IMPACTJanvier 2015 / Magazine thématique de la CTB - l’Agence belge de développement

ÉDUCATION

SOMMAIRE

À PROPOS D’IMPACTIMPACT est la revue de la CTB qui braque les projec-teurs sur les résultats de nos interventions dans un secteur particulier.

Déjà paru� Agriculture (novembre 2013)� Santé (avril 2013)

Le terme d' « impact » est utilisé ici dans le sens général du terme (« conséquence », « effet »), et non pas dans celui employé dans le cadre des évaluations des interventions de développement.

LE SECTEUR « ÉDUCATION » DANS LA COOPÉRATION BELGE AU DÉVELOPPEMENT

L’éducation est l’un des quatre sec-teurs d’intervention de la coopération gouvernementale belge aux côtés de la santé, l’agriculture et l’infrastructure de base.

La Coopération belge appuie les pays partenaires dans le déploiement et le développement de leurs systèmes édu-catifs tout en renforçant leurs capacités de gestion et de pilotage. Elle se concentre sur l’enseignement primaire et l’enseignement technique et professionnel, parce que ces deux sous-secteurs constituent un levier im-portant pour l’égalisation des chances et pour la réduction de la pauvreté.

L’appui de la Coopération belge au secteur de l’éducation se concentre également sur les pays les moins avan-cés (PMA) dans lesquels plus de 10 % des enfants sont déscolarisés ou moins de 60 % d’enfants achèvent le cycle de base. Cette concentration géogra-phique reflète les engagements de la Belgique en faveur des Objectifs du Mil-lénaire pour le développement et la né-cessité de poursuivre l’effort pour assu-rer l’accès à une éducation de qualité.

Dans son appui au secteur de l’éduca-tion, la Belgique respecte les principes de l’efficacité de l’aide en s’alignant, quand elles existent, sur les politiques nationales et en promouvant l’harmoni-sation entre les bailleurs, les autres ac-teurs belges et les partenaires locaux. Les Ambassades, appuyées par la CTB, et, le cas échéant, par d’autres acteurs belges, sont actives dans les concerta-tions sectorielles et le dialogue politique menés au niveau des pays partenaires.

L'enseignement mérite une attention accrue 3

Ouganda : Changer les comportements dans le système éducatif 4

Palestine : Un portail électronique pour les enseignants 6

Rwanda : Une approche coordonnée pour des manuels scolaires de meilleure qualité 7

Enseignement et formation en Ouganda 8

Une panoplie d'outils pour renforcer les systèmes éducatifs 9

Cambodge/Burundi : Les enseignants au cœur de la modernisation de l'enseignement 10

Expertise belge dans l'enseignement : nul n'est prophète en son pays 12

Mobilisation belge en faveur de l'enseignement technique et professionnel au Rwanda 13

Des écoles vertes en Palestine 14

Combler le fossé entre les études et le marché du travail 15

Burundi : Le Fonds commun de l’éducation : quel impact ? 16

RD Congo : Enseignement technique et formation professionnelle : un choix positif ! 18

Augmenter la qualité de l’éducation primaire en RDC 20

La CTB affiche sa présence dans les réseaux internationaux 21

Égalité des chances pour tous dans le système éducatif vietnamien 22

Ouganda : Suivi des performances de l'éducation 23

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Pourquoi l'enseignement est-il si important ? L'enseignement constitue l'une des pierres angulaires d'une société harmo-nieuse, tout le monde en conviendra. Certes il assure le transfert des connais-sances, mais ce n'est pas la seule rai-son. Dans l'enseignement primaire, les enfants apprennent à lire, à écrire et à calculer, bref à acquérir les socles de compétences qui leur permettront d'af-fronter la vie. Dans l'enseignement pro-fessionnel, ils apprennent un métier, tan-dis que l'enseignement secondaire leur donne une vaste formation générale et que l'enseignement supérieur forme des intellectuels. Et pourtant, l'enseignement ne se réduit pas au simple transfert de connaissances ; il constitue aussi un im-portant véhicule de la culture. Extension de la chaleur du noyau familial, l'école est censée créer un sentiment de sécu-rité chez les enfants. C’est est un lieu de rencontre sociale, où les gens ap-prennent à vivre et à travailler ensemble. Les personnes formées ont un sens de la citoyenneté plus développé, ce qui est tout bénéfice pour la démocratie. Les écoles représentent aussi des endroits sûrs qui offrent une protection. C'est un aspect très important dans les zones de guerre et dans les pays où la sécu-rité constitue un problème spécifique. Quelle que soit leur situation, les enfants ont le droit de se développer au sein d'un environnement sûr et d'apprendre à avoir confiance dans leur propre po-tentiel. Ces différentes fonctions de l'en-seignement sont fondamentales pour le développement d'un pays.

Le secteur de l'éducation est largement sous-représenté au sein de la Coopéra-tion belge au développement. Ces dix dernières années, seuls 12 % de l'aide belge ont été alloués à l'enseignement,

La CTB dans le secteur de l’éducation

L'ENSEIGNEMENT MÉRITE UNE ATTENTION ACCRUEInterview avec Paul Bossyns, coordinateur de la cellule Éducation à la CTB Bruxelles.

et encore, ce chiffre ne donne qu'une image faussée de la réalité. Les bourses d’études ont jusqu’à présent été compta-bilisées sous la forme d’aide au secteur de l’éducation. Mais, c’est incorrect : lorsqu'un boursier du Sud achève des études de médecine, il fait bénéficier le secteur de la santé de son pays, et non le secteur de l’éducation. Une correction s'impose dès lors, afin de donner au secteur de l’éducation toute l'attention qu'il mérite.

De quelle manière la coopération gouvernementale belge se démarque-t-elle dans le secteur de l'éducation ?

Nous nous focalisons sur quatre niches. La première est l'enseignement pri-maire, qui ambitionne d'apprendre aux enfants à lire, à écrire et à calculer. Dans bon nombre de pays en dévelop-pement, la qualité de cet enseignement primaire est lacunaire, si bien que les enfants ne maîtrisent pas ces socles de compétences, même au terme de six ans. C’est pour cette raison que certains pays du Sud allongent la du-rée des études primaires de quelques années, pour continuer à bénéficier de l'appui des donateurs généralement focalisés sur ce degré d'enseignement. La Coopération belge se concentre sur la qualité de l'enseignement primaire, en améliorant la formation des ensei-gnants. La Belgique n'étant qu'un petit donateur, elle ne dispose pas des res-sources pour construire des écoles ou acquérir du matériel pédagogique à grande échelle. En revanche, nous pou-vons bel et bien exercer un impact sur la formation des enseignants.

Un système éducatif doit veiller à ce que chacun bénéficie d'un enseignement

primaire de bonne qualité, axé sur l'ob-jectif et non pas le nombre d'années. L'objectif recherché est qu'un pourcen-tage raisonnable d'élèves passe dans le secondaire qui, bien que plus oné-reux, bénéficie d'un appui moindre de la communauté internationale.

La Coopération belge appuie éga-lement l'enseignement technique et professionnel, qui offre aux élèves de réelles opportunités de revenus après quelques années d'études. Il s'agit là d'une niche à laquelle la communauté internationale accorde trop peu d'at-tention. L'enseignement technique et professionnel est certes complexe, car il implique des acteurs locaux, comme des entreprises, implique des stages et, par conséquent, s'avère assez coû-teux. Qui plus est, il est indissociable de l'enseignement primaire qui le précède. L'enseignement technique et profes-sionnel entre dans un système éducatif qui doit également accorder une place aux enseignements primaire, secon-daire et supérieur. Je suis persuadé qu'une spécialisation est une bonne chose. Nous possédons l'expertise en interne et celle-ci est aussi reconnue sur le plan international. Mais il nous faut toujours garder présente à l'esprit la vision holistique.

Une troisième niche importante, ce sont les fonds communs (basket funds), dans lesquels plusieurs donateurs versent leur contribution pour appuyer l'ensei-gnement. Il s'agit dans ce cas de mon-tants plus conséquents, nécessaires pour bâtir et entretenir des écoles, ou encore acheter du matériel. Ils prennent la forme d'un appui sectoriel global, qui permet au ministère de l’Éducation concerné de définir lui-même en grande partie ses priorités afin de concrétiser un système éducatif harmonieux.

PAUL BOSSYNS

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La curiosité, la réflexion critique, l'esprit d'analyse et les com-pétences collaboratives s’avèrent essentiels pour améliorer le quotidien. Malheureusement, ces qualités ne sont pas souvent encouragées dans les pays où l'éducation pâtit du nombre insuffisant de ressources et de la surpopulation des classes, et où l'apprentissage par cœur et les cours magistraux sont la règle. Afin de pallier cette situation, le projet Teacher and Training Education, mis en œuvre par la Belgique en Ouganda, ambitionne de promouvoir l’enseignement et l’apprentissage actifs, et d’induire des changements dans le système éducatif.

L’appui pédagogique et institutionnel au ministère de l'Édu-cation se concrétise notamment par la formation de 300 formateurs d'enseignants dans les neuf établissements que compte le pays. À leur tour, ces formateurs formeront chaque année quelque 2.000 nouveaux enseignants diplômés pour les écoles secondaires et professionnelles.

Enseignement et apprentissage actifsDe nos jours, il n'est plus nécessaire d'apprendre par cœur des connaissances encyclopédiques « factuelles » : celles-ci sont en effet aisément accessibles sur le Net ou les téléphones portables, et facilement sauvegardées sur des ordinateurs per-sonnels ou dans le Cloud. Qui plus est, de grandes quantités de connaissances n'ont aucune utilité, voire peuvent s'avérer

Formation des enseignants en Ouganda

CHANGER LES COMPORTEMENTS DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF

dangereuses si leurs utilisateurs n'ont pas les compétences requises pour les traiter de manière judicieuse. Les apprenants du 21e siècle doivent évoluer d'un modèle « d'apprentissage par cœur » vers des solutions alternatives privilégiant et dévelop-pant leur pensée critique et indépendante, ainsi que leurs capa-cités d'analyse. Le poids de ce changement repose fondamen-talement sur les épaules des enseignants. Il est du ressort des décideurs politiques et des experts en éducation de les aider à prendre conscience de leur rôle de coachs et à reconnaître leurs étudiants comme moteurs de leur propre apprentissage.

En Ouganda, les décideurs et les éducateurs adhèrent au concept d'une pédagogie centrée sur les apprenants, mais la mise en pratique dans les classes doit encore devenir réalité. Afin d'y parvenir, le Ministre de l'Éducation a lancé un vaste programme triennal d'enseignement et d'apprentissage actifs (ATL - Active Teaching and Learning). Ce programme vise à expliquer le concept et à donner aux enseignants les opportu-nités, les incitants et les outils pour faire évoluer leur pratique pédagogique et promouvoir le rôle des étudiants dans un pro-cessus d'apprentissage actif.

Une panoplie d’approchesLa diffusion de nouvelles techniques centrées sur les étu-diants constitue un volet important du programme ATL. À cet

Les enseignants du 21e siècle doivent encourager la pensée critique et indépendante et développer la capacité d'analyse des élèves.

© CTB Ouganda

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égard, l'apport d'un appui pédagogique aux enseignants qui appliquent les nouvelles techniques pendant leurs cours repré-sente, bien entendu, un facteur clé de réussite. Étant donné que cet appui est fourni, sur une base régulière, par les experts nationaux de différents ministères, universités et institutions impliqués dans le programme, l’expérience est également utile aux Colleges qui ne sont pas directement appuyés par le projet.

Le « micro-enseignement » constitue lui aussi une approche intéressante. Dans chaque College, un groupe d'enseignants reçoit une simple caméra vidéo ainsi qu’une formation portant sur le tournage et l'édition de vidéos. Deux fois par an, les enseignants filment les leçons données par leurs collègues en se focalisant sur les méthodes particulières d'enseignement, tels que les questions, le travail en groupe, les contrats d'ap-prentissage, etc. Regarder les vidéos avec leurs pairs leur per-met de se mettre en position de spectateurs de leurs propres cours, d'y réfléchir et de discuter de leurs méthodes dans un environnement sûr, accueillant et non moralisateur. Grâce à cette observation, les enseignants prennent conscience de leur style et parviennent à repérer les habitudes qu'ils auraient intérêt à modifier pour s’assurer de l'attention des élèves et surtout pour la maintenir.

L'apprentissage par projets est facilement applicable et en-grange de très bons résultats. De petits groupes d'étudiants conçoivent, planifient, suivent et font rapport sur des projets à moyen et long terme. Tout en apprenant des compétences spécifiques dans différentes matières (l'agriculture biologique, p. ex.), les étudiants passent par un processus pédagogique qui accroît la réflexion critique, les facultés de recherche, d'adaptation et de démonstration, ainsi que les capacités en matière de programmation financière et de rapportage.

En milieu rural, l'apprentissage par projets offre aux étudiants des occasions concrètes de nouer des partenariats qui élar-gissent leurs perspectives tout en contribuant au développe-ment local. Il constitue aussi un moyen d'amener les ensei-gnants et les étudiants à découvrir le monde hors de leur environnement scolaire journalier. Ainsi, le projet Tailoring and Garment Making initialement élaboré par des élèves de l'Abi-lonino National Instructors College dans l'optique de produire des toges pour la cérémonie de remise des diplômes, s'est transformé en cours informel s'adressant aux jeunes de la région et parrainé par la branche locale de la Direction des formations industrielles (Directorate of Industrial Training).

Autre exemple : l'éclipse solaire qui s’est produite en no-vembre 2013 dans le nord de l'Ouganda, a offert aux étu-diants en géographie du Muni National Teachers College une occasion en or pour développer un projet intéressant. Sous la supervision de leurs professeurs, ils ont mené des recherches, préparé du matériel pédagogique et créé eux-mêmes des protections visuelles, tout en organisant un débat à la radio destiné à informer la population sur l'éclipse et à prévenir toute blessure aux yeux. Ils se sont chargés de la planification, de la budgétisation, de la levée des fonds et de l'organisation de la toute première excursion rassemblant

© CTB Ouganda

les dirigeants du College, les membres du corps enseignant et les étudiants. Le projet s'est terminé en beauté par une excellente observation de l'éclipse, de ses effets sur la tem-pérature et sur le comportement des animaux, mais aussi... par une rencontre inattendue avec le Président ougandais !

Un environnement d'enseignement et d'apprentissage inspirantParce qu’un environnement propice peut favoriser l’appren-tissage, de nouveaux laboratoires, ateliers, classes, biblio-thèques et salles des professeurs ont été construits dans quatre Colleges. En parallèle, une campagne de communica-tion interne a été lancée en vue d'expliquer le lien qui existe entre la conception architecturale et la pédagogie, et l’impor-tance d'entretenir et de préserver le nouvel environnement d'enseignement et d'apprentissage. À l'Abilonino Instructors College, par exemple, la sensibilisation à cet aspect a été intégrée aux plans directeurs et aux études préliminaires de conception. Un concours a été lancé pour choisir l'architecte faisant le mieux le lien entre conception, comportement péda-gogique et durabilité. Celui-ci a stimulé la réflexion critique parmi les étudiants en architecture, et, pour la première fois en Ouganda, des étudiants universitaires ont été conviés à visiter le site, à développer des propositions novatrices et à se mesurer à des entreprises professionnelles. Au niveau des Colleges mêmes, la sensibilisation porte sur l’entretien des infrastructures, le choix et la plantation de clôtures vertes, les mesures d’économie d’énergie, etc. L’action combinée sur la pédagogie et l’environnement de travail a un triple impact: créer de meilleures conditions d’apprentissage (lumière, tem-pérature, sécurité, espace…), inciter les enseignants à appli-quer les nouvelles méthodes pédagogiques et les encourager à veiller sur leur environnement d’apprentissage et de travail.

Changement durable de comportementPour qu’un changement de comportement ait des résultats durables à l’échelle nationale, il faut que les efforts consentis soient en permanence encouragés et soutenus par le système éducatif lui-même. La résistance des enseignants au changement ne peut pas être contrée par des mesures disciplinaires ou au moyen des systèmes traditionnels d’évaluation. Cela implique une autre révolution, plus complexe encore. En impliquant le personnel du ministère dans la conception, la mise en œuvre et le suivi de l’ensemble des activités, le projet est en train de planter les graines qui permettront à un changement positif d’intervenir.

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Le ministère palestinien de l’Éducation souhaite promouvoir, avec l'aide de la Belgique, l'e-learning et l'utilisation des TIC afin de rehausser la qualité de l'enseignement primaire et secondaire. Parmi les résultats visibles du projet e-learning (2009-2014) figure un portail national à l'intention des ensei-gnants (www.elearn.edu.ps), où ceux-ci peuvent télécharger des cours, donner ou recevoir un feedback, et mettre à jour leurs méthodes d'apprentissage axées sur les élèves. Le portail compte aujourd'hui près de 5.000 utilisateurs et contient déjà plus de 1.000 « objets d'apprentissage ».

La nouvelle n’est cependant pas aussi positive qu’il n’y paraît, car les enseignants ne se servent pas du portail pour enga-ger une véritable interaction. Quand ils veulent partager du matériel de cours avec d'autres enseignants, les directions et les élèves, ils recourent de préférence à « The Face », du nom donné en Palestine à la très populaire application Facebook. Si les groupes Facebook s'avèrent efficaces, ils restent tou-tefois liés à l'individu et ne sont donc pas vraiment durables pour le système éducatif.

Aussi le projet e-learning collabore-t-il avec le ministère de l'Éducation à une mise à niveau du portail (accès au départ de tablettes et de téléphones portables) ainsi qu'au développe-ment d'un système antivirus et à la mise en place d'une véri-table campagne de marketing pour introduire le portail auprès des enseignants. Si le portail palestinien repose sur le principe

Palestine

UN PORTAIL ÉLECTRONIQUE POUR LES ENSEIGNANTS

© CTB / Ryan Rodrick

des initiatives de type bottom-up émanant des enseignants, le projet tâche aussi de pousser ces derniers à participer à des contrôles de qualité entre pairs ainsi qu'à la validation du ma-tériel pédagogique. Il fournit en outre des liens vers d'autres portails et, surtout, des conseils pour stimuler et accompa-gner l'interaction.

L'échange d'expériences va bénéficier au portail et le place au cœur de l'innovation éducative en Palestine. Le portail ne se substituera probablement pas à « The Face », mais il sera dorénavant en mesure de jouer son propre rôle impor-tant.

Applications mobilesLorsque le projet e-learning a été lancé, il y a cinq ans, il n'était pas encore question d'applications mobiles. Aujourd'hui, l'en-seignement doit vivre avec son temps ; aussi un projet pilote a-t-il été lancé en Cisjordanie, en collaboration avec le minis-tère palestinien de l’Éducation, dans le domaine du dévelop-pement d'applications mobiles.

Encadrés par des inspecteurs scolaires et appuyés par leurs directeurs et leurs enseignants, 475 élèves y ont participé. L'un d'entre eux a, par exemple, mis au point une application « car locator », qui aide les personnes sans grand sens de l'orientation à retrouver leur véhicule. Une autre application fournit des conseils alimentaires et sanitaires, tandis qu'une

E-learning, tablettes, GSM, applications mobiles… des outils innovants de l’enseignement moderne.

© CTB / Ryan Rodrick© Ahed Izhiman

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Rwanda

Une approche coordonnée pour des manuels scolaires de meilleure qualité

Suite à une étude sur l'enseignement au Rwanda, réalisée en 2007, démontrant la nécessité d'acquérir au moins 6 millions de manuels et 1,5 million de livres et de cartes, différents donateurs et organisations – la Belgique, DFiD, l’UNICEF – ont uni leurs efforts à ceux du ministère rwan-dais de l'Éducation pour mettre en place un appui durable sur le long terme. De 2007 à 2014, le système de sélec-tion, de production, de financement et de distribution des manuels scolaires a été remanié de fond en comble, dans le cadre d'une des plus grandes actions relatives au ma-tériel scolaire organisées ces vingt dernières années en Afrique. Celle-ci s'est soldée par l'actualisation de tous les manuels, livres de lecture, atlas, dictionnaires et cartes murales, et ce, pour l'enseignement rwandais dans son ensemble.

Le ministère de l’Éducation dispose maintenant d'une liste officielle des manuels scolaires approuvés, régulièrement mise à jour. Les maisons d'édition livrent – à un prix réduit et officiellement fixé – des manuels scolaires de qualité, attrayants et conformes aux normes internationales. Les écoles peuvent choisir librement le matériel dont elles ont besoin, dans les limites du budget alloué. Le ministère de l’Éducation mise sur des plans financiers quinquennaux pour garantir la disponibilité du matériel nécessaire dans toutes les écoles primaires et secondaires. Il suit aussi de près toutes les fournitures de matériel scolaire à l'aide de systèmes informatisés.

Les écoles rwandaises disposent ainsi aujourd'hui toutes des manuels nécessaires pour chaque cours et chaque classe. Le ministère rwandais de l'Éducation et les do-nateurs internationaux ont décidé de documenter cette réforme dans un ouvrage qui sera publié début 2015, afin de servir de référence à d'autres pays.

© CTB / Ryan Rodrick

autre encore transforme un chapeau en outil de guidage à l'intention des aveugles, en émettant un signal sonore lorsque surgit un obstacle.

Peu importe le produit final développé par les élèves ; ce qui compte, c’est le processus d'apprentissage qui sous-tend son développement. Cette initiative est un bel exemple de l'approche axée sur les élèves promue par le projet e-lear-ning. Pour développer leur application, les élèves ont tra-vaillé de manière indépendante et critique, ils ont concerté leurs accompagnateurs et les autres élèves, et ont acti-vement recherché des solutions. La présentation de leurs applications lors d'une cérémonie officielle a couronné ce processus d'apprentissage interactif centré sur les élèves.

La démonstration des applications a d'autre part aussi sus-cité l'intérêt de l'UNESCO, qui s'efforce d'enthousiasmer les jeunes et de les intéresser à l'e-learning par le biais notam-ment de l'initiative YouthMobile (en.unesco.org/youthmobile).

Dans une région où la liberté de circulation est une gageure, iI est très encourageant de constater que, malgré tout, les Palestiniens ne restent pas les bras croisés, mais repoussent leurs limites. Leurs applications mobiles ne franchissent pas seulement les frontières au sens littéral du terme, mais leur développement élargit l'horizon de l'ensemble du secteur éducatif.

© CTB

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En 2008, l'enseignement et la formation sont devenus un sec-teur prioritaire de la Coopération belge en Ouganda. D'em-blée, celle-ci a décidé de concentrer ses efforts sur l'amélio-ration de la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage dans l'enseignement secondaire et sur le développement des compétences techniques et professionnelles. C'étaient là des domaines critiques qui, bien que nécessitant un appui tech-nique et financier à long terme, n'avaient pas bénéficié de l'attention requise pendant de nombreuses années. Afin de relever ces défis de façon efficace et durable, l'appui belge est passé par une approche programme ou portefeuille, soit un ensemble de différentes modalités pour atteindre un objectif commun.

Ces quinze dernières années, l'Ouganda a connu des avan-cées considérables en termes d'amélioration de l'accès à l'enseignement. Le taux de scolarisation s'est nettement amélioré pour passer de 3 millions d'élèves environ en 1998 à 8,4 millions en 2013 ; quant à l'accès à l'enseignement se-condaire, il a pratiquement triplé en une décennie (de 500.000 d'élèves en 2002 à 1,3 million en 2013). Malheureusement, l'accent mis sur l'accès s'est fait au détriment de la qualité de l’enseignement proposé, comme en témoignent les résultats d'apprentissage très faibles et en rapide déclin.

Qui plus est, l’enseignement technique et professionnel n'enre-gistrait pas de bons résultats : taux de fréquentation très bas, problèmes majeurs de qualité et manque de pertinence des for-mations proposées. Par conséquent, un écart s'est creusé entre

ENSEIGNEMENT ET FORMATION EN OUGANDA

les compétences acquises grâce à l'enseignement technique et professionnel, et celles nécessaires sur le marché du travail.

Le portefeuille belge consacré à l'éducationFace à ce constat, la Belgique et l'Ouganda ont décidé de conjuguer leurs efforts dans l'optique d'améliorer la qualité et la pertinence de l'enseignement et de la formation postpri-maires. Ce qui rend unique le portefeuille belge consacré à l'éducation, c'est qu'il passe par une approche programme, ce qui revient à dire que différentes interventions et modalités appuient un seul objectif commun.

Le portefeuille belge consacré à l'éducation inclut tant un appui budgétaire sectoriel qu'un appui à projets. Ces inter-ventions sont complétées par un monitoring sectoriel des per-formances de l'éducation et par un dialogue politique actif. D'autres instruments, tels qu'un programme des bourses et un fonds d’études et d’expertises, parachèvent la panoplie. Cette palette d'interventions permet de contribuer efficace-ment à l'analyse politique, à la formulation de politiques et à la mise en œuvre de réformes en matière d'éducation. L'ap-proche programme encourage l'innovation. En effet, des pro-jets pilotes peuvent être testés au fil des interventions avant d'être répliqués au niveau national, lorsqu'ils se sont avérés concluants. De cette façon, les activités du projet s'inscrivent dans une perspective sectorielle plus vaste et vice versa. En outre, cette panoplie d'instruments d'appui s'avère très utile pour relever, de façon appropriée et extrêmement flexible, les défis au fur et à mesure qu'ils se posent.

Une palette de modalités pour atteindre un objectif commun.

Schéma : L'aide belge à l'enseignement ougandais regroupe des instruments qui appuient le système éducatif dans son ensemble ainsi que des projets spécifiques s'attaquant à des problèmes spécifiques. Cette approche programme favorise l'innovation, permettant à des projets pilotes d'être testés à l'échelon local, avant d’être lancés au niveau national, s'ils s'avèrent concluants.

AIDE AU SYSTÈME

AIDE AU PROJETDialogue politique SYSTÈME ÉDUCATIF OUGANDAIS

Enseignement tertiaire

Enseignement secondaire Enseignement technique et professionnel

Enseignement primaire

Monitoring du secteur

Aide budgétaire

Bourses

Fonds d’études

Formation des enseignants

Compétences techniques et professionnelles

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A propos de la complémentarité de l’aide projet, de l’aide budgétaire et des fonds communs.

Dans le souci d'optimiser l'efficience et l'efficacité de son ap-pui, la CTB recourt à un éventail de modalités d'aide pour ren-forcer les systèmes éducatifs de ses pays partenaires. Ainsi, les projets sont en général complétés par une aide budgétaire et/ou des fonds communs. Ce faisant, la CTB respecte les structures et les procédures locales afin de s'aligner autant que possible sur les systèmes nationaux.

Chacune de ces modalités opte pour une approche particu-lière du secteur de l'éducation, qui, à son tour, favorise le ren-forcement des capacités ainsi que le renforcement institution-nel aux différents niveaux du système.

D'une part, l'octroi d'une aide sous la forme de projets permet de cibler des composantes spécifiques d'un système tout en offrant la possibilité aux partenaires nationaux d'expérimenter des solutions et idées innovantes. Plus le ciblage est restreint, comme dans le cas de la formation des enseignants ou de l'enseignement technique et de la formation professionnelle (EFTP), plus le niveau d'expertise technique apportée par la CTB pour encadrer le projet est élevé. Citons pour exemples des projets tels que l'e-learning en Palestine, l'appui à l'EFTP en RDC ou encore l'appui à la formation des enseignants en Ouganda.

D'autre part, l’aide budgétaire sectorielle et les fonds com-muns visent essentiellement à appuyer l’opérationnalisation de plans sectoriels de développement de l'éducation. C’est le cas par exemple au Burundi et en Palestine, où un fonds commun1 offre au ministère de l'Éducation un solide appui financier et technique pour mettre en œuvre sa stratégie et améliorer la qualité de la prestation de services éducatifs. Cette approche est aussi appliquée pour l'appui à une réforme sectorielle déterminée. Ainsi, au Vietnam, le fonds commun SEQAP appuie le ministère de l'Éducation dans la mise en place de la réforme nationale visant la transition vers l'enseignement à temps plein. Tant pour l’aide budgétaire que pour les fonds communs, des spécialistes en éducation ou des experts en gestion des finances publiques accompagnent le processus.

Bien qu'à différents degrés d'implication, les projets et les fonds communs mis en œuvre par la CTB dans le secteur édu-catif se complètent et favorisent le changement du système de l'intérieur.

UNE PANOPLIE D'OUTILS POUR RENFORCER LES SYSTÈMES ÉDUCATIFS

© CTB / Dieter Telemans

© CTB / Ryan Rodrick

1 | Au Burundi, il s'agit du Fonds Commun de l’Éducation (FCE) créé par la Belgique, la France, l'UNICEF et la Norvège. En Palestine, il s'agit du Joint Financing Arrangement (JFA) conclu avec la Belgique, l'Allemagne (KfW), l'Irlande, la Finlande et la Norvège.

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Ces dernières années, d'énormes investissements ont été consentis pour améliorer l'accès à l'éducation pour tous. Et le succès s’est montré au rendez-vous : en 2010, quelque 90 % des enfants des pays en développement étaient inscrits dans l'enseignement primaire (contre 82 % en 19991). Malheureu-sement, cet afflux d'élèves s'accompagne bien souvent d'une baisse de la qualité. Un nombre plus élevé d'élèves néces-site aussi plus d'enseignants. Des mesures d'urgence ont donc été prises, dont une plus grande souplesse des critères d'engagement pour les enseignants, des cours accélérés, des primes d'encouragement, des indemnités d'éloignement et la mise à disposition d’un logement. De nombreuses promesses sont toutefois restées lettre morte en raison de leur coût élevé. L'augmentation du nombre de candidats-enseignants a de même mis sous pression la qualité de la formation des enseignants. Cette dernière ne satisfait dorénavant plus aux besoins d'une société en pleine mutation, et elle n'offre plus de latitude pour des innovations pédagogiques. Elle s'éloigne de la pratique, faute de lieux de stage, d'accompagnateurs et de formateurs dotés d'une expérience pratique. Bref, le candi-dat-enseignant est peu et mal préparé à sa fonction.

Cambodge/Burundi

LES ENSEIGNANTS AU CŒUR DE LA MODERNISATION DE L'ENSEIGNEMENT

L'action de la CTB La CTB appuie les autorités et les instituts de formation des pays partenaires dans l'optique de professionnaliser le corps enseignant à travers la mise en place de programmes spé-cifiques de formation continue ou la revalorisation de la for-mation de base. L'attention est notamment accordée au dé-veloppement des compétences de base de l'enseignant, en fonction d'un niveau d'enseignement spécifique, avec un lien étroit entre la théorie et la pratique. Et, à cet égard, l'accompa-gnement des élèves dans l'acquisition des socles de compé-tences est un élément central. À titre illustratif, voici quelques exemples d'actions menées au Cambodge et au Burundi.

Enseignement de base et formation d'enseignants au Cambodge Si le projet d'appui à l'enseignement de base et à la formation d'enseignants au Cambodge a pris fin en 2011 déjà, il n'en demeure pas moins pertinent. Dans l'optique d'accroître les compétences des enseignants, le projet avait en effet lancé plusieurs initiatives de formation continue. Les autorités cam-bodgiennes ont par la suite décidé d'intégrer cette formation continue à la formation de base des enseignants.

Aux quatre coins du monde, les enseignants exercent une grande influence sur les choix posés par les jeunes. Ils jouent un rôle clé au sein des sociétés et ont une importance cruciale dans l'aboutissement de la modernisation de l'enseignement.

© CTB / Rosalie Colfs

1 | www.un.org/millenniumgoals/education.shtml

11Comment rendre le cours de math intéressant et captivant dans des classes de 60 à 80 élèves, alors qu'un seul élève fait un exercice au tableau et que les autres s'ennuient en le regardant ? Comment enrayer une situation dans laquelle les élèves recopient mécaniquement ce que leur professeur écrit au tableau et ce qui figure déjà dans le manuel scolaire ? Comment privilégier la vision et la créativité plutôt que l'appli-cation aveugle de règles et de formules ? En faisant avec les enseignants ce qu'ils sont censés faire avec leurs élèves. Une véritable gageure pour les formateurs ! Finies donc les consi-dérations théoriques ou les réflexions abstraites, et place aux modules pratiques visant à susciter des changements concrets de comportement. Le programme de mathématiques met les enseignants au défi de réfléchir à l'approche qu'ils adoptent. Six modules différents leur expliquent les concepts fondamentaux et les compétences à développer dans les principaux domaines des mathématiques. Les enseignants découvrent également les modes d'acquisition de ces notions par les enfants ainsi que les activités d'apprentissage pertinentes. La pierre angulaire du pro-gramme consiste en cinq techniques de base s'adressant aux grands groupes : des activités de démarrage stimulantes, un travail par deux, l'utilisation d'ardoises, le recours à des outils visuels et l'utilisation de questions ouvertes. Ces techniques de base sont censées développer la compréhension mathématique à travers des activités concrètes impliquant toute la classe et nécessitant un minimum de matériel didactique.

Le projet a répondu aux attentes des enseignants tout en palliant les lacunes des manuels existants. C'est la raison pour laquelle le ministère cambodgien de l’Éducation a demandé l'appui de la Coopération belge pour intégrer le programme de formation continue à la formation de base des enseignants. Il fait ainsi, à présent, officiellement partie de la formation de base dispensée aux enseignants dans les 24 écoles normales du Cambodge pour l'enseignement primaire et secondaire inférieur. Chaque année, il touche quelque 5.000 enseignants en formation.

Le matériel est par ailleurs toujours utilisé et diffusé par des partenaires du ministère de l’Éducation, notamment par le VVOB (Vlaamse Vereniging voor Ontwikkelingssamenwerking en Technische Bijstand).

Une formation pertinente et pratique, destinée aux instituteurs au Burundi Pour bon nombre de Burundais, enseigner est une occupation temporaire exercée en attendant un véritable et meilleur emploi. Les salaires peu élevés, les conditions de travail difficiles, le caractère inapproprié de la préparation, l'orientation des élèves les plus faibles vers la formation des enseignants de même que le peu de transparence des pratiques de recrutement ont sérieusement miné la valorisation sociale de cette profession.

Dans le cadre d'une réforme de grande envergure de l'ensei-gnement primaire et secondaire au Burundi, la Coopération belge entend revaloriser le métier d'enseignant à travers une professionnalisation de la formation. Au Burundi, en effet, les instituteurs sont formés dans le deuxième cycle de l'ensei-gnement secondaire. La formation d'enseignant y constitue l'une des six orientations.

Les programmes actuels de l'enseignement secondaire et de la formation des enseignants sont très éloignés de la réa-lité quotidienne, et ce, tant en termes de contenu que d'ap-proche didactique. Surchargés, ils n'ont plus été revus depuis 1989 et s'articulent autour de la transmission de théorie et de connaissances factuelles. Quant à l'élève, il ne joue qua-siment aucun rôle actif dans le processus d'apprentissage. Ceci étant, depuis 1989, la connaissance et l'information ont connu une prodigieuse évolution à l'échelon mondial, à l'instar des visions de l'apprentissage par les enfants et les jeunes. Le rôle joué par l'enseignant et l'élève dans ce processus a été redéfini. La maîtrise des compétences de base gagne toujours en importance : savoir analyser un problème complexe, trou-ver des réponses, savoir évaluer la qualité des informations, recourir à diverses aptitudes dans des situations concrètes… Toutes ces compétences sont aujourd'hui d'une importance capitale.

Dans une première phase, les services techniques du minis-tère de l’Éducation ont élaboré un document de vision sur l'enseignement secondaire et la formation des enseignants. Ce texte représente le cadre général de la réforme et décrit les principaux objectifs de l'enseignement secondaire général, le profil recherché pour les candidats-enseignants et pour les différentes orientations.

Il définit ensuite les attentes par rapport à un instituteur (profil professionnel), les aptitudes requises dans le profil du candi-dat-enseignant et dans les profils des différentes orientations (profils de compétences), le mode d'acquisition de ces com-pétences de base spécifiques dans le cadre d'une formation (profils de formation) et, enfin, l'évaluation de la mesure dans laquelle ces compétences de base ont été effectivement ac-quises (profils d'évaluation).

Sur la base de tous ces profils, quelque 120 experts péda-gogiques du ministère œuvrent à la rédaction des curricula et plans annuels détaillés pour les différentes orientations. Ils sélectionnent et développent aussi le matériel pédagogique pour les différents cours. À cet égard, toute leur attention est centrée sur l'acquisition et la maîtrise actives des com-pétences de base et sur leur application dans des situations concrètes et complexes.

Les nouveaux programmes applicables à l'enseignement secondaire et à la formation des enseignants seront expéri-mentés en pratique dans 18 écoles à compter de 2015. Dès 2016, ils seront d'application dans l'ensemble des écoles secondaires.

Une approche globale La formation et la professionnalisation de l'enseignant ne représentent qu'une des dimensions de la problématique de l'enseignement. Raison pour laquelle les projets belges s'efforcent également d'améliorer l'environnement de travail en construisant de vastes classes bien éclairées et bien équi-pées, et en mettant à disposition des manuels et du matériel didactique.

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La loi du 19 mars 2013 sur la Coo-pération belge au développement stipule que l'enseignement consti-tue l'un des secteurs prioritaires de l'aide belge. Mais est-ce vraiment le cas dans les faits ? L'enseignement ne figure dans les programmes de coopération que dans quatre des dix-huit pays partenaires. En 2013, l'Institut de recherche sur le travail et la société (HIVA) de la KU Leuven a été mandaté par Plan Belgique pour réaliser une étude sur la place accor-dée au secteur de l'éducation dans la Coopération belge. Cette étude a livré des conclusions surprenantes, comme en témoignent Hans De Greve (Plan Belgique) et le Dr Huib Huyse (HIVA) dans cette interview.

Qu'est-ce qui a motivé cette étude ? Hans De Greve : Plan Belgique voulait attirer l'attention du monde politique sur l'enseignement de base dans la coopé-ration au développement. Nous étions arrivés au constat que, bien qu'elle soit une priorité politique, la question de l'enseignement n'était que peu abordée. On trouve de même relativement peu d'ONG belges actives dans ce secteur. Une évaluation du secteur de l'éduca-tion, réalisée en 2007, n'avait abouti à rien et avait été reléguée au placard. Dans des pays tels que le Cambodge, le Vietnam, le Sénégal, le Niger, le Maroc et le Rwanda, la Belgique s'est retirée du secteur de l'éducation au terme de plusieurs grands programmes de coo-pération. D'autres donateurs comme les Pays-Bas ont eux aussi commencé à se retirer de ce secteur. Ce sont en fait ces différents éléments qui nous ont amenés à commander auprès de l'HIVA une étude destinée à inventorier l'aide belge dans le secteur de l'éducation et à formuler des recommandations sur

EXPERTISE BELGE DANS L'ENSEIGNEMENT : NUL N'EST PROPHÈTE EN SON PAYS

le rôle que la Belgique peut ou devrait jouer en la matière.

Quelque 10 à 12 % du total de l'aide belge au développement vont en moyenne à l'enseignement. Est-ce trop peu ?

Hans De Greve : L'étude n'a fait que confirmer ce que nous savions déjà : bien que l'appui à l'enseignement de base dans les pays en développement constitue une priorité politique, pas moins de 70 % de l'aide belge accor-dée à l'enseignement bénéficient en fait à l'enseignement supérieur. Qui plus est, toutes les bourses d'études sont également reprises dans l'appui à l'en-seignement, alors que c’est incorrect. Compte tenu de tous ces éléments, ce ne sont alors pas 12 %, mais à peine 6 à 7 % de l'aide, qui sont octroyés au secteur de l'éducation. Et cela, c'est en effet trop peu.

Huib Huyse : Il n'existait en effet que peu de documentation sur l'appui ac-cordé par la Belgique au secteur de l'éducation ; rien que pour cette raison déjà, nous estimions que le moment était propice pour effectuer une ana-lyse. Nous en étions assez rapidement arrivés au constat qu'il existait un écart marqué entre la politique sur papier, qui donne la priorité à l'appui à l'enseigne-ment de base, et sa mise en pratique sur le terrain, où la situation était tout autre. L'enseignement supérieur se taille la part du lion de l'aide et toutes les bourses d'études étaient compta-bilisées – à tort – dans l'aide à l'édu-cation. Ces dernières ne contribuent pas nécessairement à la consolidation du secteur de l'éducation, mais elles constituent un moyen pour renforcer l'un ou l'autre secteur, à l'instar d'un projet ou d'un programme. Si vous

appliquez cette correction aux chiffres, vous arrivez inévitablement à la conclu-sion que le secteur de l'éducation est le parent pauvre de notre coopération. Et c'est bien dommage, car, avec une agence telle que la CTB active dans la coopération gouvernementale, la Bel-gique possède une expertise, accumu-lée depuis des années et reconnue sur le plan international, dans des sous-secteurs tels que l'enseignement de base et l'enseignement technique et professionnel. Nous disposons d'orga-nisations spécialisées, comme l'APEFE et le VVOB, qui sont très performantes dans ce qu'elles font. Ce serait vraiment dommage de perdre tout cela, alors que la Belgique a un rôle à jouer sur ce plan. C'est pourquoi il est important, au niveau politique, d'investir dans une masse critique suffisante permettant d'accorder au secteur de l'éducation l'attention qu'il mérite, tout en garantis-sant sa crédibilité à l'échelle internatio-nale.

La valeur ajoutée fondamentale de cette étude est donc qu’elle a mis en lumière plusieurs discordances ?

Hans De Greve : En effet. Et elle a de même permis de mettre en place un débat public sur l’orientation à donner à l’aide belge accordée à l’enseigne-ment. L’étude comporte suffisamment d’éléments qui doivent permettre aux décideurs politiques belges de poser un choix fondé. La Belgique figurant parmi les bailleurs modestes, il est préférable que nous nous focalisions sur la qua-lité de l’enseignement et l’égalité des chances en matière d’éducation pour tous. Pour leur part, les grands bailleurs de fonds disposent de suffisamment de moyens pour garantir un meilleur accès à l’enseignement par le biais, notam-

HANS DE GREVE HUIB HUYSE

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ment, de la construction massive de classes. Depuis quelques années, un grand pourcentage de fonds belges est également – à juste titre – alloué au Partenariat mondial pour l’éducation, un fonds mondial d’appui à l’ensei-gnement. Mais cela ne peut se faire au détriment du savoir-faire belge sur le terrain. Par ailleurs, le Partenariat mon-dial n’a pas de ressources sur le terrain et doit recourir à des agences d’exécu-tion pour convertir les fonds alloués en actions concrètes sur le terrain, comme le fait la CTB au Burundi.

Huib Huyse : En tous cas, l’unanimité règne enfin sur les actions que la Coo-pération belge doit qualifier ou non d’aide à l’éducation dans les pays par-tenaires. Celle-ci devrait faciliter la dis-cussion sur les choix à poser, vu qu’il est préférable de se focaliser sur les zones géographiques dans lesquelles la Bel-gique peut faire la différence. Et c’est là une donne importante dans le contexte actuel des économies drastiques impo-sées à la coopération au développe-ment pour les années à venir. Les rap-ports faits au public belge seront eux aussi beaucoup plus apurés. Comme il ressort des chiffres que seuls 6 à 7 % de l'aide belge vont à l'enseignement, il serait judicieux que les autorités belges entament un mouvement de rattrapage en vue de faire de l'enseignement un véritable secteur prioritaire.

Hans De Greve : En fait, nous devrions être actifs dans l'enseignement non pas dans quatre, mais dans neuf pays partenaires. Dans le cadre de nouveaux programmes de coopération, il y aura lieu d'analyser si, comment et pourquoi l'enseignement peut, ou non, être un secteur prioritaire.

Lisez l'intégralité de l'étude sur www.planbelgique.be

Mobilisation belge en faveur de l'enseignement technique et professionnel au Rwanda

Le Rwanda est en plein processus de développement et d'extension de son enseignement technique et professionnel, et ce, dans l’optique de permettre à un nombre plus élevé de jeunes Rwandais d'apprendre un métier et de décro-cher par la suite un emploi. En 2010, trois organisations belges ont uni leurs efforts en vue d'accompagner le pays dans cette réforme de grande envergure.

Cela fait des années déjà que la CTB, l'APEFE (Association pour la Promotion de l’Éducation et de la Formation à l’Étranger) et le VVOB (Vlaamse Vereniging voor Ontwikkelingssamenwerking en Technische Bijstand) sont actifs dans le secteur de l'enseignement au Rwanda, et ce, principalement dans la Province du Sud. Le démarrage en 2010 du projet d’appui à l’enseignement technique et profes-sionnel s'est donc avéré une occasion idéale pour exploiter au maximum la com-plémentarité de ces trois organisations en termes de savoir-faire et d'expérience.

Le VVOB met ses connaissances au service des centres d'enseignement et de formation techniques et professionnels en vue d'améliorer leur gestion, un domaine dans lequel cette agence œuvre depuis plusieurs années déjà au Rwanda. L'APEFE, pour sa part, offre son expertise de terrain en matière de formation de formateurs, de pédagogie et d'entrepreneuriat, ainsi que ses connaissances techniques spécifiques de l'éducation dans les domaines de l'agriculture, la sylviculture et la médecine vétérinaire. Quant à la CTB, en tant que principale organisation de développement en Belgique, elle apporte une aide considérable au programme, d'une part, grâce à ses relations privilégiées avec l'Ambassade de Belgique et le gouvernement rwandais, et, d'autre part, à travers les relations nouées avec d'autres donateurs bilatéraux et multilatéraux, comme la GIZ (Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit), NUFFIC (Orga-nisation hollandaise pour l'internationalisation de l'éducation supérieure) et la Banque mondiale, dans l'optique d'harmoniser les activités et de tirer parti des expériences engrangées par les uns et les autres.

L'une des initiatives originales du projet, c'est que ce sont les élèves eux-mêmes, encadrés par leurs professeurs et des maçons professionnels, qui s'attèlent à la construction ou à la rénovation des infrastructures scolaires. Le chantier fait alors office de classe et leur permet d'apprendre un métier par la pratique, tout en donnant, dans le même temps, un petit coup de pouce à l'enseignement du pays. D'autres activités ont trait à la formation des enseignants, au coaching des directeurs d'écoles, au développement de curricula ainsi qu'à l'encadre-ment et aux conseils prodigués à la Rwandese Workforce Development Agency à l'échelon national et à l'Integrated Polytechnic Regional Centre South dans la Province du Sud.

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S'il n'existe pas de preuve scientifique que de meilleures infras-tructures scolaires se traduisent par de meilleurs résultats aux tests de mathématiques, le bon sens nous rappelle toutefois qu'une école doit offrir un environnement stimulant aux ensei-gnants comme aux élèves. Une classe traditionnelle se prête certes à l'enseignement et à l'apprentissage actifs, mais un enseignant créatif aura tôt fait de déplacer chaises et pupitres, de poser un tapis ou une moquette, ou encore d'aménager un coin informatique pour que les élèves se sentent comme chez eux. Pour la plupart des élèves, l'école est en effet leur second - voire leur premier - « chez soi », où ils se sentent bien et fonc-tionnent le mieux. Ici se rejoignent le matériel et l'immatériel.

Climat désertique aride La Coopération belge appuie l'Autorité palestinienne dans sa démarche d'amélioration du système éducatif. Ces dix der-nières années, 23 écoles écologiques et accueillantes pour les enfants ont déjà été érigées en Cisjordanie, et dix autres le seront dans un avenir proche. Parmi celles-ci, l'école Wadi Al Mughair à Hébron, où de nouveaux concepts de construction sont mis en œuvre dans l'objectif de rehausser le confort de l'environnement scolaire des élèves, et ce, de manière tout à fait naturelle et passive.

La ville cisjordanienne de Hébron se caractérise en effet par un climat désertique aride, avec des températures avoisinant les 0 °C en hiver et les 35 °C en été. Les écoles palestiniennes

DES ÉCOLES VERTES EN PALESTINEDes techniques de construction modernes au service du confort des élèves.

La CTB entend veiller à ce que les constructions scolaires soient adaptées et tiennent compte des conditions climatologiques, et que des méthodes d'apprentissage modernes y soient appliquées.© CTB

n'ont pour la plupart pas de système de chauffage ou de cli-matisation. En hiver, lorsque les températures sont trop basses ou qu'il neige, elles ferment tout simplement leurs portes. En été, elles sont fermées de mai à août, ce qui réduit le problème.

Cheminées solaires La nouvelle école Wadi Al Mughair dispose, quant à elle, de conduits souterrains d'une longueur totale de 250 mètres, qui assurent une amenée d'air d'une température constante de 16 °C, donc de l'air « chaud » en hiver et de l'air « frais » en été. Des cheminées solaires aspirent l'air des tunnels vers les classes. En fonction des besoins, l'enseignant peut ouvrir ou fermer ces conduits.

D'autres expérimentations menées à Wadi Al Mughair ont trait aux pare-soleil amovibles installés devant les fenêtres. En hiver, ils sont retirés afin de laisser entrer la chaleur du soleil. La façade est de l'école a aussi été pourvue d'un mur solaire, c'est-à-dire d'un panneau métallique perforé qui transfère la chaleur du soleil matinal dans les classes en cas de besoin.

Les élèves l'appellent leur « école verte », et ce, pour une bonne raison : les fenêtres et les murs solaires sont peints en vert. Et aussi, probablement, en raison des jolies plantes et des arbres plantés tout autour du bâtiment. Mais dès la rentrée, leur enseignant leur expliquera qu'une école « verte » signifie bien plus que cela.

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Projet d'appui à l'enseignement de base et à la formation d'enseignants au Cambodge (BETT, 2003-2011). Le nouveau concept d'écoles a pris en considération des éléments tels que l'éclairage et la ventilation, qui s'avèrent bénéfiques pour le confort des élèves. Le projet BETT faisait également figure de pionnier sur le plan de la rénovation des infrastructures scolaires existantes, en tenant compte du passé architectural du pays.© CTB / Dieter Telemans

Afin de combler ce fossé, l'Autorité palestinienne collabore avec la Coopération belge au développement en vue de réfor-mer l'enseignement technique et professionnel, et de mieux l'aligner sur la demande du marché du travail.

Lancé fin 2013, le programme ECIB (Enhancing Capacities and Institution Building) octroie des bourses et organise des stages pour les étudiants de l'enseignement technique et professionnel en misant tout particulièrement sur les filles et les plus démunis. Dans le même temps, il renforce l'Autorité palestinienne afin qu'elle soit elle-même en mesure de mener à bien ce genre de programmes. Le ministère de l'Éducation et de l'Enseignement universitaire, le ministère du Travail et la CTB représentent ensemble la force motrice à la base de cette initiative de promotion de la « formation en situation de travail » (work-based learning).

Pour les entreprises palestiniennes, le manque d'expé-rience professionnelle sur le lieu de travail constitue l'un des

COMBLER LE FOSSÉ ENTRE LES ÉTUDES ET LE MARCHÉ DU TRAVAIL Plus de 40 % des jeunes Palestiniens sont sans emploi. Une situation qui est notamment due à la faiblesse de l'économie et au gouffre béant entre l'enseignement et le marché du travail.

obstacles majeurs à la mise au travail des jeunes. C'est le constat dressé notamment dans une étude du marché du travail réalisée par la CTB en 2013. La formation en situa-tion de travail en soi ne s'avère bien entendu pas suffisante. Le programme doit s'inscrire dans le droit fil de la réforme de l'enseignement technique et professionnel, attendu qu'il a des implications sur les curricula, l'apprentissage tout au long de la vie, l'orientation professionnelle, les relations avec les entreprises, etc.

La Palestine ne dispose (pas encore) d'un organe officiel de coordination de l'enseignement technique et professionnel. Toutefois, grâce à la bonne collaboration entre les organisa-tions et donateurs internationaux (GIZ, la Commission euro-péenne, l'Agence suisse de développement, la European Trai-ning Foundation et l'Organisation Internationale du Travail), l'enseignement technique et professionnel en Palestine béné-ficie d'une forte impulsion qui se traduit par une réduction du taux de chômage.

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Ce « Fonds commun de l’éducation » a pour vocation d’appuyer le plan stratégique de l’éducation, principalement en termes d’investissements, sachant que 82 % du budget du secteur sont consacrés au paiement des salaires. Il constitue un véri-table ballon d’oxygène en donnant au ministère burundais de l'Éducation l’opportunité de mettre en œuvre sa politique.

L’expérience du fonds commun pourrait servir d’exemple pour trois raisons.

Premièrement, la flexibilité du fonds permet l'application des principes de la Déclaration de Paris dans un État fragile dont les capacités institutionnelles et organisationnelles ont été bouleversées par des années de conflit. Les ingrédients du succès reposent sur la conception d’un dispositif flexible, qui assure un équilibre optimal entre, d’une part, les objectifs de développement et de renforcement institutionnel, et, d’autre part, la gestion des risques tant sur le plan éducatif que financier.

Deuxièmement, l’intégration de la gestion des fonds au sein du ministère de l'Éducation favorise le processus d’interna-lisation du changement. Cette intégration s'est accompa-gnée d'éléments structurants, comme la mise en place d’un cadre de dialogue sectoriel, le développement d’un proces-sus de planification inclusif et suffisamment spécifique pour un dialogue technique de qualité, et, enfin, la création d’un système sectoriel performant de gestion des finances pu-bliques. C’est sur ce modèle que le Fonds Monétaire Inter-national base sa stratégie d’appui à la déconcentration de la gestion des finances publiques vers les ministères sectoriels au Burundi.

Troisièmement, – et c’est le point le plus important –, des ré-sultats concrets de développement sont perceptibles dans le système éducatif. Grâce à l’appui financier du fonds commun et à l’appui technique des bailleurs de fonds, le ministère de l’Éducation est mieux placé pour mettre en œuvre la réforme de l’enseignement primaire en construisant de nouvelles classes, en révisant les curricula, en imprimant les manuels scolaires et en formant les nouveaux professeurs.

En 2012, le Partenariat mondial pour l’éducation (PME) a ac-cepté la requête du Burundi et décidé d’alimenter, à hauteur de 40 millions d’euros, le Fonds commun, considéré comme un mécanisme innovant et solide de financement du secteur,

Burundi

LE FONDS COMMUN DE L’ÉDUCATION : QUEL IMPACT ?

d'insertion et de renforcement du dialogue sectoriel. La Bel-gique, avec l’appui technique de la CTB, est devenue l’« entité de supervision » des fonds du PME au Burundi. À ce titre, elle coordonne les bailleurs de fonds dans le suivi de la gestion du Fonds commun, en parallèle de l'action de coordination des bailleurs par le chef de file en éducation (UNICEF). Il s’agit là d’une expérience unique et passionnante, propice à changer le destin de l’éducation au Burundi, celui du ministère ainsi que des bailleurs, dont la Belgique et la CTB.

© CTB / Dieter Telemans

Depuis 2011, la Belgique, la France, l'UNICEF et la Norvège ont joint leurs efforts pour appuyer le secteur de l’éducation au Burundi à travers la création d’un fonds commun.

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Educaid.be est une plateforme natio-nale regroupant des institutions, orga-nisations et individus travaillant dans le secteur éducatif dans le cadre de la Coopération belge. Educaid.be a été fondée en 2010 suite au constat qu'il n'existait pratiquement aucune concer-tation structurée entre tous ces acteurs. En 2014, Educaid.be compte 44 organi-sations membres et quelques membres individuels.

Educaid.be entend renforcer les capa-cités des organisations affiliées tout en contribuant à l'élaboration et à l'appui de la politique belge en matière d'ensei-gnement et de développement.

Cette plateforme plaide en faveur d'une bonne qualité de l'offre en termes d'en-seignement et de formation dans le Sud, en misant notamment sur des ensei-gnants et directeurs d'écoles plus com-pétents, des programmes scolaires per-tinents et des méthodes et du matériel de cours pédagogiques et didactiques.

Educaid.be met par ailleurs l'accent sur une approche intégrale de l'enseignement et de la formation : d'une part, un renfor-

Educaid.be PLATEFORME BELGE SUR L'ENSEIGNEMENT DANS LA COOPÉRATION AU DEVELOPPEMENT

cement réciproque de tous les niveaux d'enseignement et une transition souple entre tous ces niveaux, depuis la mater-nelle jusqu'au supérieur, en passant par le secondaire, et, d'autre part, le passage de l'enseignement au monde du travail et l'apprentissage tout au long de la vie.

Educaid.be souligne l'importance de trois priorités de l'enseignement liées entre elles : l’égalité des chances en matière d'enseignement pour les populations dé-favorisées et exclues ainsi que pour les enfants et les jeunes vulnérables, en par-ticulier les femmes et les filles ; l’améliora-tion des pourcentages de réussite de sorte à réduire le décrochage scolaire ; l’amélio-ration des résultats d'apprentissage à la fin des différents degrés d’enseignement.

Educaid.be compte cinq groupes de travail qui abordent des aspects spé-cifiques de l'enseignement et de la for-mation dans le Sud. Chaque groupe de travail a des objectifs concrets et un plan d'action annuel.

Plus d’informations :www.educaid.bewww.facebook.com/Educaidbe

LA CTB S'APPUIE SUR L'EXPERTISE DE SYNTRA-VLAANDEREN

En novembre 2014, Carl Michiels de la CTB et Luc Neyens de Syntra-Vlaanderen ont signé un accord-cadre qui permet à la CTB d'avoir recours à l'expertise de Syntra-Vlaanderen pour appuyer les pro-jets de développement dans les domaines de l'entrepreneuriat, de l'enseignement technique et de la formation professionnelle. La pre-mière collaboration concrète inter-viendra probablement dans les pro-jets d'enseignement mis en œuvre en RDC (formation de travailleurs et de jeunes) et en Palestine (mise en place d'un système national d'ap-prentissage en alternance).

Syntra-Vlaanderen, l'Agence fla-mande pour la formation des entre-preneurs, appuie le développement et le renforcement des entrepre-neurs en Flandre, à travers des formations, cours et initiatives de promotion de l’esprit d’entreprise.

« Les services publics belges pos-sèdent une précieuse expertise pour la coopération gouvernementale. Aussi la CTB a-t-elle déjà conclu des accords avec plusieurs d’entre eux, dont la Police fédérale, la Jus-tice et la Sécurité sociale, et main-tenant donc Syntra-Vlaanderen, en vue de la mise à disposition de leurs experts en faveur du dévelop-pement de nos pays partenaires », précise Carl Michiels.

© CTB / Guido Couck

Le savoir-faire de la Belgique grandement appréciéLa Belgique est un donateur relativement modeste dans le secteur de l’éducation. Cela n'empêche toutefois pas notre pays et la CTB d'être reconnus et appréciés pour leur expertise technique, et ce, tant par les donateurs que par les pays partenaires.

Cette reconnaissance ressort aussi des postes clés qui lui sont confiés au sein de groupes de coordination et de groupes de travail sectoriels.

Ainsi, en Ouganda, la Belgique a présidé le Groupe de partenaires pour le déve-loppement de l'éducation (qui regroupe les Pays-Bas, l'Irlande, la Banque mon-diale, l'UE…) en 2012 de même que d'autres groupes de travail entre 2011 et 2013. Notre pays y dirige actuellement

aussi le groupe de travail sur le budget et la planification.

En Palestine, la Belgique assure, depuis septembre 2014, la coprésidence du Groupe de travail chargé du secteur de l’éducation (qui regroupe l'Allemagne, l'Irlande, la Norvège, la Finlande…). Quant à la République démocratique du Congo, la Belgique y a dirigé, de 2012 à début 2014, le Groupe de travail chargé du secteur de l’éducation ; elle y est tou-jours à la tête du groupe de travail char-gé de la formation professionnelle. Au Burundi, enfin, la Belgique coordonne le Fonds Commun Éducation avec la Norvège, la France et l'UNICEF, tout en supervisant le programme financé par le Partenariat mondial pour l'éducation.

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Si, à l'origine, elle a opté pour une approche diversifiée, allant de l'appui aux réformes institutionnelles à la distribution de manuels scolaires ou encore à la formation des enseignants et à l'actualisation des curricula, depuis 2013, elle se focalise sur l'enseignement technique et la formation professionnelle. Il s’agit d'un portefeuille de plus de 55 millions d’euros sur une période de cinq à huit ans.

Une forte demande de personnel techniquePlusieurs raisons expliquent ce recentrage sur l'enseignement technique et la formation professionnelle. En premier lieu, le nombre d'élèves du secondaire a fortement augmenté grâce au décuplement du nombre d'inscriptions en primaire et donc du nombre d'élèves poursuivant leurs études au terme de ce premier cycle. Par ailleurs, il existe aujourd'hui une volonté claire de doter rapidement les jeunes des compétences re-quises pour leur permettre d'exercer une activité profession-nelle rentable à leur sortie de l'école, que ce soit comme indé-pendant ou comme employé. Une troisième raison se situe au niveau des entreprises qui recherchent de plus en plus de travailleurs techniques qualifiés. Enfin, il est apparu que ce secteur était largement sous-financé et qu'il ne bénéficiait pas de suffisamment d'attention de la part de la communauté des donateurs, traditionnellement plus encline à investir dans l'enseignement primaire.

Récemment, les gouvernements belge et congolais ont décidé de décentraliser au maximum les interventions et de se focali-ser sur cinq provinces : le Katanga, la province de l'Équateur, le Kasaï Oriental, le Bandundu et la province Orientale. Cette approche ne manquera pas d'avoir un impact plus impor-tant et se traduira, pour les jeunes, par des résultats directs, compte tenu du contexte économique et social spécifique de chacune de ces provinces.

Un consensus internationalL'ambition n'est pas des moindres : réformer radicalement l'enseignement technique et la formation professionnelle pour qu'ils s'alignent à nouveau sur les modèles internationaux. Les partenaires belges et congolais visent dans un premier temps à réaliser des économies d'échelle, en mettant à disposition des ressources humaines et matérielles (bâtiments scolaires, enseignants, matériel pédagogique…) à différents centres de formation, écoles, ONG et entreprises. Cette approche per-met de rapides et importants gains d'efficacité.

RD Congo

ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET FORMATION PROFESSIONNELLE : UN CHOIX POSITIF !

L'intention est aussi d'impliquer plus étroitement les parte-naires sociaux (employeurs et syndicats), ainsi que la société civile dans la gestion, la direction et le financement de l'ensei-gnement technique et professionnel. C'est là cependant un travail de longue haleine, vu la nécessité de renforcer systé-matiquement les capacités de tous les partenaires tout au long du processus.

Accompagnement des jeunesUn troisième objectif est que les jeunes issus de l'enseigne-ment technique et de la formation professionnelle trouvent plus rapidement leur place sur le marché du travail. Plusieurs méthodes peuvent être adoptées à cet effet : organisation de stages, apprentissage en alternance, classes de pratiques, création de minientreprises, accompagnement de deman-deurs d'emploi et conseils aux entrepreneurs débutants.

Le quatrième et dernier changement radical concerne le focus mis sur la qualité, qui doit se traduire à terme par une proportion plus grande d'élèves, garçons et filles, dans l'enseignement. La Belgique œuvre, en partenariat avec les ministères congolais de l'Éducation, de l’Emploi et des Affaires sociales, ainsi qu'avec les organisations d'employeurs et la société civile, au déve-loppement d'une offre de formations de meilleure qualité dans l'enseignement technique et la formation professionnelle, pour que le choix de cette orientation redevienne un choix positif.

© CTB / Colin Delfosse

La Belgique soutient le secteur de l'enseignement en RDC depuis plus de 10 ans déjà.

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PAUL BOSSYNS

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La CTB dans le secteur de l’éducation

L'ENSEIGNEMENT MÉRITE UNE ATTENTION ACCRUEInterview avec Paul Bossyns, coordinateur de la cellule Éducation à la CTB Bruxelles.

© CTB / Rosalie Colfs

ficative ; elle se focalise dorénavant sur la durabilité et le changement structurel. Il y a dix ans de cela, l'appui que nous fournissions n'était pas systémique. Il l'est aujourd'hui. Je me rappelle une demande adressée par la Palestine pour livrer des ordinateurs aux écoles, afin de promouvoir l'e-learning. Si la Belgique a accédé à cette demande, elle l'a appré-hendée plus largement, à l’échelle du système éducatif : le besoin s'y faisait notamment ressentir d'une formation des enseignants, d'un appui au minis-tère de l’Éducation et à l'inspection, du suivi des résultats scolaires, et un bas-ket fund s'est même avéré approprié. Une seule demande très spécifique a finalement débouché sur une réponse beaucoup plus vaste et cohérente. Il est clair que cette réponse plus com-plexe nécessite plus de temps, mais elle constitue la seule façon d'exercer un impact structurel à plus long terme sur le système éducatif.

À quel moment pouvons-nous être satisfaits des résultats ?

C'est une question difficile. Un système n’est jamais figé. Notre système éducatif belge est remanié en permanence et il en va de même dans le Sud. Il y a cin-quante ans, l'enseignement pour adultes n'existait pas ; il représente actuellement une niche importante en Belgique. Tout est toujours en perpétuelle évolution.

Nous peaufinons les systèmes éducatifs et nous nous efforçons d'apporter notre aide aux ministères. Nous poursuivons nos efforts sur le plan du contenu des curricula, de la qualité, du financement et de l'accès à l’éducation. C'est un travail de longue haleine dont les résultats ne sont pas toujours directement visibles. En revanche, vous voyez que des pro-cessus sont mis en place, que des choix politiques sont posés dans une optique d'amélioration de l'enseignement. Vous pouvez relever certaines tendances qui indiquent si vous allez dans la bonne direction. Le problème avec l'enseigne-ment, c'est que cela prend de quinze à vingt ans pour savoir si l'investissement est « rentable ».

Pour finir en beauté : quid de l'enseignement artistique ?

L'enseignement artistique n’entre pas dans le portefeuille de la coopération gouvernementale, mais j'aimerais sou-ligner l'importance de la créativité à l'école. Une société n'a pas besoin de « perroquets », mais bien de personnes critiques faisant preuve de créativité. Dans les pays pauvres, l'enseigne-ment devrait assurément accorder de l'attention aux méthodes didactiques axées sur les élèves et qui encouragent la créativité, un domaine dans lequel il reste encore beaucoup de pain sur la planche.

En tant que petit donateur, la Belgique est-elle en mesure de faire la différence ? Absolument. Peut-être pas en termes de ressources financières, car notre contribution ne pourra jamais rivaliser avec celle de grands donateurs, mais bien en termes de savoir-faire en ma-tière de bonne gestion de ces fonds, dans le cadre d'un dialogue avec les instances chargées de l'enseignement dans le pays concerné. Au Burundi, par exemple, les donateurs internationaux ont versé quelque 50 millions de dol-lars dans un fonds, dont ils ont confié la gestion à la Belgique. Un petit pays peut donc tout à fait jouer un rôle important.

Pour ce qui est de la quatrième niche enfin, nous focalisons notre attention sur les instances politiques et adminis-tratives en charge de l'enseignement, et ce, essentiellement au niveau national et provincial. Nous encadrons, conseillons et organisons les ministères et les autori-tés locales afin qu'ils soient aptes à veil-ler au bon déroulement de l'enseigne-ment, à sa régulation et à son contrôle.

Quels sont les succès dont peut se prévaloir la CTB dans le secteur de l’éducation ?

Les succès sont légion. Notre manière de travailler a connu une évolution signi-

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Son opérationnalisation à travers le Plan Intérimaire de l'Édu-cation (PIE) vise à augmenter les capacités d’accueil des écoles, à améliorer la qualité des apprentissages scolaires et à moderniser la gestion du système dans l’enseignement pri-maire, secondaire et professionnel.

C’est dans ce contexte prometteur qu’un projet d’appui à l’enseignement primaire, financé par l’AFD et exécuté par la CTB entre 2009 et 2014, a permis d’atteindre des premiers résultats concrets.

Dix-huit écoles (101 salles de classe) ont été reconstruites dans le Bas-Congo, le Bandundu et à Kinshasa. Pour favo-riser l’appropriation, ce sont les communautés villageoises elles-mêmes qui s’y sont attelées après des formations à l’utilisation des presses à briques, à la fabrication des briques et à l’entretien des infrastructures scolaires. Cette approche communautaire a eu un effet positif sur la scolarisation (aug-mentation des effectifs scolaires, notamment de filles) et sur la rétention scolaire.

Au niveau de la réhabilitation des écoles, la participation de la communauté et la prise en compte des questions environ-nementales ont permis de réduire les coûts des ouvrages et

AUGMENTER LA QUALITÉ DE L’ÉDUCATION PRIMAIRE EN RDC

d'assurer leur pérennité. Le coût moyen d’une école construite avec la participation communautaire est de 67.000 euros, in-cluant le suivi de l’ingénieur et l’investissement en termes de presse à briques, contre 81.000 euros pour l’approche clas-sique.

La stratégie d'intervention prévoyait de développer trois ap-proches transversales : l'éducation pour l'environnement, le genre et le travail communautaire. L'application de ces ap-proches a encouragé les parents et les élèves à veiller à la pré-servation de l'environnement de l'école (plantations et entretien de pelouses et d'arbres, recyclage des déchets et protection de la nature). La communauté des parents s'est aussi impli-quée dans chacune des phases de la mise en place des infras-tructures scolaires et s’est engagée à les entretenir. Parents et enseignants, sensibilisés à la question du genre, ont permis d’atteindre la parité dans l'accès et la participation scolaire.

L’appui du projet aux instances officielles de l’enseignement congolais a contribué à l'amélioration de la planification sec-torielle, du dialogue sectoriel ainsi que du plaidoyer budgé-taire. L’enseignement primaire, secondaire et professionnel a vu ses allocations budgétaires doubler en moins de cinq ans, entre 2010 et 2014.

Après des années de crise qui ont affecté le secteur de l’éducation en RDC, une nouvelle dynamique s’est enclenchée en 2010 avec l’adoption par le gouvernement d’une stratégie de développement du sous-secteur de l’enseignement primaire, secondaire et professionnel.

© CTB / Dieter Telemans

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Dans le cadre de l’élaboration de la politique nationale de formation des enseignants du primaire, trois centres de res-sources pédagogiques ont été construits et dotés de matériel adéquat, permettant aux enseignants des zones cibles d'avoir accès facilement aux ouvrages de référence et de s'autofor-mer grâce à des modules conçus et transférés sur des sup-ports électroniques.

Le soutien à l'élaboration du Plan Intérimaire de l'Éducation congolais, qui a été finalisé et endossé en 2012 par le gou-vernement, a permis depuis à la RDC de bénéficier de finan-cements substantiels du Partenariat Mondial pour l'Éduca-tion (100 millions de dollars) et des gouvernements français, américain ou anglais pour mettre en œuvre les réformes dans l’enseignement primaire, secondaire et professionnel.

La CTB est membre d'un consortium international pour l'enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP) dans les pays en développement, créé en 2009 par la GIZ, l'AFD et LuxDev. Celui-ci a pour objectif de partager les expériences, de développer les connaissances, de réaliser des études et de mettre en œuvre une programmation conjointe en vue de renforcer la coordination entre donateurs. La CTB assure le secrétariat de ce consortium en 2015.

La European Training Foundation (www.etf.eu) accueille une réunion annuelle d'échanges entre les principaux donateurs et agences actifs dans l'EFTP dans la région MENA (Moyen-Orient et Afrique du Nord), à laquelle prend part la CTB.

L'UNESCO-UNEVOC (www.unevoc-unesco.org) est le centre de l'UNESCO spécialisé dans l'EFTP. Il aide les 195 États membres de l'UNESCO à consolider et à améliorer leurs systèmes d'EFTP. L'UNESCO–UNEVOC a organisé en 2012 son troisième congrès

international sur l'EFTP. À cette occasion, la CTB a présenté un exposé sur les liens existant entre la certification professionnelle, les normes applicables aux produits ainsi que le salaire minimum et la qualité de l'EFTP. Cette conférence a débouché sur un consensus qui a défini l'agenda international relatif à l'EFTP pour les cinq années à venir.

Chaque année, le Centre international de formation de l'Organisation Internationale du Travail (www.itcilo.org) organise la Skills Development Academy, un forum international consacré à l'apprentissage et aux échanges sur le renforcement des compétences et l'EFTP. Il rassemble un large public international, en ce compris des hauts représentants des ministères de l'Éducation et du Travail, des fédérations du secteur privé et des syndicats. En 2015, la CTB rejoindra les rangs des partenaires de cet évènement et facilitera la participation à cette formation de parties prenantes spécialisées en EFTP dans nos pays partenaires.

LA CTB AFFICHE SA PRÉSENCE DANS LES RÉSEAUX INTERNATIONAUX

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Le programme SEQAP (School Education Quality Assurance Programme)Ces vingt dernières années, le Vietnam a accompli des pro-grès considérables sur le plan de la réduction de la pauvreté. Cependant, cette réussite a été beaucoup plus lente pour les minorités ethniques du pays que pour la majorité (Kinh) et les groupes ethniques chinois.

Cette disparité se reflète dans le système éducatif, qui a ten-dance à être de moindre qualité dans les zones rurales défa-vorisées. Cela se traduit par des résultats scolaires inférieurs pour les étudiants en milieu rural et notamment ceux issus des minorités ethniques, qui doivent en outre composer avec des difficultés linguistiques, le vietnamien n'étant, en effet, pas la langue maternelle de la majorité d'entre eux. Les obstacles existants sont même amplifiés par le fait que le nombre offi-ciel d'heures de cours est assez réduit dans l'enseignement primaire.

Aussi, le ministère de l'Éducation et de la Formation a lancé un programme de transition pour passer, d'ici à 2025, de demi-journées de cours à des journées complètes. À travers son programme SEQAP (School Education Quality Assurance Programme), la coopération gouvernementale belge contribue au développement et à la mise en œuvre d'un cadre politique visant des journées complètes de cours, et ce, tout particuliè-rement dans les zones défavorisées. Ce programme apporte un appui direct à 1.629 écoles (soit 11 % de l'ensemble des écoles primaires au Vietnam) en vue de concrétiser le cadre politique et d'accélérer le déploiement dans les zones défavorisées.

ÉGALITE DES CHANCES POUR TOUS DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF VIETNAMIEN

Une transition vers l'enseignement à temps pleinLa Belgique fournit des moyens supplémentaires (classes, matériel éducatif et pédagogique, compléments de salaire) pour permettre aux écoles d'organiser des journées de cours plus longues. En améliorant les connaissances, compétences et techniques pédagogiques des enseignants, en accordant des subventions aux écoles pour qu'elles puissent offrir des repas nutritifs aux étudiants pauvres et en organisant des ac-tivités communautaires, le programme SEQAP vise à contri-buer à une amélioration des résultats d'apprentissage et des taux de réussite.

Des efforts tout particuliers sont consentis pour améliorer la qualité d'apprentissage des étudiants issus de minorités ethniques. Ainsi, des cours sont organisés dans l'optique d'accélérer leur apprentissage du vietnamien, tandis que les professeurs khins sont aussi encouragés à apprendre les lan-gues des minorités ethniques pour pouvoir mieux aider les étudiants qui ne parlent pas vietnamien. Enfin, des assistants pédagogiques en langues minoritaires sont affectés dans les écoles comportant un fort pourcentage d'étudiants issus de minorités ethniques.

Les écarts se réduisent Le déploiement de l'enseignement à temps plein a été une réussite dans toutes les écoles bénéficiant de l'appui du pro-gramme, y compris dans la plupart des écoles éloignées. De-puis 2009, le nombre d'étudiants suivant des journées com-plètes de cours a progressé de 40 % dans les écoles SEQAP rurales.

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La Belgique participe depuis 2011 au monitoring du secteur de l'éducation en Ouganda. Cette attention pour le monitoring est en lien direct avec l’appui budgétaire apporté au secteur ainsi qu'avec la nécessité d'assurer le suivi des progrès et performances de ce secteur.

Le point de départ est une évaluation à grande échelle du système de monitoring dans le secteur éducatif, réalisée par l'Institut de politique et de gestion du développement de l'Uni-versité d'Anvers (IOB) pour le compte de la Coopération belge au développement. Cette étude s'est penchée sur divers aspects tels que la stratégie de monitoring, la méthodologie, l'organisation, les capacités, la participation d'acteurs non gouvernementaux et l'utilisation des conclusions à des fins d'apprentissage et de redevabilité.

L'évaluation a conclu que le système de monitoring du sec-teur de l'éducation ougandais est satisfaisant, puisque com-plet et que des données utiles sont systématiquement col-lectées et analysées. Des rapports de performances sont

en outre compilés régulièrement et la qualité des données progresse. Une certaine marge d’amélioration est cependant possible. Les différentes activités de monitoring ne se ren-forcent pas toujours entre elles et, en règle générale, elles privilégient plutôt le monitoring que l'évaluation analytique détaillée. Or, toute amélioration d'un système de monitoring se traduit bien entendu par une meilleure redevabilité et un meilleur apprentissage.

Sur la base de ces constats, la CTB Ouganda a décidé d'in-tensifier ses efforts en faveur du monitoring et d'avoir recours à l'expertise d'un Assistant junior pour procéder à une ana-lyse plus détaillée du monitoring dans le secteur éducatif en Ouganda. Celle-ci a ensuite été partagée avec les partenaires de développement du secteur ainsi qu'avec le ministère de l’Éducation. La note technique sur laquelle elle a débouché, et qui comprend une série de recommandations, a été formelle-ment soumise à l'approbation du ministère. Elle sert toujours de base au dialogue en cours entre le ministère de l’Éducation et les partenaires de développement.

Ouganda

SUIVI DES PERFORMANCES DE L'ÉDUCATION

© CTB Vietnam

Les résultats d'apprentissage dans les écoles SEQAP se sont améliorés plus rapidement que la moyenne nationale. Et même si les résultats des minorités ethniques sont tou-jours à la traîne dans les écoles SEQAP, la différence par rapport aux étudiants kinhs est moins marquée que dans d'autres écoles. L'écart entre les résultats engrangés dans les écoles SEQAP rurales et dans les écoles SEQAP urbaines est beaucoup moins grand qu'au début du programme. Ainsi, alors qu'au lancement du programme, il atteignait les 10 % pour les étudiants de 5e année, qui obtenaient la note « bien » ou

« excellent » pour leur connaissance du vietnamien, il a chuté à 1 % au terme de l'année scolaire 2013-2014.

Le programme SEQAP a pour autre tâche de consolider les progrès réalisés dans les écoles bénéficiant de l'aide belge et de conseiller le gouvernement vietnamien. Il sera primordial de prendre en compte tous les aspects de l'appui à la transition vers l'enseignement à temps plein dans les zones défavorisées, de sorte à permettre le déploiement intégral du programme de transition au terme du programme SEQAP en 2016.

ÉDUCATION

Au 31/12/2014

SECTEUR PRIORITAIRE DANS QUATRE PAYS

AFRIQUE ASIE

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CongoOugandaRwandaBurundi

MarocSénégal

Niger

CambodgeVietnam

Palestine

ÉDITEUR RESPONSABLECarl Michiels

PHOTO COUVERTURE© CTB / Rosalie Colfs

IMPRESSIONwww.artoos.be

Ont contribué à cette édition : Christian AsseJan BijnensPaul BossynsWendy BraekenNiels De BlockJan De CeusterHans De GreveSébastien DiblingDonatella Di VozzoThierry FoubertAnne HendrickxShelley HeugenMaartje HoubrechtsHuib HuyseGert JanssensHans LambrechtBenoît LegrandAnne-Françoise ParadisBarbara RadelliXavier RogerNikolaas SwyngedouwMarten Treffers Koen Van AcoleyenWybe van HalsemaJan Van LintSophie Waterkeyn

Pays où l'éducation est un secteur prioritairePays où la Belgique se retire du secteur de l'éducationPays où l'éducation était un secteur prioritaire

LE FOCUS DE LA BELGIQUEENSEIGNEMENT PRIMAIRE – Réforme fondamentale au Burundi – Formation des enseignants en Ouganda

ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET FORMATION PROFESSIONNELLE – Des ponts vers le marché du travail en Palestine

FONDS COMMUNS - Gestion d'un fonds éducatif international de 50 millions de dollars au Burundi

RENFORCEMENT INSTITUTIONNEL – Nouvelle crédibilité internationale du ministère congolais de l'Éducation

Cette publication est imprimée avec de l'encre végétale sur papier FSC, recyclé à 60%.

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