MICHEL FOUCAULT: EL PODER. EL SISTEMA EDUCATIVO COMO INSTRUMENTO DE CONTROL

“Los exámenes son una comparación perpetua de cada cual con todos, que

permite a la vez medir y sancionar”

Michel Foucault- Vigiliar y castigar. Editorial, S.XXI de España

Extracto elaborado por Virginia Baudino García, socióloga

Datos biográficos

Michel Foucault (15 de octubre de 1926,

Poitiers - 25 de junio de 1984); filósofo,

sociólogo, historiador y psicólogo

francés, profesor de la cátedra Historia

de los sistemas de pensamiento en el

Collège de France de 1970 a 1984.

El trabajo de Foucault ha influido a

importantes personalidades de las

ciencias sociales y las humanidades en

el mundo occidental.

Foucault aportó nuevos conceptos que

desafiaron las convicciones de la gente

sobre la cárcel, la policía, la seguridad,

el cuidado de los enfermos mentales, los

derechos de los homosexuales y el

bienestar.

En su obra, Vigilar y castigar (1975) se

preguntaba si el encarcelamiento es un

castigo más humano que la tortura, y de

la forma en que la sociedad ordena y

controla a los individuos adiestrando sus

cuerpos.

Entre sus obras se destacan, Historia de

la locura en la época clásica (1961),

Nacimiento de la clínica (1963), Las

palabras y las cosas; una arqueología de

las ciencias humanas (1966), Vigilar y

castigar (1975), y su Historia de la

sexualidad en tres tomos: Introducción -

Volumen I (1976), El uso del placer -

Volumen II (1984), y La inquietud de sí -

Volumen III (1984)

En Vigilar y Castigar, el filósofo francés Michael Foucault realiza una impresionante

investigación acerca del desarrollo, en la modernidad, de unas nuevas tecnologías:

un conjunto de procedimientos para dividir en zonas, controlar, medir, encauzar a

los individuos y hacerlos a la vez ‘dóciles y útiles’. La disciplina se ha desarrollado

en los hospitales, en el ejército, en las escuelas, en los colegios y en los talleres.

La tesis central de este libro, es la de que en nuestras sociedades modernas, hay

que situar los sistemas punitivos en cierta economía política del cuerpo; incluso si

no apelan a castigos violentos o sangrientos, incluso cuando utilizan los métodos

‘suaves’ que encierran o corrigen. Siempre es del cuerpo del que se trata – del

cuerpo y de sus fuerzas, de su utilidad y de su docilidad, de su distribución y de su

sumisión -.

El cuerpo, para el autor, está inmerso en un campo político: las relaciones de

poder operan sobre él. Estas relaciones, lo cercan, lo marcan, lo doman, lo

someten a suplicio, lo fuerzan a unos trabajos, lo obligan a unas ceremonias,

exigen de él unos signos. Y va unido, de acuerdo con una serie de relaciones

complejas y recíprocas, a la utilización económica del cuerpo.

El cuerpo, según su argumentación, está imbuido de unas relaciones de poder y de

dominación, como fuerza de producción. En cambio, su constitución como fuerza

de trabajo sólo es posible si se halla prendido a un sistema de sujeción. El cuerpo

sólo se convierte en fuerza útil cuando es a la vez cuerpo productivo y cuerpo

sometido. Pero este sometimiento no se obtiene por los únicos instrumentos, ya

sean de la violencia, ya de la ideología. Puede muy bien ser directo, físico, emplear

la fuerza contra la fuerza, obrar sobre elementos materiales, y a pesar de todo esto

no ser violento. Puede ser calculado, organizado, técnicamente reflexivo, puede

ser sutil, sin hacer uso de las armas ni del terror, y sin embargo permanecer dentro

del orden físico. Es decir, que puede existir un ‘saber’ del cuerpo que no es

exactamente la ciencia de su funcionamiento, y un dominio de sus fuerzas que es

más que la capacidad de vencerlas:

este saber y este dominio constituyen lo que podría llamarse la tecnología política

del cuerpo.

Indudablemente, esta tecnología es difusa, rara vez formulada en discursos

continuos y sistemáticos; se compone a menudo de elementos y fragmentos, y

utiliza unas herramientas o unos procedimientos inconexos. A pesar de la

coherencia de sus resultados, no suele ser sino una instrumentación multiforme.

Además, no es posible localizarla ni en un tipo definido de institución; ni en un

aparato estatal. Estos recurren a ella, utilizan, valorizan e imponen algunos de sus

procedimientos. Pero ella misma en sus mecanismos y sus efectos se sitúa a un

nivel muy distinto. Se trata en cierto modo de una microfísica del poder que los

aparatos y las instituciones ponen en juego, pero cuyo campo de validez se sitúa

en cierto modo entre esos grandes funcionamientos y los propios cuerpos con su

materialidad y sus fuerzas.

Este poder se ejerce más que se posee, y no es el ‘privilegio’ adquirido o

conservado de la clase dominante, sino el efecto de conjunto de sus posiciones

estratégicas, efecto que manifiesta y a veces acompaña la posición de aquellos

que son dominados. Este poder, por otra parte, no se aplica pura y simplemente

como una obligación o una prohibición, a quienes ‘no lo tienen’. Este poder, los

invade, pasa por ellos y a través de ellos; se apoya sobre ellos. Lo cual quiere decir

que estas relaciones descienden hondamente en el espesor de la sociedad.

Finalmente, no son unívocas, definen puntos innumerables de enfrentamiento,

focos de inestabilidad, cada uno de los cuales comporta sus riesgos de conflicto,

de luchas, de inversión por lo menos transitoria de las relaciones de fuerza.

Este poder, que en su funcionamiento, se ejerce sobre aquellos a quienes se

castiga, de una manera más general sobre aquellos a quienes se vigila, se educa y

corrige, sobre los locos, los niños, los colegiales, los colonizados, sobre aquellos a

quienes se sujeta a un aparato de producción y se controla a lo largo de toda su

existencia.

La Escuela

El cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y

lo recompone, nos dice Foucoult. Una ‘anatomía política’, que es igualmente una

‘mecánica del poder’, está naciendo (siglo XVIII); y define cómo se puede hacer

presa en el cuerpo de los demás, no simplemente para que ellos hagan lo que se

desee, sino para que operen como se quiere, con las técnicas según la rapidez y la

eficacia que se determina. La disciplina fabrica así cuerpos sometidos y

ejercitados. La disciplina fabrica, en última instancia, cuerpos dóciles.

La ‘invención’ de esta nueva anatomía política no se debe entender como un

repentino descubrimiento, sino como una multiplicidad de procesos con frecuencia

menores, de origen diferente, de localización diseminada, que coinciden, se

repiten, o se imitan, se apoyan unos sobre otros, se distinguen según su dominio

de aplicación, entran en convergencia y dibujan poco a poco el diseño de un

método general. Se los encuentra en los colegios, desde hora temprana; más tarde

en las escuelas elementales. Han invadido lentamente el espacio hospitalario, y en

unas décadas han reestructurado la organización militar; para el control y la

utilización de los hombres.

Centrándose en la escuela, Foucault dice que en ella:

• Se trabajan los espacios de una manera más flexible y más fina. En primer

lugar, por división de las zonas. A cada individuo su lugar; y en cada

emplazamiento un individuo. Evitar las distribuciones por grupos, descomponer las

implantaciones colectivas, analizar las pluralidades confusas. El espacio

disciplinario tiende a dividirse en tantas parcelas como cuerpos o elementos que

repartir.

• Se fijan unos lugares determinados para responder no sólo a la necesidad

de vigilar, sino de crear un espacio útil. El cuerpo se convierte en un elemento que

se puede colocar, mover, articular sobre otros.

• En la disciplina, cada uno se define por el lugar que ocupa en una serie.

Individualiza los cuerpos y los distribuye. El espacio escolar se despliega, la clase

se torna homogénea, está compuesta de elementos individuales que vienen a

disponerse unos al lado de los otros bajo la mirada del maestro. En el conjunto de

alineamientos obligatorios (filas, cursos por grupos de edad, calificaciones), cada

alumno de acuerdo con su edad, sus adelantos y su conducta, ocupa ya un orden

ya otro. Se desplaza sin cesar por esa serie de casillas que marcan una jerarquía

del saber o de la capacidad. La escuela moderna, al asignar lugares individuales,

ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultáneo de todos. Ha

organizado una nueva economía del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el

espacio escolar como una máquina de aprender, pero también de vigilar, de

jerarquizar, de recompensar. Garantizan la obediencia de los individuos pero

también una mejor economía del tiempo y de los gestos (cómo agarrar el lápiz).

• El empleo del tiempo: herencia de las comunidades monásticas. Horarios

de la escuela.

• Establecimiento de la correlación del cuerpo y del gesto: buen empleo del

cuerpo que permite un buen empleo del tiempo, nada debe permanecer ocioso e

inútil. Una buena letra, por ejemplo, supone una gimnasia, toda una rutina cuyo

código riguroso domina el cuerpo por entero. El maestro hará conocer a los

escolares la postura que deben adoptar para escribir y la corregirá cuando se

aparten de ella. Un cuerpo disciplinado es el apoyo de un gesto eficaz.

• La articulación cuerpo-objeto: la disciplina define cada una de las relaciones

que el cuerpo debe mantener con el objeto que manipula.

• La utilización exhaustiva: utilización creciente del tiempo. El tiempo de los

unos debe ajustarse al tiempo de los otros de manera que la cantidad máxima de

fuerzas pueda ser extraída de cada cual y combinada es un resultado óptimo.

• La forma de la servidumbre escolar (intercambio entre el maestro que debe

dar su saber y el aprendiz que debe aportar sus servicios, su ayuda y su

retribución) va mezclada con una transferencia de conocimiento.

• Pasa a ser un aparato de examen ininterrumpido que acompaña a toda la

operación de enseñanza. Se tratará de una comparación perpetua de cada cual

con todos, que permite a la vez medir y sancionar.

• El examen coloca a los individuos en un campo de vigilancia.

• Todo este sistema depende de un mando: toda la actividad del niño

disciplinado debe ser ritmada y sostenida por órdenes terminantes cuya eficacia

reposa en la brevedad y la claridad: la orden no tiene que ser explicada ni aún

formulada, es precisa y basta que provoque el comportamiento deseado. Así, el

alumno deberá haber aprendido el código de señales y responder

automáticamente a cada una de ellas.

• Un poder intenso pero discreto.

Algunos comentarios adicionales respecto del estudio de M. Foucault:

1- La genealogía fucoltiana, se diferencia de otros modelos de análisis en la

medida en que, siguiendo a los clásicos de las ciencias sociales especialmente

Marx, Weber y Durkheim reivindica la necesidad de un uso determinado de la

historia en el análisis de los procesos y de las instituciones sociales con el fin de

comprender el presente.

2- El concepto de disciplina le permitió articular los cambios que se produjeron

a nivel microfísico el adiestramiento, de los cuerpos, los gestos y los

comportamientos de los sujetos con las transformaciones que tuvieron lugar a

otros niveles tales como una nueva organización del espacio, del tiempo y de las

actividades. Los efectos del poder disciplinario se manifestaron en una nueva

percepción funcional del cuerpo, en la formación de un espacio y un tiempo

seriados y analíticos que, a su vez, están en la base de una concepción progresiva

del tiempo la historicidad evolutiva y el progreso lineal , y en la puesta en marcha

de un nuevo arte de organizar y distribuir a los sujetos que, a la vez que combina

sus fuerzas para obtener de ellos el máximo rendimiento, permite evitar

aglomeraciones y repartos peligrosos e indeseados

EL PODER EN MICHEL FOUCAULT Como señala Esther Díaz en su libro “La filosofía de Michel Foucault”, el poder es algo múltiple. Se trata de un juego de fuerzas que no tiene otro objeto ni sujeto que la fuerza. La relación de fuerzas a la que Foucault llama “poder”, excede la violencia. La violencia se dirige a cambiar o destruir objetos. Las fuerzas – en cambio – tienen como objetivo otras fuerzas. Su ser es la relación. Las relaciones de poder comprenden acciones sobre acciones: incitar, inducir, desviar, facilitar, dificultar, ampliar o limitar, hacer más o menos probables. Estas son las categorías del poder. Las relaciones de poder se caracterizan por la capacidad de “unos” para poder “conducir” las acciones de otros. Es una relación entre acciones, entre sujetos de acción. Vale la pena aclarar, que como dice Paul Veine en su trabajo “El infrecuentable Michel Foucault”, este no se hacía del poder una idea diabólica. El poder es la capacidad de conducir de manera no física las conductas, de hacer caminar a la gente sin ponerles, con las propias manos, las piernas y los pies en forma adecuada. Es la cosa más cotidiana y la mejor compartida: hay poder en la familia, entre dos amantes, en la oficina, en el taller,.... millones de pequeños poderes forman así la trama de la sociedad. Por poder suele entenderse solamente el poder central. Pero este sería imposible sin la multitud de pequeños poderes liliputienses; el maquinista del tren de Auschwitz, obedeciendo al monstruo, porque su mujer y sus hijos tenían el poder de exigir del padre de familia que aportara un salario a la casa. Lo que hace mover o bloquear a una sociedad, son los innumerables pequeños poderes, más que la acción de un poder central. En la esclavitud – por ejemplo – no hay una verdadera relación de poder. Para que se den realmente relaciones de poder es indispensable la libertad de los participantes. Una relación de poder, es del orden de la lucha; pero no de la lucha antagónica sino agónica. Una incitación recíproca; una “provocación” permanente. El poder es del orden de la “gobernabilidad” (en el sentido de estructurar el campo de acción de los otros)... Las instituciones se determinan por sus diagramas de fuerzas.

Foucault intenta analizar los mecanismos de donde surge el poder; el modo en que se ejerce el poder en las prácticas (militares, escolares, laborales, carcelarias). Es decir: las prácticas disciplinarias. Foucault extrae las siguientes tesis: - El poder pasa a través de dominados y dominantes. - El poder no es una propiedad (no se posee); es una estrategia (se ejerce). - Poder y saber son de distinta naturaleza, pero interactúan. - El poder en esencia, no es represivo. Es productivo. Las fuerzas de poder se definen por su capacidad de afectar a otros. A su vez, tienen capacidad de resistencia. Cada fuerza puede afectar y ser afectada por otra. Se establecen diagramas. El diagrama no es una estructura. Es la exposición de las relaciones de fuerzas que componen el poder, articulando diagramas de imposiciones: -En “vigilar y castigar” el diagrama es “disciplinario” (se imponen tareas o conductas). - En “la voluntad de saber” el diagrama es de “Gestión en control de vida” (ejercida por la educación). La noción de diagrama como una multiplicidad espacio – temporal es clave. Cada sociedad, cada época, tiene su propio diagrama. A la nuestra le corresponde aquel cuya función es lo disciplinario.... En los diagramas, a su vez, actúan agenciamientos o dispositivos concretos: carcel, escuela, fábrica, cuartel, hospital. Tales dispositivos se integran a partir de sustancias cualificadas, (condenado, niño, obrero, soldado, enfermo, etc.), y a partir de funciones: control, educación, producción, disciplina, higiene. Hay además una integración global no totalizadora desde el Estado. Los dispositivos o agenciamientos son concretos, mientras que el diagrama es abstracto, aunque el diagrama actúa en la materialidad por medio de las tecnologías. En un curso que dictó en 1976 (recogido en un libro bajo el título “Microfísica del poder), Foucault plantea esta pregunta: ¿qué tipo de poder es susceptible de producir discursos de verdad, dotados de efectos tan poderosos? Cualquier sociedad está caracterizada y atravesada por relaciones de poder múltiples, que no pueden establecerse ni funcionar sin una acumulación, circulación y funcionamiento del discurso. Estamos sometidos a la producción de la verdad desde el poder, y no podemos ejercitar el poder más que a través de la producción de la verdad. El poder necesita “producir la verdad” para funcionar. La verdad hace ley, elabora el discurso verdadero que al menos en parte, transmite, promueve efectos de poder. En el análisis del poder, Foucault establece 5 “precauciones metodológicas”: 1. No se trata de analizar las formas reguladas y legitimadas del poder en su centro; sus mecanismos generales. Se trata por el contrario de tomar al poder en sus extremidades, en sus confines últimos, allí donde se vuelve capilar, donde adopta la forma de técnicas y proporciona instrumentos de intervención material, eventualmente – incluso – violentos. 2. No se trata de analizar el poder en el terreno de la intención o de la decisión, o de preguntarse: ¿quién detenta el poder y que intención tiene? Se trata más bien de estudiarlo, allí donde su intención – si la tiene – está investida en el interior de prácticas reales y efectivas, allí donde está en relación directa e inmediata con su objeto, su blanco, su campo de aplicación; allí donde produce efectos reales, al nivel de los procesos continuos e ininterrumpidos que someten los cuerpos, guían los gestos, rigen los comportamientos. Es decir, intentar saber como se han constituido, progresivamente, realmente, materialmente, los sujetos a partir de la mutiplicidad de los cuerpos, de las fuerzas, de las energías, de las materialidades, de los deseos, de los pensamientos, etc. 3. No considerar al poder como un fenómeno de dominación masiva y homogénea de un individuo sobre los otros, de un grupo sobre los otros, de una clase sobre las otras; sino tener presente que el poder tiene que ser analizado como algo que circula, como algo que no funciona sino en cadena. No está localizado aquí o allá, no está en las

manos de algunos, no es un atributo como la riqueza o un bien. El poder funciona, se ejercita, a través de una organización reticular. En esas redes circulan los individuos, pero además están siempre en situación de sufrir o ejercitar ese poder. No son nunca el blanco inerte o consistente del poder, ni son siempre los elementos de conexión. El poder transita transversalmente, no está quieto en los individuos. En la práctica lo que hace que un cuerpo, unos gestos, unos discursos, unos deseos sean identificados y constituidos como individuos, es en sí, uno de los primeros efectos del poder. El individuo es un efecto del poder, y su elemento de conexión circula a través del individuo que ha constituido. 4. Cuando decimos que el poder circula, forma redes, es verdad hasta cierto punto. Todos tenemos algo de poder en el cuerpo, pero no es la cosa mejor distribuida del mundo. Se debe hacer un análisis ascendente del poder, arrancar de los mecanismos infinitesimales que tienen su propia historia, su propio trayecto, su propia técnica y táctica, y ver después como estos mecanismos de poder han sido y son investidos, colonizados, utilizados, extendidos, etc., por mecanismos más generales y por formas de dominación global. 5. Lo que acompaña al poder no son producciones ideológicas; ideologías. Es mucho menos y mucho más. Son instrumentos de formación y acumulación del saber, métodos de observación, técnicas de registro, procedimientos de indagación y pesquisa, aparatos de verificación. Esto quiere decir que el poder, cuando se ejerce a través de estos mecanismos sutiles, no puede hacerlo sin formar, sin organizar y poner en circulación un saber, o mejor, unos aparatos de saber que no son construcciones ideológicas. Se trata, en síntesis, de estudiar el poder partiendo de las técnicas y de las tácticas de dominación. Uno de los conceptos claves en el desarrollo que hace Foucault, respecto de la cuestión del “poder”, es la noción de “dispositivo”, la que aparece bien desarrollada en el libro de Edgardo Castro “El vocabulario de Michel Foucault”. Dice: El dispositivo es objeto de la descripción genealógica. Foucault hablará de dispositivos disciplinarios, dispositivo carcelar, dispositivos de poder, dispositivos de saber, dispositivo de sexualidad, dispositivo de alianza, dispositivo de subjetividad, dispositivo de verdad, etc. Podemos delimitar la noción foucaltiana de dispositivo como sigue: 1) El dispositivo es la red de relaciones que se pueden establecer entre elementos heterogéneos: discursos, instituciones, arquitectura, reglamentos, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, lo dicho y lo no dicho. 2) El dispositivo establece la naturaleza del nexo que puede existir entre estos elementos heterogéneos. Por ejemplo, el discurso puede aparecer como programa de una institución, como un elemento que puede justificar u ocultar una práctica, o funcionar como una interpretación a posteriori de esta práctica, ofreciendo un campo nuevo de racionalidad. 3) Se trata de una formación que en un momento dado ha tenido por función responder a una urgencia. El dispositivo tiene así una función estratégica, como por ejemplo, la reabsorción de una masa de población flotante que era excesiva para una economía mercantilista. 4) Además de definirse por la estructura de elementos heterogéneos, un dispositivo se define por su génesis. Foucault distingue al respecto dos momentos esenciales: un primer momento de predominio del objetivo estratégico; un segundo momento de constitución del dispositivo propiamente dicho. 5) El dispositivo, una vez constituido, permanece tal en la medida en que tiene lugar un proceso de sobre–determinación funcional: cada efecto, positivo o negativo, querido o no querido, entra en resonancia o contradicción con los otros y exige un

reajuste. Por otro lado, nos encontramos con un proceso de perpetuo rellenamiento estratégico.

Flavio Gigli y Fernando Casullo

La escuela, ¿Operador de vigilancia? Aportes desde un caso particular.

En el ámbito de la educación el pensamiento de Michel Foucault ha ejercido en los últimos años una influencia fundamental. Son ampliamente conocidas sus tesis respecto del surgimiento de las ciencias humanas en la matriz de la sociedad disciplinaria: la criminología, la psicología, la psiquiatría, la medicina y la pedagogía -por citar sólo algunas- logran su estatus científico a partir de mecanismos de poder, fundamentalmente desde la técnica del examen. Estas ciencias se caracterizan por dar cuenta de un sujeto individual conformado de acuerdo a mecanismo de poder y de saber: en virtud de ellos se lo construye dócil, domesticado, castrado; en suma un sujeto normal. Estas técnicas conforman entonces verdaderas tecnologías de subjetivación.

De singular importancia son sus análisis sobre casos institucionales; la modernidad que colocó a las instituciones como principio organizativo fundamental de la sociedad, sentó las bases al mismo tiempo para la vigilancia continua de los sujetos albergados en ellas. El siglo XIX, pero también la sociedad actual, produjo el despliegue de una vasta red de instituciones de sujeción y control, entre las que sobresalen la cárcel, la escuela, la fábrica, el manicomio, el hospital y otras semejantes. Todas isomórficas al célebre modelo del panóptico: en una institución panóptica el poder se ejerce a través de la mirada de guardiacárceles, maestros, capataces y demás funcionarios políticos. Este ejercicio del poder da nacimiento a un cierto tipo de saber respecto de los sujetos vigilados (presos, alumnos, obreros, locos, enfermos, etc.) que se registra cuidadosamente en archivos y documentos. Este saber de poca gloria que recoge la pequeña historia de vida de los individuos encerrados no es un saber inocente sino que realimenta y hace más sutil el ejercicio del poder disciplinario. Ahora bien, para Foucault, este saber es la base material a partir de la cual surgen algunas ciencias humanas. La psiquiatría, la psicología, la criminología, la medicina, la pedagogía nacen entonces de la vigilancia, el control y la corrección institucional (1).

Sin embargo lo antes expresado no afirma necesariamente que toda psiquiatría, psicología, criminología, ni pedagogía hayan surgido a partir de esta base. Foucault cuestiona la trayectoria epistémica de estas ciencias ligada al ideal del positivismo en su proceso de conformación, trayectoria que tuvo su punto álgido hacia la segunda mitad del XIX, pero que ya hacia fines de ese período comenzó a soportar numerosos cuestionamientos. Por otro lado, más allá del modo de constitución de las ciencias humanas, en el ámbito de la sociología política tampoco es correcto afirmar ciertamente que toda la sociedad se encuentre funcionando bajo dispositivos de control. "Cuando yo hablo de sociedad <disciplinaria>- dice Foucault- no hay que entender <sociedad disciplinada>: cuando yo hablo de la difusión de los métodos de disciplina, ¡Eso no equivale a afirmar que <los franceses son obedientes>! En

el análisis de los procedimientos implantados para normalizar no está <la tesis de una normalización masiva>"(2). De todos modos parece evidente que la sociedad actual es heredera de la modernidad: el siglo de las luces que ponderó la libertad humana, paradojalmente también fue el momento histórico que programó una sociedad basada en la vigilancia, el control y la corrección. Ahora bien, este proceso de conformación social no respondió a un proyecto absolutamente homogéneo o uniforme, ni a una maquinación direccionada; pero constituyó una cierta racionalidad que vino a brindar características identitarias al mundo occidental. Si bien todo este cuerpo de saberes no se vio plasmado en grandes sistemas filosóficos, la racionalidad punitiva puede apreciarse con mayor nitidez en variados elementos entrelazados que conforman un tejido reticular. Foucault denomina dispositivo a esta red, y por él entiende: " (...) un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos"(3). Dentro del terreno de la educación la racionalidad punitiva se vehiculizó particularmente en programas pedagógicos, reglamentos de escuelas, proyectos arquitectónicos, normativas de funcionamiento y otros por el estilo. Por ello es conveniente analizar uno de esos elementos menores pero de referencia obligada de esta racionalidad punitiva: la conformación del edificio escolar en tanto operador de vigilancia.

Este proceso, a la vez arquitectónico y pedagógico, puede apreciarse claramente en el caso de la Francia post-revolucionaria. De este modo las escuelas parroquiales fueron diagramadas en función de sutiles mecanismos disciplinarios donde la mirada operaba como instrumento de control: nació así una arquitectura de la vigilancia opuesta a la arquitectura del espectáculo. Giulius, un autor de filosofía política de la época retomado por Foucault comenta "Los arquitectos modernos están descubriendo una forma que antiguamente se desconocía. En otros tiempos - dice refiriéndose a la civilización griega- la mayor preocupación de los arquitectos era resolver el problema de cómo hacer posible el espectáculo de un acontecimiento, un gesto o un individuo al mayor número posible de personas. (...) Actualmente, continúa Giulius, el problema fundamental para la arquitectura moderna es exactamente el inverso. Se trata de hacer que el mayor número de personas pueda ser ofrecido como espectáculo a un solo individuo encargado de vigilarlas"(4). Entonces para Foucault, a todo un saber glorioso de la visión asociado a las mejoras en las lentes, los telescopios, los microscopios y el arte de la óptica se le contrapuso un saber de bajo vuelo relacionado con la funcionalidad política de la mirada.

Es curioso que el modelo del panóptico haya sido propuesto por el propio Jeremy Bentham como diagrama perfecto de vigilancia para las escuelas de diverso tipo, ya sean religiosas, pupilares, normales, militares o de cualquier otro orden. Su principio de funcionamiento es por demás conocido y su éxito se debe a que produce en el sujeto la internalización de la mirada controladora.

Después de la maravilla arquitectónica de Bentham el mejor vigilante para el alumno pasó a ser el propio alumno.

El modelo panóptico bentamiano enorgulleció a gran cantidad de educadores y responsables de la gestión educativa que por él se decidieron. En búsqueda de mejoras se ofrecieron toda una gran cantidad de modificaciones, correcciones y puestas al día, incluso en el presente Los nuevos diseños de control -diferenciados del modelo panóptico ortodoxo- no siempre se asocian a discusiones pedagógicas de vanguardia, sino que a menudo se deja en manos de los arquitectos esta cuestión, bajo el supuesto que son los únicos especialistas en el problema.

Pero además del modelo panóptico, las escuelas y edificios escolares del siglo XIX también fueron construidos en el marco de una multiplicidad de diseños entre los que se destaca el patrón del campamento militar: este patrón exigía que las puertas de las carpas de los superiores se abrieran hacia las tiendas de los subalternos, permitiendo una rápida y permanente visualización para perfeccionar el control de tipo jerárquico piramidal. De este modo los reclutas eran vigilados por los suboficiales, y estos por los oficiales, de tal manera que el principio de ordenamiento se articuló a la vez como principio de control. El antiguo y tradicional plano cuadrado fue sustancialmente modificado en el curso de la Edad Moderna de acuerdo con numerosos esquemas. Cabe señalar un modelo alargado de manera rectilínea en el cual los vigías se situaban estratégicamente en los extremos para barrer de una simple mirada todo el interior del campamento. Durante mucho tiempo se encontraron elementos característicos de este diseño en la construcción de ciudades obreras, hospitales, manicomios, prisiones, instituciones educativas y otras semejantes. "Desarróllase entonces toda una problemática: la de una arquitectura que ya no está hecha simplemente para ser vistas (fausto de los palacios), o para vigilar el espacio exterior (geometría de las fortalezas), sino para permitir un control interior articulado y detallado..."(5)

Este proceso de conformación del edificio escolar que siguió los parámetros de una racionalidad punitiva, también se dio mutatis mutandis en nuestro país. Es notable como el proyecto de Domingo Faustino Sarmiento, que incorporó numerosos elementos del sistema educativo francés, incluyó inconscientemente el ideal de una institución convertida en un operador de vigilancia. Hacia fines del siglo XIX e incluso durante las primeras décadas del XX la construcción de las escuelas, colegios y liceos en muchos casos estuvo embebida por aquel patrón arquitectónico. Asimismo algunas órdenes religiosas dedicadas a la práctica educativa construyeron sus instituciones siguiendo el modelo de control interno, aceptando sus principios generales de manera explícita y erigiéndose en casos paradigmáticos. Dormitorios de alumnos pupilos con tabiques vidriados, baños con media puerta, tarimas para los profesores constituyen algunas estrategias de los principios que inspiraron este modelo.

Es preocupante que casi a principios de un nuevo siglo los programas de políticas educativas, tanto municipal, provincial o nacional, sigan reproduciendo elementos de referencia de la arquitectura de la vigilancia. Más aún cuando las

autoridades se jactan de haber producido en el país un cambio radical en materia de educación en virtud de la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior. Este espíritu de transformación que supuestamente cuestiona en su totalidad las bases que se creían obsoletas del sistema educativo en su conjunto contrasta fuertemente con algunos signos autoritarios y retrógrados hallados en ejemplos empíricos. Es importante rastrear estos ejemplos que se ofrecen para una necesaria reflexión sobre una realidad más problemática de lo que parece. Este trabajo propone el análisis de un caso particular de la provincia del Neuquén en el que se manifiestan ciertos rasgos de la racionalidad punitiva expresada por Foucault. Testimonio evidente de un orden que se creía superado, algunas escuelas neuquinas se encuentran impregnadas por el espíritu de control y corrección social. Las autoridades educativas y los funcionarios de la oficina de Arquitectura Escolar del Ministerio de Obras y Servicios Públicos han diseñado a mediados de la década del ´90 dos proyectos edilicios -para la construcción del C.P.E.M nº 51 de la ciudad de Cutral Có y la E.PE.T nº 5 del barrio San Lorenzo de la ciudad del Neuquén- los cuales presentan una correspondencia tal en su diagrama general que lleva a considerarlos como un único caso. (Ver láminas adjuntas). El diseño arquitectónico de estas escuelas recuerda el esquema antes descripto del campamento militar: la forma rectangular ubica en los laterales del edificio las aulas, laboratorios, sala de máquinas, sanitarios, cocinas, bibliotecas, sala de reuniones, secretarias; y en el extremo del mismo -en una privilegiada posición de observancia- la Dirección. Vale decir que el lugar reservado para la conducción del establecimiento sintomáticamente es el espacio adjudicado para la ubicación de una mirada omniabarcativa. Esta posición permite a los directivos barrer el interior del edificio con un simple vistazo. Por otro lado, de necesitarse una inspección más compleja, las aulas y las habitaciones restantes están construidas con ventanas y puertas vidriadas que dan hacia el pasillo central; ofreciendo la posibilidad de visualizar hacia el interior en una sencilla recorrida. Asimismo conviene destacar que de un lado del establecimiento se ubica su entrada principal, y en el otro una amplia puerta que comunica al salón de usos múltiples y a la salida al patio de recreo. Por lo tanto el ingreso y egreso de alumnos, padres y cualquier otra persona queda rigurosamente controlado gracias al estratégico lugar de la Dirección. Incluso los sanitarios, lugares donde las personas se encuentran con su más pura intimidad, se hallan ubicados mucho más cerca de la Dirección que las aulas; y en su interior cada habitáculo posee media puerta lo que permite un control más riguroso de los sujetos. "Las instituciones disciplinarias han secretado una maquinaria de control que ha funcionado como un microscopio de la conducta; las divisiones tenues y analíticas que han realizado han llegado a formar, en torno de los hombres, un aparato de observación, de registro y de encauzamiento de la conducta. En estas máquinas de observar, ¿cómo subdividir las miradas, cómo establecer entre ellas, relevos, comunicaciones? ¿Qué hacer para que, de su multiplicidad

calculada, resulte un poder homogéneo y continuo?"(6) Al ingresar a la escuela los alumnos deben realizar ciertas prácticas rutinarias que dan inicio a las actividades del día: saludar a las autoridades, izar la bandera, formar fila ordenadamente, permanecer en silencio y escuchar atentamente las palabras del propio director, entre otras. Esta prácticas constituyen en la generalidad un modo de relación intersubjetiva donde personajes como el preceptor o el celador realizan el trabajo de individualizar a todos aquellos que se distinguen por conductas transgresoras a la norma. A todo este proceso específicamente centrado en los alumnos no escapan tampoco los propios docentes ni demás agentes del sistema educativo -porteros, bibliotecarios, asesores pedagógicos y demás. Se asiste de este modo a un proceso sutil de normalización de los sujetos. Siguiendo la línea foucaultiana, es notable como en ciertas instituciones escolares se pretende homogeneizar las diferencias en virtud de producir individuos acordes con la norma, dóciles y domesticados. "La evaluación se ha convertido en una de las características fundamentales de la reconstrucción política y de disciplina de los profesores como sujetos éticos en la década de 1980. Extiende la lógica de control de calidad y de los indicadores de la ejecución al centro pedagógico de la docencia. Lleva consigo la necesidad de soportar la mirada tutelar, haciendo que el profesor sea calculable, descriptible y comparable. Deja inermes a los individuos ante el ojo evaluador y el poder disciplinario"(7). Uno de los protagonistas principales en este proceso de subjetivación es el edificio escolar. Cuando éste se combina con agentes del sistema educativo más cercanos a imperativos de vigilancia, control y corrección que a pedagogias liberalizadoras y democráticas, el proceso educativo cambia sustancialmente. El caso de los dos establecimientos neuquinos es, en sí mismo, absolutamente preocupante pero debe constituir en última instancia una excusa, una sana excusa para poner en discusión un problema teórico mucho más profundo: ¿necesariamente la educación va de la mano de la disciplina social?; ¿las prácticas pedagógicas deben estar pautadas por la severidad y las formas rígidas ?; ¿se halla inscripta en el corazón de la enseñanza la exigencia de generar sujetos normales?; ¿por qué esta necesidad de homogeneizar para educar?, y por otro lado, ¿por qué este imperativo de individualizar las transgresiones a la norma y la obligación a corregirlas en lo particular?; finalmente ¿es posible construir una pedagogía absolutamente independiente de la vigilancia, el control y la corrección?

Las respuestas a estas preguntas surgen muy rápidamente: ningún educador, a menos que abrace doctrinas como el fascismo o el nazismo, puede aceptar que su práctica pedagógica esté regida por modos autoritarios. Sin embargo, y esta es la principal paradoja, en la Argentina de hoy- atravesada por las grandes transformaciones educativas que postula el gobierno- se encuentran rasgos fuertemente impregnados de modos autoritarios. Es más, en muchos casos la ausencia de modelos institucionales claros lleva a una búsqueda anárquica de estrategias educativas por parte de cada establecimiento, municipio o provincia, en acuerdo con el contexto social donde el mismo se desarrolla. Esta búsqueda desarticulada y en conexión directa con la situación socioeconómica, en la actualidad se ve mayormente agravada por la profunda crisis que soporta cada sector. Por otra parte todo este cuadro lleva a una

superposición y una mezcla de modelos educativos; algunos extraídos de teorías avanzadas o progresistas, pero otros provenientes de prácticas tradicionales, rutinarias, burocráticas y concepciones disciplinarias más rígidas. "La crisis del capitalismo argentino oscurece la imagen del modelo de sociedad vigente desde donde articular al conjunto social y hacer posible una integración armoniosa a la vida colectiva de los sectores más desfavorecidos"(8).

Ciertas tesis de este trabajo no pretenden fundar una filosofía de la educación, ni siquiera una teoría de la educación; representan más bien un alerta, una prudente reflexión sobre una serie de datos objetivamente proporcionados por la realidad. Si dos escuelas recientemente construidas presentan el mismo esquema arquitectónico es porque este diseño resulta de por sí funcional. No se pueden aceptar criterios económicos o ligados estrictamente a la practicidad del edificio; al tratarse de dos establecimientos situados en lugares tan distantes estas explicaciones aparecen casi como excusas. Por el contrario, sin llegar al extremo de pensar que existe un proyecto ideológico maquiavélicamente direccionado, estos diseños resultan eficaces dentro de la lógica propia del dispositivo.

Flavio Gigli

Fernando Casullo

Facultad de Humanidades- Universidad Nacional del Comahue

NOTAS

1.- Foucault, M.; La verdad y las formas jurídicas, Barcelona, Gedisa, 1995, IV y V

conferencia y Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Buenos Aires, Siglo XXI,

1989, cap. "Los medios del buen encauzamiento".

2.- Foucault, M.; "El polvo y la nube", en La imposible prisión: Debate con Michel

Foucault, Barcelona, Anagrama, 1982, pág. 47.

3.- Entrevista titulada "El juego de Michel Foucault", en Foucault, M.; Saber y verdad,

Madrid, La Piqueta, 1991, pág. 128.

4.- Foucault, M.; [1995], pág. 119-120.

5.- Foucault, M.; [1989], pág. 177.

6.- Foucault, M.; [1989], pág. 178.

7.- Ball, S.; "La gestión como tecnología moral. Un análisis ludista", en Ball S.; (comp.)

Foucault y la educación. Disciplinas y saber, Madrid, Morata, 1994, pág. 161.

8.- Gómez, F.; Sociología del disciplinamiento escolar, Bs. As., Centro Editor de

América Latina, 1993, pág. 29.