål. I SKU innebærer det en rekke ulike programteorier i og med at det er en rekke ulike innsatser, men overordnet sett forventes de alle å skulle bidra til å nå resultatmå-let med SKU, nemlig:

Øke skolebidraget/læringsutbyttet på prosjektskolene

Prosessen har vist en utvikling på to sentrale områder. Mål og innsats er flyttet nærmere hverandre og fokus endres gradvis fra utfordringer til målsettinger. Dette har betydning for innsatsene og forståelsen av hvilke innsatser som er relevante. Ett av fokusområdene er å implementere denne overordnede tenkningen ned i hver enkelt innsats.

Evalueringsteamet foreslår flere justeringer av SKU, både på overordnet nivå og på skolenivå. Imidlertid er det ledelsens ansvar å vurdere forslagene og beslutte eventuelle korrigeringer av programmet.

Prosjektteamet ønsker deg god lesing!

På vegne av prosjektteamet

Rune Stiberg-Jamt Ass. dir. og prosjektleder


Innhold

Forord 4

Kapittel 1. Kort om bakgrunnen .........................................................................................................................................8

1.1 Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder ............................................................................................... 8

1.2 Metodebruk i evalueringssammenheng .............................................................................................................. 9

1.2.1 Robinsons modell brukes ....................................................................................................................................9

Kapittel 2. Programteori for SKU .....................................................................................................................................10

2.1 Overordnet forståelse av programmet .............................................................................................................. 10

2.1.1 Bringing education back in education ...............................................................................................................10

2.2 Utfordringer ....................................................................................................................................................... 11

2.3 Ressurser .......................................................................................................................................................... 11

2.4 Innsatser ........................................................................................................................................................... 11

2.4.1 Bakgrunn for tiltakene .......................................................................................................................................12

2.4.2 Igangsatte tiltak .................................................................................................................................................12

2.5 Resultater/virkninger ......................................................................................................................................... 12

2.6 Bruk av programteorien..................................................................................................................................... 13

Kapittel 3. Sentrale funn og tilbakemeldinger fra intervjuene ......................................................................................14

3.1 Sentrale funn ..................................................................................................................................................... 14

3.1.1 Rapporterer på fremdrift, lite på resultater ........................................................................................................14

3.1.2 Endring i styring i prosjektet ..............................................................................................................................14

3.1.3 Samarbeid og styring mellom UDE og skolene.................................................................................................15

3.1.4 Lite samarbeid på tvers .....................................................................................................................................15

3.1.5 Samarbeid med hjemmet ..................................................................................................................................15

3.1.6 Definering av prosjektet ....................................................................................................................................15

3.1.7 Like utfordringer – ulik status ............................................................................................................................15

3.1.8 Valg av tiltak ......................................................................................................................................................15

3.1.9 Miljøterapeuter – «Hva skal de brukes til?» ......................................................................................................15

3.1.10 Tendenser til effekter, men lite forbedring i resultatene i norsk og matte .........................................................16

3.1.11 Hjelp til forbedring i norsk og matte...................................................................................................................16

3.1.12 Hvordan måle effekter? .....................................................................................................................................16

3.1.13 Kollegaobservasjon og standarder er godt implementert..................................................................................16

3.1.14 Addisjonalitet .....................................................................................................................................................16

3.1.15 Et prosjekt i «rykk og napp» ..............................................................................................................................17

3.1.16 Svake på pedagogikk ........................................................................................................................................17

3.1.17 Kontroll på uro – tid for kvalitet!.........................................................................................................................17

Kapittel 4. Læringslab .......................................................................................................................................................18

4.1 Oppsummering ................................................................................................................................................. 20

4.2 Om læringslaboratoriet som metode ................................................................................................................ 20

Kapittel 5. Mål- og resultatstyring ................................................................................................................................... 21

5.1 Måling av resultater og effekter ........................................................................................................................ 21

5.2 Indikatorsystem ................................................................................................................................................ 21

5.2.1 Indikatorer på skolenivå .................................................................................................................................... 22

5.2.2 Indikatorer på innsatsnivå ................................................................................................................................. 22

5.3 Resultater - programnivå .................................................................................................................................. 24

5.3.1 Bakgrunnsvariabler ........................................................................................................................................... 24

5.3.2 Samarbeid ........................................................................................................................................................ 24

5.3.3 Pedagogisk kvalitet ........................................................................................................................................... 24

5.3.4 Antatte resultatindikatorer ................................................................................................................................. 25

5.4 Resultater - skolenivå ....................................................................................................................................... 25

5.5 Resultater - innsatsnivå .................................................................................................................................... 29

5.5.1 Implementering ................................................................................................................................................. 29

5.5.2 Gjennomføring .................................................................................................................................................. 29

5.5.3 Ledelse ............................................................................................................................................................. 30

5.5.4 Øvrige ............................................................................................................................................................... 31

5.5.5 Hva fungerer mindre godt? ............................................................................................................................... 33

5.5.6 Hva fungerer bra? ............................................................................................................................................. 34

5.6 Oppsummering og erfaringer fra første gjennomføring .................................................................................... 35

Kapittel 6. Forslag til videreutvikling .............................................................................................................................. 36

6.1 Programnivå ..................................................................................................................................................... 36

6.1.1 Evalueringsmetodene ....................................................................................................................................... 36

6.1.2 Programutviklingen ........................................................................................................................................... 36

6.2 Skolenivå .......................................................................................................................................................... 37

6.2.1 Målhierarkiet ..................................................................................................................................................... 37

6.2.2 Gjennomføringen .............................................................................................................................................. 37

6.3 Stabilisere innsatser ......................................................................................................................................... 37

Kapittel 7. Vedlegg ............................................................................................................................................................ 39

7.1 Vurdering av videreføring av innsats i SKU ...................................................................................................... 39

7.2 Ikke implementerte tiltak ................................................................................................................................... 44

7.3 Gjennomsnitt fordelt på skole ........................................................................................................................... 45

7.4 Kommentarer til innsatser som ikke er implementert. ...................................................................................... 47

7.5 Snitt fordelt på innsatser med primært ledelsesfokus innen Robinsons 5 dimensjoner ................................... 48


Kort om bakgrunnen Kapittel 1.

Det overordnede formålet med følgeevalueringen er 1) å skape endring underveis i prosjektperioden med varig virkning, og 2) gi skolene og Utdanningsadmini-strasjonen i kommunene mer kunnskap og erfaring som kan anvendes i forbedringsarbeidet på flere skoler.

Disse to punktene suppleres med at oppdraget skal bidra til å sikre best mulig samsvar mellom skolenes mål på den ene siden, og strategiske og administrati-ve grep og aktiviteter som gjennomføres. Selv om prosjektet skal undersøke om målene for skolene nås, er det også viktig at oppdraget gir innspill om identifisering av kjennetegn ved skoler som fungerer godt i særlig krevende boområder.

1.1 Flerårig skoleutviklingsprosjekt i ut-satte områder

Basert på St.meld. nr. 31 (2006-2007) ble det under-tegnet en intensjonsavtale1 mellom staten og Oslo kommune der det fremkommer bred enighet om et behov for et felles løft for å bedre oppvekst- og leve-forholdene i deler av Osloregionen. Avtalen har et tiårig perspektiv, og et hovedmål om å forsterke integrering og inkludering, samt å bedre folkehelsen og løse bomiljøutfordringer i bydelen omkring Søndre Nordstrand.

En situasjonsbeskrivelse av Osloskolene2 viser at læringsresultatene ikke er tilstrekkelig stabile på alle skolene i kommunen. Det er derfor satt i gang tiltak for å løse disse utfordringene på kort og lang sikt.

Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder er et prosjekt for å møte de sammensatte utfordringe-ne blant enkelte skoler i Oslo kommune. Prosjektet ble igangsatt våren 2012, og avsluttes skoleåret 2016/2017.

Samtlige av skolene som inngår i prosjektet ligger i Groruddalen/Søndre Nordstrand. Disse presenteres i følgende tabell:

1 Intensjonsavtale mellom staten og Oslo kommune om Handlingsprogram Oslo Sør, 6. mars 2008. 2 Statens satsing i Groruddalen og Bydel Søndre Nordstrand. Svar på brev fra Kunnskapsdepartementet datert 1.12.2011. Utdanningsetaten, Oslo kommune.

Tabell 1: Skolene som inngår i evalueringsprosjektet

Type Trinn Bjøråsen skole G BU

Ellingsrud skole G U Gran skole G BU

Jordal skole G U Lofsrud skole G U

Mortensrud skole G B Møllergata skole G B

Rommen skole G BU Skjønnhaug skole G B

Svarttjern skole G B Tokerud skole G U

Tøyen skole G B Veitvet skole G BU

Kilde: Oxford Research AS

Skoleutviklingsprosjektet er forankret både i Gro-ruddalssatsingen og i Handlingsplan for Oslo Sør under deres delmål 2:

Langsiktig hovedmål for Groruddalsatsingen

Hovedmålet er en bærekraftig byutvikling, synlig miljøopprusting, bedre livskvalitet og samlet sett bedre levekår i Groruddalen. Det utvikles et lokalt og inkluderende samarbeid med beboere, organisasjo-ner, borettslag, næringsliv, bydeler og offentlige institusjoner. Groruddalens identitet og stolthet skal styrkes.

Delmål 2

Læringsresultater og gjennomstrømning på skolene i Groruddalen skal bedres til Oslogjennomsnittet. Samarbeidsmodeller mellom skole, bydel og hjem skal videreutvikles.

Kilde: Statens satsing i Groruddalen og Bydel Søndre Nordstrand. Svar på brev fra Kunnskapsdepartementet dater 1.12.2011. Oslo kommune


Skoleutviklingsprosjektet er satt i gang for å løse en rekke utfordringer knyttet til regionen. Utfordringe-ne kan oppsummeres i følgende punkter3:

• Krevende elevatferd. Dette innebærer bråk og uro som går utover kvaliteten på undervisning-en.

• Spesialundervisning. Regionen har en særlig stor andel elever som mottar spesialundervis-ning.

• Språkutfordringer. En økende andel av elevene i regionen har et annet morsmål enn norsk. Dette medfører svake skoleresultater både i norsk og andre fag på skolen.

• Læringsmiljø. Utfordringene krever særlig gode lærere. Mange av disse lærerne søker seg bort fra skolene i regionen grunnet alle utfordringe-ne.

• Ledelse. Mye av skoleledelsens tid går bort til konflikthåndtering og samtaler med foresatte og andre eksterne hjelpeapparat fremfor pedago-gisk utviklingsarbeid.

• Utsatte barn og unge. Levekårsstatistikken viser at skolene i regionen har store utfordringer.

• Samarbeid med foresatte. Det er utfordringer i samarbeidet mellom skole og hjem. Dette har sammenheng med det som levekårsstatistikken viser om at flere foresatte er lavt utdannede, arbeidsledige og trygdede.

Disse utfordringene har medført en rekke tiltak ved Osloskolene.

1.2 Metodebruk i evalueringssammen-heng

Formålet med evalueringen er å skape endring un-derveis i prosjektperioden og å gi skolene og UDE mere kunnskap og erfaring, som kan anvendes i forbedringsarbeidet på flere skoler.

3 Statens satsing i Groruddalen og Bydel Søndre Nordstrand. Svar på brev fra Kunnskapsdepartementet datert 1.12.2011. Utdanningsetaten, Oslo kommune.

For å gjøre dette har vi etablert et opplegg som ba-serer seg på intervjuer med ansvarlige ved skolene og i UDE, utarbeidelse av programteori, gjennomfø-ring av læringslaboratorier og etablering av MRS-system. Alle forholdene vil vi komme nærmere inn på i de påfølgende kapitler.

1.2.1 Robinsons modell brukes

En av skoleutviklingslitteraturens desidert største og mest aktuelle teoretikere er Professor Viviane Ro-binson. Hun beskjeftiger seg med hvordan skoleut-vikling må ledes for å virke i forhold til elevers læ-ringsutbytte, og med sensitivitet i forhold til lokale strukturelle, kulturelle og organisatoriske forhold.

Viviane Robinsons modell for «elevsentrert ledelse4» bygger på en systematisk gjennomgang av skolele-delse med effekt for elevenes læringsutbytte5. I sin modell for «elevsentrert ledelse» sikter Robinson på å bringe utdannelse tilbake inn i utdannelsesledelse - det vil si å sikre at ledelse og ledelsesinitiativer og skoleutvikling foretas med fokus på elevenes læ-ringsutbytte.

Figur 1: V. Robinson

Gjennom å benytte denne modellen både i lærings-laboratorier og i MRS-systemet forankrer vi evalue-ringen i anerkjent teori, men bidrar også til å rette SKU inn mot det som er Robinsons fokus – lærings-utbytte. Det opplever evalueringsteamet at er i tråd med intensjonene til UDE.

4 Robinson, Viviane (2011): Student-Centered Leading, San Francisco: Jossey-Bass 5 Robinson, V et al (2009) School leadership and student outcome: Identifying what works and why (Best Evidence Synthesis Iteration). Auckland: University of Auck-land.

Langsiktig hovedmål for Handlingsprogram Oslo Sør

Forsterke integrering og inkludering, samt å bedre folkehelsen og bomiljøene i Bydel Søndre Nord-strand.

Delmål 2

Læringsresultater og gjennomstrømning på skolene skal bedres til Oslogjennomsnittet.

Kilde: Statens satsing i Groruddalen og Bydel Søndre Nordstrand. Svar på


Programteori for SKUKapittel 2.

I dette kapittelet sees det nærmere på i hvilken grad ressurser, aktiviteter og resultater i SKU henger sammen med programmets overordnede målset-ninger. For å gjøre dette, anvendes en såkalt pro-gramteoretisk tilnærming.

En programteori beskriver hensikten med en innsats, hvilke mål som er formulert, hvilke tiltak som im-plementeres for å nå målene og hvilke antakelser om årsakssammenhenger som ligger til grunn for valg av tiltak. Aktørbilde og utilsiktede effekter er også en del av programteorien, slik det fremgår av boksen under.

Gjennom å beskrive og diskutere programteorien for SKU, vil vi således få kastet lys over om SKUs aktivite-ter og innretning er egnet til å nå målene som er satt for programmet. I hvilken grad er de nødvendige forutsetningene for å lykkes til stede?

2.1 Overordnet forståelse av programmet

Den overordnede antagelsen skoleutviklingsprosjek-tet bygger på er at igangsatte tiltak faktisk kan bidra til å møte skolenes utfordringer ved å gi økt kvalitet i undervisningen, bedret elevatferd, styrket skolele-

delse og bedre samarbeid med foresatte. På lang sikt innebærer dette å møte de målene som er fastlagt for programmet og som fremkommer i tekstboksen under.

Vår inngang og forståelsesramme handler om Bring-

ing education back in education. Det vil si å sikre at ledelse og ledelsesinitiativer og skoleutvikling foretas med fokus på elevenes læringsutbytte. Dette utdy-pes i det videre.

2.1.1 Bringing education back in education

Tradisjonelt tar en utgangspunkt i det som er utford-ringene, og setter i gang tiltak for å løse/fjerne disse. Selv om dette ikke trenger å føre til måloppnåelse, altså det som er målene med prosjektet. Dette kan illustreres med et eksempel:

Gitt at målet er økte elevprestasjoner, mens en av utfordringene er at barna kommer sultne på skolen. Ved å sette i gang tiltak for å møte utfordringen med sultne barn vil ikke dette nødvendigvis medføre måloppnåelse. Problemet vil være at dersom under-visningen forblir dårlig, så vil ikke skoleprestasjonene forbedres på bakgrunn av tiltaket.

I skoleutviklingsprosjektet har en imidlertid flyttet både tiltak og mål nærmere hverandre. For tiltaket er det blitt fokusert på tiltak «nært målene», og en har spurt seg: hva er det som forbedrer elevpresta-sjonene? Da er det ikke først og fremst frokost og ro i klassen som er løsningen!

Samtidig har man trukket målene nærmere skolen. Før var dette store problemstillinger som sosial mo-

En god programteori består av seks elementer:

• En beskrivelse av de ønskede/planlagte end-ringene, hensikten, som innsatsen er satt inn for å skape. Hensikten kan være kjent eller ukjent, eksplisitt eller implisitt, normativ eller kausal, omforent eller delt blant impliserte aktører, oppnådd eller i ferd med å oppnås, etc.

• Hensikten er operasjonalisert i logiske målfor-muleringer, som er klare og i samsvar med sat-singens hensikt.

• En systematisk beskrivelse av tiltak, prosjekter og handlinger som inngår i satsingen.

• En beskrivelse av antatt kausalitet, som vil gi en beskrivelse av hvordan programmets aktiviteter er antatt å skulle påvirke hverandre og gi ønske-de effekter.

• Beskrivelse av aktørbilde – hvem er «eiere» av hensikten, hvem skal gjennomføre satsingen, hvem er målgruppen, etc.

• En beskrivelse av mulige utilsiktede (inngår ikke i intervensjonenes hensikt) sideeffekter.

Kilde: Oxford Research

Delmål og strategiske grep:

Ved endt prosjektperiode er det utviklet en modell for intervensjon på skoler med særlige utfordringer i utsatte områder

Delmål:

Skolene oppleves som attraktive i nærmiljøet og elevene velger bostedsskolen Resultatmål:

Øke skolebidraget/læringsutbyttet på prosjektskole-ne

Kilde: Statens satsing i Groruddalen og Bydel Søndre Nordstrand. Svar på brev fra Kunnskapsdepartementet dater 1.12.2011. Oslo kommune


bilitet, levekår og fattigdomsbekjempelse. Nå er dette spesifisert til elevprestasjoner, spesielt innen norsk og matematikk. Dermed er færre tiltak rele-vante, og på den måten minimeres sjansen for at det iverksettes en rekke tiltak som ikke gir effekt på elevprestasjonene.

Slik har to endringer gradvis foregått på programni-vå:

1. Mål og innsats er flyttet nærmere hverand-re

2. Fokus endres fra utfordringer til målsetting-er

Dette er enkelt illustrert i figuren under.

Figur 2 SKU har flyttet innsats og mål nærmere hver-andre og fokuser

Ett av fokusområdene vil nå være å implementere denne overordnede tenkningen ned i hver enkelt innsats.

2.2 Utfordringer

Skolene i SKU ble invitert inn i prosjektet da de på et overordnet nivå står overfor de samme utfordringe-ne. Disse utfordringene arter seg imidlertid på for-skjellige måter for de ulike skolene. En ytterligere spesifisering av skolenes utfordringer er belyst gjen-nom det empiriske materialet i evalueringen, og fremkommer i kulepunktene under.

• Krevende elevgruppe både når det gjelder at-ferd, prestasjoner og fravær.

• Stor andel fremmedspråklige elever med språk-problemer.

• Foreldre og foresatte med lav grad av engasje-ment og forståelse for situasjonen og deres barn, samt dårlige rollemodeller og vold i hjemmene.

• Mye undervisningstid brukes på elever som krever mye.

• Mobilitet i elevmassen.

• Variabel kvalitet på undervisningen.

• Imøtekomme tilpasset opplæring.

• Lærere føler seg lite sett og lite veiledet, og lærere føler de ikke mestrer lærerrollen.

• Barnevernssaker.

• Rekruttering av lærere.

• De flinke flytter ut, de svake kommer til.

• Heterogen elevmasse.

• Lite institusjonaliserte rutiner på skolene.

Som nevnt har også programmet endret seg til å gradvis fokusere sterkere på målsettingene og mind-re på utfordringene, som i oppstarten var svært sentrale. Imidlertid må det påpekes at flere innsatser fremdeles er svært utfordringsorienterte. Mer om dette i siste kapittel om forslag til forbedringer.

2.3 Ressurser

De ressursene som prosjektet har til rådighet ligger til grunn for hvilke aktiviteter og tiltak som iverkset-tes på overordnet nivå og på hver enkelt skole. Res-sursene fordeles også på bakgrunn av skolenes ulike behov og utfordringer. Ressurstilgangen legger imid-lertid føringer for hvilke tiltak og aktiviteter som kan igangsettes ved hver enkelt skole.

Ressursene i prosjektet og for den enkelte skole er penger, ansatte og infrastruktur. Det handler for eksempel om fysiske, økonomiske og pedagogiske ressurser. I tillegg er ansatte, både antallet og deres kompetanse, og videre organiseringen av læringsmil-jøet viktig.

2.4 Innsatser

Skoleutviklingsprosjektet har satt i gang en lang rekke innsatser og tiltak. Det er disse som utgjør kjernen i prosjektets arbeid mot måloppnåelse. Gjennom dette punktet omsettes programmets ressurser til aktiviteter med det formål at det skal bidra til prosjektets resultatmål: øke skolebidra-get/læringsutbyttet på prosjektskolene, og videre nå de langsiktige målsetningene for prosjektet. Vi pre-


senterer her hva som har ligget til grunn for valg av tiltakene og hvilke tiltak skolene har satt i gang.

2.4.1 Bakgrunn for tiltakene

Bakgrunn for tiltakene innebærer hva som er rasjo-nale bak de tiltakene som er igangsatt. Hva ligger til grunn for valg av tiltak? Gjennom intervjuene rap-porterer skolelederne flere elementer som har ligget til grunn for deres valg av tiltak. I punktene under oppsummeres skolenes informasjon om hva som lå til grunn da de satte i gang ulike tiltak på sin skole.

• Basert på tidligere erfaringer og fra andre sko-ler, og i diskusjon og samarbeid med lærerne.

• Ut ifra utfordringene og hva skolen mener trenger å iverksettes.

• Forskning, blant annet John Hattie, Kåre Kvern-dokkens lesedidaktikk (101 måter å lese på), Ol-denburgdekalogen og Erling Lars Dales 7 katego-rier.

• Oversikt basert på ståstedsanalysene og work-shop gjennomført sammen med Ernst & Young.

• Initiativ og påtrykk fra Utdanningsetaten (UDE).

2.4.2 Igangsatte tiltak

Selv om skolene på et overordnet nivå står overfor de samme utfordringene er det likevel store forskjel-ler i hvilke tiltak de har iverksatt. I dette avsnittet går vi ytterligere inn på de ulike tiltakene og redegjør for ulike «varianter» av dem.

• Skolevandring og kollegaobservasjon. Lærere, i større grad enn tidligere, analyserer og vurderer sitt eget og andres arbeid.

• Kompetanseheving.

• Ansettelse og styrket ledelse gjennom blant annet miljøterapeut, utviklingsleder, fagkoordi-nator og prosjektleder.

• Utvikling av standarder og observasjonsskje-maer, samt planer for fagene.

• Aktivitet mot foresatte. Enkelte skoler har også bevisst kuttet dette.

• Studietur.

• Tracking av elever.

• Mentorer (Via Teach First (Margareth Ross). Lærere får deler av sin stilling omgjort til men-

tor/veileder, og følger opp og veileder andre læ-rere.

• Ekstraundervisning og undervisning i feriene.

• Samle opp alle elever som kommer etter skoles-tart (kl. 08.30), og plassere dem i et eget klasse-rom første time.

• Rapporteringer om alle avvik fra normalen.

• Fokuselever.

• Fagkoordinatorer i matte og norsk.

• Ta enkeltelever ut av undervisningen.

• Språkbroen – for tospråklige elever.

• Nettverk for miljøterapeutene.

• Omfattende kartlegging av skolenes kompetan-se, status osv.

• Bygge en mer realistisk plattform og skape en rød tråd ut ifra denne.

• Omorganisering og utskifting av lærere.

2.5 Resultater/virkninger

Siden vi er tidlig i prosjektet er det vanskelig å kunne se resultater og virkninger fra prosjektet. Skolene oppgir også at en foreløpig ikke kan se nevneverdige effekter på elevresultater i norsk og matte. Årsaken er at skolene i første fase i prosjektet har fokuset på å få ro og orden i klasserommet. Derfor har tiltakene i størst grad vært rettet inn mot dette. Når dette er på plass, og når gode rutiner er etablert for å skape ro i klasserommene, kan skolene i større grad foku-sere på å øke kvaliteten i undervisningen.

Skolene rapporterer gjennom intervjuene at de kan se visse tendenser av forbedringer innen flere områ-der. Disse oppsummeres i det videre.

• Mer stille og trygt i klasserommene.

• Standarder gjør at lærerne er mindre autonome. Dette forener lærere og skoleledelse om hvor-dan undervisning skal foregå, og mer bevissthet om hva som er en god undervisningstime.

• Ledelsen har fått frigjort tid slik at de i større grad kan ivareta lederrollen.

• Jevnere og høyere skoleresultater for elevene.

• Rapportering om fravær og atferd som avviker fra normalen gjør at skjønnsmessige vurderinger fra lærerne blir borte.


• Oversikt over elevprestasjoner er i større grad satt i system, og lærerne er blitt mer bevisst det å følge opp resultatene

• Bedret renommé for flere skoler.

• Bedret foreldredeltakelse.

• Mindre hærverk, vold, forsøpling og tagging.

• Blitt enda større fokus på at skolen er en del av noe større – hele nærmiljøet.

• Tydeligere rød trå fra pedagogisk plattform til det som skjer i timene. Dette er forenklet, og fo-kus er i større grad rettet inn mot læringsutbytte som output.

• Etablering av team og ressurslærere gir mer erfaringsutveksling mellom fag og trinn, samt mer åpenhet om hvordan undervisning foregår, og hvilke grep den enkelte lærer gjør i sin klasse.

• Elevsynet blant lærerne er endret i positiv ret-ning.

• Lærerne har mer overskudd til å fokusere på undervisningen og finne nye måter å gjøre un-dervisning på.

• Bedre resultater på elevundersøkelsen (mob-bing, orden og oppførsel, motiverte elever…).

• Nedgang i mobilitet og fravær hos lærerne.

• Skolen og ledelsen evner i større grad å fange opp enkeltelever og atferd som avviker fra nor-malen. Eksempelvis var det ved en av skolene i prosjektet 2 bekymringsmeldinger til barnever-net i 2010-2012. Høsten 2013 var det 19.

• Mer systematikk i hvordan elevsaker håndteres, også i samarbeid med barnevern, hjemmet osv.

• Skolene imøtekommer i større grad differensie-ringsbehovet for undervisning hos elevene.

• Kulturendring på skolen i arbeidsmåter, tenke-sett og fokus.

•

2.6 Bruk av programteorien

Til nå i kapittelet har vi redegjort for de ulike delene av skoleutviklingsprosjektet, og som inngår i pro-gramteorien. Denne forståelsen og disse elementene er benyttet i det øvrige arbeidet, både i utformingen av MRS-systemet og i arbeidet i læringslabene.

Sentrale funn og tilbakemeldinger fra inter-Kapittel 3. vjuene

Fra intervjuene gjennomført i mars og april 2014, kommer det frem en rekke sentrale funn og tilbake-meldinger. En oppsummering av de mest sentrale funnene gjøres idet videre. Det understrekes at det-te er intervjudata og således ikke nødvendigvis «fak-ta», men en subjektiv opplevelse av virkeligheten. Denne har imidlertid innvirkning på både opplevd gjennomføringskvalitet og utbytte, og kan dermed ikke avvises på grunnlag av manglende forankring i fakta. De som ble intervjuet ga sine tilbakemeldinger omkring prosjektet i perioden fram til februar 2014, og må således ikke tolkes som en opplevelse av da-gens situasjon. Dataene er nå ca 6-9 mnd. gamle og forhold har trolig endret seg. Dette må hensyntas i vurderingen av funnene.

Notatet tar utgangspunkt i dybdeintervjuer gjen-nomført med en rekke informanter knyttet til skole-utviklingsprosjektet. Det er totalt gjennomført 20 intervjuer. Følgende respondenter er intervjuet:

• Direktør for utdanningsetaten i Oslo, Astrid Søgnen

• Tidligere prosjektleder, Mette Gaarder • Nåværende prosjektleder, Sabha Q. Qureshi • Fem områdedirektører • Rektorer, utviklingsledere, prosjektledere ved

samtlige prosjektskoler som inngår i evalue-ringen.

Det er utarbeidet fem ulike intervjuguider for å til-passe spørsmålene til respondenten. Likevel er det en rekke sentrale tema som har blitt diskutert ved alle intervjuene. Sentrale problemstillinger har vært:

• Generelle betraktninger på prosjektet • Respondentens rolle og tidsbruk i prosjektet

• Ressurstilgangen for prosjektet • Organisering i prosjektet – både på overordnet

nivå og ved hver enkelt skole

• Avgrensningen av prosjektet • Styringen i og av prosjektet • Prosjektets utfordringer • Prosjektets målsetninger • Respondentenes opplevelse av forutsetninger

for å lykkes i prosjektet

• Prosjektets aktiviteter og tiltak • Bakgrunn og rasjonale for valg av de ulike tilta-

kene på prosjektnivå og ved hver enkelt skole

• Implementeringen av tiltakene i prosjektet • Prosjektets effekter • Samarbeid mellom aktører i prosjektet og andre

3.1 Sentrale funn

3.1.1 Rapporterer på fremdrift, lite på resultater

Rapporteringen fra skolene til UDE har så langt i all hovedsak vært basert på fremdrift i prosjektet og ved den enkelte skole. Det rapporteres i liten grad på resultater som elevene ved skolene oppnår. Flere av skolene holder imidlertid selv svært god kontroll og oversikt over resultatene fra elevundersøkelsen, skoleporten, nasjonale prøver osv.

Skolene etterlyser også muligheten for mer verbal rapportering der de kan komme med innspill og gi tilbakemeldinger på hvordan ting fungerer i skolen. Flere av skolene uttrykker et ønske om at evalue-ringen skal inneholde nettopp denne dimensjonen.

3.1.2 Endring i styring i prosjektet

Ved oppstarten av prosjektet var det en prosjektle-der (Mette Gaarder) og en pedagogisk veileder i SKU. Ny prosjektleder overtok ansvaret for SKU i januar 2014 og prosjektet ble forankret i pedagogisk avde-ling for utvikling og kvalitet (PED). Ny pedagogisk utviklingsleder i SKU ble ansatt august 2014 i 80% stilling. I tillegg var direktør Astrid Søgnen mye invol-vert.

Ny prosjektleder har en 50 % stilling, men ar-beidsomfanget er langt utover dette. Særlig etter at pedagogisk veileder i prosjektet sluttet (januar 2014). Det er imidlertid ansatt en ny pedagogisk leder, og hensikten er at prosjektleder skal ha ansvar for organisering og «rigging» av prosjektet, mens den pedagogiske lederen i større grad skal ha opera-tivt ansvar ut mot skolene, som veileder og spar-ringspartner for skolene.

Rollene i SKU har vært til dels uavklarte, kanskje spesielt i forhold til områdedirektørene. Dette har også medført usikkerhet knyttet til beslutningsstruk-tur/-myndighet. Beslutningsmyndigheten ligger hos styringsgruppen ledet av Direktøren. Når det ble foretatt viktige beslutninger i SKU ble prosjektledel-


sen i PED i mindre grad involvert i prosessen. Uav-hengig av myndighet er involvering og deltagelse viktig for partene i den videre prosessen.

3.1.3 Samarbeid og styring mellom UDE og skolene

Skolene har hatt lite kontakt med UDE, og dermed fått relativt lite hjelp. Flere skoler rapporterer at de savner en forståelse for utfordringene det er å jobbe med denne elevgruppa og de foresatte, som disse skolene gjør.

Dette håper man at den nyansatte pedagogisk veile-der avhjelper.

3.1.4 Lite samarbeid på tvers

Skolene rapporterer lite samarbeid på tvers mellom skolene og de ulike områdene. Det er få eller ingen samlingspunkt for prosjektlederne på skolene og utviklingslederne osv. Dermed blir det lite erfarings-utveksling og mulighet for å hjelpe hverandre for å videreutvikle prosjektet, og å ha noen å tenke sam-men med. Skolene jobber derfor mye hver for seg.

Ved samlinger blir det fokusert på skoler som har gjort det bra. Skoler som «flinker seg» foran de andre skolene. Men en utfordring er at mange av suksesshistoriene ikke er overførbare til andre sko-ler.

Nettopp på grunn av dette rapporterer flere av sko-len at de gleder seg til læringslaboratoriene, med pedagogisk bistand fra evalueringsteamet og ved å diskutere med hverandre for å lære av suksesser og feil.

3.1.5 Samarbeid med hjemmet

En rekke skoler har bevisst latt være å fokusere på skole-hjem samarbeidet. Det er to årsaker til dette. For det første har skolene så mye annet de må få oversikt/kontroll på først når det gjelder uro i timene osv. For det andre er hjemmene til elevene så svake at det vil kreve en for omfattende innsats sett i for-hold til kapasiteten som skolene har i dag.

3.1.6 Definering av prosjektet

Det er svært vanskelig å definere prosjektet fra øvrig skoledrift. Samtlige informanter anser dette som utfordrende, og mange anser det også som lite hen-siktsmessig å skille det fra skolen. Særlig fordi mye av det som gjøres i prosjektet har som mål å imple-menteres/institusjonaliseres i skolen og dens daglige drift. Direktøren selv begrunner dette blant annet i at prosjektet ikke representerer noe nytt i Oslosko-len, men er et ytterligere tiltak for å styrke skolene

for å nå de samme målene som før, nemlig bedrede skoleresultater.

Siden avgrensingen av prosjektet er utfordrende, er det også vanskelig å få oversikt over hvilke tiltak som er en del av prosjektet og hvilke tiltak som ikke er det.

Det er uansett et ønske både fra skoler og UDE at prosjektet i større grad defineres. Særlig siden pro-sjektet skal ende opp i en modell for intervensjon i ulike skoler og utvikling av skolene. Det er også viktig med oppmerksomhet på fellestrekk ved skolene for å se hvilke tiltak som fungerer best for å møte utfordringene.

UDE selv oppgir at skolene vet hva som er målet med prosjektet. Men flere skoler er usikre på hva UDE egentlig er ute etter i dette prosjektet. Er de ute etter å finne best practice eller definere utsatte områder eller noe annet? Hva vil UDE ha ut av pro-sjektet fra skolene? Hva er nok? Hva er bra? Noen skoler ønsker å vite mer om hvor skolen skal bli bra. For flere av dem scorer bra på ståstedsanalysene.

3.1.7 Like utfordringer – ulik status

Skolene står i stor grad overfor de samme utford-ringene, selv om disse arter seg noe annerledes ved hver enkelt skole. I tillegg er det store variasjoner mellom skolene i hvor langt de har kommet i pro-sjektet, og i implementeringen av de ulike tiltakene.

3.1.8 Valg av tiltak

Tiltakene i prosjektet er valgt på bakgrunn av flere elementer:

• Basert på ståstedsanalysene

• Rettet mot der skolene hadde svakheter

• Skolene og Ernst&Young (E&Y) var sammen om observasjonene

• UDE og E&Y hadde en rekke tiltak de på forhånd mente kunne være hensiktsmessig å implemen-tere. Flere skoler hevder enkelte av disse tilta-kene ble trykket på skolene uten deres ønske. De fleste av disse skolene presiserer imidlertid at de i ettertid likevel er fornøyd med tiltakene.

3.1.9 Miljøterapeuter – «Hva skal de brukes til?»

Miljøterapeut var nytt for mange av skolene, og de var i starten usikre på hva terapeutene skulle brukes til. Dette har ført til at skolene anvender miljø-

terapeutene på ulike måter og at de har ulike ar-beidsoppgaver. Flere av skolene har også byttet ut miljøterapeuten opptil flere ganger fordi de i starten ikke visste hva de trengte og hvilke kvalifikasjoner de trengte at miljøterapeuten besatt.

Flere skoler oppgir at det har vært utfordrende at miljøterapeutrollen har vært så lite definert.

3.1.10 Tendenser til effekter, men lite forbedring i resultatene i norsk og matte

De fleste skolene oppgir at de ser lite resultater i norsk og matte foreløpig. Samtlige skoler oppgir imidlertid at de kan se tendenser av effekter på ulike måter. I det videre følger en kort oppsummering av disse:

• Mer stille og trygt i klasserommene.

• Standarder gjør at lærerne er mindre autonome. Dette bidrar til mer forenthet blant lærere og skoleledelse om hvordan undervisning skal fore-gå, og mer bevissthet om hva som er en god un-dervisningstime.

• Ledelsen har fått frigjort tid slik at de i større grad kan ivareta lederrollen.

• Jevnere og høyere skoleresultater for elevene.

• Rapportering om fravær og atferd som avviker fra normalen gjør at skjønnsmessige vurderinger fra lærerne blir borte.

• Oversikt over elevprestasjoner er i større grad satt i system, og lærerne er blitt mer bevisst til å følge opp resultatene

• Bedret renomé for flere skoler.

• Bedret foreldredeltakelse.

• Mindre hærverk, vold, forsøpling og tagging.

• Blitt enda større fokus på at skolen er en del av noe større – hele nærmiljøet.

• Tydeligere rød trå fra pedagogisk plattform til det som skjer i timene. Dette er forenklet, og fo-kus er i større grad rettet inn mot læringsutbytte som output.

• Etablering av team og ressurslærere gir mer erfaringsutveksling mellom fag og trinn, samt mer åpenhet om hvordan undervisning foregår, og hvilke grep den enkelte lærer gjør i sin klasse.

• Elevsynet blant lærerne er endret i positiv ret-ning.

• Lærerne har mer overskudd til å fokusere på undervisningen og finne nye måter å gjøre un-dervisning på.

• Bedre resultater på elevundersøkelsen (mob-bing, orden og oppførsel, motiverte elever…).

• Nedgang i mobilitet og fravær hos lærerne.

• Skolen og ledelsen evner i større grad å fange opp enkeltelever og atferd som avviker fra nor-malen. Eksempelvis var det ved en av skolene i prosjektet 2 bekymringsmeldinger til barnever-net i 2010-2012. Høsten 2013 var det 19.

• Mer systematikk i hvordan elevsaker håndteres og i samarbeid med barnevern, hjemmet osv.

• Skolene imøtekommer i større grad differensie-ringsbehovet for undervisning hos elevene.

• Kulturendring på skolen i arbeidsmåter, tenke-sett og fokus.

3.1.11 Hjelp til forbedring i norsk og matte

Skolene mener de trenger hjelp fra UDE for hvordan de kan gjøre undervisningen bedre, og hvordan de kan øke den pedagogiske kvaliteten på skolen. An-settelse av en pedagogisk ansvarlig i prosjektledel-sen oppleves som et bra tiltak for å møte dette be-hovet.

3.1.12 Hvordan måle effekter?

Skolene trenger hjelp til hvordan de kan måle effek-ter av de ulike tiltakene. Hvordan skal dette opera-sjonaliseres, og hva bør det fokuseres på?

Det er forhåpninger til MRS-systemet.

3.1.13 Kollegaobservasjon og standarder er godt implementert

Kollegaobservasjoner og standarder ble introdusert tidlig i prosjektet da E&Y var inne. Disse er nå godt implementert, og brukes aktivt på de fleste skolene.

3.1.14 Addisjonalitet

Tiltakene hadde vært umulig å gjennomføre uten ressursene som er blitt tilført gjennom prosjektet. Særlig ansettelser av miljøterapeu-ter/utviklingsledere hadde ikke vært mulig uten økonomisk støtte.

Skolene har fått ressurser gjennom prosjektet som har muliggjort spillerom for skolen.


3.1.15 Et prosjekt i «rykk og napp»

Skolene opplever at det er trykk på prosjektet i pe-rioder, men at det utover dette er lange perioder det ikke skjer noe i prosjektet. Flere skoler og også UDE opplever at det har vært et problem med oppfølging etter ståstedsanalysene. Struktur og oppfølging har ikke vært helt bra, og dermed har det ikke vært så god sammenheng i de ulike delene av prosjektet.

3.1.16 Svake på pedagogikk

Flere opplever at prosjektet har hatt behov for økt pedagogisk veiledning. Dette har man forsøkt bøte på med ansettelse av ny pedagogisk leder i prosjekt-teamet og overføring av SKU til PED.

3.1.17 Kontroll på uro – tid for kvalitet!

Flere skoler oppgir at de til nå i prosjektet i stor grad har jobbet med å få kontroll over uro og bråk i klas-

serommene. Undervisningsstandarder som er utvik-let for skolene har i stor grad fokusert på disse til nå. Flere av skolene oppgir nå å være klar for å ta «det neste steget», og fokuserer på innhold i undervis-ningen for å heve kvaliteten på undervisningen.

Læringslab Kapittel 4.

Formålet med læringslaboratoriet er for det første å samle inn data til følgeevaluering av de ulike tiltake-ne som er iverksatt i SKU prosjektet, både når det gjelder status og utviklingsmuligheter. For det andre er det et formål å skape et kollegialt læringsfelles-skap blant aktørene i SKU prosjektet. Dette for å analysere, skjerpe og forbedre tiltak slik at disse, i en justert eller stabilisert form, kan føre til økt læring og læringsutbytte blant elevene på de aktuelle skolene. For det tredje skal læringslaboratoriet medvirke til oppbygging av kapasitet i skoleledelsen.

På læringslaboratoriene fokuseres det på det konk-rete arbeidet på skolene, samt mulighetene for å arbeide og lære om de utfordringene det er å arbei-de med prosjektet og med elevgruppen. Laboratori-ene gir slik mulighet for verbal tilbakemelding, som skolene har ønsket seg, i tillegg til at det gir mulighet for tverrgående samarbeid og idéutveksling med de øvrige skolene og med områdedirektø-ren/UDE/prosjektleder.

Gjennomføring

Det første læringslaboratoriene satte fokus på var hvordan tiltak, som er iverksatt på Osloskolene i utsatte områder, med stor sannsynlighet kan føre til økt læring og læringsutbytte i lesing og matematikk. På bakgrunn av foregående kvalitative intervju, samt arbeidet med å etablere MRS, var formålet med laboratorium:

1) Å øke bevisstheten blant skoleledelse, prosjekt-ledelse og områdedirektører når det gjelder behov for prioritering av tiltak, samt priorite-ring av løpende evaluering og ledelse av tiltak. Herunder gjelder bevissthet både på hva skole-ne og ledelsen gjør, samt hva som kommer ut av det som blir gjort. Dette innebærer både det tilsiktede og utilsiktede, samt positive og det mindre ønskede. Videre økes bevisstheten rundt projektitis (Fullan 2001), dvs. en mengde tiltak med mål som stikker i alle retninger.

2) Å legge til rette for refleksjon som kan føre til at bevissthet og prioritering tas med "hjem" til skolene når det gjelder ytterligere skjerping av tiltak, og slik bidra til det overordnede målet.

Sentrale spørsmål i laboratoriet er knyttet til hvordan tiltakene har fungert tidligere, og hvordan de kan være nyttige i fremtiden. Med dette er det læringsdimensjonen ved testing, utprøving og refleksjon av tiltak som er sentral i laboratoriet, snarere enn en enkelt avgjørelse om det virker eller ikke.

Etter laboratoriet er det sendt en mail til områdele-derne, prosjektleder og skoleledelse med henblikk på å fange opp refleksjoner og å minne deltakerne på at de skal videreføre arbeidet:

«I forlengelse av laboratoriets lakmustesting av «sammenhengen mellom tiltak og mål», samt «bru-ken av miljøterapeuter»: 1) Hvordan og på hvilke punkt har du fått økt din bevissthet på de tiltakene dere arbeider med i din ledelsespraksis? 2) Hvilke punkter vil du justere på? Hvordan vil du justere på dem? Og hva ønsker du at skal komme ut av juste-ringen?

I tillegg til lydopptak inngår disse epostene i empiris-ke data, som presenteres i det følgende.

Erfaringer

Arbeidet med læringslakmusprøven på utvalgte tiltak (blant annet gull-tid, observasjon av undervisning ved en mentorordning) har vist at det i en rekke tilfeller er mulighet for å skjerpe sammenhengen mellom tiltak og mål, og mellom tiltak og hvilken effekt dette vil ha for «lille Oles» læring. Håpet er videre at disse spørsmålene vil dukke opp i tankene til deltakerne når de gjør prioriteringer og justerer tiltak i fremtiden. I en rekke av mailene som er mot-tatt i etterkant er det også nettopp muligheten og behovet for denne justeringen og skjerpingen som deltakerne fester seg ved og ønsker å forplikte seg til. Lydopptak og mail mottatt i etterkant viser at det er bred enighet blant skoleledelsen og områdedirek-tører om at en må arbeide videre med å skjerpe sammenhengen mellom mål/forventinger og læ-ringsutbytte. Det vurderes videre at det er bruk for mer tett oppfølging fra ledelsen, hyppige tilbake-meldinger og evaluering/justering av det man holder på med. Som evaluator er det i den forbindelse to forhold som påpekes. Dette er to forhold som bør


følges nærmere, nemlig forståelse av effekt og ana-lytisk kapabilitet.

Forståelse av effekt

Det første spørsmålet omhandler hvilken forståelse en har av effekt, og hvilken metode som benyttes for å påvise effekt ved den enkelte skole, blant område-direktørene og UDE. På laboratoriet ble det tydelig-gjort at det sirkulerer minst to ulike forståelser av effekt, som artikuleres på tvers av skoler og blant områdedirektører og UDE. Med andre ord er det ikke enighet om når en snakker om forståelse. Det er lite oppmerksomhet på at det er ulike forståelser i sving. Den ene måten å forstå effekt på er den klassiske naturvitenskaplige tenkemåten, hvor store «samp-les», kvantitet, måling, tallsetting og årsak-virkning er nøkkelbegreper. Her er grunntanken at man skal rense data for å finne den enkelte faktor/tiltak som fører til en bestemt virkning. Et forhold som man kan måle og tallsette er ofte ut fra en gjeldende norm og statistikk. En kan slik si om noe virker eller ikke.

Den andre måten å forstå effekt på, som ble nevnt av deltakerne i laboratoriet, handler om å se på hvordan og i hvilken grad noe fungerer. Her er stan-darden en mulighet for å tenke flere og sammen-hengende faktorer/tiltak samt at de er i kontinuerlig endring. Som regel går en her bort fra å kun tenke måling, og snakker heller om dokumentasjon. Dette i form av en rekke ulike datatyper og i forhold til mange ulike kvalitetskriterier. Det betyr for eksem-pel at når man i en konkret ledelsespraksis skal av-gjøre om et tiltak virker, må en overveie på hvilke måter man kan undersøke og dokumentere hva som kommer ut av det man gjør. Dette betyr å bestemme det virksomme kvalitativt og bruke tall kvantitativ, men ikke nødvendigvis statistisk med henblikk på justeringer og tilpasninger til den lokale skolekon-tekst.

I praksis er noen av tiltakene som er satt i verk alle-rede utprøvd og «kunnskapsbasert», noe som gjør at det kanskje i høyere grad er behov for refleksiv og systematisk oversetting av tiltaket til den konkrete skolekonteksten, enn faktisk statistisk og kunnskaps-basert bevis. For eksempel kan elevenes stemme, som noen av skolene har arbeidet med å få frem, være viktig informasjon om hvordan et tiltak er virk-somt.

Vi vil oppfordre til at skoler, områdedirektører og UDE blir oppmerksomme på disse to ulike forståel-sene av effekt. Ikke for å konformere til en bestemt forståelse, men med tanke på å bruke dem strategisk

og i forhold til hva som anses som nødvendig i den konkrete situasjon, med henblikk på den konkrete måloppnåelse.

Analytisk kapabilitet

Det andre forholdet vi vil rette oppmerksomheten på (vedrørende sammenhengen mellom mål/forventninger og læringsutbytte) er laboratorie-deltakernes vurdering av om det er bruk for ytterli-gere tett oppfølging fra ledelsen, hyppige tilbake-meldinger og evaluering/justering av det en arbeider med. Det handler om muligheten for å tilrettelegge for at lokal skoleledelse ikke bare gjenforteller og tenker ut i fra allerede eksisterende tiltak og prakti-seringer, men tenker over og utøver en analytisk kapabilitet (jf. lakmusprøvens tre kapabiliteter). Det dreier seg om hvordan skoleledelsen, for økt læ-ringseffekt, analyserer egen praksis, analyserer data og erfaringer, og som følge av dette skifter eller justerer metoden når den anvendte metoden ikke er relevant lenger. Sagt metaforisk: hvordan utvikler man en analytisk kapabilitet som gjør at man som leder slutter å bruke en hammer og heller tar fatt i et skrujern, når det er det verktøyet en faktisk har bruk for. På samme måte handler det ikke om å benytte læringslakmusprøven som en sjekkliste hvor man krysser av for spørsmål uten gjøre en analyse i for-kant. Den analytiske kapabilitet er synlig når skolele-delsen selv er i prosessen, videretenkende og i beste tilfelle ettertenksom på egne refleksjoner og uttalel-ser underveis. Dette så vi en del eksempler på både i laboratoriet og i mailene i etterkant. Det er ikke alltid at ettertenksomhet finner sted, verken i hver-dagen eller på laboratoriet. Kanskje fordi ledelsen er nær ved å få i gang et tiltak, eller fordi man er redd for å gjøre noe feil. En løsning kan her være at områ-deledelsen møtes for å etablere et lokalt læringsfel-lesskap og utøver ledelse gjennom lytting og assis-tanse snarere enn ved domfelling. Det kan assisteres ved en «open to learning» dialog (Robinson), hvor områdeledelsen må spisse ørene og stille spørsmål ved «hvordan kan jeg assistere ledelsen i deres ut-fordringer?», og videre hjelpe med å fokusere og prioritere ut i fra det lederne forteller, og sikre at deres fremtidige handling samsvarer, slik at tiltakene korrigeres underveis. I mailene som allerede er mot-tatt fra områdelederne er det tegn på at nettopp denne form for assistanse er under utarbeiding. Dette vil evalueringen følge opp og foreslår dermed at et av de kommende laboratoriene bør handle om

assisterende tilrettelegging gjennom hele styrings-kjeden.

4.1 Oppsummering

Læringslaboratoriene er lærende laboratorier. Enkel-te av konklusjonene og læringselementene som kommer av arbeid med justering av tiltak, vil først synes i ledelsespraksisene en stund etter laborato-rietimene er holdt. I henhold til tilbakemeldinger fra deltakere ser vi at arbeidet med å styrke sammen-hengen mellom tiltak og mål (læringsutbytte), ut i fra fokus på «hva er effekten for ’Oles’ læring?» er i gang. Videre antas det å være ytterligere behov for tett oppfølgning fra ledelsen, hyppige tilbakemel-dinger og evaluering/justeringer av det man arbeider med. I den forbindelse er det viktig at man gjør seg bevisst at det finnes to ulike forståelser av «effekt» blant deltakere og prosjekteiere, og at disse vil virke inn på det konkrete ledelsesarbeidet og forvent-ninger til resultat. Når en i en konkret ledelsespraksis skal avgjøre om et tiltak virker, må en vurdere hvordan en kan un-dersøke og dokumentere resultatene av arbeidet. En må slik kvalitativt beskrive det som virker, og bruke tall kvantitativt, men ikke nødvendigvis statistisk, med henblikk på justeringer og tilpasninger til den lokale skolekontekst. Det er også viktig å være seg bevisst de ulike forstå-elsene av effekt i arbeidet med å videreutvikle bru-ken av miljøterapeuter/miljøterapeutfunksjoner.

Denne delen av laboratoriet viste at det er relevant å utvikle ledernes rom for analytisk kapabilitet. Dette innebærer analyse av egen praksis, samt data og erfaringer. Med dette kan en eventuelt også endre eller justere metoden som benyttes ved manglende eller uintenderte virkninger. Dette eventuelt i lokale læringsfellesskap med ledelsen som lyttende og assisterende instans, fremfor domfellende.

4.2 Om læringslaboratoriet som metode

Dette var første omgang i laboratorium, hvor vi og deltagerne skulle bli kjent med hverandre og ar-beidsformen. På grunn av det holdt vi oss i overfla-ten. Gjennom mailbesvarelser vi har mottatt i etter-kant har vi allikevel en visshet om at det er satt i gang avgjørende refleksjoner hos de fleste. Her er det likevel rom for forbedringer, og det foreslås dermed at vi holder fast ved en felles modell, «læ-ringslakmusprøven» og dens ulike dimensjoner, men tilspisser spørsmålene og bruken av dem. Videre vurderer vi en form hvor en kan arbeide mer syste-matisk og analytisk med eget tiltak, og med formule-ring av (individuelle) «oppmerksomhetslister».


Mål- og resultatstyring Kapittel 5.

5.1 Måling av resultater og effekter

Som utgangspunkt for MRS-systemet ligger målene for skoleutviklingsprogrammet. Langt på vei kan man si at målene for effekten av programmet er bygd opp som et hierarki. Dette fordrer at også indikatorsys-temet bygges opp som et hierarki. Videre understre-ker dette nødvendigheten av et system som er flek-sibelt og kan vektlegge ulike indikatorer over tid.

Neste figur viser en overordnet modell for hvordan MRS-systemet er utformet.

Modellen viser effektkjeden og tanken om å ha indi-katorer på alle ledd fra tiltak, til den enkelte skole til programmet på overordnet nivå. Videre viser den at effektene forventes tidsmessig senere enn resulta-tene.

The more leaders focus their relationship, their

work, and their learning on the core business of

teaching and learning, the greater will be their

influence on student outcomes6.

Prinsipper for indikatorer

En definisjon av indikatorer er at det er størrelser som gir relevant informasjon om egenskaper ved et fenomen eller objekt, med utgangspunkt i et analy-tisk spørsmål (NOU 2004: 2). Et indikatorsystem vil dermed være et sett av indikatorer som til sammen

6 Vivian Robinson (2011): Student-Centered Leadership, side 15

gir relevant informasjon om ulike sider ved et større tema eller komplekst fenomen.

Ved utformingen av de konkrete indikatorene, la vi følgende egenskaper til grunn:

• Enkelhet. Indikatorene skal bidra til oversikt og innsikt. For forståelsen av et fenomen kan det være hensiktsmessig å heller benytte flere enkle indikatorer enn én indikator med en kompleks utregning. Tolkningen av indikatorene skal of-test gjøre av andre enn de som har utviklet dem.

• Relevans/validitet. Indikatorene skal gi informa-sjon om det vi faktisk ønsker å belyse, og ikke bare være tematisk i slekt.

• Robusthet. Små datamengder og ekstremver-dier kan gi store utslag på indikatorer ved gjen-tatte målinger. Systemene skal nettopp gjenta målinger over tid, og det vil dermed være viktig at endringer i indikatorverdiene reflekterer reel-le endringer og ikke tilfeldigheter i datamateria-let.

• Reliabilitet. Indikatorene skal reproduseres med jevne mellomrom, og det er derfor viktig at de måler det samme fenomenet hver gang, og at ulike institusjoner/personer får fram det samme bildet hvis man måler uavhengig av hverandre.

• Realiserbare. For at et indikatorsystem skal være et verktøy for utviklingsaktører må indika-torene kunne fremskaffes raskt innenfor en ri-melig ressursramme.

• Oppdaterte. Gamle data vil alltid beheftes med spørsmålet ”Gjelder dette fremdeles, nå X år et-ter?”

Det er to viktige forhold som må presiseres når det gjelder en slik tilnærming. For det første reduseres muligheten for å måle, jo lengre ut i kjeden man kommer. I tillegg er det slik at innsatsen ikke bare generer de forventede resultater og effekter, men kanskje andre – såkalte bieffekter.

5.2 Indikatorsystem

I det følgende gjennomgås hvilke indikatorer på de ulike nivåene som er benyttet i MRS-systemet. Ut-formingen er basert på tidligere erfaring, foreliggen-

de data, informasjon innhentet i intervjuer med skolene (rektorer, prosjektledere og utviklingslede-re), samt intervjuer med områdedirektørene og andre relevante aktører i Utdanningsetaten.

I denne rapporten fremkommer kun en overordnet presentasjon av indikatorene. MRS-systemet i sin helhet er utarbeidet i excel.

5.2.1 Indikatorer på skolenivå

På skolenivå omfatter MRS-systemet en rekke indi-katorer fordelt på sentrale tema:

Bakgrunnsvariabler

• Antall elever

• Andel fremmedspråklige elever

• Antall årsverk totalt

• Antall pedagogiske årsverk

• Type skole?

• Hvem og hvor mange utgjør skolens ledel-

se?

Resultatindikatorer

Elevprestasjoner

• Standpunktvurdering etter 10. trinn. - snitt-

karakter i norsk

• Standpunktvurdering etter 10. trinn. - snitt-

karakter i matte

• Eksamensresultat 10. trinn - snittkarakterer

i norsk

• Eksamensresultat 10.trinn - snittkarakterer i

matte

• Nasjonale prøver 5. trinn (lesing)

• Nasjonale prøver 5. trinn (regning)





• Kartleggingsprøver lesing 1. trinn



• Kartleggingsprøver regning 1. trinn



• Stabilitet i elevprestasjoner. Analyse av re-

gisterdata (tracking).

Samarbeid

• Har SKU ført til mer foreldresamarbeid?

• Har SKU ført til mer samarbeid med andre

skoler?

• Har SKU ført til mer samarbeid med andre

berørte etater? (BUP, barnevern, politi, PPT,

etc)

• Har SKU ført til økt systematisk faglig sam-

arbeid? (for eksempel at antall faste møter i

lærerkollegiet hvor læring og undervisning

er hovedtema er økt?)

• Har SKU ført til endringer i skolestrukturen?

Pedagogisk kvalitet

• Har SKU ført til økt kapasitet for lærerne til

å drive med pedagogisk virksomhet (mer

undervisning)?

• Har SKU ført til bedre kvalitet på undervis-

ning/den pedagogiske innsatsen?

• Har lærerne blitt bedre klasseledere?

• Har SKU medført økt kapasitet for ledelsen?

• Faglig utfordring

• Vurdering for læring

• Læringskultur

Antatte resultatindikatorer

• Trivsel (score)

• Antall voldsepisoder

• Mobbing

• Antall bekymringsmeldinger til BV

• Elever meldt til PPT

• Sum elever som får spesialundervisning et-

ter enkeltvedtak

• Hvordan vil du beskrive elevatferden ved

skolen?

• Hvordan vil du beskrive skolens omdømme?

• Hvordan vil du beskrive arbeidsmiljøet ved

skolen?

5.2.2 Indikatorer på innsatsnivå

På innsatsnivå omfatter MRS-systemet flere indika-torer fordelt på fire tema:

Implementering


• Har skolen igangsatt arbeidet

med/implementert tiltaket?

• Hva kjennetegner igangsetting-

en/implementeringen av innsatsen? Hvis

nei på forrige spørsmål: hvorfor er ikke inn-

satsen igangsatt/implementert?

• Er det etablert tydelige mål for innsatsen

ved skolen?

• Er målene for innsatsen inkorporert i sko-

lens strategiske plan?

• Har skolen tilstrekkelig ressurser til å iverk-

sette innsatsen?

• Bruker skolen tilstrekkelig ressurser på inn-

satsen?

• Er innsatsen forankret blant skolens ansat-

te?

• Er innsatsen godt tilpasset skolens målset-

ninger?

Gjennomføring

• Brukes innsatsen effektivt?

• Brukes innsatsen i forhold til forutsetninge-

ne?

• Brukes innsatsen til andre ting enn det opp-

rinnelige formålet?

• Er innsatsen tilstrekkelig godt planlagt?

• Er innsatsen tilstrekkelig godt koordinert

med øvrige tiltak/virksomhet?

• Ser dere resultater i henhold til forvent-

ningene?

• Hvilke lærdommer og eventuelle erfaringer

kan dere trekke fram fra året som gikk?

• Hva anser dere som hovedutfordring med

innsatsen per dags dato?

• I hvilken grad fungerer informasjonsspred-

ningen internt om innsatsen tilfredsstillen-

de?

Ledelse:

• I hvilke grad ledes det på (ledetekst - forkla-

ring) følgende områder:

o Ledelse direkte på elevene

o Ledelse på det profesjonelle læ-

ringsfelle-

skap/kompetanseutvikling

o Ledelse på trygghet

• I hvilken av Robinsons dimensjoner vil du kategorisere denne innsatsen?

o Etablering av mål og forventninger

o Strategisk ressursbruk

o Sikre kvalitet i undervisning-

en/pedagogisk innsats

o Ledelse av de profesjonelles læring

og utvikling

o Sikre et ordentlig og godt lærings-

miljø

Avsluttende spørsmål:

• I hvilke grad er denne innsatsen mulig å

gjennomføre ved andre skoler?

• I hvilke grad oppnås målet ved bruk av inn-

satsen?

• Etter å ha vurdert innsatsen, vurderes inn-

satsen…. (sett kun ett kryss)

Som det fremgår er det utarbeidet indikatorer som knytter seg til Vivian Robinsons fem dimensjoner for elevsentrert lederskap. Dette er dimensjoner som statistisk har mest å si i forhold til elevprestasjoner. Dette er særlig viktig for å kunne si noe om hvilke tiltak som ser ut til å fungere bedre og føre til sterke-re måloppnåelse enn andre. Det vi her snakker om er nært knyttet til programteorien og de slutninger som trekkes ut av den. Indikatorene må dekke blant an-net implementeringsfasen og gjennomføringsfasen.

Første gjennomføring av MRS-systemet ble gjort høsten 2014. Det er dermed å anse som et null-punkt, all den tid det er første måling, på tross av at SKU har pågått en stund.

I det videre rapporteres funnene aggregert, enten for programmet som helhet, eller for den enkelte skole eller type innsats. For konkrete innsatser kan man gå direkte inn i hver enkelt MRS-rapport. Tan-ken er å oppdatere figurene som vises etter hvert som nye data innhentes. Slik vil man kunne illustrere utviklingen på en enkel måte.

På grunn av dårlig datakvalitet knyttet til registerda-ta på bakgrunnsvariabler og elevprestasjoner vil vi i denne omgang fokusere på samarbeid, pedagogisk kvalitet og antatte resultater. Det arbeides videre med å integrere ellers gode registerdata i MRSen. Da vil også disse elementene analyseres. Et eget notat utarbeides for dette.

5.3 Resultater - programnivå

I det videre presenteres resultatene av MRS pr skole og aggregert til programnivå (totalt). Alle data vil ikke presenteres i rapportformatet, men SKU vil få tilgang til dataene både i Excel-format og SPSS. Dette muliggjør egne analyser samt mer konkret oppføl-ging på innsatsnivå.

Men først litt bakgrunnsinformasjon.

5.3.1 Bakgrunnsvariabler

Det er rapportert 151 innsatser fra de 13 skolene. Antall innsatser per skole er skissert i påfølgende tabell.

Tabell 2: Oversikt over innsatser pr skole

Frekvens Prosent Bjøråsen 10 6,6 Ellingsrud 9 6,0 Gran 13 8,6 Jordal 4 2,6 Lofsrud 6 4,0 Mortensrud 10 6,6 Møllergata 11 7,3 Rommen 18 11,9 Skjønnhaug 17 11,3 Svarttjern 13 8,6 Tokerud 10 6,6 Tøyen 12 7,9 Veitvet 18 11,9 Total 151 100,0 Kilde: Oxford Research AS

I snitt har altså skolene 11,6 innsatser.

Som det fremgår varierer antall innsatser fra 4 på Jordal til hele 18 på Rommen og Veitvet. Noe av forklaringen på dette handler trolig om ulik forståel-se av hva en innsats er sett i forhold til aktiviteter knyttet til enkeltinnsatser. Dette bør prosjektet fo-kusere på i det videre, da en felles oppfattelse vil bidra til enklere dialog og fellesprosesser.

I vedlegget er en oversikt over innsatsene pr skole og hvorvidt de foreslås videreført eller ikke.

På tross av varierende og relativt kort tid fra prosjek-tet er igangsatt, opplever flere skoleledere at pro-sjektet har gitt effekter.

5.3.2 Samarbeid

I det følgende presenteres skoleledernes vurdering av SKUs effekt på samarbeid.

Som det fremkommer av figuren er det primært innen området systematisk faglig samarbeid skolele-derne så langt ser ut til å oppleve at prosjektet har gitt særlig effekt. For øvrig er det noe effekt på end-ringer i skolestruktur og samarbeid med andre sko-ler. Mindre, om noe, ser man effekt på andre berør-te etater og foreldre.

Snitt-tallet for samarbeid er ved denne målingen 3,06.

Figur 3: SKUs betydning for samarbeid

5.3.3 Pedagogisk kvalitet

I det følgende presenteres skoleledernes vurdering av SKUs effekt på pedagogisk kvalitet.

Effekten på pedagogisk kvalitet er midt på treet og nokså jevnt fordelt på de ulike områdene. Høyest effekt (i snitt) finner vi når det gjelder SKUs bedring


2,71

3,10

2,42

4,02

3,49

1 2 3 4 5

Har SKU ført til merforeldresamarbeid?

Har SKU ført til mersamarbeid medandre skoler?

Har SKU ført til mersamarbeid medandre berørteetater? (BUP,…

Har SKU ført til øktsystematisk fagligsamarbeid? (for

eksempel at…

Har SKU ført tilendringer i

skolestrukturen?

Ingen effekt Stor effekt

SKUs betydning for samarbeid


av kvaliteten på undervisningen/den pedagogiske innsatsen. Noe lavere, og lavest av de vurderte for-holdene, finner vi effekten på økt kapasitet for ledel-sen.

Snitt-tallet for pedagogisk kvalitet er ved denne målingen 3,35.

Figur 4: SKUs betydning for pedagogisk kvalitet

* Siste spørsmål har dårlig datakvalitet grunnet pro-blemer i innsamlingen/skjemaoppsett.

5.3.4 Antatte resultatindikatorer

I det følgende presenteres skoleledernes vurdering på antatte resultatindikatorer. I denne omgang har vi forholdt oss til dem som er subjektivt vurdert av skoleleder.

Nullpunktet når det kommer til skoleledernes vurde-ring av arbeidsmiljøet er at det ligger nokså høyt (3,9 på en skala fra 1 til 5). Omdømmet er imidlertid

opplevd til å være vesentlig lavere, mens elevatfer-den er bedre enn omdømmet og dårligere enn ar-beidsmiljøet.

Det er verdt å merke seg at ingen skoler har oppgitt at arbeidsmiljøet er dårligere enn 3 på skalaen. Der-imot er det 48% som oppgir at omdømmet er dårlig (score 2) og 20% oppgir at elevatferden er dårlig.

Figur 5: SKUs betydning – nullpunkt øvrige

5.4 Resultater - skolenivå

I det følgende gjennomgås variabler på skolenivå. Data på skolenivå presenteres i hovedtrekk for de variabler som utmerker seg med høye standardavvik.

Det betyr at skolene skiller seg i størst grad fra hver-andre på de følgende spørsmål. Øvrige resultater er for tilgjengelig i vedlegg.


3,26

3,83

3,19

3,00

1 2 3 4 5

Har SKU ført til øktkapasitet for lærerne

til å drive medpedagogisk virksomhet

(mer undervisning)?

Har SKU ført til bedrekvalitet på

undervisning/denpedagogiskeinnsatsen?

Har lærerne blitt bedreklasseledere?

Har SKU medført øktkapasitet for ledelsen?

Ingen effekt Stor effekt

SKUs betydning for pedagogisk kvalitet


3,46

3,14

3,86

1 2 3 4 5

Hvordan vil dubeskrive elevadferden

ved skolen?

Hvordan vil dubeskrive skolens

omdømme?

Hvordan vil dubeskrive

arbeidsmiljøet vedskolen?

Svært dårlig Svært god

SKUs betydning -nullpunkt øvrige

Figur 6: Har SKU ført til økt kapasitet for lærerne til å drive med pedagogisk virksomhet?

Lærernes kapasitet til å drive med pedagogisk virk-somhet, er ett av de områdene hvor forskjellene er størst. Det i seg selv er betenkelig, da en av de vik-tigste innsatsfaktorene for å oppnå SKUS målsetting om økt læringsutbytte er knyttet til dette. Variasjo-nen er helt fra 1 til 5 på skalaen som er fra nettopp 1 til 5.

Årsaken til variasjon kan både være at skolene er kommet ulikt i prosessen, har igangsatt ulike innsat-ser som i ulik grad bidrar på dette feltet, men det kan også knyttes til skolens kapasitet eller evne til å omsette innsatsene til økt kapasitet.

Figur 7: Hvordan vil du beskrive skolens omdømme?

Omdømmet til skolene oppfattes av skoleledelsen å være svært ulikt. Om dette er tilfellet skal være usagt, men ledelsen opplever det imidlertid slik at Gran, Møllergata, Rommen, Tøyen og Veitvedt har svært mye dårligere omdømme enn f.eks. Svarttjern og Skjønnhaug.

SKU er målorientert. Derfor har vi også tatt med et sentralt spørsmål knyttet til tydelige mål for innsat-sene, på tross av at spredningen ikke er stor mellom skolene på dette området.


2,0

3,0

4,0

3,0

5,0

4,0

2,0

3,0

1,0

4,0

4,0

2,0

4,0

3,3

1 2 3 4 5

Veitvet

Tøyen

Tokerud

Svarttjern

Skjønnha…

Rommen

Møllergata

Mortensr…

Lofsrud

Jordal

Gran

Ellingsrud

Bjøråsen

Total

Ikke i det hele tatt I svært stor grad

Har SKU ført til økt kapasitet for lærerne til å

drive med pedagogisk virksomhet?


2,00

2,00

4,00

5,00

5,00

2,00

2,00

3,00

3,00

4,00

2,00

4,00

4,00

3,14

1 2 3 4 5

Veitvet

Tøyen

Tokerud

Svarttjern

Skjønnha…

Rommen

Møllergata

Mortensr…

Lofsrud

Jordal

Gran

Ellingsrud

Bjøråsen

Total

Svært dårlig Svært godt

Hvordan vil du beskrive skolens omdømme?


Figur 8: Er det etablert tydelige mål for innsatsen ved skolen?

På tross av relativt lav spredning er dette en anled-ning til å presisere at variasjonen kan knytte seg til usikkerhet rundt målhierarki og kopling mellom målene for innsatsen og fro skolen og til sist SKU. I prinsippet skal alle innsatser i SKU bidra til resultat-målet med å øke skolebidraget/læringsutbyttet på prosjektskolene. Slik sett er målet tydelig, men om det er satt mål ned på innsatsen og på skolen, er ikke sikkert, og kan føre til uklarheter.

Figur 9: Prioritet - Etablering av mål og forventninger (lav score = høy prioritet)

Den første dimensjonen i Robinsons modell for økt ledelse for økte elevprestasjoner knytter seg nettopp til etablering av mål og forventninger. Her er spred-ningen stor. Vi ser av tallene at noen prioriterer dette svært høyt (lav score) mens det f.eks. ved Bjøråsen ikke er prioritert overhode.

Det skal dog nevnes at flere skoler har meldt tilbake at de opplevde det som vanskelig å besvare spørs-målet, så datakvaliteten kan være variabel. Det i seg selv er et klart forbedringspunkt både i MRS men også med tanke på forståelse for modellen og måten å arbeide på ved skolene.


4,1

4,6

3,8

3,8

4,2

4,1

4,7

4,0

4,3

5,0

4,0

4,3

3,3

4,2

1 2 3 4 5

Veitvet

Tøyen

Tokerud

Svarttjern

Skjønnha…

Rommen

Møllergata

Mortensr…

Lofsrud

Jordal

Gran

Ellingsrud

Bjøråsen

Total


Er det etablert tydelige mål for innsatsen ved

skolen?


3,2

2,2

1,0

2,7

1,0

2,4

2,6

2,0

1,7

2,8

3,2

2,1

5,0

2,5

1 2 3 4 5

Veitvet

Tøyen

Tokerud

Svarttjern

Skjønnha…

Rommen

Møllergata

Mortensr…

Lofsrud

Jordal

Gran

Ellingsrud

Bjøråsen

Total

Høy Lav

Etablering av mål og forventninger (lav score = høy

prioritet)

Figur 10: Prioritet - Sikre et ordentlig og godt lærings-miljø (lav score = høy prioritet)

Robinsons 5 og siste dimensjon er knyttet til å sikre et ordentlig og godt læringsmiljø. Hennes erfaring deler vi, ved at det gjennom intervjuer og tilbake-meldinger på læringslabene er dannet et inntrykk av at fokuset er nokså stort på dette området. Imidler-tid tyder disse tallene på noe annet. Igjen må vi være varsom med tolkningen, da datakvaliteten grunnet usikkerhet hos skoleledelsen er stor.

Figur 11: I hvilke grad oppnås målet ved bruk av inn-satsen?

Det interessante er at på tross av ulike innretning på nesten alle vis, opplever skolene at målene ved inn-satsen oppnås i relativt stor grad. I snitt varierer scoren fra 3,3 ved Bjøråsen til 4,6 på Rommen. To-talscoren er på 4 som er «stor grad».

Hvordan dette skal tolkes er usikkert, for det er ikke sannsynliggjort at elevprestasjonene er bedret be-traktelig, så våre drøftelser knyttet til forståelsen av hvilke målsettinger det er som ligger til grunn, øker i relevans.


3,7

3,5

1,0

3,4

1,0

1,7

3,7

3,7

4,0

2,9

5,0

3,8

3,3

1 2 3 4 5

Veitvet

Tøyen

Tokerud

Svarttjern

Skjønnha…

Rommen

Møllergata

Mortensr…

Lofsrud

Jordal

Gran

Ellingsrud

Bjøråsen

Total

Høy Lav

Sikre et ordentlig og godt læringsmiljø (lav score = høy

prioritet)


3,5

4,0

4,0

3,7

4,4

4,6

4,2

3,9

3,8

4,5

4,3

3,8

3,3

4,0

1 2 3 4 5

Veitvet

Tøyen

Tokerud

Svarttjern

Skjønnha…

Rommen

Møllergata

Mortensr…

Lofsrud

Jordal

Gran

Ellingsrud

Bjøråsen

Total


I hvilke grad oppnås målet ved bruk av innsatsen?


5.5 Resultater - innsatsnivå

I det videre gjennomgås MRSen på innsatsnivå. Her er det ingen registerdata med dårlig kvalitet, slik at vi kan rapportere på hele datamaterialet. Det struktu-reres i henhold til implementering, gjennomføring, ledelse og øvrige forhold. Til sist gjør vi et forsøk på å identifisere innsatser som fungerer godt og mindre godt.

5.5.1 Implementering

Av de 151 innsatsene er det 117 som allerede er implementert, delvis eller helt. De øvrige 34 innsat-sene er kun utformet og ikke enda iverksatt. Det er flere årsaker til at de ikke er implementert. Skolenes respons ligger i vedlegget.

Tabell 3: Implementert

Frekvens Prosent Ja 117 77,5

Nei 34 22,5

Total 151 100,0 Kilde: Oxford Research AS

Figur 12: Implementering av innsatsen

Gjennomgående er tilbakemeldingene på implemen-teringsnivå relativt høye. Tilpassingen til skolens målsettinger har en score på 4,3 på en skala fra 1 til 5, noe som er svært høyt. Selv det elementet med lavest score, om skolen har tilstrekkelige ressurser til å iverksette innsatsen får en score på 3,8. Både for-ankring, bruk av ressurser og inkorporering av inn-sats i skolens strategiske plan får høye score.

Snitt-tallet for implementering er ved denne måling-en 4,02.

5.5.2 Gjennomføring

Når det gjelder gjennomføringen av innsatsene viser det seg at scoren totalt sett er noe lavere, med et snitt på 3,57. Ser man bort fra spørsmålet om innsat-sen brukes til andre ting enn det opprinnelige formå-let, som scorer svært lavt, er fremdeles snittet under det for implementeringen, 3,82.

Scoren for de ulike elementene er svært jevn, sett bort fra nevnte spørsmål om bruk til andre formål. Snittet varierer kun fra 3,69 til 3,95 på henholdsvis om man ser resultater i henhold til forventninger, og bruk av innsatsen i forhold til forventninger.


4,16

4,00

3,80

3,93

3,96

4,27

1 2 3 4 5

Er det etablert tydeligemål for innsatsen ved

skolen?

Er målene for innsatseninkorporert i skolens

strategiske plan?

Har skolen tilstrekkeligressurser til å iverksette

innsatsen?

Bruker skolen tilstrekkeligressurser på innsatsen?

Er innsatsen forankretblant skolens ansatte?

Er innsatsen godttilpasset skolensmålsetninger?


Innsatsen -implementering

Figur 13: Gjennomføring av innsatsen

5.5.3 Ledelse

Hva det ledes på er et sentralt spørsmål for prosjek-tet. Tilbakemeldingene fra skolelederne så langt er at de innsatser som er iverksatt så langt medfører ledelse primært på profesjonelle læringsfelles-skap/kompetanseutvikling, dernest på trygghet og til sist ledelse direkte på elevene. Totalt oppgis det at 87 prosent av innsatsene medfører i stor eller svært stor grad ledelse på profesjonelle læringsfelles-skap/kompetanseutvikling, 83% på trygghet og 62% på elevene.

Figur 14: Hva ledes det på?

Om vi slår sammen de to høyeste scorene og ser på om det er forskjeller i opplevelse av implementering, gjennomføring mv mellom de ulike innsatsene, fin-ner vi at det ikke er noen signifikante forskjeller, ei heller når det gjelder vurderinger av effekten av SKU som helhet på skolenivå. Det i seg selv er interes-sant, og bør vurderes nærmere, både med hensyn til målemetode og evt. innretning av innsatsene.

Robinsons 5 ledelsesdimensjoner er ett av funda-mentene som evalueringen bygger på. Vi har spurt skolelederne om i hvilke grad ledelsen deres i SKU er fokuserte på de ulike formene. Her ble de bedt om å prioritere mellom de fem, med lavest tall for den formen som ble prioritert høyest. Under er snitt-tallene presentert.

Som vi ser er det lavest snitt-tall og dermed gjen-nomgående høyest prioritet for sikre kvalitet i un-dervisningen, dernest ledelse av de profesjonelles læring og utvikling og etablering av mål og forvent-ninger. Til sist, med høyest snitt og dermed lavest prioritet er strategisk ressursbruk og å sikre et or-dentlig og godt læringsmiljø.


3,82

3,95

2,07

3,84

3,80

3,69

3,82

1 2 3 4 5

Brukes innsatseneffektivt?

Brukes innsatsen i forholdtil forutsetningene?

Brukes innsatsen til andreting enn det opprinnelige

formålet?

Er innsatsen tilstrekkeliggodt planlagt?

Er innsatsen tilstrekkeliggodt koordinert med

øvrige tiltak/virksomhet?

Ser dere resultater ihenhold til

forventningene?

I hvilken grad fungererinformasjonsspredningen

internt om innsatsen…


Innsatsen - gjennomføring


41,4

20,7

59,1

27,0

62,1

20,7

0

20

40

60

80

100

Ikke idet hele

tatt

I litengrad

Verkeneller

I storgrad

I sværtstorgrad

Hva ledes det på?

Ledelse direkte på elevene

Ledelse på det profesjonellelæringsfelleskap/kompetanseutvikling

Ledelse på trygghet


Figur 15: Robinsons ledelsesfokus

Vi har også når det gjelder disse dimensjonene un-dersøkt om vi finner forskjeller mellom dem når det gjelder implementering, gjennomføring mv. På dette området finner vi at innsatser som i stor grad priori-terer fokus på strategisk ressursbruk, i gjennomsnitt har høyere score enn øvrige, og spesielt i forhold til de innsatser som fokuserer på Ledelse av de profe-sjonelles læring og utvikling, som har markant lavere snitt-score. De øvrige dimensjonene ligger like under snittet for den med høyest, så fokus bør legges spe-sielt på de der fokuset er på Ledelse av de profesjo-nelles læring og utvikling. Her sliter man noe mer enn de øvrige, både med implementering, gjennom-føring og øvrige forhold.

Se vedlegg for snitt-tall.

5.5.4 Øvrige

I tillegg til disse forholdene har vi også spurt om i hvilken grad er denne innsatsen mulig å gjennomfø-re ved andre skoler, og i hvilken grad oppnås målet ved bruk av innsatsen. Etter å ha vurdert innsatsen, ble de også bedt om å vurdere hvorvidt innsatsen videreføres.

Faktisk oppgir skolene at innsatsene i 9 av 10 tilfeller er mulig å gjennomføre ved andre skoler. Dette in-nebærer at alle tiltak som fungerer bør vurderes oppskalert og overført til andre skoler. Det er lite som tyder på at særskilte skolespesifikke forhold gjør

at innsatser kun vil fungere på en bestemt eller noen utvalgte skoler.

Figur 16: I hvilke grad er denne innsatsen mulig å gjennomføre ved andre skoler?

Totalt er gjennomsnittet på score 4 (stor grad), men med en del variasjoner mellom innsatser og skoler (som vi så i delkapittelet hvor resultater var fordelt på skolene). Totalt sett er det 85% som i stor eller svært stor grad opplever at målet oppnås ved bruk av innsatsen. Evalueringsteamet stiller seg imidlertid undrende til om skolene i større grad tenker på ef-fekten av innsatsen heller enn SKUs overordnede målsetting om å øke skolebidraget/læringsutbyttet. Dette bør følges videre opp i prosjektet (se siste kap.)


3,3

2,4

2,0

3,2

2,5

1 2 3 4 5

Sikre et ordentlig oggodt læringsmiljø

Ledelse av deprofesjonelles læring

og utvikling

Sikre kvalitet iundervisningen/peda

gogisk innsats

Strategisk ressursbruk

Etablering av mål ogforventninger

Robinson - ledelsesfokus


1,7

1,7

8,6

44,0

44,0

0 20 40 60 80 100

Ikke i det hele tatt

I liten grad

Verken eller

I stor grad

I svært stor grad

Prosent

I hvilke grad er denne innsatsen mulig å

gjennomføre ved andre skoler?

Figur 17: I hvilke grad oppnås målet ved bruk av inn-satsen?

I det videre viser vi en oversikt over de innsatsene som i svært stor grad oppnår målet. Denne kan være til inspirasjon og bidra til å identifisere gode eksemp-ler for SKU i sitt videre arbeid. Denne typen innsatser vil også evalueringen se nærmere på, da de i prinsip-pet vil inneha vesentlige elementer av det vi ser etter i vår søken etter gode måter å drive skoleutvik-ling på i utsatte områder.

Tabell 4: Innsatser som i Svært stor grad oppnår målet og i hvilke grad innsatsen er skalerbar

Skole Innsats

I hvilke grad er denne innsatsen mulig å gjennomfø-re ved andre skoler?

Gran Felles rutiner for hånte-ring av elever med sær-

skilte utfordringer I stor grad

Gran Miljøterapeut Verken eller

Gran Miljøterapeut - ansettel-sen har ført til at ledel-

sen har fått mer tid til ped. Utviklingsarbeid og

oppfølging

Verken eller

Jordal Fraværskonsulent som ringer hjem til elever

som ikke har møtt på skolen som et ledd i å få ned det ugyldige fravæ-

ret.

I svært stor grad

Mortens-rud

Ny planstruktur i norsk, matematikk og naturfag

med samkjørt progre-sjon. Planene kvalitets-

sikres av ressurslærere i respektive fag

I svært stor grad

Møllergata Språkbroen - skoletil-passet kompetansehe-

ving i leseprogresjon. Plan for opplæring av

elever med svake norskspråklige ferdighe-

ter

I svært stor grad

Rommen Aksjonsuker med fokus på elevadferd

I svært stor grad

Rommen FAiF - Fagtekst i fokus 3.-10.trinn

I stor grad

Rommen Inspeksjonsrutiner, oppfølging av elever med særskilte behov

I svært stor grad

Rommen Miljøterapeut I svært stor grad

Rommen Revidere rutiner for håndtering av elever med særskilte behov

I svært stor grad

Rommen Standard for undervis-ning og klasseledelse

I svært stor grad

Skjønn-haug

Arbeid med Skjønn-haugs 5 pkt liste for godt

læringsmiljø tas opp på plandager ol. med invol-

vering og forankring

I svært stor grad

Skjønn-haug

Bruk av felles-tid/trinntid/storteamtid

og faggruppe til deling– etablere fast form og

innhold på møtene

I stor grad

Skjønn-haug

Drive karriereplanleg-ging for den enkelte

lærer

I svært stor grad

Tøyen Skolering i klasseledel-se

I svært stor grad

Veitvet Møteplan som viser hvilke saker som be-

handles i hvilke fora og hvem som deltar, samt

fastsette agenda

I svært stor grad



0

1,8

14,0

62,3

21,9

0 20 40 60 80 100

Ikke i det hele tatt

I liten grad

Verken eller

I stor grad

I svært stor grad

Prosent



Figur 18: Etter å ha vurdert innsatsen, vurderes innsat-sen…. (sett kun ett kryss)

5.5.5 Hva fungerer mindre godt?

Totalt 34 av de 151 innsatsene er ikke implementert enda. Det utgjør 22,5%. Tiltakene er skissert i egen tabell i vedlegget.

Årsakene til at tiltak ikke er implementert enda er mange;

• Arbeidet er for så vidt igangsatt men vi ser at det må gjøres ytterligere tiltak for å få maksimalt utbytte av eksisterende ressur-ser.

• Dette ble utført skoleåret 2012 - 2013, men ble ikke videreført etter det.

• Dette er ikke satt i system. Det er vanskelig å gi et svar på grunnet lederskifter.

• Dette var et initiert tiltak av xx som forsvant ut av prosjektet før tiltaket var kommet i gang. I tillegg så vi at vi ikke hadde en stor nok gruppe som kunne fungere etter hen-sikten, så vi måtte endret strategi til heller å la deler av personalet med behov få obser-vere noen kvalifiserte kollegaer. Omfanget

av denne strategien ble også mindre enn planlagt på grunn av fravær.

• I oppstarten av prosjektet ble det laget et årshjul for oppfølging av resultater. Dette var i hovedsak assisterende rektor, som er prosjektleder, sitt ansvar å følge opp. Da det ble endringer i ledelsen og endringer i assis-terende rektors oppgaver, ble oppfølgingen av årshjulet fordelt på de i ledelsen som hadde ansvar for de ulike trinnene. Lederne har hatt oversikt over resultater, men i liten grad gjennomført den systematiske oppføl-gingen av disse. Årshjulet er gjennomgått med den nye ledelsen og for skoleåret 2014/2015 mener vi at dette vil fungere godt.

• Innsatsen er igangsatt, men ikke implemen-tert slik vi ser det. Ikke systematisk bruk av kollegaobservasjon

• Lærerne manglet nødvendig kapasitet til å sette i gang da vi skulle starte, grunnet manglende kursing. Noen lærere vegret seg for å organisere som i TIEY. Dermed ble det kun noen lærere som startet opp, og erfa-ringsdelingen/det lærende fellesskapet ute-ble.

• Målet må revurderes. Elementet med varia-sjon av læringsaktiviteter blir ivaretatt i andre deler av satsingen. Innenfor matema-tikk må satsingen heller være "regning i alle fag". Et annet mål knyttet til dette vil bli vi-dereført i SKU (revidert plan).

• På grunn av mange påbegynte tiltak, er det-te tiltaket satt på vent inntil andre tiltak er godt implementert.

• Skolen skal ha fokus på denne innsatsen i løpet av dette skoleåret og innen 1.3.15

• Skolen var nødt til å omdisponere en stor del av timene som var tiltenkt leselærer 4. - 7.trinn grunnet flere elever med spesielle behov enn forventet. Innsatsen kan dermed ikke sies å være implementert.

• Stort behov for assistenter til elever med store utfordringer, samt til å dekke sykefra-vær.

• Sykemelding og fravær hos assistenter.

• Utdanningsetaten har inngått avtale med ny leverandør av SMS-tjenester, og det viser at det er noen utfordringer ved overføring av


58,6

37,9

3,4

0 20 40 60 80 100

Videreført i SKU

Ut av SKU, menvidereført på skolen

Ut av SKU, og ut avskolen

Prosent

Etter å ha vurdert innsatsen, vurderes

innsatsen…. (sett kun ett kryss)

foresatte med telefonnummer til systemet. Det jobbes for å rette opp dette, noe som har vist seg krevende.

Systematikk og personell ser ut til å være to viktige årsaker til manglende evne til implementering av tiltakene.

Hva sliter skolene mest med? Lavest score totalt

Når vi skal se på hva skolene sliter mest med kan vi se på gjennomsnittet, som vi har presentert under. Der ser vi at vesentlige forhold som påvirker det faktum at man ikke har sett resultater i tråd med forventningene og opplevd relativt lav effektivitet i gjennomføringen, er knyttet til koordinering, plan-legging, tilstrekkelige ressurser og informasjons-spredning. Dette er forhold det er viktig å arbeide videre med i SKU jfr. siste kapittel.

Figur 19: Hva sliter skolene mest med? Lavest score totalt

5.5.6 Hva fungerer bra?

De forholdene som tilbakemeldingen tyder på at fungerer godt, og således bør stabiliseres i gjennom-føringen (ikke miste av syne), er i stor grad knyttet til mål. Dette er i tråd med SKUs fokus, og således guns-

tig, men som nevnt er det usikkert om i hvilke grad målene oppfattes som SKUs overordnede mål eller om det er målsettingen med innsatsen.


3,96

3,95

3,93

3,84

3,82

3,82

3,80

3,80

3,69

1 2 3 4 5

Er innsatsen forankret blant skolens ansatte?

Brukes innsatsen i forhold til forutsetningene?

Bruker skolen tilstrekkelig ressurser på innsatsen?

Er innsatsen tilstrekkelig godt planlagt?

Brukes innsatsen effektivt?

I hvilken grad fungerer informasjonsspredningeninternt om innsatsen tilfredsstillende?

Har skolen tilstrekkelig ressurser til å iverksetteinnsatsen?

Er innsatsen tilstrekkelig godt koordinert med øvrigetiltak/virksomhet?

Ser dere resultater i henhold til forventningene?


Innsatsen - lavest score


Figur 20: Hva ser ut til å fungere best? Høyeste score totalt.

Som vi tidligere har vært inne på opplever skolene at innsatsene i det altoverveiende er skalerbare, slik at når SKU over tid identifiserer gode innsatser er det stor sannsynlighet for at de (oppfattes) som skaler-bare. Gjennom å forsøke å gjennomføre de samme innsatsene på flere skoler vil SKU få innblikk i den reelle muligheten for oppskallering.

5.6 Oppsummering og erfaringer fra førs-te gjennomføring

Gjennomføringen av MRSen har vært lærerik. Vi har både lært noe av resultatene og av gjennomføring-en.

Resultatmessig hadde vi ikke på dette tidspunktet forventet store utslag og forskjeller mellom tiltake-ne. Imidlertid er det overraskende at erfaringene med innsatsene er så overveiende positive. Er det en ekstra stor optimisme å spore, som kanskje endrer seg noe over tid? I tillegg tyder nok tallene på et innstendig ønske fra skoleledelsen på å fokusere på

de første dimensjonene i Robinsons modell, mer enn hva innsatsene tyder på. Innsatsene i seg selv tyder på et noe sterkere fokus på dimensjon 5, sikre et ordentlig og godt læringsmiljø, spesielt etter infor-masjon samlet gjennom intervjuer og læringslab.

I tillegg er gjennomføringen av MRSen selv effektfull i den forstand at det ansporer til målretting og tyde-ligere definering i henhold til SKUs formål. Allerede etter første gjennomføring er antall innsatser redu-sert med 48 innsatser, hvor 4 avsluttes helt og 44 videreføres men ikke i SKU. Det ansees som en posi-tiv utvikling.

I tråd med evalueringens formative karakter vil vi gradvis endre systemet og tilpasse det behovet og de tilbakemeldinger vi får. I det videre følger noen av erfaringene som første runde har gitt oss. Systemet ble utviklet med tanke på enkelhet. Imidlertid ser man i ettertid at det trolig bør bli enda enklere. Vi vil foreslå at evalueringsteamet og SKU i fellesskap drøfter en ytterligere forenkling før neste runde.


4,27

4,27

4,16

4,04

4,00

1 2 3 4 5

Er innsatsen godt tilpasset skolens målsetninger?

I hvilke grad er denne innsatsen mulig å gjennomføreved andre skoler?

Er det etablert tydelige mål for innsatsen ved skolen?


Er målene for innsatsen inkorporert i skolensstrategiske plan?


Innsatsen - topp score

Forslag til videreutvikling Kapittel 6.

Dette er en formativ evaluering hvor evaluerings-teamet vil komme med innspill til justeringer av programmet underveis. Disse forslagene baserer seg på den empiri vi har samlet, og som er opp-summert i denne rapporten. Imidlertid står ledel-sen av UDE og programmet fritt til selv å vurdere forslagene og må gjøre selvstendige vurderinger av hvorvidt justeringene er fornuftige og gjennomfør-bare.

I det videre drøftes enkelte forslag fordelt på pro-gramnivå og skolenivå.

6.1 Programnivå

De følgende forslag retter seg særlig mot UDE/prosjektledelsen, og vil således ha overgri-pende effekter for programmet, skulle de gjen-nomføres.

6.1.1 Evalueringsmetodene

Som allerede nevnt vil vi foreslå å forenkle MRS-systemet noe, selve oppbygningen med et hierarki med innsatser, skole og program vil bestå, men antall og innretning på spørsmål/indikatorer bør vurderes og reduseres.

Evalueringsteamet foreslår at UDE vurderer etable-ring av et helhetlig system for rapportering på skoleutviklingstiltak. SKU er bare ett av flere pro-grammer for skoleutvikling, og skolene har vanske-ligheter med å forholde seg til ulike rapporteringer eller i noen tilfeller fraværende rapporteringer på effekter av innsatser. Om MRS-systemet som er utviklet justeres noe, vil man på et enkelt vis kunne inkludere de fleste innsatser, automatisere og senke terskelen for rapportering.

Dette var først laboratorium og deltagerne og evalueringsteamet skulle lære hverandre og for-men å kjenne. Derfor foregikk det meste på «over-flaten», men av de mailbesvarelser vi mottok i etterkant, er det tydelig at laben igangsatte vesent-lige refleksjoner hos de fleste deltagerne. Der er dog muligheter for justeringer her. Vi foreslår at vi fastholder en felles modell, nemlig læringslakmus-prøven og dens forskjellige dimensjoner, men spisser spørsmålene og bruken av dem. Videre overveier vi en form, hvor man kan arbeide mer

systematisk og analytisk med sitt eget tiltak og med formulering av (individuelle) fokusområder.

Tilbakemeldingene har også vært at det kan være utfordrende å bruke Robinsons modell i MRSen. Vi foreslår derfor at vi fremdeles bruker tid på denne også i de neste læringslabbene. En ide som bør vurderes er å øve skolene på å videreformidle budskapet, slik at de kan bli «spredningsagenter» på egen skoler.

6.1.2 Programutviklingen

Følgende forhold opplever evalueringsteamet som relevante når justeringer og forbedringer på pro-gramnivå skal vurderes:

6.1.2.1 Organisering

Evalueringen går ikke særlig inn på organiseringen av SKU, men gjennom intervjuene er det tydelig at UDE med fordel kunne gjort justeringer knyttet til to forhold som SKU hadde hatt nytte av:

1. Rolleavklaring - Tydeliggjøre rollene i hvert ledd, spesielt med tanke på områdedirektø-renes ansvar.

2. Kapasitet til oppfølging og støtte - Tettere på skolene og støtte dem. Trekke sammen på tvers. Bistå nede på skole og innsatsnivå i større grad. Til nå har man opplevd et det or-ganisatoriske fokus har vært veldig høyt i SKU-organisasjonen.

Viktigst for skolene og deres arbeid med innsatse-ne er tilbakemeldingen om behov for ytterligere oppfølgning fra ledelsen, hyppige tilbakemeldinger og justeringer av det man arbeider med.

6.1.2.2 Lage samlingspunkter

Både gjennom intervjuer, men også i tilbakemel-dinger etter læringslabene, er det tydelig at skole-ne føler behov for flere arenaer for dialog omkring skoleutvikling. I SKU er det er viktig med arenaer for refleksjon som «avselvfølgeliggør» løsningene, og som derigjennom øker den analytiske kapabili-tet jfr. Robinson. Dette kan UDE bidra til å etablere og fasiliteter.


6.1.2.3 Spredning

En rekke av de konseptuelle forhold som arbeides med i SKU er avgjørende at spres ut på skolene. Det gjelder både Robinsons modell og forståelse, men også det begrepsapparat som benyttes. Kommunikasjonen vil bli meget enklere om f.eks. skillet mellom innsatser og aktiviteter, mål og ef-fekter mv var klart for alle involverte.

Allerede er det tydelig at det er ulike måter å for-stå effekter på; den ene måten er gjennom en naturvitenskapelig forståelse, hvor man ’renser data’ for å finne en enkelt faktor/tiltak, som igjen fører til en bestemt virkning. Dette gir et forhold som kan måles og tallfestes. På denne måten kan en vurdere om noe virker eller ikke. Gjennom den andre måten å forstå effekt på ser en på hvordan og i hvilken grad noe er virksomt. Her går en bort i fra kun å måle sammenhengen, og ser mer på dokumentasjon via ulike typer data, samt i forhold til flere ulike kvalitetskriterier. En har her mulighet for å tenke flere- og sammenhengende faktorer, samt at det er en kontinuerlig endring.

Det er åpenbart at de tidligere nevnte fellesarena-ene bør benyttes for å spre informasjon, men det spørs om ikke programmet trenger en tydeligere informasjonskanal også utenom, hvor slike ele-menter kan belyses og drøftes. Det er mulig UDE har tilpassede plattformer for slik digital dialog, og da bør disse vurderes brukt til dette formålet. I tillegg bør det være en åpenbar del av pedagogisk veileders agenda i sine møter med skolene.

6.1.2.4 Målfokus

Målfokuset har gradvis blitt sterkere, og skiftet fra utfordringer som ble tydeliggjort i ståstedsanaly-sen til en felles målsetting for SKU. Dette har vært initiert fra «toppen» av SKU og enda ikke kommet helt ut på skolene jfr. betydning av spredning.

Et fortsatt og økt fokus på mål og mindre på ut-fordringer bør stå høyt på agendaen. Som vi kom-mer tilbake til under skolenivået vil bevisstheten rundt et tydeligere målhierarki være nyttig i den videre prosessen av fokuseringen.

Effekten av denne transformasjonen i SKU ser ut til å være at flere innsatser kan gjennomføres på andre skoler. Det ser ut til at skolene opplever at skalerbarheten har økt, samtidig som fokus er endret fra (til dels ulike) utfordringer til (felles) mål. Dette er en gunstig utvikling som følge av sterkere målorientering.

6.1.2.5 Innsatser pr skole

Vi ser at skolene har et variabelt antall innsatser de gjennomfører. Imidlertid har mange skoler svært mange innsatser. Det er krevende både å administ-rere og lede, men også for skolen som organisasjon å adaptere. På tross av relativt positive tilbakemel-dinger er det grunn til å tro at evnen til å imple-mentere og gjennomføre innsatser avtar om man må spre ressursene på for mange områder. Derfor foreslås det at prosessen med å snevre inn antall innsatser videreføres og forsterkes.

6.2 Skolenivå

Evalueringsteamets forslag rettet mot skoleledel-sen og prosjektlederne på skolene knytter seg i hovedsak til to forhold;

6.2.1 Målhierarkiet

Totalt sett er det 85 % som i stor eller svært stor grad opplever at målet oppnås ved bruk av innsat-sen. Evalueringsteamet stiller seg undrende til om skolene i større grad tenker på effekten av innsat-sen heller enn SKUs overordnede målsetting om å øke skolebidraget/læringsutbyttet. Dette bør som nevnt følges videre opp i prosjektet.

Konkret bør skolene utfordres til å presentere sitt eget målhierarki hvor sammenhengen mellom mål på innsatsnivå, mål for skolen og mål for SKU tyde-liggjøres. Endringer I MRS-systemet vil kunne bidra til en økt bevissthet rundt dette forholdet.

6.2.2 Gjennomføringen

Videre ser vi at vesentlige forhold som påvirker det faktum at man ikke har sett resultater i tråd med forventningene og opplevd relativt lav effektivitet i gjennomføringen, er knyttet til koordinering, plan-legging, tilstrekkelige ressurser og informasjons-spredning.

I tillegg vil vi avslutningsvis tilføye at skolene selv har en viktig rolle gjennom å aktivt bidra til felles refleksjon og erfaringsutveksling på de arenaer som programmet etablerer.

6.3 Stabilisere innsatser

Evalueringsteamet har siden starten fremholdt at en prosess som dette krever at man har (minst) to fokus, ett på de forhold som krever justering eller

endring og ett på de forhold som krever at man stabiliserer dem og derigjennom opprettholder de positive effekter de ser ut til å medføre. Sistnevnte forhold oversees ofte og bidrar derigjennom til lavere måloppnåelse enn hva man ellers ville fått.

Skolene har selv gjort en grundig vurdering av hvilke innsatser de vil videreføre i SKU og hvilke som ikke videreføres. De innsatser som tegner godt må dermed ikke oversees i arbeidet med å forbedre de øvrige.

For SKU som program er det særlig viktig å opp-rettholde det tydelige fokuset på målsetting om å øke skolebidraget/læringsutbyttet. I tillegg vil en videreutvikling av de gode oppspill man allerede har hatt knyttet til bistand og hjelp ned på skoleni-vå fortsette og videreutvikles.


Vedlegg Kapittel 7.

7.1 Vurdering av videreføring av innsats i SKU

Skole Innsats Etter å ha vurdert innsa t-sen, vurderes innsatsen….

(sett kun ett kryss)

Bjøråsen Bedre samarbeid med barnevern og øvrig hjelpeapparat

FAiF - Fagtekst i fokus Ut av SKU, og ut av skolen

Felles gjennomgang av elevresultater - styrke analyse-kompetansen


Kollegaobservasjon - deltar i et mentoringsprogram ledet av Margaret Ross

Videreført i SKU

Miljøterapeut

Oppfølgning av ugyldig fravær

Systematisk observasjon av undervisning med påfølgen-de veiledning

Ut av SKU, og ut av skolen


Testing av øktens læringsmål for å sikre av elevene har nådd målet for undervisning

Ut av SKU, og ut av skolen

Ellingsrud Gjennomgang av elevresultater - styrke analysekompe-tansen

Videreført i SKU

Rutiner for tilbakemeldinger fra utviklingsledere i norsk og matematikk

Standard for undervisning og klasseledelse Videreført i SKU

Større grad av tilpasning av opplæring ut i fra elevenes faglige ståsted i norsk og matematikk

Videreført i SKU

Systematisk observasjon av undervisning i matematikk og norsk

Videreført i SKU

Utviklingsleder i faget matematikk Videreført i SKU

Utviklingsleder i faget norsk Videreført i SKU

Vurdering for læring i norsk og matematikk Videreført i SKU

Øke ledelsen - én undervisnigsinspektør Videreført i SKU

Gran Felles rutiner for håntering av elever med særskilte utford-ringer

Videreført i SKU

Fellestid brukes til erfaringsdeling om klasseledelse. Læ-rere blir filmet i undervisningssituasjon, filmene blir vist personale og eksempler på god praksis blir diskutert. Forslag til forbedringer blir også drøftet.

Miljøterapeut Videreført i SKU

Miljøterapeut - ansettelsen har ført til at ledelsen har fått mer tid til ped. Utviklingsarbeid og oppfølging

Videreført i SKU

Plan for leseopplæring Videreført i SKU

Samarbeid med læringsmiljøteamet, veiledning av ledel-sen

Samarbeid med læringsmiljøteamet, veiledning av lærere med utfordringer i klasserommet

Ut av SKU, men videreført på skolen

SMS-system der skolen sender ut positive meldinger til foresatte


Systematisk observasjon med påfølgende tilbakemel-dinger

Videreført i SKU

Systematisk oppfølging av elevresultater ved tracking Ut av SKU, men videreført på skolen

TiEY- Tidlig innsats-Early Years Ut av SKU, men videreført på skolen

Ukentlige fagmøter (Gulltid) Ut av SKU, men videreført på skolen

Jordal Fraværskonsulent som ringer hjem til elever som ikke har møtt på skolen som et ledd i å få ned det ugyldige fravæ-ret.

Videreført i SKU

Ressurssenter som har som oppgave å tilby intensivkurs til elever (uten vedtak 5.1)med karakter 1 eller 2 i fagene matematikk, norsk og engelsk. Ressurssenteret skal i tillegg veilede lærere- sikre tilpasset opplæring

Videreført i SKU


Systematisk observasjon av undervisning med påfølgen-de veiledning av lærere

Videreført i SKU

Lofsrud Fire lærerstillinger finansiert av statlige midler (ikke SKU) Videreført i SKU

Kollegaobservasjon 8. og 9.trinn Videreført i SKU

Standard for klasseledelse Ut av SKU, men videreført på skolen

Styrke analysekompetansen til lærere i matematikk på 10.trinn

Videreført i SKU

Styrke analysekompetansen til lærere i norsk på 8. og 9. trinn

Videreført i SKU

Systematisk observasjon av undervisning Videreført i SKU

Mortensrud Felles gjennomgang av elevresultater - styrke analyse-kompetansen

Videreført i SKU

Ivareta Kverndokkens prinsipper for lesedidaktikk i fag-planer. Fokus på styrking av leseferdigheten i alle fag

Videreført i SKU

NISK - intensivt språkkurs á 8 uker, for elever som ikke har tilstrekkelige norskspråklige ferdigheter

Videreført i SKU

Ny planstruktur i norsk, matematikk og naturfag med samkjørt progresjon. Planene kvalitetssikres av ressurs-lærere i respektive fag

Videreført i SKU

Oppfølgning av ugyldig fravær

Opplæring i Stenbråtenmodellen - metode benyttet i spe-sialundervisning


Ressurssenter for forsterket tilpasset opplæring og spe-sialpedagogiske innsatser

Videreført i SKU

Systematisk observasjon av norsk- og matematikkunder-visning med påfølgende tilbakemelding(ressurslærere)

Videreført i SKU

Systematisk observasjon av undervisning med påfølgen-de tilbakemelding(ledelse)

Videreført i SKU

Thinking maps som metode i undervisning Ut av SKU, men videreført på skolen

Møllergata Ansatt en leselærer Videreført i SKU

FAiF - Fagtekst i fokus

Justering av skolens planverk for å sikre bedre systema-tikk i forhold i IUP

Videreført i SKU

Kollegaobservasjon (skolen kaller dette for prosjekt res-surslærere)


Språkbroen - skoletilpasset kompetanseheving i lesepro-gresjon. Plan for opplæring av elever med svake norsk-

Videreført i SKU


språklige ferdigheter


Standarder for konsekvenstrapp - etablere rutiner for håndtering av elever som forstyrrer undervisning



Videreført i SKU


Utvidet ledergruppe, inspektør som prosjektleder Videreført i SKU

Rommen Aksjonsuker med fokus på elevadferd Ut av SKU, men videreført på skolen

Bruk av koordinator i matematikk og norsk på tvers av trinn

Videreført i SKU

FAiF - Fagtekst i fokus 3.-10.trinn Ut av SKU, men videreført på skolen


Forbedre overganger, 4.-5.trinn og 7.-8.trinn ved track-ingssystemet

Inspeksjonsrutiner, oppfølging av elever med særskilte behov


Kompetanseheving i personalet i basisfagene norsk og matematikk

Videreført i SKU


Revidere rutiner for håndtering av elever med særskilte behov


Språkbroen - skoletilpasset kompetanseheving i lesepro-gresjon. Plan for opplæring av elever med svake norsk-språklige ferdigheter

Videreført i SKU

Standard for undervisning og klasseledelse Ut av SKU, men videreført på skolen

Strategisk ressursbruk, øke bruk av interne ressurser på skolen

Strømlinjeforme samarbeid med bydelens uteteam, fore-byggende enhet politi m.m.

Systematisk observasjon av undervisning med påfølgen-de tilbakemelding


Systematisk oppfølging av elevresultater ved tracking Videreført i SKU

Tettere oppfølging av lærere gjennom gulltid, teammøter, avdelingsmøter

Videreført i SKU


Ukentlige fagmøter (Gulltid) for å styrke lærernes kompe-tanse i å tilpasse opplæringen

Videreført i SKU

Skjønnhaug Arbeid med Skjønnhaugs 5 pkt liste for godt læringsmiljø tas opp på plandager ol. med involvering og forankring

Videreført i SKU

Assistenter kan brukes og trenes bedre for å få høyere læringseffekt

Bruk av fellestid/trinntid/storteamtid og faggruppe til de-ling– etablere fast form og innhold på møtene


Drive karriereplanlegging for den enkelte lærer Ut av SKU, men videreført på skolen

Etablere utvidet mal for ukeplan med info om dagliglivet i klassen for å involvere foresatte mer


Fagansvarlige i norsk og matte (4 pers) får tid og tydelig ansvarlig for å drive beste praksis fremover (utstyr, felles-omr, prøver, fagdager mm).

Videreført i SKU

Fortsette aktiv oppfølging av fraværet hos kollegiet Ut av SKU, men videreført på skolen

Inspeksjonsordning Ut av SKU, men videreført på skolen

Lage sjekklister for hvordan man setter nyansatte inn i jobben – både praktisk og pedagogisk. Ulike roller gjør ulike oppg, samt 5-5-5 som sjekkpkt.

Videreført i SKU

Periodeplaner utarbeides med innhold som er egnet til å dele (tema, mål, konkretiserings matr.). Resultater fra prøveplan hensyntas i periodeplan. Lage plakater utenfor personalrommet.

Videreført i SKU

Skolevandring forsetter – og elementer fra beste praksis etterspørres og følges opp i samtalene

Videreført i SKU

SMS benyttes fast av alle lærere med lik hyppighet; felles (1/halvår) og elevspesifikke – alle med positivt innhold// antall sms? Prosess

Systematikk på fellesområde S (omstrukturere per fag og nivå) Etablere rutiner for deling av materiell/oppg på S. Materiell og utstyr gjøres tilgjengelig for alle.


Tydeliggjøre og benytte spisskompetanser hos den enkel-te lærer på en bedre måte på skolen på tvers av klasser – både bruk av R-team og andre spisskompetanser (fagli-ge)


Tydeliggjøring av «den gode lærer» Videreført i SKU

Utarbeidelse av strategisk plan skal foregå med tett invol-vering fra kollegiet og tydelig prioritering av initiativ, der tiltak her blir inkludert

Videreført i SKU

Vikarordning

Svarttjern Felles gjennomgang av elevresultater - styrke analyse-kompetansen

Videreført i SKU

Kollegaobservasjoner

Kvalitetssikre foreldremøter, innhold og struktur Ut av SKU, men videreført på skolen


Reflekterende team

SMS-system der skolen sender ut positive meldinger til foresatte



Systematisk observasjon av undervisning Ut av SKU, men videreført på skolen

Tell og Regn - utvikle matematikkundervisning på 1.-4.trinn, Skolen er i sitt fjerde år

Videreført i SKU

TiEY- Tidlig innsats-Early Years

Utvikle plan for elevenes psykososiale arbeidsmiljø Ut av SKU, men videreført på skolen

Utviklingsmøter for innholdet i TiEY Ut av SKU, men videreført på skolen

Veiledning av lærere - video som virkemiddel for egenut-vikling


Tokerud Felles gjennomgang av elevresultater - styrke analyse-kompetansen


Kompetanseheving i læringsstrategier, fagdidaktikk Videreført i SKU

Miljølærer

Parallellagte timer i norsk og matte Ut av SKU, men videreført på skolen

Ressurslærere i norsk og matte Ut av SKU, men videreført på skolen



Systematisk observasjon av undervisning Ut av SKU, men videreført på skolen

Ukentlige fagmøter (Gulltid) Ut av SKU, men videreført på skolen

Utvidet fagtid i norsk og matte

Utvidet ledergruppe Videreført i SKU

Tøyen Ansette ressurslærer/leselærer 4.-7.trinn

Effektiv bruk av fellestid til profesjonelt læringssamarbeid Videreført i SKU

Leselærer/ressurslærer 1.-3.trinn Ut av SKU, men videreført på skolen

Observasjon av undervisning med påfølgende tilbakemel-ding

Videreført i SKU

Operasjonalisering av kjennetegn for god undervisning

Plan for lokal prøveplan og plan for resultatoppfølging Ut av SKU, men videreført på skolen

Skolering i klasseledelse Ut av SKU, men videreført på skolen


Standarder og rutiner for ro, orden og disiplin Ut av SKU, men videreført på skolen

Utarbeide rutiner for oppfølging av lærere, observasjon og veiledning

Videreført i SKU

Utvikle systemer for oppfølging av elevresultater

Utvikling av systemer for håndtering av elevsaker (vold og krenkende adferd)


Veitvet FAiF - Fagtekst i fokus

Felles plan for saksbehandlingsrutiner Ut av SKU, men videreført på skolen

Forberede ny skole 2015/16 - pedagogiske krav og forut-setninger


Helhetlig vurderingspraksis Videreført i SKU

Implementere felles ordensregler (tre-delt arbeid) Ut av SKU, men videreført på skolen

Implementere Oslostandarden for samarbed sko-le/barnevernstjenesten

Innsats knyttet til å styrke matematikkundevisning

Kobling mellom medarbeidersamtalene og skolens arbeid med kartlegging og dokumentasjon av enkeltelevers læ-ringsresultater

Videreført i SKU

Møteplan som viser hvilke saker som behandles i hvilke fora og hvem som deltar, samt fastsette agenda


Plan for rekruttering og oppfølging av nytilsatte Ut av SKU, men videreført på skolen

Skoletilpasset kompetanseheving i leseprogresjon. Plan for leseutvikling, lesing i alle fag, tydeliggjør lese- og læ-ringsstrategiene i alle fag.

Videreført i SKU

Skolevandring - observerer deler av en undervisningsøkt Ut av SKU, og ut av skolen


Styrke skolens analysekompetanse. Felles gjennomgang av prøveplanen Oslo

Systematisk observasjon av norsk- og matematikkunder-visning

Videreført i SKU

Systematisk observasjon av undervisning med påfølgen-de veiledning av lærere

Tettere oppfølging av elevfravær

TiEY- Tidlig innsats-Early Years

7.2 Ikke implementerte tiltak

Skole Innsats ikke implementert

Bjøråsen Bedre samarbeid med barnevern og øvrig hjelpeapparat

Bjøråsen Felles gjennomgang av elevresultater - styrke analysekompetansen

Bjøråsen Felles gjennomgang av elevresultater - styrke analysekompetansen

Bjøråsen Miljøterapeut

Bjøråsen Oppfølgning av ugyldig fravær

Bjøråsen Systematisk observasjon av undervisning med påfølgende veiledning

Ellingsrud Rutiner for tilbakemeldinger fra utviklingsledere i norsk og matematikk

Gran Fellestid brukes til erfaringsdeling om klasseledelse. Lærere blir filmet i undervis-ningssituasjon, filmene blir vist personale og eksempler på god praksis blir diskutert. Forslag til forbedringer blir også drøftet.

Gran Samarbeid med læringsmiljøteamet, veiledning av ledelsen

Gran SMS-system der skolen sender ut positive meldinger til foresatte

Mortensrud Oppfølgning av ugyldig fravær

Møllergata FAiF - Fagtekst i fokus

Møllergata Kollegaobservasjon (skolen kaller dette for prosjekt ressurslærere)

Rommen Felles gjennomgang av elevresultater - styrke analysekompetansen

Rommen Forbedre overganger, 4.-5.trinn og 7.-8.trinn ved trackingssystemet

Rommen Strategisk ressursbruk, øke bruk av interne ressurser på skolen

Rommen Strømlinjeforme samarbeid med bydelens uteteam, forebyggende enhet politi m.m.

Skjønnhaug Assistenter kan brukes og trenes bedre for å få høyere læringseffekt

Skjønnhaug SMS benyttes fast av alle lærere med lik hyppighet; felles (1/halvår) og elevspesifik-ke – alle med positivt innhold// antall sms? Prosess

Skjønnhaug Vikarordning

Svarttjern Kollegaobservasjoner

Svarttjern Reflekterende team

Svarttjern TiEY- Tidlig innsats-Early Years

Tokerud Miljølærer

Tokerud Utvidet fagtid i norsk og matte

Tøyen Ansette ressurslærer/leselærer 4.-7.trinn


Tøyen Operasjonalisering av kjennetegn for god undervisning

Tøyen Utvikle systemer for oppfølging av elevresultater

Veitvet FAiF - Fagtekst i fokus

Veitvet Implementere Oslostandarden for samarbed skole/barnevernstjenesten

Veitvet Innsats knyttet til å styrke matematikkundervisning

Veitvet Styrke skolens analysekompetanse. Felles gjennomgang av prøveplanen Oslo

Veitvet Systematisk observasjon av undervisning med påfølgende veiledning av lærere

Veitvet Tettere oppfølging av elevfravær

Veitvet TiEY- Tidlig innsats-Early Years

7.3 Gjennomsnitt fordelt på skole

Skole B

jøråsen

Ellingsrud

Gran

Jordal

Lofsrud

Mortensrud

Mø

llergata

Rom

men

Skjø

nnhaug

Svarttjern

Tokerud

Tø

yen

Veitvet

Total

Har SKU ført til mer foreldresa m-arbeid?

3,0

2,0

2,0

4,0

1,0

4,0

2,0

3,0

4,0

3,0

3,0

2,0

2,0

2,7

Har SKU ført til mer samarbeid med andre skoler?

4,0

2,0

3,0

3,0

3,0

4,0

2,0

2,0

4,0

3,0

4,0

2,0

4,0

3,1

Har SKU ført til mer samarbeid med andre berørte etater? (BUP, barnevern, politi, PPT, etc)

4,0

2,0

1,0

3,0

1,0

4,0

4,0

2,0

3,0

2,0

2,0

2,0

2,0

2,4

Har SKU ført til økt systematisk faglig samarbeid? (for eksempel at antall faste møter i lærerkolle-giet hvor læring og undervisning er hovedtema er økt?)

3,0

4,0

4,0

4,0

4,0

3,0

2,0

5,0

5,0

4,0

5,0

4,0

4,0

4,0

Har SKU ført til endringer i skol e-strukturen?

3,0

4,0

4,0

5,0

3,0

4,0

2,0

4,0

3,0

2,0

4,0

4,0

4,0

3,5

Har SKU ført til økt kapasitet for lærerne til å drive med pedago-gisk virksomhet (mer undervis-ning)?

4,0

2,0

4,0

4,0

1,0

3,0

2,0

4,0

5,0

3,0

4,0

3,0

2,0

3,3

Har SKU ført til bedre kvalitet på undervisning/den pedagogiske innsatsen?

4,0

4,0

4,0

4,0

3,0

3,0

4,0

4,0

4,0

4,0

3,0

4,0

4,0

3,8

Har lærerne blitt bedre klassel e-dere?

4,0

5,0

4,0

2,0

3,0

3,0

4,0

4,0

3,0

4,0

1,0

2,0

2,0

3,2

Har SKU medført økt kapasitet for ledelsen?

3,0

3,0

Hvordan vil du beskrive eleva d-ferden ved skolen?

4,0

5,0

4,0

4,0

4,0

4,0

4,0

3,0

4,0

3,0

4,0

2,0

2,0

3,5

Hvordan vil du beskrive arbeid s-miljøet ved skolen?

4,0

3,0

4,0

4,0

4,0

4,0

5,0

3,0

4,0

5,0

4,0

4,0

3,0

3,9

INNSATS Har skolen igangsatt arbeidet med/implementert tilta-ket?

1,6

1,1

1,2

1,0

1,0

1,1

1,2

1,2

1,2

1,2

1,2

1,2

1,4

1,2


3,3

4,3

4,0

5,0

4,3

4,0

4,7

4,1

4,2

3,8

3,8

4,6

4,1

4,2

Er målene for innsatsen inkorp o-rert i skolens strategiske plan?

2,7

4,8

4,0

4,8

4,2

4,7

4,3

3,9

4,1

3,1

3,8

4,4

3,2

4,0

Har skolen tilstrekkelig ressurser til å iverksette innsatsen?

4,0

4,1

4,0

4,0

2,8

3,9

4,4

4,2

4,0

3,6

3,3

3,7

3,1

3,8

Bruker skolen tilstrekkelig re s-surser på innsatsen?

3,8

4,3

3,9

4,3

4,2

4,3

4,2

4,2

4,2

3,6

3,1

3,8

3,3

3,9

Er innsatsen forankret blant sk o-lens ansatte?

3,5

4,6

3,8

4,3

4,2

4,1

4,1

3,9

4,1

3,7

3,8

4,1

3,5

4,0

Er innsatsen godt tilpasset sk o-lens målsetninger?

3,5

4,5

4,1

4,5

4,2

4,4

4,7

4,3

4,2

3,8

4,4

4,7

4,1

4,3

Brukes innsatsen effektivt? 3,5

3,9

4,0

3,8

4,0

3,7

4,1

4,0

4,2

3,8

3,5

3,6

3,3

3,8


3,8

4,1

4,0

4,7

4,2

3,9

3,9

4,0

4,1

3,9

4,0

3,8

3,5

3,9

Brukes innsatsen til andre ting enn det opprinnelige formålet?

2,0

2,8

2,1

1,0

1,0

2,0

1,9

1,5

1,8

1,9

3,0

2,8

2,7

2,1


3,0

3,6

4,1

4,0

4,0

3,7

3,9

4,1

4,2

3,8

3,4

4,0

3,4

3,8

Er innsatsen tilstrekkelig godt koordinert med øvrige til-tak/virksomhet?

3,3

3,8

3,8

3,8

4,2

4,0

4,0

4,1

4,2

3,6

3,9

3,6

3,1

3,8

Ser dere resultater i henhold til forventningene?

3,3

3,6

4,0

3,3

3,3

3,8

4,0

3,7

4,3

3,7

3,6

3,8

3,1

3,7

I hvilken grad fungerer inform a-sjonsspredningen internt om innsatsen tilfredsstillende?

3,3

3,5

3,9

3,5

3,7

4,0

4,2

3,9

4,0

3,8

3,6

4,4

3,4

3,8

Ledelse direkte på elevene 4,0

3,3

4,6

4,5

4,0

3,4

2,7

2,7

4,4

3,6

4,1

3,3

3,3

3,6

Ledelse på det profesjonelle l æ-ringsfelle-skap/kompetanseutvikling

4,0

3,9

4,4

4,0

4,0

4,3

4,6

3,9

4,4

3,4

4,0

4,5

3,6

4,1

Ledelse på trygghet 3,5

3,3

4,4

4,3

4,0

4,0

3,9

4,1

4,4

3,6

4,1

4,2

3,9

4,0

Etablering av mål og forven t-ninger

5,0

2,1

3,2

2,8

1,7

2,0

2,6

2,4

1,0

2,7

1,0

2,2

3,2

2,5

Strategisk ressursbruk 3,3

2,4

3,7

3,3

4,0

2,8

4,4

2,0

1,2

4,2

1,0

3,4

3,5

3,2

Sikre kvalitet i undervisnin g-en/pedagogisk innsats

1,8

3,0

2,2

2,0

2,2

1,9

2,1

1,4

1,3

1,8

1,0

2,8

2,4

2,0


Ledelse av de profesjonelles læring og utvikling

1,3

2,5

3,0

3,0

3,5

1,9

2,2

2,3

1,7

2,9

1,0

3,2

2,2

2,4

Sikre et ordentlig og godt l æ-ringsmiljø

3,8

5,0

2,9

4,0

3,7

3,7

1,7

1,0

3,4

1,0

3,5

3,7

3,3

I hvilke grad er denne innsatsen mulig å gjennomføre ved andre skoler?

4,8

4,4

4,4

4,8

4,7

4,0

4,3

4,7

4,2

3,9

4,3

4,2

3,5

4,3


3,3

3,8

4,3

4,5

3,8

3,9

4,2

4,6

4,4

3,7

4,0

4,0

3,5

4,0

Etter å ha vurdert innsatsen, vu r-deres innsatsen…. (sett kun ett kryss)

2,5

1,0

1,4

1,0

1,2

1,2

1,2

1,5

1,5

1,6

1,6

1,6

1,6

1,4

7.4 Kommentarer til innsatser som ikke er implementert.

• Arbeidet er for så vidt igangsatt men vi ser at det må gjøres ytterligere tiltak for å få maksimalt utbytte av eksisterende ressurser.

• Dette ble utført skoleåret 2012 - 2013, men ble ikke videreført etter det.

• Dette er ikke satt i system. Det er vanskelig å gi et svar på grunnet lederskifter.

• Dette var et initiert tiltak av Lene Marie som forsvant ut av prosjektet før tiltaket var kommet i gang. I tillegg så vi at vi ikke hadde en stor nok gruppe som kunne fungere etter hensikten, så vi måtte endret strategi til heller å la deler av personalet med behov få observere noen kvalifiserte kollegaer. Omfang-et av denne strategien ble også mindre enn planlagt på grunn av fravær.

• I oppstarten av prosjektet ble det laget et årshjul for oppfølging av resultater. Dette var i hovedsak as-sisterende rektor, som er prosjektleder, sitt ansvar å følge opp. Da det ble endringer i ledelsen og end-ringer i asssiterende rektors oppgaver, ble oppfølgingen av årshjulet fordelt på de i ledelsen som had-de ansvar for de ulike trinnene. Lederne har hatt oversikt over resultater, men i liten grad gjennomført den systematiske oppfølgingen av disse. Årshjulet er gjennomgått med den nye ledelsen og for skole-året 2014/2015 mener vi at dette vil fungere godt.

• Innsatsen er igangsatt, men ikke implementert slik vi ser det. Ikke systematisk bruk av kollegaobserva-sjon

• Lærerne manglet nødvendig kapasitet til å sette i gang da vi skulle starte grunnet manglende kursing. Noen lærere vegret seg for å organisere som i TIEY. Dermed ble det kun noen lærere som startet opp, og erfaringsdelingen/det lærende fellesskapet uteble.

• Målet må revurderes. Elementet med variasjon av læringsaktiviteter blir ivaretatt i andre deler av sat-singen. Innenfor matematikk må satsingen heller være "regning i alle fag". Et annet mål knyttet til det-te vil bli videreført i SKU (revidert plan).

• På grunn av mange påbegynte tiltak, er dette tiltaket satt på vent inntil andre tiltak er godt implemen-tert.

• Skolen skal ha fokus på denne innsatsen i løpet av dette skoleåret og innen 1.3.15

• Skolen var nødt til å omdisponere en stor del av timene som var tiltenkt leselærer 4. - 7.trinn grunnet flere elever med spesielle behov enn forventet. Innsatsen kan dermed ikke sies å være implementert.

• Stort behov for assistenter til elever med store utfordinger, samt til å dekke sykefravær.

• Sykemelding og fravær hos assistenter.

• Utdanningsetaten har inngått avtale med ny leverandør av SMS-tjenester, og det viser at det er noen utfordringer ved overføring av foresatte med telefonnummer til systemet. Det jobbes for å rette opp dette, noe som har vist seg krevende.

7.5 Snitt fordelt på innsatser med primært ledelsesfokus innen Robinsons 5 dimensjoner

Etablering av m

ål og forventninger

Strategisk ressurs-

bruk

Sikre kvalitet i un-

dervisning-en/pedagogisk innsats

Ledelse av de pro-fesjonelles læ

ring og utvikling

Sikre et ordentlig og

godt læringsm

iljø


4,26 4,10 4,13 3,89 4,04

Er målene for innsatsen inkorporert i skolens strate-giske plan?

4,03 4,15 3,90 3,85 3,91

Har skolen tilstrekkelig ressurser til å iverksette innsatsen?

3,58 3,65 3,77 3,54 4,00

Bruker skolen tilstrekkelig ressurser på innsatsen?

3,74 3,85 3,85 3,61 3,91

Er innsatsen forankret blant skolens ansatte?

3,87 4,10 3,87 3,82 3,96

Er innsatsen godt tilpasset skolens målsetninger?

4,31 4,35 4,23 4,32 4,26

Brukes innsatsen effektivt? 3,74 3,80 3,79 3,57 3,91


3,87 4,06 3,97 3,86 4,04

Brukes innsatsen til andre ting enn det opprinnelige formålet?

2,00 2,33 2,11 2,54 2,15


3,71 3,95 3,79 3,50 3,87

Er innsatsen tilstrekkelig godt koordinert med øvrige tiltak/virksomhet?

3,84 4,00 3,79 3,61 3,95

Ser dere resultater i hen-hold til forventningene?

3,69 3,73 3,63 3,61 3,78

I hvilken grad fungerer informasjonsspredningen internt om innsatsen til-fredsstillende?

3,60 4,11 3,70 3,67 3,96


I hvilke grad er denne inn-satsen mulig å gjennomføre ved andre skoler?

4,43 4,15 4,36 4,07 4,26


4,07 4,11 4,03 3,75 4,30

Etter å ha vurdert innsat-sen, vurderes innsatsen…. (sett kun ett kryss)

1,40 1,50 1,41 1,54 1,52

totalt 58,15 59,93 58,34 56,74 59,84

Oxford Research AS, Østre Strandgate 1, 4610 Kristiansand, Norge, Tlf. 40 00 57 93, www.oxford.no

Education

Første delrapport for SKU, høsten 2014