FACULTAD DE EDUCACIÓN

PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON MENCIÓN

TALLER PEDAGÓGICO V– NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

PROFESOR: SEGUNDO SEPÚLVEDA

Informe Final Estudio de Caso

Futuras profesoras

Makarena Pardo Alvarado Makarena Hunter Torres

Temuco, 20 de mayo de 2015

INTRODUCCIÓN

El Presente informe constituye un análisis final de una secuencia de observaciones

realizadas en el aula. Durante el mes de abril del año 2015, se comienzan a realizar

observaciones y registros etnográficos en función de la practica pedagógica realizada en el

Liceo científico-humanista Brainstorm, al 1er año básico A de dicha escuela.

Dichos registros fueron efectuados en los comienzos de la clase, el primer bloque,

de los días lunes, donde se impartía la asignatura de Lenguaje y Comunicación y en

algunos casos la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. La finalidad de estos

era observar y registrar las estrategias pedagógicas y los contenidos abordados por la

docente, para luego codificar y analizar dicha observación.

Para que este registro fuese significativo, se repite en 3 ocasiones, los mismos días

y en las misma condiciones, para, de este modo, lograr comprobar que las prácticas

pedagógicas utilizadas y la modalidad de trabajo en el aula, era constante o presentaban

diferencias a lo largo del proceso.

Una vez recopilada esta información, con sus respectivos análisis, concepciones de

aprendizaje y concepciones de evaluación presentes, se realiza una síntesis de lo

observado, para así interpretar la información compilada y poder proponer estrategias

pedagógicas en torno a las falencias observadas y, a la vez, adquirir conocimientos y

habilidades en relación a las virtudes evidenciadas en este proceso.

Por lo mencionado anteriormente, este informe pretende servir de guía para

futuras observaciones, y al mismo tiempo, sintetizar la información para comprender las

habilidades pedagógicas de los profesores en ejercicio y ser un puente que nos ayude a

adquirir conocimientos y estrategias para nuestra labor docente. Para esto, se analizan los

registros con diferentes autores que teorizan acerca del quehacer pedagógico y de la

enseñanza de la Matemática en el aula para niños de educación básica.

ANTECEDENTES GENERALES DEL CENTRO EDUCATIVO

Colegio: Liceo científico humanista Brainstorm

Dependencia: Particular Subvencionado con financiamiento compartido.

Matrícula: 707 alumnos

Niveles que atiene:

Enseñanza básica 1º a 8º año básico

Enseñanza media científico humanista

Comuna en que se ubica: Temuco

Sector: Manuel Recabarren

Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE): 15% (2010)

Subvención escolar preferencial: No

Antecedentes generales del curso.

Curso observado: 1° Básico

Cantidad de alumnos: 28 estudiantes

Cantidad de damas: 12

Cantidad de varones: 16

Profesor (a): Género femenino

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN

En los diferentes registros se trabaja con una estructura definida que permite

organizar la información de una manera clara y comprensible, por este motivo, en primer

lugar, lo que se registra son los momentos de la clase. El inicio de la clase está

determinado, constantemente, por las mismas situaciones, las que no varían en su

estructura, solo en detalles que no influyen en el análisis final.

Uno de las acciones que definen y se repiten en el inicio de la clase, es la ausencia

del saludo de la profesora, esto se repite en los diferentes registros y, por lo tanto, no se

evidencia en los registros realizados.

Una vez que los estudiantes ingresan a la clase, lo que se repite en la mayor parte

de los registros, es cuando el docente comienza a dar las instrucciones y a solicitar

acciones de orden y organización para comenzar con las actividades planificadas. Y en

algunas ocasiones esta indica el objetivo de la clase a los estudiantes.

La mayoría de las clases presentaban un inicio similar en cuanto a estructura y a

organización, aunque hay excepciones determinadas por actividades extra programáticas,

que difieren de la normalidad de estas. A través del inicio de la clase, la docente orienta a

los estudiantes a prepararse para el aprendizaje utilizando estrategias que permitan crear

y mantener un ambiente organizado.

Una vez preparado el ambiente para el proceso de aprendizaje, el docente

comienza la clase. En los diferentes registros, el desarrollo consistía en resolución de guías

P-A: van a sacar su cuaderno P-A: ¿de qué color es el cuaderno de historia? Asist-A: y sus cuadernos de caligrafía A: ¡amarillo! (Hay un momento de silencio ya que la profesora espera a que los estudiantes se acomoden y se sienten, luego escribe el objetivo en el pizarrón: “Identificar eventos de la vida cotidiana) P-A: recuerden que tienen que poner la fecha (La profesora le llama la atención a unas estudiantes que estaban conversando diciéndole) P-A: a ver chicas, pongan atención aquí, vimos algo relacionado el miércoles algunas fechas porque vimos el calendario ¿cierto?

y tareas autónomas de los alumnos. Aunque en una ocasión realizaron un dictado de unas

palabras previamente estudiadas en sus casas.

En gran parte de las clases observadas, se resolvieron ejercicios en el libro para el

estudiante. Estos estaban determinados por los objetivos de aprendizaje planteados por el

Ministerio de Educación para el nivel de 1° básico. Las observaciones, coincidieron con la

primera unidad de este curso, por lo que, los contenidos trabajados son los que plantea

dicha unidad, en donde el foco esta puesto, en lenguaje y Comunicación, en el inicio de la

lectoescritura y escritura, además del fomento del gusto por la lectura de cuentos,

poemas y textos no literarios, y de la expresión y comprensión oral y en la asignatura de

Historia, Geografía y Ciencias Sociales el foco está puesto en la ubicación temporal (días

de la semana, meses) aplicada a la vida cotidiana (horas de comer o dormir, actividades,

celebraciones).

A pesar de que los objetivos trabajados estaban siendo abordados por la docente y

las actividades realizadas contemplaban dichos objetivos, estas en su mayoría eran

realizadas de manera tradicional, donde el actor principal del proceso de enseñanza-

aprendizaje era la docente, y los alumnos actuaban solo como observadores de dicho

proceso.

P-A: Ya, abran su cuaderno en la última hoja que escribimos P-A: Ya, aquí, chicos, anotamos que tenían que estudiar para el dictado el día viernes P-A: ¿Estudiaron en la casa? A-P: Siiiiiiiiii P-A: Ya, vamos a ver P-A: Ya, en una hoja en blanco por favor. Ao-P: Pero yo ya lo hice miss P-A: Ya, van a dejar una hojita, después del dictado que yo les di…

P-As: ¿Qué pasa el lunes? As-P: venimos a clases, uso uniforme P-As: no porque ayer era un día de descanso P-A: Por que A-P: Porque era día domingo y es día de descanso P-As: ¿Que hicieron el viernes? Ao-P: Casi todas mis tareas de caligrafía dos hojas y media P-As: Y mañana que haremos ¿tenemos educación física con quién? As: Con el curso P-As: ¿Y tenemos el mismo horario de hoy? As: Noooo P-As: ¡ven!, todos los días tenemos actividades diferentes, por esto es que debemos anotar lo que está en la pizarra. (La profesora se refiere en estos momentos al objetivo de la clase).

Como se visualiza en el extracto anterior, la docente, la mayor parte del tiempo,

estaba ubicada en la parte frontal de la sala, con los asientos organizados de manera

tradicional, y los alumnos resolviendo las tareas indicadas por ella. Aunque en ocasiones

se encarga de monitorear las actividades realizadas por los alumnos y recorrer los puestos

para ver el desempeño de estos, retroalimentándolos cuando era necesario.

Según Schwartz y Pollishuke (1998) el ambiente que se crea en el aula tiene un

profundo efecto en el desarrollo social, afectivo, físico e intelectual de los niños a los que

enseñamos. Si el profesor, por lo tanto, dispusiera la sala de una manera diferente, o

cambiara la organización en el aula los estudiantes podrían adquirir una actitud positiva

hacia la clase y se prepararían de una manera diferente para el aprendizaje.

En base a lo expuesto anteriormente, podemos determinar, que el tipo de

aprendizaje que subyace en las observaciones realizadas, es un aprendizaje de tipo

tradicional, , ya que la docente permanentemente está como agente central del proceso

de enseñanza aprendizaje, a lo largo de las clases presenciadas, es el profesor el que va

entregando el contenido a los estudiantes y estos van teniendo una actitud de escucha y

participan del proceso, sin embargo, no hay por parte de ellos un aprendizaje activo,

donde vayan creando conocimiento, sino que solo son receptores de este.

P-A: No veo los cuadernos rojos en la mesa

P-Ao: No veo el cuaderno de Lenguaje en la mesa

Ao-P: Miss, pero es que yo no lo he sacado

P-Ao: ¡Ya pues!

(La profesora, está revisando una información en un computador, por lo que al llamar la

atención o pedir silencio lo hace desde su puesto, y la mayor parte de las veces no levanta la

vista del computador, sino que solo les habla)

En relación a las concepciones de evaluación que subyacen las actividades

observadas. En gran parte de las clases observadas no se explicitó el tipo de evaluación

que se realizaría, solo en una en donde se trabajó con el dictado, sin embargo, a lo largo

de estas, la docente va reforzando los conocimientos en torno al lenguaje, al mismo

tiempo que monitorea el aprendizaje de los alumnos. Por este método realizado por el

profesor a lo largo de las diferentes sesiones se podría señalar que hay, de manera

implícita, una evaluación de tipo formativa la que está dirigida a la toma de decisiones

orientadas a ofrecer retroalimentación al alumno, para modificar y mejorar el aprendizaje

durante el período de enseñanza.

Ahora, si bien en la evaluación formativa, va relacionada la retroalimentación, esta

se realiza de manera impersonal, ya que la docente pide los cuadernos a los alumnos y

revisa la resolución de las tareas con un ticket o una cruz, según corresponda, pero sin una

explicación que sirva a los alumnos de aprendizaje para futuras actividades. Por lo tanto se

podría concluir que se trata de una revisión más que de una retroalimentación. Inclusive,

en el caso del dictado, hay una revisión superficial, ya que la docente verifica si la palabra

está bien o mal escrita, y la tickea según corresponda, además de escribir encima la forma

P-A: Ya, abran su cuaderno en la última hoja que escribimos P-A: Ya, aquí, chicos, anotamos que tenían que estudiar para el dictado el día viernes P-A: ¿Estudiaron en la casa? A-P: Siiiiiiiiii P-A: Ya, vamos a repasar lo que hemos visto en historia, ya que vamos a tener una prueba y debemos ver lo que saben. P-A: Abran la página 36… el 3 y el 6… (Los alumnos comienzan a buscar la página y revisar entre ellos para ver si es la correcta, la profesora se sienta en su mesa y algunos alumnos van a su puesto para verificar si observan la página correcta) P-A: Ya, ¿estamos o no chicos? P-A: ya, vamos al librito a la página 36 P-A: Vamos a recordar lo que hemos hecho, ya que lo primero que hicimos fue poner el nombre , yo les pedí que pusieran su nombre… y muchos pusieron solo el nombre porque no sabían escribir su apellido, pero ahora ya aprendieron a escribirlo, asi que ahora van a escribirlo junto con su nombre.

correcta de la palabra, sin explicar al alumno la revisión o pidiendo que este comprenda el

porqué de la equivocación.

Si bien las diferentes clases observada se realizaron con normalidad, y hubo un

monitoreo constante de la profesora y de la asistente, en donde esta realizaba preguntas

a los estudiantes y estos participaban en las actividades realizadas. Se observa por parte

de la docente poca reflexión acerca de su práctica profesional, esto debido a que existe

escasa evaluación del grado en que los alumnos van alcanzando los aprendizajes, ya que el

monitoreo que se realiza es superficial, en donde solo se les dice si la tarea está buena o

mala, sin ahondar en los motivos del error y ayudar a que este no vuelva a suceder.

Si la docente realizara una evaluación de su enseñanza podría analizar críticamente

su práctica, de modo de ir reformulándola a partir de los resultados que van teniendo sus

alumnos.

P-As está mala porque está con imprenta, chicos no se escribe con mano imprenta, chicos esto es como escribir en el cuaderno de caligrafía, hay que seguir el orden. Por ejemplo si escribimos pablo, se debe respetar las líneas de la caligrafía, las letras va amarraditas, tomaditas de la mano. P-A: Revisamos, ponemos la nota… la fila del rincón, nadie más… (Los alumnos hacen una fila adelante y la profesora revisa en su puesto los dictados uno a uno, poniendo un tic en cada palabra escrita correctamente, una cruz en las incorrectas y la corrección de esta palabra con lápiz pasta)

P-A: Lupa… lu-pa, lu Alg As-P: ¡pa! P-A: Lu A-P: pa Ao-Ao: Lu-pa, lupa, lupa Ao-Ao: ahora terminé P-A: ¡Lupa! Parece que no estudiaron algunos, nada de nada, nada nada en la casa Ao-P: Yo siiiiiiii Ao-P: Yo tambiénnnnn P-A: ¡Lupa! Ao-A: no me sé la última palabraaaa… P-Aa: ahí dice “LPA”, falta la u, lu-pa

Otro elemento a destacar, según el Ministerio de Educación en el Marco para la

Buena Enseñanza (2003), es que el docente no asume la responsabilidad en la orientación

de sus alumnos, esto se puede evidenciar a lo largo de las observaciones realizadas, en

donde la profesora no detecta las fortalezas de los estudiantes para luego poder

potenciarlas, sino que, se destaca por realizar constantemente, preguntas cerradas, donde

existe poca posibilidad por parte de los alumnos de explayarse en cuanto a su aprendizaje

o a las dudas que vayan surgiendo en el proceso.

Cuando se realizan preguntas cerradas, los estudiantes simplemente seleccionan la

respuesta, sin hacer un mayor análisis de lo consultado, sin embargo, si el docente

realizara preguntas abiertas promovería al estudiante a elaborar sus propias respuestas a

las preguntas formuladas. Esto, según Schwartz y Pollishuke (1998) se puede obtener si el

docente estimula el diálogo, haciendo auténticas preguntas y no cuestiones mecánicas y

buscando siempre lo mejor de sus alumnos.

Asist-Ao: Alfonso, ¡estoy hablando! Asist-A: Shhhhhhhhhh… Asist-Ao: Vamos terminando Asist-A: ¿Quién está metiendo ruido con un lápiz? Asist-A: ¿Sebastián? Asist- A: ¿Todos estudiaron para el dictado? ¡Cierto! A-Asist: Siiiiiii…. Ao-Asist: Siiiiii… Asist-A: ¡Tienen que colocar la fecha! Asist-A: ¿Quién estudió para el dictado, a ver? Ao-Asist: Yooooooo Asist –A: ¿y qué estudiaron? Ao-Asist: La peeeee, La “P”

P-A: Pa-pá P-A: Ya, shhhh, ya pues hijo P-Aa: Marlene ¡mírame! Pa-Pá (La profesora modula las sílabas y hace que la alumna mire su boca) P-Ao: ¡No! Sin mirar el cuaderno P-A: ¿Estamos? P-A: ¿Está lista la primera o no? Alg As-P: Siiiiii… Ao-P: Si, si si si si… P-Aa: Carol, ¿copiaste? P-Aa: Pa- pá Ao-Ao: Pa- pá

A pesar de los elementos que se destacan, se puede evidenciar que el docente

participa activamente en la comunidad de profesores del establecimiento, colaborando

con los proyectos de sus pares y con el proyecto educativo del establecimiento. A raíz de

esto, se podría utilizar este diálogo con los demás docentes del establecimiento, para

establecer redes de apoyo, que logren potenciar el aprendizaje de los alumnos y que al

mismo tiempo, vayan detectando las dificultades que estos presentan en el proceso de

enseñanza- aprendizaje para, de este modo, promover formas de abordar estas

necesidades y mejorar la enseñanza de los alumnos en el aula y fuera de ella.

Ahora, si bien los contenidos y los objetivos abordados en las diferentes clases

observadas, son los que indican las Bases Curriculares, se hace necesario por parte de la

profesora, poder promover en los alumnos un aprendizaje significativo, ya que según

plantea Coll (2001) para que una persona pueda aprender significativamente, es necesario

que el material que debe aprender se preste a ello, que sea potencialmente significativo.

Es decir, se trata de que la información, el contenido que se le propone, sea significativo

desde el punto de vista de su estructura interna, que sea coherente, claro y organizado,

no arbitrario ni confuso. En este caso, como se observa a lo largo de la clase, las tareas del

libro del estudiantes, en muchas ocasiones, se tornan confusas para los estudiantes, lo

que dificulta el entendimiento de estas y cuando es así, la tarea de atribuir significado se

dificulta enormemente y en muchas ocasiones se bloquea, optándose entonces por

aprender de una forma mecánica y repetitiva ese contenido cuyas características hacen

imposible abordarlo de otro modo.

P-Asist: No ha hecho nada (La profesora se dirige a la asistente, apuntando a una alumna, la cual no ha escrito ninguna de las dos palabras del dictado) P-Aa: ¿Estudiaste? P-Aa: Pelo P-Aa: Peee loooo Asist-A: Shhhhhhh… P-Aa: Acá mi amor, ¡el número 2 es pelo! P-Aa: Pe-lo (La profesora mira a la estudiante y le modula la palabra para que esta siga su boca y comprenda la palabra señalada) P-Aa: Ahhhhh no, ya…. (La docente se aleja molesta de la alumna y vuelve a su puesto) P-A: Ya, tercera palabra

En repetidas ocasiones los alumnos no comprenden las indicaciones que la

docente entrega, ya sea en tareas del cuaderno o en guías de actividades, lo que influye

directamente en los resultados que tienen estos. Ahora, si la planificación realizada por el

docente fuese integradora y centrada en el alumno, ya sea en función de los temas,

actividades, experiencias de aprendizaje, etc. Estos como plantea Schwartz y Pollishuke

(1998) adquirirían mayor importancia si contemplaran a los alumnos, puesto que las

actividades y el desarrollo de la clase se construye sobre los intereses y experiencias de

cada alumno en concreto.

Si se hiciera esta modificación en el enfoque de la clase, los niños irían

acrecentando su deseo de aprender a medida que adquieren una actitud más positiva

hacia el aprendizaje, y no ven el lenguaje como contenidos sin importancia. Que a la larga

influye en su gusto o rechazo por la lectoescritura.

Por este motivo, es necesario que la docente aborde la lectoescritura, de una

manera más dinámica, donde los niños tengan la posibilidad de crear, aplicar y manipular

elementos que faciliten el aprendizaje y que permitan comprender de mejor forma los

contenidos e interiorizarlos para futuras aplicaciones.

Por las características que presenta el curso, donde se destacan por ser muy

participativos y activos en el aprendizaje, es de vital importancia, que los profesores

actúen en concordancia con estas características del alumnado y logren interesar

permanentemente a los estudiantes, con actividades acordes a sus características e

intereses.

Para poder realizar de una manera diferente las clases, en donde los alumnos se

sientan participantes activos del proceso de aprendizaje, se realiza una propuesta

pedagógica, de una unidad didáctica en función de los contenidos y objetivos esperados,

según las bases curriculares de la asignatura de Lenguaje y Comunicación para el nivel de

1° básico en función de la lectoescritura y el gusto por esta.

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