Informe final upn

Estrategia curricular para la formación de docentes en inclusión en la Facultad de

Educación de la UPN

Co investigadores

Lizeth Quintero Toro

Cindy Paola Rodríguez Ana Lizeth Bello Molano Leidy Fernanda Albañil

Enny Vanessa Silva Arias Sonia Alexandra Mendieta Sierra

Jennifer Andrea Bobadilla Natalia, Urueña Lozano

Lorena Becerra Adriana Patricia Mendoza

David Andrés Rubio Gaviria

Diciembre de 2011

TABLA DE CONTENIDO

Una Educación Inclusiva en la Formación Inicial de Docentes: Propuesta de Innovación para Escuelas Normales Superiores y Facultades de Educación

Grupo de Investigación Disertación Política y Educación UPN

Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)

1. PRESENTACIÓN ....................................................................................................... 4

2. CARACTERIZACIÓN ................................................................................................. 7

Contexto macro .............................................................................................................. 7 Contexto Micro ............................................................................................................... 7 Marco referencial de la formulación de la propuesta ...................................................... 8

Estrategia curricular para la formación de docentes en inclusión ................................ 8 Lineamientos de la Política Educativa Nacional de la Formación Docente .............. 8

Estructura curricular de las cuatro licenciaturas de la Facultad de Educación de la UPN .......................................................................................................................... 10

Los Principios Orientadores .................................................................................. 10 Las acciones desarrolladas ................................................................................... 11

Finalidades de la formación docente en la facultad de educación de la UPN ............... 11 Los docentes en formación ....................................................................................... 13 Requerimientos para la formulación de las orientaciones pedagógicas desde el ejercicio de la investigación formativa: Practica Interdisciplinaria .............................. 14

Consideraciones generales para la formación de docentes: Común, específico y complementario ............................................................................................................ 15

Consideraciones acerca del campo de la formación general: Lo común ................... 16 Consideraciones acerca del campo de la formación específica: Lo específico ......... 17

Licenciatura en Educación Infantil ......................................................................... 18 Licenciatura en Educación con énfasis en Educación Especial ............................. 19 Licenciatura en Psicología y Pedagogía ................................................................ 20 Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos ........ 20

Consideraciones acerca del campo de la práctica docente: Lo complementario ....... 21 Componentes de las orientaciones .............................................................................. 22

Componente Conceptual .......................................................................................... 22 Formación Docente .................................................................................................. 22

Competencia Docente ........................................................................................... 24 Cultura Docente .................................................................................................... 29 Inclusión ................................................................................................................ 33 Exclusión Social .................................................................................................... 33 Discriminación ....................................................................................................... 36 Diversidad ............................................................................................................. 39 Educación Inclusiva .............................................................................................. 42

Componente Pedagógico ......................................................................................... 45 Currículo ............................................................................................................... 45 Flexibilidad Curricular ............................................................................................ 48 Diversificación y adaptaciones curriculares ........................................................... 50

Componente Investigativo ........................................................................................ 51 Componente Metodológico ....................................................................................... 55

Criterios metodológicos ......................................................................................... 55 Fases diseñadas para el desarrollo de la metodología .......................................... 56 Selección del diseño de investigación ................................................................... 57 Selección de técnicas e instrumentos de recolección y análisis de la información 57


3. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA .............................................. 59

Práctica pedagógica investigativa interventiva e interdisciplinar ................................... 59 Operacionalización del evento de estudio ................................................................. 59 Población o Muestra ................................................................................................. 59 Caracterización de la población (Escuela Rural el Salitre) ........................................ 59 Cronograma ............................................................................................................. 61 Recolección de la información práctica interdisciplinaria .......................................... 62 Análisis de la Información ......................................................................................... 62 Concepto actual de Inclusión educativa .................................................................... 63 Aportes de cada disciplina para el abordaje pedagógico inclusivo ............................ 63

Trabajo interdisciplinar para el abordaje pedagógico ............................................ 64 Desarrollo metodológico para la implementación del trabajo pedagógico y didáctico .............................................................................................................................. 65 Formación del maestro para la educación inclusiva .............................................. 65

4. CONCLUSIONES Y PROYECCIONES .................................................................... 67

Proyecciones ............................................................................................................... 67

5. BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................... 69


1. PRESENTACIÓN

En el marco del convenio Interinstitucional “Una Educación Inclusiva en La Formación Inicial de Docentes: Propuesta de Innovación para Escuelas Normales Superiores y Facultades de Educación”, suscrito entre La Fundación Saldarriaga Concha (FSC), el Instituto para el Desarrollo y La Innovación Educativa en Formación de Educadores (IDIE) de La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), se propuso diseñar e implementar un proceso de desarrollo pedagógico, a partir del pilotaje de una propuesta de innovación denominada por el equipo asesor y los investigadores “Practica pedagógica, interventiva, investigativa e interdisciplinar”, orientada a la reflexión y la caracterización de la situación y las posibilidades actuales del enfoque inclusivo en la formación inicial de educadores en un contexto de educación rural. Este ejercicio investigativo propuso una estrategia curricular para la formación de docentes incluyentes en la Facultad de Educación de la UPN, puesto que esta es una preocupación permanente de éstas entidades y de la UPN como única universidad dedicada exclusivamente a la formación de docentes en Colombia, quienes reconocen el compromiso social que tienen con los procesos de Inclusión desarrollados en el país y la responsabilidad en una educación para todos.

Es por este compromiso que se entrega lleva a cabo una propuesta de construcción conjunta en la formación inicial de maestros con un enfoque inclusivo, en beneficio de las comunidades donde persiste la escuela como un proyecto de la sociedad, teniendo en cuenta que serán parciales y provisionales, sus alcances para lo que requiere la realidad educativa colombiana.

Esta propuesta se constituye en uno de los primeros ejercicios reflexivos, que se centró en la construcción conceptual, pedagógica y metodológica para tres proyectos curriculares de la Facultad de Educación de la UPN, con las Licenciaturas en Educación Infantil, Psicología y Pedagogía y Educación con énfasis en Educación Especial; reflexionando desde su formación en el saber pedagógico común, disciplinar y complementario que permitieran a partir de una ruta metodológica el desarrollo desde un ejercicio colegiado de la praxis, con un enfoque transdisciplinario e inclusivo abordar la problemática contextual de la Escuela Rural el Salitre, en el Municipio de la Calera con los grados de Transición, Primero y Segundo involucrando a las docentes titulares de la escuela, los docentes en formación y los docentes en ejercicio de la UPN.

Este documento se constituye en el producto del proyecto de investigación “Estrategia curricular para favorecer la formación de docentes en inclusión en la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional UPN, perteneciente a la línea de investigación Formación de docentes e inclusión educativa, liderado por el grupo de investigación Disertación política y educación y avalado por el Centro de Investigación de la universidad durante el año 2011, en el marco del convenio Interinstitucional: Una Educación Inclusiva en La Formación Inicial de Docentes: Propuesta de Innovación para Escuelas Normales Superiores y Facultades de Educación, entre La FSC, IDIE de OEI y la UPN.


Este proceso de investigación se orientó desde una perspectiva holística (Hurtado. 2000) en la cual se pretendió comprender una realidad mediante la integración armónica y coherente de diferentes matrices epistémicas, es decir, una mirada global en donde “el todo es más que la suma de las partes”. Desde este enfoque, el presente estudio asumió una metodología de tipo propositivo o “estudio factible” (Upel. 1990), que consiste en la elaboración de una propuesta o modelo, como solución a una necesidad, un problema o una oportunidad, en un área particular del conocimiento. En palabras de Simon (1965, c.p. Grabowski. 1995), la investigación proyectiva trasciende el campo de “cómo son las cosas”, para entrar en el “cómo deberían ser”, en términos de necesidades, preferencias o decisiones de ciertos grupos humanos.

Para la construcción de este propuesta de “practica interdisciplinaria” se hizo necesario trabajar sobre el desarrollo de cuatro categorías amplias como son: la formación de docentes, el currículo, la practica interdisciplinaria y la inclusión educativa, referenciadas y analizadas en el contexto de la UPN, específicamente desde la práctica educativa como base fundamental en la formación docente, a la vez en el ejercicio práctico y reflexivo desarrollado en un contexto de educación rural inclusivo.

Esta práctica interdisciplinaria se constituyó un ejercicio construido desde un análisis político y contextual a la luz de los desarrollos teóricos y conceptuales, en un marco pedagógico, que buscó determinar los aspectos metodológicos, para realizar un ejercicio de innovación en la formación docente de los estudiantes de los tres proyectos curriculares, desde la praxis, acompañados por un equipo asesor de la FSC, IDIE de OEI y docentes de la Facultad de Educación de la UPN, que trabajó desde un enfoque transdisciplinario, en la escuela, con el fin de que con su labor conjunta pudiese desarrollar un proceso colegiado para una educación inclusiva de calidad para todos.

Este documento es una fuente importante de trabajo para la formación inicial de maestros que pretende contribuir a las acciones que viene adelantando el Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa en Formación de Educadores (IDIE) de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), con el fin de contribuir a la caracterización y a la cualificación del sistema de formación de educadores del país, así como al compromiso que tiene la Universidad Pedagógica Nacional como formadora de formadores.

El objetivo general del proyecto se formuló en términos de configurar un currículo alternativo en el espacio académico de la práctica pedagógica para los programas de la Facultad de Educación de la UPN, orientado a la formación de docentes en Inclusión, en el marco del convenio Interinstitucional FSC, IDIE de OEI y la UPN, en un periodo de tiempo de 12 meses.

Los objetivos específicos contemplaron:

Caracterizar las condiciones de la Escuela Rural: El Salitre, Municipio la Calera, a nivel contextual, poblacional e institucional, desde cada una de las disciplinas, que aporten la identificación de las necesidades y problemáticas existentes en la comunidad educativa


Diseñar estrategias que determinen la ruta Interventiva e investigativa, donde los docentes en formación identifiquen a corto, mediano y largo plazo, las metas que comprometen la formación profesional en inclusión.

Diseñar una propuesta de formación, para los docentes de los cuatro proyectos curriculares de la Facultad de Educación de la UPN, desde una perspectiva de Educación Incluyente


2. CARACTERIZACIÓN

Contexto macro

La Universidad Pedagógica Nacional tiene como objetivo principal la formación integral de docentes a través de un proyecto educativo coherente, basado en los principios que inspiran su naturaleza y su razón de ser. Los programas académicos de pregrado preparan al estudiante para el ejercicio de la profesión docente en educación formal y no formal. Son un espacio para la producción de conocimiento, desde las didácticas pedagógicas en la formación de maestros para los distintos niveles y modalidades del sistema educativo nacional.

De igual manera, reconoce desde su PEI que por su naturaleza pedagógica se preocupa por desarrollar acciones que garanticen la inclusión y atiendan la diversidad, al mismo tiempo que se define como incluyente reconociendo la necesidad de realizar abordajes pedagógicos que respondan a las poblaciones desde su pluralidad y del requerimiento para ser abordadas educativamente de manera incluyente, incidiendo sin lugar a dudas en la formación de formadores.

La Universidad Pedagógica Nacional centra la atención en los procesos de inclusión que en ella se han venido generando, “desde hace 40 años, teniendo como prioridad promover la inclusión de estudiantes en situación de discapacidad, con experiencias exitosas en la formación de docentes con discapacidad visual y auditiva, proyectos dignos de reconocimiento, por la tarea que se desempeña en prácticas educativas”. (Universidad Pedagógica Nacional, 2001).

Con estas propuestas de formación la UPN genera procesos de innovación pedagógica, con altos niveles de acreditación y traza un camino hacia la excelencia, la calidad, la equidad, la pertinencia y el rigor académico que merece cada uno de sus programas académicos y procesos de formación. Contribuyendo así, al avance de la educación nacional, hacia la modernización y democratización y, de igual manera, al estudio, formulación y seguimiento de las políticas educativas inclusivas.

Contexto Micro

La población sujeto de estudio en esta investigación, se conforma por siete docentes en formación y cinco docentes en ejercicio de tres proyectos curriculares: Licenciatura en Educación Infantil, Licenciatura en Psicología y Pedagogía y Educación con Énfasis en Educación Especial.

El pilotaje de la propuesta de formación desde la “práctica interdisciplinaria” se propuso en una escuela rural del Municipio de la Calera: Escuela el Salitre. Esta Institución pertenece a la propuesta educativa de formación rural (PER), está conformada por 500 estudiantes ubicados en tres sedes. El proyecto se realiza en la sede principal, esta tiene inscritos 360 niños, niñas y jóvenes que pertenecen a los grados de pre-escolar hasta noveno, uno por cada nivel. El 50% de los niños de la escuela son oriundos de la región, hijos de trabajadores de las fincas aledañas y el otro 50% son niños en condición de abandono


pertenecientes a diferentes regiones del país, bajo la protección del ICBF., por lo tanto las condiciones socio-económicas y culturales complejiza los procesos de formación en la institución. Esto implica un cambio de paradigma de la concepción de sujeto, de escuela y del perfil de formación del docente, conlleva a una reflexión hacia la transformación del sistema escolar para ofertar un servicio educativo desde la comprensión de la diferencia.

Marco referencial de la formulación de la propuesta

Estrategia curricular para la formación de docentes en inclusión

Lineamientos de la Política Educativa Nacional de la Formación Docente

La formulación de la propuesta de estrategia curricular para la formación de docentes en inclusión en la facultad de Educación de la UPN, se constituye como parte fundamental para la construcción y el análisis de la realidad frente a la formación docente, esto sugiere partir del reconocimiento de un contexto social, político y económico, donde se entiende el desarrollo “como ampliación de las oportunidades de la gente”, de tal manera, que la educación se concibe como elemento constitutivo, ya que lograr una mayor y mejor educación es por sí mismo un aumento del grado de desarrollo de una sociedad (Sarmiento, 2010).

Razón por la cual, se propone retomar los conceptos que sugieren Francesc y Puig, para definir Política Educativa y Políticas Educativas: la definen como la ciencia política, la reflexión teórica sobre las políticas educativas; y la segunda sugiere una línea de actuación específica donde cambia el contexto, cambian los actores o cambian los sujetos destinatarios de las políticas. (Puig, 1999). Además, proponen unos elementos constituyentes de la política educativa, como son el contenido, que da cuenta de unos resultados o productos concretos para los que se adopta; un programa, donde se refiere a los valores y opciones ideológicas concretas; una orientación normativa, que describe la intención clara de establecer normas o aprobar leyes con la política; un factor de coerción, ya que implica a una autoridad educativa, el alcance de la política; y una competencia social, donde se involucran a unos actores sociales particulares. 1

En cuanto a la Política Educativa, se revisaron la Declaración Universal de Derechos Humanos del 10 de diciembre de 1948, la Declaración Mundial sobre educación para todos de Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo 1990, las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad del 20 de diciembre de 1993, la Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales Salamanca, España, 7-10 de Junio de 1994, Foro Mundial sobre la Educación Marco de Acción de Dakar (Senegal), 26-28 de abril de 2000, la Convención de los Derechos de las Personas en Situación de Discapacidad 2008, que se encuentra en proceso de ratificación.

11 Tomado Informe de Investigación. Proyecto “Lineamientos para la cualificación de la formación de

educadores especiales en el contexto de la inclusión” DSI 170-09 Grupo de investigación: Disertación política y Educación. Marzo de 2010


En relación con las Políticas Educativas a nivel Nacional, se estudió la Constitución Política de Colombia 1991, la ley 115 de 1994, Titulo III donde se presentan las modalidades de atención educativa a poblaciones, el Decreto 1860 de 1994 por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994 en los aspectos pedagógicos y organizativos generales, el Decreto 2082 de 1996, por el cual se reglamenta la atención educativa para personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, la Ley 361 de 1997 por la cual se establecen mecanismos de integración social de la personas con limitación y se dictan otras disposiciones, la resolución 2565 de 2003 por la cual se establecen parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo a la población con necesidades educativas especiales, la Ley 715 de Diciembre 21 de 2001 por la cual se dictan normas orgánicas en materia de recursos y competencias para organizar la prestación de los servicios de educación y salud, entre otros, los Lineamientos de política para la atención educativa a la población con necesidades educativas especiales y el Decreto 366 de 2009 de febrero 9 por medio del cual, se reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva.

Es importante destacar como las políticas enuncian la importancia de que las Facultades de Educación deben realizar varias acciones entre ellas se encuentra: Diseñar los lineamientos para la formación de docentes, en el marco de la diversidad, en los programas iniciales y de actualización; identificar en sus currículos como se forman docentes sensibilizados para atender la diversidad de la población, con el propósito de fortalecerlos; mejorando la condición, la motivación y el profesionalismo de los mismos docentes.

Al mismo tiempo debe garantizar que, en un contexto de cambio sistemático con fines de complementación y movilidad, el desarrollo de programas de formación sobre educación inclusiva para los docentes que atienden estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales; con el fin de promover la inclusión de estos estudiantes en la educación formal y en el contexto social.

Se deben tener en cuenta en el momento de elaborar los correspondientes currículos y planes de estudio, experiencias, contenidos y prácticas pedagógicas relacionadas con la atención educativa de las personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales; además de la inclusión de la temática de los estudiantes con necesidades educativas especiales en la formación de los docentes.

Por su parte los departamentos y las entidades territoriales certificadas al asignar educadores, psicopedagogos y profesionales en educación, intérpretes de lengua de señas colombiana, modelos lingüísticos, entre otros, además de cumplir con lo establecido en el artículo 4º del Decreto 2369 de 1998, en el artículo 12 del Decreto 3020 de 2002 y en los artículos 3º y 7º del Decreto 1278 de 2002, debe acreditar aptitud, capacitación o experiencia mínima de dos años en la atención para responder a las necesidades educativas especiales, aspecto las Facultades de educación deben tener en cuenta al evaluar los estudios y al expedir el certificado de aptitud para la enseñanza; asimismo formación y experiencia en modelos educativos, pedagogías y didácticas flexibles, que les permita cumplir con su rol como pedagogos en la atención a la diversidad.


Además las facultades de educación deben apoyar y asesorar en la formación de los nuevos docentes en lo concerniente al proceso de educación inclusiva de la población con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales, para lo cual deberá presentar proyectos de formación articulados al proyecto educativo de las instituciones encargadas de la preparación de los docentes,

Por último, es relevante retomar que se obliga a los Estados Partes por la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad, a formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos, que incluya la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.

Estructura curricular de las cuatro licenciaturas de la Facultad de Educación de la UPN

Los Principios Orientadores

La estructuración curricular de las licenciaturas en Educación Infantil, Psicología y Pedagogía, Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos y Educación con Énfasis en Educación Especial, se inscriben en la reforma educativa para dar respuesta a las demandas educativas actuales de la población. Esto es posible a partir de la organización de las mallas curriculares en las que se expresan y se establecen relaciones y dinámicas entre saberes específicos, comunes y complementarios. De igual manera a través de las prácticas se evidencia una importante relación entre actores, instituciones, comunidad que tendrán un sentido y acción particular según las características de cada contexto, en donde se producen transformaciones y nuevas formas de entender la escuela cuando se piensa en una escuela comprehensiva, heterogénea, diversa y compleja.

El Diseño de la mallas curriculares responde a un marco legal y adecuado a los lineamientos nacionales para la formación de docentes tales como: la duración de la carrera, la organización de los ambientes formativos, el fortalecimiento del orden disciplinar para la estructuración del currículo, la transferibilidad de los conocimientos, la organización de la práctica docente y la investigación formativa como ejes que atraviesa el trayecto formativo de los docentes de la Faculta de Educación de la UPN.

Al mismo tiempo, supone la tarea compleja de comprender la especificidad de cada disciplina, su objeto de estudio y su campo de acción en la escuela, esto implica unas construcciones particulares propias de cada disciplina y unos puntos comunes mediados por la formación en pedagogía y didáctica de los cuatro proyectos curriculares.

La propuesta de formación para los cuatro proyectos curriculares debe comprometerse con un proceso general de democratización de la cultura y la enseñanza que se sostenga, por un lado, en la articulación con diferentes instituciones educativas, culturales y organizaciones sociales y, por otro, en el reconocimiento de la diferencia como eje constitutivo encada institución.


Las acciones desarrolladas

Los principios enunciados definen el carácter de las acciones emprendidas que promovieron encuentros entre docentes de los cuatro proyectos curriculares desde el comité de Ambientes de la Facultad de Educación de la UPN y el Proyecto de investigación CIUP Disertación Política y Educación, tendientes a conocer los procesos realizados para la formación de docentes en contextos de inclusión, valorar la participación y avanzar en la propuesta de formación de docentes de la facultad de educación para la comprensión de una escuela heterogénea, diversa, plural y compleja. El proceso desarrollado se configuró a partir de las siguientes acciones:

Análisis crítico de informes e investigaciones sobre los recientes procesos de formación de docentes para la atención a la diversidad en el ámbito jurisdiccional y nacional.

Revisión y análisis de los Documentos Nacionales producidos como insumo en el contexto de mejora del sistema de Formación Docente.

Contextualización macro de la facultad de Educación.

Análisis documental matriz de análisis documental frente a los referentes teóricos que dan cuenta de los ejes orientadores de la UPN en el contexto de la inclusión.

Documentos de los proyectos curriculares de la Facultad de Educación.

Reuniones sostenidas con pares realizando análisis de contenido de los grupos focales y del espacio del “Primer foro interuniversitario sobre formación profesional en el contexto de la inclusión”.

Posteriormente se realizó un proceso de triangulación de la información, con el fin de convertirse en una actividad de interpretación, dando cuenta de un proceso reflexivo – proyectivo que orientó la propuesta de orientaciones pedagógicas e investigativas para la Facultad de Educación de la UPN en el ámbito de la educación inclusiva

Diseño e implementación del pilotaje de la practica interdisciplinaria en contexto de educación rural inclusiva. Con tres proyectos curriculares de la facultad de Educción de la UPN.

Finalidades de la formación docente en la facultad de educación de la UPN

En el marco de las disposiciones generales de la Ley de Educación Nacional se establecen los fines y objetivos de la política educativa nacional, definiendo, entre ellos: directrices que se ponen en marcha a partir de una política de educación inclusiva en las diferentes instancias y áreas de las secretarías de educación, los Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables “…ofrecen orientaciones y herramientas que permiten consolidar, desde las mismas Secretarías de educación, una gestión basada en la inclusión, la equidad y la calidad del servicio educativo. Estos lineamientos propenden por el fortalecimiento de la oferta educativa de las entidades territoriales, reconociendo la diversidad y heterogeneidad de las regiones y territorios


locales en el marco de la descentralización. Igualmente, orientan las acciones de estas entidades en la prestación del servicio educativo en forma acertada y oportuna en el marco de la diversidad étnica, cultural y social, con el fin de lograr la inclusión, la equidad y la solidaridad. Para ello tienen en cuenta las características culturales y geográficas, los contextos socioeconómicos y las condiciones físicas y psicológicas de estas poblaciones. Estas acciones se concretan desde las prácticas pedagógicas de los docentes, que deben reconocer las condiciones y circunstancias de vida de cada estudiante e identificar las necesidades y especificidades de la inclusión en los procesos educativos y sociales…” (Calvo, 2007)

La educación está destinada a asegurar el derecho a la educación en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. En este marco, los principios de igualdad de oportunidades, inclusión educativa y participación democrática, entre otros, se conjugan con el fin de contribuir a construir una sociedad más justa, a partir de asegurar una educación de calidad para todos y todas, capaz de eliminar todas las formas de discriminación posibles.

La formación docente inicial debe preparar para el ejercicio de la docencia, privilegiando los aspectos educativos de las prácticas profesionales, generando las condiciones para la concreción efectiva del derecho a la educación. En este sentido, la formación docente requiere:

Brindar atención educativa para propiciar el reconocimiento a la diferencia en el sistema educativo desde un trabajo cooperativo entre docentes de las diferentes áreas del saber.

Generar acciones que hagan visible el cumplimiento de las normativas que garanticen una formación integral, atendiendo a la diversidad de la población constituyendo instituciones capacitadas para llevar a cabo un abordaje pertinente y coherente con las necesidades y características de cada contexto.

Contar con profesionales formados para la orientación, acogida, estructuración de propuestas desde el currículo y la organización escolar adecuada para todos los niños, niños y jóvenes, en los diferentes niveles de enseñanza obligatoria.

Promover la articulación entre distintos organismos del Estado que atienden a las personas sin importar su condición personal, social, económica, racial, religiosa, entre otras, a fin de garantizar un servicio eficiente y de mayor calidad.

Otro aspecto importante está relacionado con la formación inicial, que tiene que ver con la variedad de ámbitos en los que el docente deberá desempeñarse. Estos contextos diversos se ubican, a nivel urbano, urbano-marginal, rural, comunidades, hospitales, hogares, entre otros, lo cual permite una disposición distinta para el desarrollo de la práctica docente. Por tanto es de vital importancia considerar las competencias de formación requeridas para cada uno de ellos, en tanto se desarrollen procesos y prácticas que requieren de saberes específicos.

Por lo tanto, un docente deberá ser capaz de:


Generar propuestas educativas para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas según sus características particulares y promover, en cada una de ellas, la autonomía, interdependencia y empoderamiento de su capacidad para definir un proyecto de vida, enmarcado en los derechos fundamentales.

Formar profesionales capaces de promover la construcción y apropiación del conocimiento para la formación integral de las personas que constituyan una sociedad más justa y equitativa.

Promover la construcción de un profesional docente autónomo, responsable y promotor del respeto a la diferencia, comprometido con la diversidad cultural, la igualdad, a través del trabajo en equipo para el desarrollo integral de los niños, niñas y jóvenes.

Organizar propuestas pedagógicas que garanticen el derecho a la educación de las personas en condición de vulnerabilidad en el ciclo vital, posibilitando una educación integral, que contemple tanto los servicios de educación especial como los de educación común, como ámbitos posibles para desarrollar su labor, pensando en escuelas inclusivas.

Elaborar diferentes propuestas formativas para los niños, niñas y jóvenes que requerirán del diseño, puesta en práctica, evaluación y ajuste permanente de acciones adecuadas para la enseñanza de contenidos específicos, a sujetos concretos, en contextos socioculturales y educativos diversos.

Los docentes en formación

En este caso particular es una propuesta de formación que involucra docentes de tres proyectos curriculares de la Facultad de Educación de la UPN, la cual intenta fortalecer el proceso de formación a partir de las practicas pedagógicas e investigativas en el proceso de formación, esto implica pensar en los sujetos que se forman puesto que están en juego redes de experiencias que han construido a lo largo del proceso formativo con unos saberes específicos, otros comunes y por ultimo unos complementarios que pondrán en escena en la escuela o en otro contexto. De igual manera entran en escena las historias particulares de vida, lo cotidiano de la universidad y la experiencia práctica en diferentes contextos, los deseos personales, individuales y colectivos, así como la resistencia a enfrentarse a lo desconocido y poco explorado.

También supone generar encuentros con otros, en los que tienen un vínculo común que es la formación como docentes, pero cada uno con un saber específico, comparten la Universidad como institución formadora que según su disciplina tienen contextos determinados o formas distintas de enfrentar la escuela y disponer propuestas para la formación, pero en común tendrán la concepción de la diferencia, la singularidad y el vínculo con el conocimiento a través del currículo para la atención a la diversidad con propuestas pedagógicas diseñadas en cooperación con sus pares para la solución de problemas en un abordaje interdisciplinar.

Se propone una propuesta formativa que parte de los docentes en formación como portadores de saberes, de cultura, de experiencias sobre sí y sobre la docencia, desde


cada disciplina a través de un encuentro crítico, reflexivo, investigativo, sistemático y comprometido con el conocimiento, que permita involucrarse activamente en las interrelaciones entre los diferentes campos del conocimiento, objetos de estudio, contextos a partir de lógicas particulares y fundamentos propios de cada disciplina con un propósito común la comprensión de una escuela abierta, flexible, plural y verdaderamente democrática.

Esta es una propuesta que está abierta al debate y la discusión para ser enriquecida por los docentes en formación participantes y los docentes en ejercicio de cada uno de los proyectos curriculares, que permita encontrar y diseñar la ruta de formación más apropiada con el propósito de reflexionar sobre el perfil de formación profesional para atender a la diferencia.

Requerimientos para la formulación de las orientaciones pedagógicas desde el ejercicio de la investigación formativa: Practica Interdisciplinaria

El diseño de las orientaciones pedagógicas desde el ejercicio de la investigación formativa, suponen la toma de decisiones fundamentadas desde un marco epistemológico, pedagógico y político que configuran las particulares formas de estructurar y reorganizar el conocimiento en la formación de docentes para la inclusión.

Esto implica reconocer una serie de tensiones, entre ellas se destacan: la articulación entre los campos de la Formación Común, Formación Específica y Formación Complementaria; la relación teoría-práctica en la definición de los campo de la formación y de la profundidad de la formación disciplinar y didáctica en los saberes específicos de enseñanza; la diversidad de los ámbitos de actuación de los docentes de los proyectos curriculares de la Facultad de Educación.

En cuanto a la formación de docentes en contextos de inclusión se propone, revisar la incidencia del saber pedagógico del maestro, para desarrollar procesos sobre todo curriculares y específicos, para poder trabajar con población diversa. De igual manera se planteó la importancia de espacios específicos de formación en: normativa y legislación de derechos fundamentales a nivel internacional, nacional y local para las personas en condición de vulnerabilidad, educación para todos; historicidad del fenómeno de la exclusión social y educativa, de forma que se puedan evidenciar como se han comportado las sociedades humanas con la diferencia, analizando la condición humana desde la misma diversidad; el conocimiento sobre la diferencia, la igualdad, la participación, y un enfoque de la capacidad, que otorga un espacio de oportunidades; para poder asumir con ética y con responsabilidad, ejercicios claros y comprensivos de lo que supone la diferencia.

En relación al sujeto se hace necesario trabajar en la formación de la actitud hacia la diferencia, evidenciados en procesos de formación que le permitan al maestro interactuar y trabajar con la diversidad como un tema que constituye la humanidad como sujetos de una cultura, de manera que se pueda re-afirmar como cualquier ser humano que tienen unos prejuicios y unas posiciones hacia la diferencia, pero que como maestros es necesario develarlas y resignificarla en función del deber ser del docente.


En relación al saber hacer, se ve en este una posibilidad importante de formación desde la experiencia, retomando conocimientos prácticos de prácticas concretas, por ejemplo: exponer a los estudiantes a una experiencia como la realizada en la Escuela Rural: El Salitre del Municipio La Calera, en la que se encuentra una población con características complejas de vulnerabilidad como: restitución de derechos, niños trabajadores en extra edad, desplazamiento, condiciones biológicas y socio-culturales, abandono, entre otros, llevan a los docentes en formación reorganizar y trasformar las prácticas educativas de tal manera que resulte benéfico para todos, sin exclusiones, marginación e indiferencia por sus condiciones particulares.

Ilustración 1. Categorías de analisis

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CF:FORMACIÓN

DOCENTE

CULTURA

DOCENTE

COMPETENCIA

DOCENTE

el valor economico

de la educación.

Como capital

humano, mide la

inversión que la

sociedad hace en

las personas.

CONOCIMIENTO

DOCENTE

PROFESIÓN

[Clone: 1]

FORMACIÓN

INTEGRAL

Para la propuesta se propone tener en cuenta: unas consideraciones generales, otras específicas y otras en la práctica docente.

Consideraciones generales para la formación de docentes: Común, específico y complementario

En primer lugar se abordaran las consideraciones generales que se tendrán en cuenta en los proyectos curriculares que no son modificables y se deberán tener en cuenta para el manejo administrativo, como se mencionaron anteriormente:

Duración de la carrera en cada proyecto curricular que están propuestos 10 semestres

Campos de la Formación docente: Formación General, Formación Específica, y Práctica Docente.


La coexistencia formativa de los tres campos debe propiciar cruces y articulaciones orientadas a un abordaje integral y pluridimensional de la complejidad del hecho educativo en la escuela

Desde la práctica docente propiciar una perspectiva de articulación de saberes, experiencias y contextos para la formulación de propuestas investigativas

La selección, organización y desarrollo de los contenidos deberá orientarse por los principios epistemológicos, pedagógicos y políticos que aseguren el respeto por la estructura de cada disciplina y su capacidad para proyectarse como equipo de docentes para generar soluciones en diferentes situaciones y ámbitos de prácticas educativas.

La práctica pedagógica interdisciplinar orientada a la construcción de propuestas pedagógicas e investigativas interdisciplinares como ejercicio fundamental para el trabajo de grado de los docentes en formación de los proyectos curriculares de la Facultad de Educación, en torno al diseño de propuestas pedagógicas investigativas que reflexionen sobre el deber ser de una escuela para todos.

Consideraciones acerca del campo de la formación general: Lo común

La Pedagogía, como reflexión crítica del campo educativo, aporta a la formación de los futuros docentes saberes que les permitirán interpretar, comprender e intervenir en los diversos espacios educativos. Se reconoce a la Pedagogía, como un campo teórico y como una práctica social que asume la no neutralidad tanto de las prácticas educativas como de los discursos sobre lo educativo. (Vogliotti 2007)

Reflexionar sobre educación, lleva a indagar respecto a diversas conceptualizaciones acerca del hombre, la cultura, la sociedad y el cambio social; que están implícitas en las diferentes teorías y prácticas educativas. Es así como desde los diferentes espacios académicos los docentes en formación podrán construir saberes para interpretar e interrogar los problemas y debates actuales del campo de la educación, en general, recuperando las preguntas presentes en la reflexión pedagógica, de para qué, por qué y cómo educar. Estos interrogantes remiten al análisis de las matrices históricas en que se gesta el discurso pedagógico y a las diferentes respuestas que se han configurado como tradiciones pedagógicas diferenciales, desde las pedagogías tradicionales, a los aportes de la Escuela Nueva, las pedagogías liberadoras y los aportes críticos. (Vogliotti 2007)

Los análisis desde la pedagogía exigen una relación directa con la didáctica, que permite la construcción del conocimiento a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que es el campo específico de la didáctica como práctica situada en particulares contextos sociales, históricos y culturales. De igual manera en este campo disciplinar se puede reconocer una trayectoria histórica con una mirada crítica desde el aporte de la Didáctica General, lo cual ha permitido trascender del tecnicismo que han llevado al desarrollo de estructuras teóricas interpretativas, metodológicas y de acción.

La enseñanza, objeto de la Didáctica, “… se concibe como práctica social, como acción

intencional y como práctica ética y política que articula conocimiento, sentido y poder. Esta definición suspende y desplaza toda pretensión de neutralidad sobre los procesos de


decisión, reflexión y acción que comprometen la profesionalidad del ejercicio de la docencia…” Por tanto el eje organizador del contenido didáctico de cada una de las disciplinas estará relacionado directamente con las problemáticas propias de cada saber específico para ser resuelto en la escuela con acciones desde el desarrollo de los contenidos, la metodología, la planificación y la evaluación. (Piotti, 2008)

Finalmente, y tal como lo menciona Piotti (2008), la formación desde el campo de la pedagogía y la didáctica pretende analizar las prácticas educativas focalizadas en la escuela. Permite el análisis de la escuela en un contexto histórico, teniendo en cuenta los métodos, los estudiantes, los profesores y las relaciones con el conocimiento que promueven acciones reflexivas y críticas en el contexto específico de la escuela.

Desde este campo de formación se tendrán en cuenta elementos tales como:

Las políticas internacional y nacionales con respecto a la “educación para todos” con respecto al perfil de la formación, los marcos referenciales según normatividad establecidas

El compromiso de definir un núcleo de contenidos comunes para las Instituciones de Formación Docente.

Este campo de la formación se orienta a asegurar la comprensión de los fundamentos de la profesión, con un componente conceptual necesario para la actuación profesional, orientando el análisis de los distintos contextos socio-educacionales y toma de decisiones de en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Este campo requiere ser fortalecido, favoreciendo la comprensión e interpretación de la complejidad de los fenómenos educativos, promoviendo una formación cultural amplia que permita a los futuros docentes el vínculo con los diversos modos de expresión, transmisión y recreación de la cultura en el mundo contemporáneo.

El Campo de la Formación General permite la construcción de una perspectiva integral y de conjunto, que favorece no sólo la comprensión de los macro contextos históricos, políticos, sociales y culturales de los procesos educativos, sino también de las problemáticas de la enseñanza propias del campo de la Formación Específica.

Las mallas curriculares distribuidas en X semestres de formación ofreciendo los marcos disciplinares y conceptuales sustantivos para comprender la complejidad del hecho educativo desde cada disciplina en los proyectos curriculares y asumir los desafíos que implica la profesión.

Consideraciones acerca del campo de la formación específica: Lo específico

En cuanto a la formación específica se orienta al análisis de la Educación desde diferentes disciplinas, revisando históricamente lo que ha marcado cada campo del conocimiento, así como las problemáticas actuales, efectuando un análisis de sus conceptos constitutivos y del modo en que éstos han ido evolucionando a partir de diferentes concepciones que constantemente se encuentran en permanente construcción. Estas explicaciones parten de un sustento epistemológico, social, cultural, político que


subyacen a la concepción de sujeto. Estos cambios sugieren en el proceso formativo transformaciones en las prácticas pedagógicas para dar la respuesta apropiada según las demandas del momento.

Estas miradas particulares se harán desde cada disciplina y tendrán unos análisis particulares como comunes.

Licenciatura en Educación Infantil

Tiene como objeto de estudio los niños y niñas menores de 8 años. Busca formar educadores comprometidos con el desarrollo integral de la niñez, maestros con sentido reflexivo y crítico sobre su quehacer docente en general y los procesos pedagógicos en particular, constructores permanentes de propuestas pedagógicas, políticas, sociales y culturales a favor de la infancia y con un compromiso social que los identifica como agentes transformadores de la realidad educativa del país.

Atendiendo criterios de diversidad, la licenciatura promueve la formación de los educadores en diferentes contextos educativos socioculturales y económicos a través de las prácticas pedagógicas y la investigación. Así mismo, contribuye a la cualificación de la acción educativa de los diferentes actores sociales responsables de la educación de la infancia por medio de asesorías, publicaciones, seminarios, congresos, talleres y otros eventos académicos, a nivel local, regional, nacional e internacional. De igual forma, participa en alianzas y convenios interinstitucionales y redes de comunicación que fortalecen y enriquecen la comunidad académica. (UPN, 2011)

Objetivos

Abordar analíticamente la relación educación, sociedad y cultura, enfatizando así la formación socio-humanística, que permita el reconocimiento de la dimensión ética, social y política del quehacer pedagógico.

Fomentar una aproximación crítica a las políticas que enmarcan el quehacer educativo a nivel nacional, regional, local e institucional y a los procesos educativos en marcha, así como el impacto de sus propias intervenciones como maestro.

Fundamentar el trabajo como maestros desde una perspectiva histórica que posibilite a la vez reconocer y asumir la pedagogía como una unidad que integra los aspectos teóricos, prácticos e instrumentales.

Avanzar en la construcción de conceptualizaciones de lo humano que permita comprender el proceso de estructuración del sujeto desde una fundamentación científica e interdisciplinar que es interrogada y conceptualizada por la pedagogía.

Fortalecer las prácticas pedagógicas del proceso formativo, como espacios generadores de propuestas alternativas para la atención y educación de la infancia y el desarrollo de proyectos de carácter investigativo que contribuyan a la producción de conocimiento pedagógico.


Promover proyectos de atención integral a la infancia que tengan en cuenta los avances científico-tecnológicos.

Desarrollar Proyectos Pedagógicos a partir de los procesos formativos y de la compresión de la realidad en la cual interactúan las personas involucradas en la relación educativa e incidir en los diferentes agentes educativos que trabajan en la atención y educación de la infancia en los espacios donde se realizan las prácticas pedagógicas.

Cualificar la implementación de modelos pedagógicos a través del desarrollo de Proyectos de carácter investigativo.

Licenciatura en Educación con énfasis en Educación Especial

En lo que le compete, el Proyecto Curricular comparte y despliega la misión institucional de la Universidad Pedagógica Nacional que, de acuerdo con sus orígenes y visión, privilegia su compromiso con la construcción del Proyecto Político Pedagógico de la Nación, así:

Desarrollando los procesos de pensamiento, reflexión, innovación e investigación que se requieren para interrogar, comprender, formular y promover la educación, la pedagogía y las didácticas pertinentes para potenciar integralmente poblaciones con Necesidades Educativas Especiales y con Posibilidades de Desarrollo Diferenciales, como sujetos autónomos en la toma de decisiones y en la contribución, vinculación y acceso a los beneficios y recursos del desarrollo cultural, político, económico y social.

Promoviendo y articulándose a una comunidad intelectual, educativo-pedagógica y político-social y a sus formas organizativas (redes, círculos, movimientos, seminarios permanentes, proyectos, sistemas y subsistemas) como nichos desde los que se posibilitan conexiones y sinergias locales, nacionales y regionales: especializadas, interdisciplinarias, interinstitucionales y sociales, asumiendo liderazgos y soportes en estas comunidades.

Desde los ámbitos científico, pedagógico y cultural, participando y aportando en lo educativo a la construcción de proyectos de vida orientados a la constitución de sujetos felices y partícipes de las dinámicas sociales.

Frente a los problemas educativos de la población con Necesidades Educativas Especiales y con Posibilidades de Desarrollo Diferenciales: analiza, propone, acompaña y construye procesos institucionales y sociales que soporten una escuela, y una educación para todos e inclusivas, fortalecidas, articuladas y abiertas a otras mediaciones educativas, en el contexto de sistemas educativos vistos como ejes del desarrollo local, regional y nacional.

A partir de la investigación, del pensamiento crítico, de los análisis de contexto y coyuntura, del reconocimiento de las exigencias de historicidad y de una sensibilidad específica se inscribe y moviliza los desarrollos en el campo de la pedagogía y de las ciencias humanas y sociales, que reconocen las características de las “personas con necesidades educativas especiales y posibilidades de desarrollo diferenciales”,


posibilitando una mirada, prospectiva, evaluativa, propositiva y proactiva sobre los problemas, asuntos e intervenciones desde los cuales retroalimenta al Ministerio de Educación Nacional, las Secretarias de Educación y a otros entes gubernamentales y no gubernamentales en la formulación, revisión y transformación de políticas públicas en educación y formación de docentes y en la creación, implementación, seguimiento, evaluación y autoevaluación de planes, programas y proyectos que aporten a la consolidación del Sistema Educativo Nacional y de los Sistemas Territoriales.

Favoreciendo el surgimiento del maestro como un sujeto social crítico, propositivo, polivalente, autónomo, responsable, comprometido socialmente, con alto grado de formación profesional, intelectual y ciudadana, con voluntad decidida, que promueva para sí, y para otros, todo el potencial humano integral y social de individuos y poblaciones. (UPN, 2011).

Licenciatura en Psicología y Pedagogía

Objetivo General

Formar un profesional de la educación en Psicología y Pedagogía que identifique, dinamice y apoye el hecho educativo, desde los procesos de enseñanza, aprendizaje, currículo y gestión, a través de la Orientación Educativa y la intervención en Problemas de Aprendizaje.

Objetivos específicos

Formar un Licenciado en Psicología y Pedagogía, que sea un profesional comprometido con la sociedad, generador y transformador de cultura, que conozca la realidad con criterios investigativos sólidos, que proyecte su acción hacia la transformación de las instituciones educativas.

Conformar una comunidad académica investigativa, integrada por profesores, investigadores y estudiantes del programa, encargada de la producción de conocimiento psicopedagógico a través de la Orientación Educativa y la intervención en Problemas de Aprendizaje.

Proyectar la acción del programa hacia las instituciones educativas y contribuir con la cualificación de los docentes que requiere la educación colombiana, a través de la asesoría, la orientación y la intervención en problemas de aprendizaje, la investigación en aula y la educación permanente.

Actuar como asesor y consultor de los procesos curriculares, y de gestión en educación. (UPN,2011)

Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos

La Licenciatura en Educación comunitaria con énfasis en Derechos Humanos, inició su funcionamiento en el segundo semestre de 2007, de acuerdo con el plan de estudios, tiene previsto que los estudiantes comiencen a cursar la Práctica pedagógica cuando lleguen al quinto semestre de la carrera.


La Licenciatura tiene conformado un comité de profesores que trabaja en la elaboración de los programas correspondientes a los seis niveles de Práctica pedagógica que los estudiantes deben cursar dentro de la carrera, además, el comité adelanta la elaboración del reglamento de la Práctica pedagógica.

Objetivos

Formar educadores comprometidos en la creación y consolidación de prácticas y saberes pedagógicos y comunitarios tanto en espacios educativos que tienen lugar fuera del sistema educativo así como en aquellas instituciones formales orientadas hacia el logro de un orden social y político incluyente.

Formar educadores-investigadores interesados en promover acciones educativas encaminadas a fortalecer la educación para la democracia y la vigencia de los derechos humanos.

Generar procesos educativos y pedagógicos capaces de construir tejido social con base en valores de tolerancia, solidaridad que garanticen el mejoramiento de la calidad de vida sustentable y sostenible. (UPN, 2011).

Consideraciones acerca del campo de la práctica docente: Lo complementario

En la práctica docente se genera se realiza una aproximación al campo de intervención profesional docente y a la formulación de propuestas investigativas, estas promueven el análisis y caracterización de poblaciones o situaciones problema en diferentes contextos, con el objeto de dar solución a realidades problémicas, a partir del diseño e implementación de estrategias pedagógicas que surgen del desarrollo metodológico con diferentes enfoques y paradigmas investigativos.

Se considera necesario favorecer el acercamiento de los docentes en formación a la diversidad de contextos para conocer las distintas dinámicas que confluyen, la relaciones entre los diferentes actores, a partir de asumir la complejidad de estas prácticas se plantea la construcción de claves de interpretación, proporcionando a los docentes en formación los instrumentos de análisis de contexto para la realización de experiencias en diferentes comunidades educativas.

El objeto es poner en escena el componente conceptual y analítico del docente en formación que ha venido construyendo a lo largo de su proceso formativo que en un contexto de realidad, aquí deberá poner en práctica la lógica de la investigación con métodos y procedimientos para el análisis de situaciones, en el marco de los debates teóricos y epistemológicos del propio campo disciplinar.

Algunas de las particularidades que señalan este campo de la formación son:

El análisis de las representaciones, concepciones, sentidos y significados construidos a partir de las experiencias vividas en la escuela, las interacciones existentes y los diferentes procesos que tienen lugar en los diferentes contextos educativos y las repercusiones en los sujetos bien sean positivos o negativos.


La aproximación a la escuela permite conocer lo cotidiano, las historia de vida de los diferentes actores que confluyen, destacando la singularidad del contexto y la diversidad de la población.

La aproximación a contextos diferentes a la escuela, en donde se generan otras formas de relacionarse, dando cabida a propuestas formativas en las que también confluyen distintos campos del saber cómo es el caso de las licenciaturas de la Facultad de Educación de la UPN, en contexto sociales y culturales más amplios, en procura de indagar las diversas formas de expresión y manifestación de lo educativo.

Componentes de las orientaciones

La formulación de las orientaciones desde la investigación formativa en la práctica pedagógica, están pensadas a partir de los análisis planteados en los diferentes encuentros y discusiones con algunos de los docentes de la Facultad, estos tiene fundamentación teórica desarrolla al interior de cada proyecto curricular, los cuales se ven reflejados en las mallas curriculares, relacionados directamente con el con el PPI de la UPN, en correspondencia con las políticas Internacionales y Nacionales para la formación de docentes en el marco de la educación inclusiva.

Componente Conceptual

En este componente se desarrolla de manera amplia a través del análisis teórico y conceptual con respecto a la formación de docentes en el marco de la educación inclusiva, su pretensión es tener una visión clara frente al nuevo perfil de docente que se requiere para la atención a la diversidad, desde una perspectiva de derechos, en la que se promueva y asegure el derecho a una educación equitativa y de calidad, ofertando una propuesta de formación en el que se incluyan grupos que han sido excluidos históricamente del sistema educativo.

Para esto se requiere de un proceso de cambio en la conciencia social en consonancia con las políticas de inclusión educativa, en la que se propone generar oportunidades reales de acceso al conocimiento y la participación, esta postura involucra a diferentes actores que van desde las entidades gubernamentales y no gubernamentales hacia las instituciones educativas y finalmente en el maestro como actor principal, de quien se espera un cambio en la concepción de sujeto y comprensión de la diferencia, pero esto no será posible si desde las entidades comprometidas con la formación de maestros no se proporcionan las herramientas necesarias para hacer de la educación inclusiva una realidad.

Formación Docente

El primer análisis se realizó desde la formación docente como objeto del ejercicio investigativo, el cual sugiere un análisis desde la complejidad del proceso a través de un análisis teórico – práctico, que involucra aspectos relacionados con el ser, el deber ser y el hacer en una doble dirección, para el docente en ejercicio y el docente en formación.

Para iniciar con este ejercicio se requirió de la revisión de las políticas educativas para América Latina, estudiando acuerdos como la Conferencia Mundial de “Educación para


Todos” (Jontiem 1990) amparada por la Declaración de Derechos Humanos y por último el Foro Mundial de Educación de Dakar (UNESCO, 2000). Esto representa un compromiso general para los diferentes estados de América Latina y del Caribe que deben velar por la educación como un derecho fundamental en el que todos los individuos tienen derecho a ser educados sin discriminación ni exclusión del contexto educativo, independiente de su condición social, racial, personal, cultural.

Desde esta perspectiva, se plantea a la educación un reto en la formación profesional de los docentes en la Educación Superior, la cual propone fortalecer las competencias del docente para avanzar hacia una “educación para todos”. Esto implica que en la formación del docente, sea necesario el fortalecimiento profesional, a través de la reestructuración y organización de programas ajustados a la realidad contextual y en coherencia con las políticas internacionales y nacionales que aprueben cumplir con las demandas actuales de los niños, niñas y jóvenes, acordes a las características personales, sociales, económicas y culturales de cada contexto.

Por tanto, “…los saberes que orientan las prácticas docentes son la base constitutiva de una red de conceptos, representaciones, certezas y creencias que fundan nuestros proyectos y propósitos de intervención docente. La docencia, como práctica social, se inserta entre educación y sociedad, entre sujetos mediatizados por el conocimiento como producción social y el objeto de enseñanza en la formación de formadores, es precisamente el conocimiento del oficio del docente…”, (Gorodokin, 2005), en consecuencia, en la práctica cotidiana es donde el ejercicio pedagógico que se encuentra permeado por aspectos personales, culturales, sociales y de contexto pueden generar situaciones de inclusión o exclusión que inciden en la educación para todos.

De esta manera y como lo plantea Gorodokin (2005): “…El concepto de “formación” implica una acción profunda ejercida sobre el sujeto, tendiente a la transformación de todo su ser, que apunta simultáneamente sobre el saber-hacer, el saber-obrar y el saber pensar, ocupando una posición intermedia entre educación e instrucción. Concierne a la relación del saber con la práctica y toma en cuenta la transformación de las representaciones e identificaciones en el sujeto que se forma en los planos cognoscitivos, afectivos y sociales orientando el proceso mediante una lógica de estructuración, no de acumulación…”. Siendo este ejercicio transformador, el compromiso de los maestros en este caso de la Facultad de Educación de la UPN, quienes deben pensar en la constitución de sujetos docentes capaces de atender y convivir con la diversidad desde un enfoque conceptual, practico y reflexivo, que permee las barreras para el aprendizaje y la participación de las personas con discapacidad.

Así mismo, la formación docente puede comprenderse como: “…un proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes. La práctica docente se concibe en un doble sentido: como práctica de enseñanza, propia de cualquier proceso formativo y como apropiación del oficio de docente, cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de enseñar…” (Achilli, 2000), se debe buscar la formación de sujetos críticos, competentes, reflexivos capaces de construir su quehacer docente desde una visión de la realidad, con miras a comprender las exigencias del contexto actual.


Es claro, que no existe una guía para formar docentes para la inclusión, pero si es necesaria la consolidación de orientaciones para que dicha formación responda a exigencias contextuales, como es la inclusión educativa de los niños, niñas, jóvenes en condición de vulnerabilidad, desde este marco se construye una visión sobre: “… el “docente deseado” o el “docente eficaz” caracterizado como un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador…” (Barth, 1990; Delors y otros, 1996; Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; Jung, 1994; OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990, 1998) citado por: Torres, 1998).

Una vez analizadas desde diferentes posturas la formación de docentes hacia la inclusión, entendiendo esta como un proceso de transformación del sistema educativo que requiere de un profesional con una mentalidad abierta y dispuesto al cambio, en el que se tendrá como centro el estudiante que es la razón de ser de su profesión, para ello se exigirá un profesor que tenga claro el ser maestro, el saber hacer y saber conocer como aspectos fundamentales para ejercer su labor de manera coherente, pertinente y de calidad para todos los estudiantes, independiente de sus condiciones personales, culturales, sociales, económicas, raza, sexo, religión, diversidad, entre otras. Para esto se requiere de una formación integral y con las competencias necesarias para que genere propuestas de gestión pedagógica y administrativas plurales, equitativas y justas para el pleno ejercicio de derechos en el contexto de la escuela.

Todas estas habilidades, capacidades o destrezas son algunas de las que la universidad en su proceso de formación debe orientar a cada futuro educador a constituir, puesto que le permitirán emprender su quehacer pedagógico desde una perspectiva humana, social, cultural, antropológica, siendo capaz de enfrentar los cambios continuos del contexto, que demandan día a día un docente más competente. En este sentido se establece la relación entre el proceso de formación de un docente preparado para la inclusión educativa, partiendo de la comprensión de cuál es la propuesta de “educación para todos”, amparado desde una perspectiva de derecho.

Competencia Docente

La formación docente se ve atravesada por una complejidad particular en tanto que contiene en su seno distintos sujetos en encuentro pedagógico. Es posible identificar tres tipos de sujetos: los docentes en formación, los docentes formadores y los futuros alumnos/as de los docentes en formación. Esto supone profesionales capaces de resolver situaciones en contexto escolar, puesto que están provistos de unos saberes específicos, una percepciones particulares cuando realizan el acercamiento al contexto escolar de allí se configuran unas nuevas representaciones sociales y cotidianas de la vida escolar, estas experiencias permitirán equipar a este nuevo docente de elementos constitutivos del ser maestro y le permitirán reconfigurar con cada experiencia el quehacer y el conocimiento para que esté dispuesto a enfrentarse como futuro profesional. (Merlo, 2008)

Tal como lo plantea Santaella, los “…Criterios para una profesión docente: formar en un conocimiento particular, desarrolla unas competencias concretas, produce una cultura singular los futuros docentes deben producir un conocimiento particular con características particulares que definen la profesión y la hacen diferente a otras


profesiones…”. Estos saberes conllevan al dominio de unos aspectos complejos relacionados con la enseñanza, que hacen que el maestro más allá de lograr el manejo de un modelo didáctico sea coherente con un discurso pedagógico que será construido a partir de la investigación desde su práctica educativa. En este sentido Gimeno platea: “…un movimiento desregulador en donde se puede ver manifiesto la forma de entender el currículo: profesor creador del currículo y no un mejor ejecutor, la enseñanza, considerada como una actividad meramente técnica ahora es concebida como una habilidad cognitiva compleja de resolución de problemas, autónoma y una reflexión sobre la práctica alejándose de unas normas impuestas. (Santaella, 2000)

Como bien se ha expresado el docente en general debe adquirir unas competencias que van más allá de la ejecución de ciertas tareas, del simple instrumentalismo y de la trasmisión de conocimiento a ser un conocedor profundo del sujeto a quien dirige su saber y para ello se requiere formar individuos comprometidos con su profesión, que comprendan que su quehacer no es estático pues esta mediada por momentos históricos, políticos, sociales que generan demandas para la atención educativa de la población que pertenece a contextos diversos y que por tal razón sus requerimientos serán distintos.

Esta es una preocupación constante que merece una transformación profunda en la educación, sin embargo“…hoy preparamos profesores para una escuela “normal” y docentes para una escuela de educación especial. Si queremos que la utopía de una educación inclusiva se ofrezca en nuestras escuelas habrá que preparar docentes para educar en la diversidad y atender de forma integral a las diferencias. No importa si son niños “diferentes” (con necesidades especiales) o son niños que son diferentes (en el sentido pedagógico de una escuela con una pedagogía diferencial)…”. No obstante y pese a los cambios y transformaciones que se esperan de la educación, es conveniente reconocer que algunos autores desde diferentes postura han planteado “…una dicotomía entre la educación inclusiva y educación especial, como si los advenimiento de una modalidad representa la discontinuidad de la otra (Pletsch, 2009)Sin embargo, esto es un error porque la Educación Inclusiva no puede prescindir de Educación Especial, tanto por razones pragmáticas como conceptuales.

En primer lugar porque la Educación Inclusiva requiere de profesionales expertos en el manejo de poblaciones con características específicas, puesto que “…no es factible en el corto y mediano plazo, para reestructurar todo el sistema formación del profesorado actual para todos los maestros para poder trabajar con los estudiantes con necesidades especiales…” y en segundo lugar, la Educación Especial ha sido un marco coherente y práctico de los conocimientos teóricos, estrategias, metodologías, recursos para ayudar a promover aprendizaje de los estudiantes con discapacidad y otras discapacidades. La experiencia, tanto Nacionales e internacional, ha demostrado que sin ese apoyo, la propuesta apenas pueden iniciarse. La educación inclusiva puede ser aplicada con éxito, sólo en conjunto con la educación especial. (Oliverira, 2009)

Teniendo claro, que la Educación Inclusiva pretende un proceso de transformación de la escuela en el que se proyecta que todas las personas tengan acceso a la educación, que sean reconocidas como parte de la sociedad y que no sean discriminadas ni excluidas del sistema, se reafirma entonces, que la Educación Inclusiva “…no representa una ruptura en el modelo de atención para las personas con discapacidad o otras condiciones


especiales de aprendizaje y desarrollo. Pero sí, el desarrollo de un proceso de transformación de los conceptos teóricos y las prácticas de Educación Especial, la que históricamente ha acompañado la política y los movimientos sociales por los derechos de las personas con discapacidad, las minorías y excluidos en general. Este es el sentido se abrió un nuevo campo para la Educación Especial. Tratando de importar los métodos y técnicas especializadas para la educación formal, pero con un sistema de apoyo permanente y eficaz a los estudiantes con discapacidad incluidos en la escuela regular, así como para sus maestros. Como se mencionó, la educación especial ya no es concebida como un sistema educativo paralelo o separado, sino como "un conjunto de medidas que la escuela regula al servicio de una respuesta adaptada a la diversidad de los Estudiantes…” (Glat y Oliveira, 2003en Oliverira2009).

Todo esto implica verdaderos cambios en la formación inicial de los docentes en general, que estén preparados para realizar cambios desde el currículo, la organización escolar y un nuevo perfil de maestro, además con unos docentes especialistas en el manejo de los estudiantes con características particulares que en conjunto con los docentes de áreas específicas lograren diseñar y proponer prácticas pedagógicas y didácticas, el manejo de materiales y recursos de apoyo especializados para atender a las necesidades de los estudiantes que así lo requieren. (Fernández, 2003)

De igual manera, esto sugiere a las instituciones formadoras de formadores pensar en el nuevo perfil de maestro que se requiere para atender a la diversidad, puesto que es el profesional idóneo para pensar en una escuela comprensiva, capaz de viabilizar las propuestas de cambio al interior de la escuela como microsistema de la sociedad. Estos criterios de la formación docente y la implicación del cambio de paradigma en la educación cuando se piensa en una educación para todos, sin desconocer que existe una profesión especializada que es la educación especial, que ya no será vista como una educación paralela sino que realiza un acercamiento de las personas con discapacidad a la educación formal. No obstante se requieren de cambios en todo el sistema educativo para pensar en la educación inclusiva.

Los aspectos que deben ser tenidos en cuenta, entonces serán: aprender a trabajar con sus pares de manera colaborativa, tener un dominio conceptual de temáticas relacionadas con la diversidad, promover espacios de reflexión frente a la práctica educativa y las diferentes modalidades para facilitar procesos de enseñanza y aprendizaje, una participación mayor de docentes, entre otros.

Para ello se requiere pensar en estrategias diferentes en beneficio de la formación del profesorado como: “…Las estrategias basadas en la colaboración deben guiar la formación del profesorado. Se precisan abordar contenidos, entre otros, como la comunicación (sobre todo la escucha activa), la resolución «colaborativa » de problemas, la reflexión grupal y además experimentar ésta mediante estrategias como el análisis de casos e incidentes críticos colectivos, estructuras organizativas basadas en diversos agrupamientos, etc. Por otra parte, las estrategias de formación deben fomentar la participación activa de todos los integrantes en el proyecto de formación. Éstas deben implicar oportunidades de reflexionar llegar a acuerdos, la oportunidad de escuchar a otros y reflexionar individual y grupalmente…” (Parrilla, 2006 ).


Adicionalmente se requiere que en la formación este presentes otros aspectos claves como son la: formación para la ciudadanía que tiene que ver con dimensiones formativas como son: “… la formación deontológica relativa al ejercicio de las diferentes profesiones; la formación ciudadana y cívica de sus estudiantes; y, finalmente, la formación humana, personal y social, que contribuya a la optimización ética y moral de las futuras y futuros titulados en tanto que personas...” (Martínez, 2006)

En este mismo sentido también se requiere de formación docente y capacitación en servicio, en tanto se ofrezca una “…enseñanza de calidad a los alumnos con discapacidad depende en gran medida de la formación y desarrollo profesional de los docentes y de otros profesionales involucrados en la atención a estos alumnos. Por tanto, la formación docente y la capacitación en servicio es un factor prioritario para desarrollar una política integradora. Es importante revisar las concepciones, modelos y planes de estudio de la formación, tanto a nivel de las carreras de educación regular como de educación especial. Es fundamental reconceptualizar la formación en educación especial con base a la nueva concepción de la discapacidad y la educación inclusiva, orientándose hacia un enfoque más interactivo de las dificultades de aprendizaje y más ligado a los planteamientos educativos y curriculares comunes…” (Martínez, 2006).

A medida que se va comprendiendo al Educación Inclusiva, se requiere que los docentes manejen unos conocimientos comunes básicos, así como las diferentes formas en que deberán hacerse modificaciones con respecto a la estructura escolar y al currículo diversificado, flexible, adaptado con respecto a la diversidad En consecuencia, es preponderante en la formación inicial establecer en los planes de estudio de los docentes en formación “…contenidos relacionados con la atención de la diversidad, la discapacidad la educación inclusiva, como asimismo implementar planes de capacitación continua dirigidos a los docentes en ejercicio, a fin de que cuenten con herramientas conceptuales y metodológicas que les permitan enfrentar en la práctica los desafíos de la inclusión…” (Martínez, 2006).

Su propósito es tener unos maestros preparados para la demanda actual de la educación en consonancia con las políticas de una educación para todos. Es decir que las Universidades deberán formar un nuevo docente “…con un pensamiento abierto y reflexivo hacia la atención a la diversidad, y un docente especializado en las diferentes discapacidades. Estos docentes tendrían el conocimiento para trabajar en equipo y formular propuestas educativas conjuntas para la atención a la diversidad en el marco de la educación inclusiva Corresponde a las universidades o cursos de educación también trabajar con la educación continua de los actuales docentes, y fomentar el vínculo directo entre los profesores de Educación Especial y de Educación Regular. (Glat y Nogueira, 2002). En este sentido, cuando la formación docente está centrada desde el enfoque de la educación inclusiva y para ello se requiere de una “…preparación y apoyo a los docentes, para el éxito de la inclusión. Por ello es necesario ayudar a los educadores a modificar sus esquemas previos mediante los cuales conciben la discapacidad como problema a resolver por medio de la intervención de especialistas, a fin de que éstas sean percibidas como oportunidades de desarrollo profesional, en la medida que constituyen una valiosa fuente de información y retroalimentación para la revisión y mejora de sus prácticas docentes...” (Godoy, 2001).


Por otro lado, las entidades de educación superior también se han visto afectadas por las diferentes interpretaciones que ha tenido la educación inclusiva, así como la incidencia de las políticas en educación. “…Sin embargo, gran parte del currículo de educación superior incluye herramientas específicas a nivel de metodologías y didácticas que se centran en el aprendizaje de un escolar promedio (Infante y Matus, 2009). No obstante, esto implica que se prepare al docente en general para comprender la diversidad y estar dispuesto a trabajar en equipo colaborativo con el docente experto en didácticas específicas para cada una de las discapacidades, organizando propuestas educativas con didácticas flexibles, diversificación curricular, manejo de tiempos distintos, cambios en la evaluación,, entre otras acciones que se deben conocer y comprender para ofrecer una educación pertinente y adecuada a las necesidades de la población. (Infante, 2010). De no ser así, este profesor o profesora en formación no podrá construir una identidad profesional, que le permita dirigirse de manera apropiada a los escolares con quien se enfrentará en una vida profesional futura, generando una serie de problemáticas que no será capaz de solucionar una vez que se encuentra en ejercicio (Tenorio, 2007 en Infante 2010)

Es decir, tanto docentes en general como docentes de educación especial reciben en su formación una serie de herramientas particulares que les permite apoyar el aprendizaje de grupos, por un lado está la formación que va dirigida a niños en general y por el otro para grupos minoritarios como alumnos con discapacidad. Paralelamente, en el sistema educacional se observa que producto de políticas educativas con carácter de inclusivas, este especialista debe desplazarse desde la escuela especial a una escuela regular donde imperativamente tiene que relacionarse con el resto de los actores educativos, entre ellos los alumnos y alumnas con resultados educativos dentro de la norma y los profesores y las profesoras de aula regular, situación para la que no se encuentra capacitada (Infante, Ortega, Rodríguez, Fonseca, Matus y Ramírez, 2008 y Tenorio, 2007).

De este modo, un primer paso en la transformación de la formación consistiría en abrir espacios en el currículo universitario de carreras relacionadas con la pedagogía que permitan reflexionar sobre cuál es la construcción de diversidad e inclusión que cada sujeto elabora, con anterioridad al desarrollo de técnicas y herramientas de trabajo como: metodologías de enseñanza, evaluación, diseño de currículo, adquisición de competencias que permitan hacer adaptaciones a sus prácticas pedagógicas y al currículo general, entre otras, de tal manera que se visualicen en las mallas curriculares de los programas de formación de profesores para la educación en las diferentes áreas del saber. (Infante, Ortega, Rodríguez, Fonseca, Matus y Ramírez, 2008 y Tenorio, 2007).

Por otro lado, Ainscow (2005), sugiere que los “…docentes en formación desarrollen habilidades que les permitan construir estándares de inclusión, que entiendan la necesidad de establecer nuevos procesos organizacionales y curriculares. Desde esta perspectiva, los centros de formación docente debieran facilitar a sus estudiantes de herramientas que les permitiesen desarrollar nuevas formas de recoger y utilizar información, considerando a cada uno de los actores del sistema educativo...” (Ainscow, 2010) en: Infante 2010.

Todo esto implica, tal y como lo indica Almaguer (2006) la elevación del nivel de preparación de los docentes es una necesidad para satisfacer las demandas de la


educación. Esta última idea es corroborada por Sánchez Oceguera (2006), quien establece que las políticas públicas en materia educativa deben orientarse hacia la preparación profesional y actualización docente. En éste mismo sentido, Fernández Enguita (1999) señala que la profesión docente carece de reconocimiento social, y se tiene la idea de que cualquier persona está en condiciones de interferir en su labor, al grado de considerarla una “semiprofesión”, si bien una forma de aprender a enseñar es por medio del contacto con colegas. Este aprendizaje requiere del desarrollo de muchas habilidades. En (Infante, 2010)

En conclusión, la formación debe hacerse en términos de comprender la diversidad humana, desde su complejidad para llegar a plantear propuestas educativas coherentes, pertinentes, justas y equitativas, sin desconocer la especialidad de profesionales como el educador especial que ha sido formado para trabajar en propuestas didácticas específicas, que requieren en la escuela incluyente de cooperación entre docentes y la comunidad educativa, para establecer y transformar las propuestas actuales del sistema educativo tanto para el docente en formación como el docente en ejercicio. De igual manera no se puede desconocer la profundización que se ha hecho en Educación Comunitaria en Derecho Humanos y el acceso a la educación de poblaciones en riesgo de ser excluidos por raza, condición social, genero, por otro lado está el conocimiento del psicólogo y pedagogo en la adecuación curricular y manejo de poblaciones en situación de conflicto y problemáticas sociales vividas a diario en la escuela, así como la diversidad de infancias que confluyen en la escuela por el desplazamiento y condiciones de vida distintas, esto quiere decir que cada profesional desde la profundización de su saber tiene algo que aportar en la escuela, reconocer que la diferencia es una oportunidad para crecer socialmente y enriquecer a la escuela de manera permanente, no se encuentran en la escuela seres uniformes y tampoco este es un espacio para uniformar a la sociedad. Es un espacio de reflexión crítica, abierto, democrático y lleno de posibilidades para mejorar la calidad de vida de los sujetos que allí confluyen en su diferencia.

Esto en cuanto a formación de competencia docente para a tender a la diversidad en contextos educativos incluyentes, pero no se puede olvidar que también es importante que al hablar de educación inclusiva se debe trabajar en la transformación de la mentalidad del docente para comprender y aceptar la diversidad. Esto no quiere decir que en el maestro recae la responsabilidad cuando se menciona que la escuela es excluyente y el profesor es quien en primera instancia abre la puerta para aceptar al otro con su diferencia, sencillamente es que cuando alguien no ha sido formado para reconocer en el otro su particularidad es probable que sienta temor al fracaso y al no saber como abordarlo, esto puede generar actitudes de rechazo frente a esas situaciones tan complejas que desconoce. Como análisis frente a esta situación que hoy en día marca a la escuela se hace un exploración histórica que permita comprender que ha sucedido y de qué manera se pretende abordar desde la formación.

Cultura Docente

Históricamente se han venido realizando reformas en la educación y esto implican transformaciones de fondo y de forma, no obstante cuando esto sucede se presenta cierta resistencia importante en los diferentes actores que hacen parte de las comunidades educativas, puesto que el hombre por naturaleza le tiene miedo a lo desconocido, a eso que no se conoce a profundidad y no sabe cómo actuar o enfrentar y mucho menos


cuando esos cambios están mediados por mandatos constitucionales que no dan espacio a que se procesen estas nuevas situaciones y se esté lo suficientemente preparados para ello.

Pues mucho menos cuando culturalmente no se acepta que todos los seres humanos son diferentes y tienen la oportunidad de ejercer el derecho a la educación en igualdad de condiciones y equiparación de oportunidades. En este caso específico del derecho a la educación de personas con formas de aprender diferentes, frente a un existe un sistema de educación tan rígido en el que no se admite que existen personas que no responden a los estándares establecidos en instancias tan lejanas a la escuela, esto no permite visualizar esos ritmos, estilos y características particulares de aprendizaje, que exigen del docente unos niveles de reflexión frente a su práctica pedagógica de alta complejidad y se desconoce cómo enfrentarse a este nuevo reto que las políticas y la política en los último años han propuesto.

Esto obliga a que el sistema educativo se transforme e intente ofertar un servicio educativo distinto, abierto, flexible y de calidad para atender a la diversidad. Para ello se plantea identificar que ha ocurrido y cuáles son las percepciones de los maestros frente a estos nuevos estudiantes con quien debe trabajar a diario sin tener los conocimientos suficientes para emprender su trabajo.

A este respecto se realiza una revisión de las actitudes de los maestros, que en este caso en particular recae la responsabilidad de acoger a los estudiantes con discapacidad en la escuela, puesto que "...son los participantes en una cultura los que le dan significado a las personas, objetos y eventos...Es por el propio uso de las cosas y por lo que se dice, se piensa y se siente sobre ellos, como se les representa, cómo se les da un significados, de ahí que la selección de metodologías y estrategias de enseñanza se construyen a partir de la comprensión y significación que tienen los docentes sobre el aprendizaje y los aprendices…” (Rice, 2006; Tenorio, 2007, en (Ferreira, 2008)

De las revisiones realizadas, se presenta una de las más completas en la que se hace una relación de diferentes estudios en distintos países de Europa y en Estados Unidos, en los que se muestran los resultados obtenidos frente a lo que ha sucedido con los procesos de integración e inclusión en referencia a la actitud de los maestros como actores principales de esta propuesta educativa.

En el caso de Estados Unidos, “…los resultados sugerían que las actitudes hacia la integración estaban muy influidas por el tipo de discapacidad o problemas educativos que plantearan, en menor medida, por la formación profesional de los encuestados. Otros estudios señalan que los responsables de la educación, “… manifiesta actitudes más positivas de los directivos o asesores de las instituciones hacia la integración, con relación a los profesores que están directamente en el contexto del aula. Así, los directores suelen mantener las actitudes más favorables a la integración, seguidos de los profesores de educación especial; en tanto que los profesores de aula suelen mostrarse los más contrarios (Garvar-Pinhas y Schmelkin, 1989; Norwich, 1994). En la misma línea, Forlin (1995) encontró que los formadores de los Centros de Apoyo a la Educación (centros especiales que cubren las necesidades educativas de los alumnos que requieran tanto apoyo limitado como significativo) aceptaban mejor a los alumnos con discapacidades físicas o intelectuales que los docentes de educación regular de primaria. En este mismo


sentido Forlin llegó a la conclusión de que los profesores de recursos en educación especial suelen tener una actitud más positiva hacia la inclusión que sus compañeros de aulas convencionales…” (Pieterse, 2004).

Del mismo modo, “…esta diferencia también estaba presente en una muestra griega que comparaba ambos grupos de docentes (Padeliadou y Lamp Leyser, Kapperman y Keller, 1994), también llevaron a cabo un estudio comparativo que mostró grandes diferencias en las actitudes del profesorado hacia la integración entre Estados Unidos, Alemania, Israel, Ghana, Taiwán y Filipinas. Los estadounidenses y los alemanes mostraban las actitudes más favorables. Las actitudes positivas en EE.UU. se atribuyen a que la integración se practica ampliamente como resultado de la publicación de la Ley 94-142. El caso de Alemania es sorprendente porque, cuando se llevó a cabo la encuesta, no contaba con legislación sobre educación especial, no había formación especial para el profesorado, los niños con necesidades educativas especiales eran escolarizados en entornos segregados y la integración sólo se practicaba de forma experimental. Estos datos contradicen un planteamiento simplista que relacione la existencia de un sistema legislativo con la proliferación de actitudes inclusivas…” (Bochner y Pieterse, 2004)

De igual manera, en otro estudio realizado en Estadios Unidos también se demostró con respecto a la actitud y percepción de los maestros hacia la integración e inclusión de estudiantes con discapacidad al contexto de educación regular, en la que se ha demostrado que “…los educadores generales no han desarrollado las necesaria comprensión y empatía hacia las condiciones de diversidad (Berryman, 1989; Horne y Ricciardo, 1988); Esto puede estar explicado por el hecho de que la integración ha tenido lugar en muchas ocasiones como proceso a posteriori, sin realizar modificaciones sistemáticas en la organización escolar, sin tener en cuenta la experiencia y formación del profesorado y sin garantizar el mantenimiento de prestación de recursos…” (Bochner y Pieterse, 2004)

Así como se muestran estudios positivos, otros no tanto y algunos con respuestas y actitudes positivas frente a la integración y en otros casos de la inclusión educativa de personas con discapacidad en la educación formal, estos estudios muestran diferentes posturas y estas están directamente relacionadas con las posturas que tienen los maestros para enfrentarse a una población para la cual en su proceso de formación básica no han tenido la preparación para generar propuestas educativas acordes a las necesidades de éstos estudiantes. Este es el caso del estudio llevado a cabo en Australia por Center y Ward (1987), en el que se concluyó que el “…profesorado general indicó que sus actitudes frente a la integración reflejaban la falta de confianza tanto en sus propias habilidades docentes como en la calidad del personal de apoyo con que iban a contar. Tan sólo se mostraban favorables a la integración de niños cuyas características no obligaran al profesorado a poseer destrezas docentes u organizativas adicionales…”, por otro lado y en con una respuesta distinta está el estudio de Clough y Lindsay (1991) llevaron a cabo en el Reino Unido “…sobre las actitudes de 584 profesores hacia la integración y los distintos tipos de apoyo, reveló una perspectiva más positiva…” (Bochner y Pieterse, 2004)

El resumen general presentado por estos investigadores lleva a concluir que los diferentes estudios llevados a cabo permiten demostrar que “…los profesores, aunque se muestren favorables hacia la filosofía general de la educación inclusiva, no comparten el enfoque de


«inclusión total»..” por el contrario en educación especial, “…mantienen actitudes dispares respecto a la escolarización, habitualmente sobre la base del tipo de discapacidades de los estudiantes parecen más proclives a insertar a quienes tienen discapacidades físicas o sensoriales leves que a otros con problemas más complejos…”(Bochner y Pieterse, 2004)

En conclusión, se puede afirmar que muchas de las actitudes de los profesores frente a las experiencia de integración e inclusión a la escuela regular están dependiendo directamente de aspectos tales como: falta de formación del profesorado para enfrentarse a un estudiante que desconocen por completo su forma de aprender, de igual manera influyen aspectos como la falta de recursos y materiales necesarios para generar propuestas que permitan un verdadero acceso al conocimiento, por otro lado, se requiere una transformación completa del sistema educativo y un compromiso de la comunidad educativa puesto que la responsabilidad inicialmente recae en el maestro de aula que tiene en muchos casos grupos numerosos de estudiantes y esto impide llevar a cabo acciones que respondan a las necesidades de cada estudiante.

Sin embargo, y pese a las dificultades que el proceso ha tenido en los últimos estudios se ha demostrado una actitud más positiva frente a la inclusión, encontrando maneras distintas y estrategias que han favorecido el proceso de inclusión, se han creado centros de recursos, sistemas de apoyo, se han generado propuestas de formación constante para los docentes que han generado soluciones parciales frente a lo que implica un cambio en el sistema , no obstante es importante aclarar que el trabajo en conjunto con maestros expertos como el educador especial, el docente de educación comunitaria, el psicopedagogo, el educador infantil por su formación específica expertos en un campo disciplinar poseen las competencias necesarias para hacer aportes significativos en este proceso de transformación y acompañamiento para los niños, niñas y jóvenes con formas distintas de acceder al conocimiento, sin embargo habrá otros casos en los que se requiere de un trabajo complementario o distinto para dar respuesta a las particularidades de la población en general.

Por tanto, esto plantea de manera clara y contundente unos desafíos a la formación de docentes en la que se debe crear una cultura docente dispuesta a aceptar al otro como sujeto de derechos y que por ese solo hecho merece pertenecer a un sistema educativo que ofrezca garantías de respeto y participación, así como la exigencia de una formación pensada en y para la diversidad.

Una vez analizadas desde diferentes posturas la formación de docentes hacia la inclusión, entendiendo esta como un proceso de transformación del sistema educativo que requiere de un docente con una mentalidad abierta y dispuesto al cambio, en el que se tendrá como centro el estudiante que es la razón de ser de su profesión, para ello se exigirá un maestro que tenga claro el ser maestro, el saber hacer y saber conocer como aspectos fundamentales para ejercer su labor de manera coherente, pertinente y de calidad para todos los estudiantes, independiente de sus condiciones personales, culturales, sociales, económicas, raza, sexo, religión, diversidad, entre otras. Para esto se requiere de una formación integral y con las competencias necesarias para que genere propuestas de gestión pedagógica y administrativas plurales, equitativas y justas para el pleno ejercicio de derechos en el contexto de la escuela.


Todas estas habilidades, capacidades o destrezas son algunas de las que la universidad en su proceso de formación debe orientar a cada futuro educador a constituir, puesto que le permitirán emprender su quehacer pedagógico desde una perspectiva humana, social, cultural, antropológica, siendo capaz de enfrentar los cambios continuos del contexto, que demandan día a día un docente más competente.

En este sentido se establece la relación entre el proceso de formación de un docente preparado para la inclusión educativa, partiendo de la comprensión de cuál es la propuesta de “educación para todos”, amparado desde una perspectiva de derecho.

Inclusión

Cuando se aborda el tema de inclusión se parte del hecho que ha existido la exclusión en la historia de la humanidad, de no ser así no se estaría planteando como una posibilidad de aceptar al otro y generar espacios de participación en igualdad de condiciones y oportunidades.

A este respecto, se han generado discusiones frente a la justicia social, puesto que se han creado distancias y desigualdades por la capacidad de poder entre unos y otros marcados por las condiciones socio-económicas de un porcentaje importante de la población mundial. Esto se ve reflejado en la continua “…expansión a escala nacional e internacional, de los países ricos que están negando la entrada de extranjeros (más pobre) en sus fronteras, a las afueras de las grandes ciudades son ejemplos conmovedores de la exclusión. Las instituciones sociales se enfrentan a nuevos problemas de la exclusión social en términos de ciudadanía, trabajo, educación, planificación e identidad...” (Stoer, Magallanes y Rodrigues, 2004, en: (Jiménez, 2002)

De igual modo esto se ve de manera constante en el contexto educativo que es el reflejo de la sociedad, configurado como microsistema de lo que sucede en el entorno social de cada país del mundo, es una reproducción de los comportamientos que los individuos tienen en el contexto general, y se espera que la escuela resuelva esta problemática cuando en realidad es un dificultad de todos. Los análisis de la inclusión no se pueden hacer únicamente en contextos educativos, deben trascender a todos los ámbitos de desarrollo del ser humano para que se logre una verdadera inclusión de todas las personas en término de igualdad de oportunidades de participación social y preparación para la vida. Para esto se toman algunas categorías que permiten entender que es lo ha venido sucediendo con la inclusión desde el contexto social para llegar a una propuesta de educación inclusiva entendida esta como fruto de una transformación social.

Exclusión Social

El término de inclusión ha sido utilizado de manera común sin tener en cuenta la trascendencia que éste tiene para comprender el trasfondo que tiene, puesto que se habla de inclusión partiendo del hecho que se ha hecho exclusión de manera constante y que a partir de la Declaración de los Derechos Humanos se plantea una nueva concepción del derecho a ser y pertenecer. No obstante, este término empieza a tener una incidencia importante en la política internacional afectando de manera directa a la salud pública, la educación, la recreación, vivienda, entre otras, constituyéndose estos en derechos fundamentales para todas las personas.


En el discurso político que se da a través de los diferentes medios de comunicación todos los días, el concepto de inclusión se relaciona principalmente con un no rotundo a la exclusión en la que todos los seres humanos deben ser integrados a la comunidad y pertenecer a ella en igualdad de condiciones aceptando sus diferencias individuales. De inmediato se piensa en una acogida a las familias marginadas por sus condiciones de pobreza, analfabetismo o por razones como pertenecer a otro tipo de comunidades, en las que su cultura es minoraría y por tanto son excluidos por sus creencias y modos de ser y estar en el mundo, por lo tanto no hacen parte de las mayorías y se les niega la oportunidad de participación si no corresponden al común de la población.

Esto por un lado, qué decir de las situaciones de discriminación que viven las personas con discapacidad, esto no solo se refleja en la educación, cuando en muchos casos ni siquiera alcanzan un nivel de participación pues no son “competentes” para los estándares de educación que se han establecido.

Siguiendo la misma línea, Schuster (2002) la exclusión es un proceso ligado a determinadas formas de organización de las relaciones productivas, destacando entonces que es un proceso que tiene que ver, en principio, con el mundo de la economía, pero no depende sólo de ello ya que a partir de eso, despliega un abanico complejo que atraviesa todas las dimensiones de la vida humana y todas las dimensiones de la complejidad social. A su vez, destaca que el gran peligro que se presenta en general, tanto en el tratamiento político como en el tratamiento cognoscitivo de las cuestiones de la exclusión,

“…El hecho de que las personas con discapacidad acudan a sus organizaciones representativas para informar de las discriminaciones que sufren. El movimiento asociativo de discapacitados puede así contar con un amplio repertorio de las situaciones personales y sociales en las que las personas con discapacidad sufren discriminación (transporte, educación, nuevas tecnologías de la información y la comunicación, productos financieros, seguridad social, salud, entre otras), a partir del cual se proponen medidas legislativas, establecer programas de acción y llevar a cabo medidas de vigilancia y control para que sean adoptados y puestos en práctica por las administraciones, los agentes económicos, los operadores, etc.…” (Ferreira, 2008)

La medicina como disciplina científica ha estudiado la etiología de la discapacidad y ha propuesto formas de abordarla desde la rehabilitación, demostrando progreso significativos para el desenvolvimiento e independencia en beneficio de la calidad de vida de estas personas, esto como aspecto positivo, no obstante “…es importante recordar que los atributos negativos de las alteraciones de la salud y la forma en que las personas reaccionan ante ellos son independientes de los términos utilizados para definir dichas alteraciones, y las utilidad práctica de la codificación de la CIF viene determinada por la posibilidad de describir y valorar los factores negativos de la salud y los estados relacionados con ella…”(Sarabia y Egea, 2005 en: Ferreira, 2008).

Otro aspecto a tener en cuenta es las condiciones de salud seguirán existiendo, reciban el nombre que reciban. “…El problema no es sólo ni es fundamentalmente una cuestión de lenguaje, sino, sobre todo, de la actitud de las otras personas y de la sociedad ante las personas con discapacidad. Lo que se necesita no es un lenguaje “políticamente correcto”, sino un contenido y un uso adecuado, que contribuya a transmitir mensajes positivos y refuerce las prácticas sociales. Las soluciones ante los retos que plantea la


discapacidad han de abarcar muchos aspectos que van más allá de las definiciones…” (Jiménez Lara, 2007 en: Ferreira, 2008).

Desde otra perspectiva se propone una interpretación diferente de la discapacidad que es su dimensión social, desde este punto de vista la discapacidad adquiere sentido en el contexto de una cultura y, en ella, depende del sentido asignado a otros conceptos culturalmente próximos. La discapacidad puede ser concebida como una construcción interpretativa inscrita en una cultura y en un contexto determinado. (Rodrigues, Investigación en educación Inclusiva, 2007)

Esta concepción tiene una incidencia directa en el concepto de inclusión en el contexto específico de la educación, implica, en primer lugar, aceptación de la persona y rechazo a la exclusión de cualquier estudiante de la comunidad escolar. Pese a estos cambios frente a la concepción de discapacidad aún se siguen presentado diferentes formas de exclusión, por lo tanto la educación ha previsto a partir de la política internacional y las políticas locales amparan a las personas que por su condición personal, social o cultural siguen siendo excluidas de la escuela. Sin embargo, la educación está amparada por el derecho a la educación escuela tiene previsto aplicar una política de Educación Inclusiva que ha permitido el desarrollo culturas y prácticas educativas para conseguir respuestas favorables y de acceso al conocimiento y la participación de estudiantes históricamente discriminados y rechazados en la escuela. (Rodrigues, 2007)

La Educación Inclusiva se ha convertido en un campo tan controvertido por varias razones. Uno principal es sin duda la contradicción entre la normatividad y la práctica de las escuelas. El discurso de la inclusión o "ideología de la inclusión " (Correa, 2003) a menudo tiene una expresión empírica y a veces habla más de la Inclusión Educativa como un programa político o como una simple quimera inalcanzable como posibilidad real de elegir una escuela regular.

La perspectiva de la Inclusión Educativa es en "sí" se opuso a la escuela tradicional y la promoción de una escuela de integración que permitiera el éxito de todos los estudiantes, puesto que todos tenemos diferencias y requerimos de una educación participativa para el cumplimiento del derecho y la plena participación en la escuela regular. (Perrenoud, 1996). Al comprender la diferencia como una construcción social, se logran hacer otras lecturas distintas del mundo que parten del reconocimiento del otro como sujeto de derechos y que tiene la oportunidad de estar y hacer parte de otros contextos que por mucho tiempo lo han marginado y excluido, de tal manera que se reconoce a ese otro en un sentido más amplio porque no solo se está hablando de la persona con discapacidad sino de aquellos otros que tienen formas distintas de comprender y de aprender, así como de apropiarse del conocimiento y establecer relaciones, participar y actuar de manera autónoma. (Heward, 2003)

Todos estos movimientos a “…favor del derecho de las minorías a no ser discriminadas por razón de sus diferencias y, por otro, en la creciente conciencia de que las condiciones de marginación en las que vivían las personas con discapacidad entre otros colectivos- suponían un empobrecimiento para su desarrollo personal y social…” (Jiménez, A. y Huete, A. 2002)


Resumiendo, cuando se plantea el tema de la inclusión, es porque se parte de la exclusión de sujetos que por condiciones de diversidad han sido discriminados por la sociedad en general, y esto tiene que ver específicamente con un tema de “…exclusión de derechos, no es una exclusión de adquisiciones ilegitimas, sino que es una exclusión de un conjunto de derechos que tienen que ser claros y tienen que estar absolutamente bien definidos para todos quienes pretendan conocer el tema de la exclusión desde el punto de vista del abordaje científico, actuar en términos de construcción de políticas sociales e intervenir concretamente en procesos inmediatos de situaciones de exclusión…” (Schuater, 2005)

Es decir, que la exclusión social no concibe al otro como un sujeto de derechos, puesto que a lo largo de la historia se ha planteado una postura de homogenización que se replicada en la escuela, por tanto no permite que ese otro sea parte del sistema social y menos del escolar. La apuesta está centrada desde el cumplimiento de los derechos de todo sujeto a partir de la normatividad, no para que esté presente en los contexto que ha sido excluido sin derecho a participar, sino todo lo contrario que sea un actor que hace parte de la sociedad, ejerce su autonomía, opina y decide sobre lo que quiere, se plantea un proyecto de vida en igualdad de condiciones. Esto permite cambiar ese pensamiento discriminatorio, en el que no se reconoce al sujeto diverso y se ofrecen las garantías de participar y acceder a todos los servicios que la sociedad proporciona para vivir mejor.

Esto plantea nuevamente retos a la educación que debe tener una mirada mucho más amplia en dos vías, la primera como formadora de formadores y la segunda en la escuela como espacio de participación social para que todos los niños, niñas y jóvenes sean acogidos por el sistema de manera que puedan ejercer el derecho a la educación, en donde se les debe garantizar el acceso al conocimiento y la constitución como sujeto integral, participativo, activo, capaz de trascender y trasformar la sociedad que por la forma que ha sido concebida es excluyente cuando no acepta al que aprende diferente, en otro ritmo, de otras maneras, en fin el tema es mucho más complejo de lo que se piensa. Por ello se ampliara el tema con la comprensión del concepto de discriminación.

Discriminación

Para comprender de manera mucho más clara el tema de la discriminación, es necesario revisar la historia de la pedagogía cuando se hace referencia a las personas que el sistema de educación regular ha excluido siempre. Algunos autores plantean que la educación especial es quien ha protagonizado el tema de la discriminación, cuando fue esta disciplina la que reconoció a la persona con discapacidad y le proporciono una propuesta de formación para que pudiera desenvolverse en otros contextos. Es claro que en el momento actual la educación especial debe transformarse y generar espacios de participación en la escuela regular, en el que se está intentando comprender de qué manera pueden hacerse propuestas educativas coherentes y pertinentes según las características de contexto y de sujeto. No quiere decir que al abrir el espacio en la escuela regular para la persona con discapacidad el problema está resuelto, por eso se plantea la inclusión educativa como un proceso paulatino que permita no solo desde el discurso sino desde las acciones reales para estas poblaciones socialmente marginadas.

Se plantea aquí la postura del sistema educativo chileno en el que la educación especial “...no permite avanzar en un concepto de inclusión más contemporáneo, produciendo así


un maquillaje en la escuela donde las prácticas de exclusión se han trasladado a su interior…” (Slee, 2001). Un ejemplo de lo anterior se observa en la “…Política Nacional de Educación Especial Chilena (MINEDUC, 2005) cuyo objetivo es compensar la exclusión que tenían algunos estudiantes del sistema de educación regular por presentar una discapacidad. Con esta asignación categórica de quién es ese sujeto especial se inicia un círculo regulatorio que más que abrir espacios de participación, los restringe…”. Estas no dejan de ser posturas y propuestas que se plantean en algunos países, en que la educación especial no se plantea un cambio de paradigma y se propone una verdadera transformación para la escuela con un maestro dispuesto a romper con las barreras que el sistema ha generado durante muchos años a las personas que no cumplen con los estándares planteados por las sociedad en general.

De igual modo, seguirán existiendo dificultades para enfrentar la inclusión educativa cuando se tienen concepciones como la planteada por Erevelles, quien describe el concepto de “…prótesis desarrollado por estos estudiantes como mecanismo que les permite acercarse al rendimiento y conducta normal esperada en la escuela estudiantes identificados como diferentes de la norma por su raza, clase, género, etnia y/o orientación sexual son validados si y solo si pueden demostrar prácticas de prótesis que les posibilitan pasar como no verdaderamente diferentes de la norma por medio de ocultar su discapacidad. Como resultado, la discapacidad se vuelve en un puente discursivo que simultáneamente explica y expone la construcción social de la diferencia en educación junto con los ejes de raza, clase, género, etnia y/o orientación sexual…” (Everelles, 2006: 368, en: Infante, 2010)

No obstante con posturas tan sesgadas se piensa que la educación inclusiva es posible, puesto que se tiene una visión cerrada de lo que la educación puede proporcionar a la persona con discapacidad, puesto que no se está desconociendo la diferencia, todo lo contrario se tiene mirada comprensiva y desde allí se generan propuestas acordes a su realidad como sujeto, también es conveniente aclarar que no todas las personas podrán funcionar en el sistema de educación regular, puesto que su diferencia le permite avanzar hasta cierto punto y por razones de orden biológico no se modificara por el hecho de estar en la educación regular, pero si se le esta proporcionado un espacio de participación y convivencia con esos otros que antes eran inalcanzables, que no permitían ningún espacio de participación.

Por tanto y contario a lo que se plantea que la educación especial etiqueta a los sujetos en diagnósticos, se reconoce la diferencia, se comprende su condición biológica para que de esa misma manera se puedan hacer propuestas educativas coherentes con la particularidad del sujeto, que no solo lo beneficie a él en su necesidad, sino que se convierta en una oportunidad de aprendizaje para el grupo en general o para aquellos otros estudiantes que pueden tener condiciones transitorios que solo requieren unas propuestas transformadoras desde la didácticas flexibles que permitan utilizar otras vías para acceder al conocimiento.

En este mismo sentido, se identifican las diferentes concepciones y percepciones que la sociedad actual tiene de la discapacidad y cómo la entiende, por esto es “…interesante destacar que se han recogido comentarios de corte optimista, que valoran la mejora en este ámbito a pesar de que los resultados estadísticos aseguran que no es suficiente la percepción de la discriminación por discapacidad: “La sociedad cada vez está más


mentalizada”, “Cada vez la sociedad se preocupa más de los discapacitados pero todavía queda mucho por pelear”, “Cada vez se oye y se ve en prensa y TV acciones a favor de las personas con discapacidad…” Jiménez, A. y Huete, A. (2002)

Sin duda, una de las preocupaciones mayores frente a la discriminación por discapacidad “…es la que viene dada por la falta de sensibilización y solidaridad de la sociedad en general, este es un fenómeno presente en la sociedad, que experimentan cotidianamente muchas personas con discapacidad. Aunque se están haciendo progresos importantes en el reconocimiento de los derechos y de la igualdad de las personas con discapacidad, todavía son muchos los casos en los que las personas con discapacidad encuentran obstáculos importantes para llevar una vida plena y participar, en pie de igualdad, en las actividades que desarrollan los demás ciudadanos. Algunos de esos obstáculos se dan en ámbitos tan cruciales como el acceso a la educación y al empleo, que determinan las posibilidades de desarrollo personal y de integración y participación social en nuestras sociedades...” Jiménez, A. y Huete, A. (2002)

En la aplicación del cuestionario de de discriminación por discapacidad también se evidencian aspectos tales como los datos obtenidos con este cuestionario muestran que “…existe un tipo de discriminación basada en el rechazo, el miedo y el desconocimiento, que está presente prácticamente en todas las actividades de la vida diaria de las personas con discapacidad..”, no obstante muchas veces se juzga al docente como una persona que no quiere cambiar su mentalidad y permitir el acceso del estudiante con discapacidad a la escuela, pero esto se corrobora con los datos aquí presentado pues se teme a lo que no se conoce, en ocasiones se prefiere rechazar no porque no exista un interés por las personas con discapacidad, sino está fundamentado en el no poseer el conocimiento necesario para saber cómo abordarlo desde lo pedagógico para que las oportunidades de crecimiento y éxito sean reales.

De igual modo, también se aprecian datos de poca accesibilidad en ciertos contextos, pero cuando se enfrentan a barreras casi infranqueables como es la comunicación, cuando no hay una comprensión de la dificultad que puede llegar a tener una persona para comunicar necesidades básicas como solicitar, manifestar que le gusta o desagrada, que quiere hacer, en fin… todo esto que no es comprensible si no se ha logrado establecer un canal de comunicación efectivo, cuando este sujeto no logra ser un locutor valido, haciendo imposible el establecimiento de relaciones de convivencia y cotidianidad.

En relación con estos mismos planteamientos, se observa que hay tantas dificultades en el acceso que están afectando diferentes esferas de la vida de las personas con discapacidad tales como: “…el diseño de los bienes, productos y servicios a disposición del público no tiene en cuenta, en muchos casos, las necesidades de las personas con discapacidad, y que ni siquiera los servicios de la sociedad de la Información, de concepción y diseño reciente y que tanto podrían contribuir a la reducción de los niveles de discriminación, son accesibles para todas las personas con discapacidad. Y confirman que incluso en su relación con ámbitos como la Administración de Justicia, la atención sanitaria y la acción administrativa, en los que cabría esperar una actitud más consciente a favor de la igualdad y la no discriminación, las personas con discapacidad se sienten, en demasiadas ocasiones, discriminadas...” Jiménez, A. y Huete, A. (2002)


Desde la concepción que la discapacidad es un fenómeno social se pueden hacer unas nuevas comprensiones para dar salida a tan difícil situación, puesto que se requiere del empoderamiento de la persona con discapacidad para enfrentarse a un medio que lo ha discriminado por diferentes razones. Entre ellas está el no reconocerlo como sujeto y sentir que no pertenece a una sociedad que se establece dentro de ciertos parámetros de “normalidad” y que exige que para pertenecer a ella se debe ser y comportarse de la misma manera como el resto de la sociedad, pero también está el otro lado que por desconocimiento de la condición particular de la persona con discapacidad, se le teme y no se logra encontrar una forma apropiada de acercarse y generar propuestas que hagan de la exclusión un hecho que debe desaparecer de cualquier contexto social.

Una vez comprendida la particularidad de las personas con discapacidad, se pueden establecer propuestas educativas que parten del reconocimiento y aceptación de la diferencia en contextos sociales y educativos en donde se incrementen las posibilidades de acceso y participación con una disminución de las barreras que no permiten igualdad para convivir. En consecuencia “…educar en la diversidad no es ni más ni menos que reconocer las diferencias existentes entre las personas y desde esta perspectiva entender que lo que puede ser aceptable para personas con determinadas características puede ser también bueno para todas las personas. Supone, en definitiva, pensar en una escuela para todos, que hace suya la cultura de la diversidad…”(Gairín Salllán apud Brotons, Linke: 1999), en: Ferreira, M. (2008). Esto conlleva a realizar un análisis mas profundo del concepto de diversidad que permita hacer reflexiones frente a la formación del docente para la atención a la diversidad en contextos educativos inclusivos.

Diversidad

El concepto de diversidad ha ido transformándose y progresando hacia posturas cada vez más inclusivas, cambiando de una valoración desde lo negativo a lo positivo. De igual manera es vista como una riqueza que permite otras oportunidades de aprendizaje en donde aprende tanto estudiantes como docentes.

Además, incluye a todos los estudiantes que anteriormente se quedaban fuera, pues se amplían las posibilidades de pertenencia, pues ya nadie deja de pertenecer a esta categoría en cualquier contexto. Es decir, que se reconoce la responsabilidad de todos los actores de la comunidad educativa para generar cambios y ampliar la posibilidad de aprendizaje y participación de todos y cada uno de los escolares.

El concepto de “…subjetividades es utilizado para complejizar la construcción de sujeto desde una perspectiva más contemporánea donde se hace referencia a la idea de construcción dinámica. Así, los sujetos tienen la posibilidad de habitar infinitas formas de ser sujeto y resistir a dispositivos normalizadores que lo limitan desde identidades movibles y transitorias…” (Rose, 1999) en: Ferreira, M. (2008)

Así, el concepto de inclusión hace referencia “…a la construcción de un 'Otro' (alumno que sale de los límites de la norma), a uno que no ha tenido el privilegio o, en palabras actuales, el derecho de estar en esos espacios educativos. Se busca, por tanto, aproximar a esos Otros a estos espacios regulares construidos social y culturalmente como centros. El desarrollo de espacios particulares como aulas de recursos, adaptaciones al


currículum, entre otros, buscan acercar a estos alumnos al desempeño promedio de los alumnos que habitan este centro…” Ferreira, M. (2008)

Con esta misma perspectiva, la idea Graham y Slee, en que “…la objetivación de la diferencia permite abordar la inclusión desde los alumnos que eran sujetos de prácticas de exclusión y oscurece el centro, dejándolo libre de cuestionamiento. Así el concepto de estudiante promedio continúa fuera de análisis y se constituye en un punto de partida y una meta a alcanzar a través de las prácticas educacionales, configurándose en un artefacto de poder que restringe las prácticas inclusivas más contemporáneas…” (Glat y Fuentes, 2006)

Al tener una comprensión mucho más amplia del concepto de diversidad en el que se rompe con el imaginario que cuando se habla de este término no solo se está refiriendo a los estudiantes con necesidades educativas especiales, genera otras posibilidades tanto en la formación como en el ejercicio profesional favoreciendo a toda la población, puesto que se diseñaran propuestas educativas encaminadas a la formación de los grupos en general, sin exclusiones marcadas por las diferencias y la normalización.

Una de las respuestas a esta diversidad ha sido un llamado desde organismos internacionales y estamentos gubernamentales a transformar las escuelas en comunidades más inclusivas. Sin embargo, a pesar del énfasis de la inclusión educativa en los discursos nacionales e internacionales, este concepto no tiene una significación única, facilitando y reproduciendo así las formas de exclusión que busca eliminar.

De igual manera, el docente en formación podrá ampliar sus posibilidades de conocimiento teniendo como punto de partida una riqueza de posibilidades y profundización en diferentes estrategias para enfrentarse a la enseñanza que le permitan adquirir variadas y múltiples estrategias para la atención educativa. En este mismo sentido, el docente en formación se dará la oportunidad de estar en una búsqueda constante de estrategias de enseñanza que no den espacio a que alguno de sus escolares no tenga la posibilidad de acceder al conocimiento, con esta forma de ver la escuela se está constituyendo un nuevo maestro, puesto que tiene una concepción amplia de la enseñanza que le permite desarrollar habilidades de distinta índole para estar preparado para enfrentarse a una escuela diversa y no única y homogénea.

Esto se ratifica con el postulado de Hopkins et al. (1994, cit. por Giné, 2005) quienes “…identificaron que una de las condiciones para atender la diversidad en las escuelas consiste en comprometerse con el desarrollo profesional del equipo, lo cual debe incluir una clara política de actualización docente…” en: (Parra, 2010)

Dentro del mismo orden de ideas, lleva a que en el proceso de formación, los docentes adquieran otra serie de competencias que estarán dirigidas a nuevas comprensiones del individuo y por lo tanto las formas de abordarlo desde el ámbito de la pedagogía implican un conocimiento distinto de currículo, que pasa de una posibilidad única a una diversificada, con el conocimiento suficiente para generar las adaptaciones tanto de objetivos, contenidos, evaluación, entre otros, necesarios según convenga a los grupos de estudiantes y características de contexto. Por otro lado, deberá estar en capacidad de pensar en unas nuevas formas de organización de aula, de utilización de otras metodologías, de conocer diferentes opciones de comunicar, pues tendrá la claridad que


no existe un solo código de comunicación para establecer espacios válidos de participación que sean accesibles. De igual manera tendrá la responsabilidad de ampliar sus conocimientos hacia el manejo de las nuevas tecnologías de apoyo que han demostrado ser otra oportunidad que permiten posibilidades diversas para acercarse al conocimiento de formas variadas.

Todo lo anterior, ha generado un nuevo enfoque de atención educativa, desarrollando diversos modelos y propuestas de inclusión educativa para alumnos con condiciones diversas dentro de la escuela regular. En este sentido, ha posibilitado identificar aquellos factores que contribuyen al éxito de los procesos de inclusión educativa, como también los que la dificultan. A este respecto, sería deseable que los directivos docentes y los equipos de maestros a la hora de pensar la escuela tengan en cuenta que no se puede pensar en una escuela uniforme, puesto que se ha pasado de lo único a lo diverso, de lo homogéneo a lo heterogéneo, de lo simple a lo complejo. En consecuencia, se requiere de la búsqueda de recursos para que todos los estudiantes tengan la misma posibilidad de enfrentarse a los procesos de enseñanza y aprendizaje en condiciones de equidad y equiparación de oportunidades.

Si bien es cierto, que esta experiencia ha contribuido a generar cambios de mentalidad, no hay que olvidar que aún existen ciertas resistencias a transformaciones significativas, lo que continúan generando y obstaculizando el proceso de inclusión, todas estas actitudes minimizan las posibilidades de éxito de la escuela inclusiva.

La experiencia ha demostrado que existen unos factores de éxito que están estrechamente relacionados con todos los elementos planteados para pensar en una escuela inclusiva. Estos se han determinado a partir de las diferentes experiencias y logros en la escuela que atiende a la diversidad: Se parte de un cambio de actitud de la comunidad educativa con acuerdo entre los actores principales de la comunidad educativa para fortalecer los programas que están abiertos a la diversidad, para esto se requiere de “…la elaboración y desarrollo de un proyecto educativo institucional que contemple la atención a la diversidad. Liderazgo y compromiso por parte del equipo directivo de la escuela para favorecer el aprendizaje y la participación de todos los alumnos y alumnas. Trabajo conjunto y coordinado del equipo docente que permita unificar criterios, adoptar un marco conceptual compartido y colaborar en torno a objetivos comunes. Nivel adecuado de formación de los educadores en materia de NEE y estrategias de respuesta a la diversidad. Desarrollo de un currículo lo más amplio, equilibrado y diversificado posible, susceptible de ser adaptado a las necesidades individuales y socioculturales del alumnado. Desarrollo de una cultura de apoyo y colaboración entre padres, docentes y alumnos…” (Duk, 2000)

También es necesario proponer diferentes “…estilos de enseñanza abierto y flexible, basado en metodologías activas y variadas que permitan personalizar las experiencias de aprendizaje y promuevan el mayor grado posible de interacción y participación de todos los alumnos y alumnas. Disponibilidad de servicios continuos de apoyo y asesoramiento orientados a los docentes, los alumnos y los padres. Relaciones positivas y proyectos de colaboración e intercambio con otras escuelas de la comunidad entre ellas, las escuelas especiales. Participación activa y comprometida de los Padres de Familia. Apertura y relación de colaboración con otros sectores de la comunidad…” (Duk, 2000)


En conclusión, esto implica una transformación total de la escuela que va desde una formación docente a quien se le exige unas competencias que le permitan un abordaje pedagógico y didáctico que acoja a todos los estudiantes independiente de sus características particulares y de aprendizaje con una mirada amplia de escuela plural y democrática, mentalidad abierta para proponer diversificación en las propuestas de enseñanza ampliando las posibilidades de acceso al conocimiento para todos.

Con este enfoque se espera que las escuelas este preparadas para atender a la diversidad y no generen espacios de exclusión y discriminación.

Educación Inclusiva

El término inclusión incorpora diversos supuestos acerca del significado y el propósito de la escuela y abarca nociones filosóficas más profundas de las que implica la integración. La inclusión ha desarrollado el concepto de inclusión social, que incorpora valores más amplios tanto sociales como políticos. En este sentido, la inclusión es comparable a la igualdad como valor social y carácter global propuesto para la escuela, este término se caracteriza por rechazar tanto la homogeneización de las prácticas educativas de los docentes como la aceptación implícita de la existencia de un estudiante ideal, esto puede ser entendido como una especie de establecimiento de normas desde la organización escolar, el diseño curricular y el nuevo perfil profesional, en la que se asume la plena participación de todos los actores involucrados, en una estructura donde los valores y prácticas se describen teniendo en cuenta las características, intereses, objetivos y funciones en el acto educativo. (Quiroga, 2005)

Este enfoque propone que “…todos los niños se educan juntos, sin discriminación en una escuela libre de barreras que se conecta a la comunidad". Frente a un idealismo que asocia la inclusión de derechos humanos y la justicia social, es propuesta se basa en la actitud, la voluntad y la ética de los profesores…” (Rodrigues, Educación Inclusiva, 2006)

La inclusión educativa como concepto y práctica en contextos escolares. Esta propuesta inició a”…principios de los 80 en los Estados Unidos y en Europa, como una iniciativa focalizada hacia los estudiantes con discapacidad” (Fuchs y Fuchs, 1994; Lipsky y Gartner, 1996, en: Infante 2010). En el que se propone hacer unas prácticas inclusivas en educación accesibles a todas las personas. Esto implica una reflexión sobre el aprendizaje y la enseñanza para responder a la diversidad de las y los estudiantes en el contexto educativo, en cuanto a raza, etnia, lenguaje, género, nacionalidad, así como las diferencias para adquirir el conocimiento. Esto tiene una correlación directa con la forma de abordar y responder a la diversidad en contextos educativos.

Desde otra óptica, la UNESCO (2005) ha promovido la idea que la educación inclusiva se sustenta en los derechos humanos, donde el acceso y la participación en una educación de calidad son prioritarios. En este sentido, todos los seres humanos, deben gozar y ejercer el derecho a la educación, lo cual implica que independiente de la comprensión que se tenga de este concepto se han generado una serie de políticas a nivel internacional que deben ser traducidas en acciones que permitan que todos los niños, niñas y jóvenes tengan acceso al sistema educativo.


En el ámbito educativo Latinoamericano el concepto de inclusión ha tenido un énfasis un énfasis especial durante los últimos años, permeado las políticas públicas y acciones gubernamentales. Desde este marco se regulan las prácticas educativas en relación a los procesos de enseñanza, las metodologías, el currículo, entre otras, del mismo modo reflexiona sobre situaciones de exclusión, diversidad y sobre la construcción de identidades. “…Este último aspecto hace referencia a la construcción de sujetos/estudiantes de pedagogía desde discursos de inclusión que circulan y se reproducen en el ámbito educativo. En este sentido, el significado de inclusión tiene implicancias en el estudiante que se construye…” (Hall, 1997, en: Infante 2010).

Si bien, este enfoque se continúa fortaleciendo en muchas partes del mundo, durante las últimas dos décadas se sigue observando una fuerte tendencia internacional a seguir un proceso de transformación hacia escuelas inclusivas en la que todas y todos los estudiantes puedan aprender juntos y se beneficien de una enseñanza de mayor calidad. (Duk, 2000)

Teniendo en cuenta las diferentes posturas, el enfoque inclusivo se basa en el reconocimiento de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje, reconoce las diferencias de los seres humanos que marcan la singularidad e individualidad. Desde esta perspectiva se propone una escuela que no obvia la particularidad, por tanto no puede actuar como sí todos los niños aprendieran de la misma forma, bajo las mismas condiciones y a la misma velocidad, de tal manera que se propone el desarrollo de nuevas formas de enseñanza que tengan en cuenta y respondan a esa diversidad de características y necesidades que presentan los estudiantes llevando a la práctica los principios de una educación para todos y con todos. (Moriña y Parrilla, 2003). De igual manera, para hacer el análisis de la inclusión se plantea otra matriz en la que se irán estableciendo relaciones con respecto a la inclusión educativa y la formación del docente.

Estos principios serán una realidad a través de la práctica en la que se pretende tener como base de desarrollo el enfoque de educación inclusiva, el cual supone un cambio significativo tanto en la educación general y en particular en la educación especial que depende de un trabajo conjunto para el diseño de propuestas educativas para y en la diversidad. Esto conlleva a una transformación paulatina en la que se debe realizar un análisis de contexto nacional, local e institucional, así como de los recursos disponibles para ofertar un servicio educativo de calidad pertinente, justa y equitativa.

Por tal motivo, se requiere que el maestro identifique las necesidades y particularidades de sus estudiantes, puesto que los parámetros establecidos en el currículo serán abordados según las experiencias individuales, capacidades, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje, adicionalmente se debe comprender que existen otros factores de orden múltiple que son inherentes a los y las niñas como son las condiciones que derivan de una discapacidad, otras asociadas a sus circunstancias socio-ambientales, culturales o pedagógicas. Es decir, que el maestro debe generar una serie de estrategias que utilizara para dar respuesta a la diversidad de los estudiantes que se encuentran en el aula, esto implica de una organización particular en el que se puedan plantear propuestas de cooperación entre pares, utilización de recursos de apoyo según se requiera, medios de acceso al currículo, entre otros.


Desde esta perspectiva, se considera que las condiciones para el aprendizaje son de carácter interactivo es decir, que dependen de las condiciones de las y los estudiantes como del contexto educativo en el cual se manifiestan. Este nuevo enfoque implica un paso adelante con respecto a las propuestas tradicionales desde el modelo médico o compensatorio ofrecida a las y los estudiantes que presentan dificultades en la escuela, ya que desplaza el foco de atención del problema al contexto educativo y ponen de relieve que las decisiones curriculares que los docentes tomen, las actividades de aprendizaje que proponen, los métodos que utilizan, las relaciones que establecen con sus estudiantes, tienen una poderosa influencia en el aprendizaje de las y los niños, en consecuencia, la escuela juega un papel determinante en los resultados del aprendizaje, puesto que dependiendo de la calidad de la respuesta educativa que proporcione a sus estudiantes puede contribuir a superar, minimizar o compensar las dificultades de aprendizaje o por el contrario, agudizarlas e incluso crearlas, producto de una enseñanza inadecuada. (Martínez, 2006).

Según planteamientos de la UNESCO (2005), la experiencia ha demostrado que en mayor o menor grado de dificultad que se le atribuye a un estudiante en particular, generalmente está asociado al nivel de dificultad que representa para el docente enseñarle. Este hecho pone de manifiesto que las actitudes, expectativas y nivel de formación que tengan los docentes para asumir la enseñanza de estudiantes que de por sí, plantean mayores retos al maestro, constituyen un factor clave a considerar en el desarrollo de las políticas de inclusión.

Por esto, se pretende proporcionar una respuesta educativa adecuada a la diversidad de los estudiantes, lo cual implica que se produzcan una serie de condiciones para lograr que la escuela regule y asuma la responsabilidad de la educación de toda la población escolar y fortalezca su capacidad de respuesta a la diversidad. Ello supone impulsar la inclusión de los niños que están excluidos del sistema educativo y al mismo tiempo, modificar concepciones en torno a la segregación y exclusión que se practican al interior de las escuelas comunes.

Por otra parte, es necesario que la educación especial transforme sus prácticas educativas en beneficio de los y las estudiantes con discapacidad en entornos inclusivos proporcionando los recursos y apoyos orientados a fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, es importante fomentar la inclusión educativa vinculada a los planteamientos educativos comunes y a los objetivos que se persiguen para todos los alumnos.

En resumen esta reforma educativa “…ha supuesto el reconocimiento del derecho de todas las personas con discapacidad a ser escolarizadas siempre que sea posible en un centro ordinario, confirmando las prácticas integradoras iniciadas ya unos años antes. La presencia de este alumno en la escuela regular ha comportado importantes cambios organizativos, metodológicos, y curriculares, así como una demanda insistente de recursos materiales, personales y de formación; a veces, también, ha provocado resistencias, discrepancias entre las distintas personas o instancias implicadas y algún que otro contratiempo. Es decir, parece que la práctica de la integración a nadie ha dejado indiferente…” (Rodrigues D. , 2007)


Componente Pedagógico

Este componente constituye un eje transversal en la formación de docentes en el marco de la educación inclusiva, puesto que permite definir qué aspectos deberán ser tenidos en cuenta para la formación de docentes que están relacionados con conceptos sobre educación inclusiva y su relación con las nuevas formas de comprender la escuela, esto implica re conceptualizaciones frente a la diversidad, manejo de los contenidos curriculares claves para lograr un proceso de inclusión eficaz, para lo cual se requiere de cambios en la concepción de educación frente a contenidos, metodología, evaluación, estrategias de enseñanza, comprensiones frente a las distintas formas de aprender, entre otras, lo cual propone pensar en modelos escolares comprehensivos que se adapten a las características de los estudiantes, a sus necesidades individuales y a las situaciones contextuales, lo cual genera una transformación de la escuela desde el currículo, la organización escolar y el perfil del maestro.

Currículo

A partir de la política internacional en la que se propone una “educación para todos” desde una perspectiva del derecho, en la que se exigen una transformación de la educación en general. Esta postura exige de todos, un cambio con respecto a las percepciones y nociones alejadas de la realidad que se tienen de la diferencia. Por tanto, se debe partir de una comprensión y análisis de la política pública tanto a nivel internacional como nacional, que permitan que las personas que presentan algunas condiciones particulares por razones de orden personal, social, cultural, económica, se empoderen y logren un verdadero ejercicio de sus derechos.

Por lo tanto, esto se configura como un proceso de corresponsabilidad, en donde todas las personas, entidades gubernamentales y no gubernamentales están en la obligación de generar acciones que disminuyan la discriminación y se generen espacios de participación en igualdad de condiciones. Esto implica que se establezca como primer principio, el reconocimiento y aceptación del otro como persona, se valore y respete su diferencia.

Todo esto implica una transformación de las prácticas pedagógicas que deben ser conducentes a una verdadera construcción del conocimiento de las niñas, niños y jóvenes de todos y cada uno de los colegios. Para que sea más que un planteamiento y se evidencie en la realidad de la escuela, se requiere del diseño o adecuación del currículo, de manera que sea flexible, abierto, autónomo, que contemple las características y particularidades de sus alumnos, proporcionando una educación que atienda a la diversidad en contra de la discriminación, que promueva el trabajo cooperativo entre docentes y profesionales que conforman el equipo docente dedicados a pensar, diseñar e implementar propuestas pedagógicas y didácticas que favorezcan los procesos cognitivos de todos los estudiantes, atendiendo a su individualidad y al contexto de realidad. (Torres J. , 2004).

En este mismo sentido, se requiere de una escuela comprensiva, en la que se promueve el respeto por el otro y se entiende su diferencia, esto conlleva a espacios de diálogo, concertación y transformación con mentalidad abierta hacia una cultura inclusiva que es


más que un discurso, para convertirse en una filosofía en una forma de concebir el mundo de ser y de estar en él.

Como se mencionó anteriormente, el currículo históricamente ha tenido una postura unilateral, el cual se ha caracterizado por generar propuestas educativas que promuevan la homogeneidad, lo cual ha implicado una constante discriminación de los alumnos que rompen con este esquema, por tanto la escuela ha sido selectiva, afectando a todos los alumnos que no cumplen con ciertos parámetros preestablecidos incrementando los niveles de deserción escolar. Giné, 1994 en (López, 1977)

En contraposición a esto, tal como lo plantea López Melero (1997) “…La diversidad es un hecho inherente al desarrollo humano, y la educación escolar tendrá que asegurar un equilibrio entre la necesaria comprensividad del currículo y la innegable diversidad de los alumno…” No obstante, en este proceso de transformación se propuso inicialmente la diferenciación curricular, en la que se planteaba la elaboración de un currículo diferenciado que se basaba en las diferencias individuales de los alumnos y se distanciaba completamente del currículo general. Esto según Parrilla (1992) es una postura facilista con un compromiso mínimo que se postuló desde la integración escolar. Sin embargo, es importante tener presente que al plantear un currículo común no se puede desconocer la diferencia. (Parrila, 1992)

Los fundamentos en que se construye el currículo y se establece la relación entre dos campos: el teórico y el práctico en donde se conjugan la especificidad de un currículo pensado para la atención a la diversidad, así como en la formación de docentes para la educación inclusiva. Ambos términos cobran validez en tanto que el currículo se convierte en propuesta formativa de docentes y la formación de docentes que le permitan adquirir las competencias necesarias para atender a la diversidad. Ambos están articulados puesto que tienen un propósito de formación en doble vía. (Merlo, 2008)

Se parte de concebir al “…currículo esencialmente como un asunto político, sin que por ello se olviden sus implicaciones científicas; por eso no puede verse simplemente como un espacio de transmisión de conocimientos. El currículum está centralmente implicado en aquello que somos, en aquello en que nos convertimos y nos convertiremos. El currículum produce; el currículum nos produce…” (Cf. Tadeu da Silva, 1998, en: Merlo, 2008)

En la construcción de un diseño curricular para la formación de docentes que atiendan a la diversidad, se requiere de espacios de reflexión y producción en la Facultad de Educación de la UPN, que proporcione los elementos para identificar el perfil de formación de los docentes de los cuatro proyectos curriculares de la Facultad. A partir de las reflexiones en el contexto de la UPN y del análisis de la literatura cuando se piensa en la formación de docentes para la educción inclusiva, se definen aspectos para los que se requiere determinar el perfil de formación entre ellos están: reconocimiento del sujeto en su diferencia, la practica docentes y el contexto escolar, la adquisición de unos saberes específicos, los conocimientos generales en pedagogía y didáctica para la atención a la diversidad.

En la actualidad, este currículo inclusivo toma diferentes factores que han sido determinantes para proponer un currículo flexible, el cual debe situar a las instituciones


educativas hacia la transformación y en algunos casos ajustes al interior de cada escuela, esto con el fin de garantizar el aprendizaje de las niñas, niños y jóvenes desde una perspectiva de una “escuela para todos”. En este sentido, la educación inclusiva implica reconocer las diferencias en el aprendizaje, en la que se tienen en cuenta fortalezas y debilidades de los escolares que responda a sus particularidades. (Rodrigues, (2007)

El punto de partida para plantear la flexibilidad curricular es la comprensión de la diferencia, que se da desde la política internacional con la Convención de Derechos de la Personas con Discapacidad hasta las políticas nacionales con la Revolución Educativa del MEN y local con el Plan Sectorial de Educación 2008-2012, en todas estas instancias se estipula la educación inclusiva, que implica generar propuestas de flexibilidad curricular.

Continuando en orden descendente, se establece para cada institución educativa la estructuración de un proyecto educativo institucional (PEI) incluyente, los que deben ser pensados y estructurados según las necesidades y características de la comunidad educativa y en correspondencia con la educación inclusiva, con niveles de calidad y pertinencia acordes.

Esta estructura se relaciona directamente con los ciclos de formación que requiere tener en cuenta tanto a los niños, niñas y jóvenes pertenecientes a cada uno, como la organización de las áreas en que se tendrá presente la diversidad de los estudiantes, así como las estrategias para enseñar y evaluar en igualdad de oportunidades, de tal manera, que se comprendan las diferencias existentes en los estilos de aprendizaje, ritmos, particularidades para procesar la información, características distintas en la comunicación, entre otras. Para tal fin, se deberán elaborar propuestas pedagógicas y didácticas flexibles enmarcadas en procesos de participación, colaboración, cooperación en los que no hay cabida a la exclusión.

En este sentido la concepción de currículo inclusivo, “…parte del concepto amplio de diversidad en la que el aula se concibe como un espacio social y educativo de participación. Por tanto se ponen en práctica modelos más sociales de aprendizaje, como el aprendizaje cooperativo. En estos proyectos formativos el profesorado asume actitudes de búsqueda e indagación en todo el proceso educativo. De acuerdo a las estrategias de desarrollo de los proyectos de formación sobresale la colaboración entre el profesorado. En concreto, las estrategias de colaboración han tenido como último propósito la mejora de la respuesta a la diversidad, a la vez que la adquisición y desarrollo de habilidades «colaborativas». Son estas propuestas muestra de proyectos de mejora para los centros, que se planifican con frecuencia para dar respuesta a una situación concreta, característica de la educación actual: la heterogeneidad del alumnado en las aulas…” (Rodrigues, 2007)

Por consiguiente el modelo de formación de los colegios se incorpora nuevas posibilidades. “…La colaboración, la reflexión y el aprendizaje entre iguales son descubiertos como una modalidad de formación, posible y que funciona. Los grupos de trabajo, se suman a las opciones formativas de los centros. Ya no sólo se acude a cursos externos, sino que el propio lugar de trabajo se concibe como un escenario idóneo y cercano para dar respuesta a las necesidades de formación...” (Rodrigues, 2007. Por tanto, el mayor desafío que enfrenta en la actualidad, la mayoría de los países es “…cómo hacer efectivo el derecho que tienen todos los niños(as) y jóvenes de acceder a la


educación y beneficiarse de una enseñanza de calidad adecuada a sus necesidades individuales de aprendizaje…” (Susinos, 2002)

Para progresar hacia la consecución de este objetivo, “…la escuela ha de conseguir el difícil equilibrio de ofrecer una respuesta educativa, a la vez comprensiva y diversificada, proporcionando una estructura curricular común a todos que evite la discriminación y desigualdad de oportunidades y considere al mismo tiempo sus características y necesidades individuales...” (Susinos, 2002)

Para tal fin, la “…UNESCO, plantea el enfoque Curricular para la atención a la diversidad, de las Necesidades Educativas Especiales, con la intención de poner el acento en la interpretación de las dificultades de aprendizaje, a partir de la forma en que los maestros organizan los contenidos y actividades de enseñanza y las condiciones que crean en el aula para estimular la participación y apoyar el aprendizaje de todos los alumnos. En otras palabras, la "perspectiva curricular" no se limita al alumno, sino que se amplía al contexto educativo para introducir en éste, los cambios que se estimen necesarios, centrando el análisis y los esfuerzos en el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. ..” (Infante, 2010)

Esto se configura como uno de los objetivos de la reforma que es justamente hacer de los centros educativos un entorno comprehensivo capaz de acoger y atender adecuadamente a la diversidad de necesidades de los alumnos. La opción a favor de un currículo común para todos los alumnos y, por tanto, de una escuela comprensiva exige tomar en consideración las distintas necesidades presentes en el alumnado con objeto de que no se conviertan en fuente de discriminación sino que se perciban como indicadores del tipo de apoyos que van a necesitar con objeto de facilitar su progreso y, en última instancia, el logro de los objetivos establecidos para cada una de las etapas educativas. (Rodrigues, 2007).

Flexibilidad Curricular

La noción de flexibilidad curricular es una noción amplia que tiene diferentes significados. Mientras para unos, se relaciona con una oferta diversa de cursos para otros se relaciona con la aceptación de una diversidad de competencias, ritmos, estilos, valores culturales, expectativas, intereses y demandas, que pueden favorecer el desarrollo de los estudiantes. También puede significar la capacidad de los estudiantes para definir los contenidos, el momento y los escenarios de aprendizajes.

Es así como, la noción de flexibilidad curricular o de currículo flexible se ha ido convirtiendo en una herramienta metodológica para otorgar un nuevo sentido a los diferentes aspectos que plantean la reforma educativa. Desde este punto de vista, la noción de flexibilidad curricular está asociada, como marco general de la educación inclusiva que tiene que ver con reorganización académica, el rediseño de programas académicos y de sus planes de estudio (contenidos y actividades), la transformación de los modelos de formación tradicional, la redefinición del tiempo de formación, una mayor asociación de la formación a las demandas del entorno social. (Orozco, 2000)

Cualquiera que sea la definición de flexibilidad curricular, ésta implica considerar: El análisis del currículo, de las características y necesidades de la población, del análisis de


contexto, de los conocimientos, experiencias, distribución del tiempo para facilitar los aprendizajes de la formación Sus relaciones con todos los actores (académicos y administrativos) y otros componentes institucionales que directa o indirectamente están implicados en las prácticas de formación En este sentido, la flexibilidad curricular genera otras formas de flexibilidad que se articulan con la organización académica, administrativa y de gestión, y con las prácticas pedagógicas.

La flexibilidad curricular puede entenderse como un proceso de apertura y redimensionamiento de la interacción entre las diversas formas de conocimiento y objetos de aprendizaje que constituyen el currículo. Esta apertura tiende a afectar los patrones tradicionales de organización y de práctica de los actores académicos. De acuerdo con los expertos, el objetivo de la flexibilidad curricular es articular el desarrollo del conocimiento con la acción, como forma de consolidar en el curso de la formación una mayor interdependencia entre el saber y el saber-hacer. Esto implica la adecuación permanente de los nuevos conocimientos a los procesos de formación, al fomentar la capacidad de decisión del estudiante sobre la selección y combinación de contenidos y planes de trabajo, así como sobre las secuencias o rutas y ritmos de los estudiantes. (Pedroza, 1998)

Esto en cuanto a flexibilidad curricular en contexto educativo general, no obstante cuando se plantea la flexibilidad curricular para la atención a la diversidad se proponen ciertas condiciones que estén respaldas en las particularidades del estudiante, entre estas se identifican:

La diversificación curricular cuando sea absolutamente necesaria hacer una diversificación curricular, pues las condiciones de los estudiantes requieren de contenidos distintos y de actividades precisas que correspondan a su condición de base.

Otra puede ser didácticas flexibles: se diseñan propuestas pedagógicas enmarcadas en la forma de adquirir y apropiarse del conocimiento de alumnos que presentan formas diversas de aprendizaje, esto implica modificar la intensidad horaria en la jornada académica, en ocasiones con los horarios de clase, los tiempos dispuestos para el manejo de cada contenido así como de logros propuestos. Estas permiten promover a los niños, niñas y jóvenes de acuerdo con su estilo y ritmo de aprendizaje, respondiendo a las condiciones individuales de los alumnos, a partir del aprendizaje cooperativo.

También se trabaja con apoyos especializados: que se ajustan a las actividades para que correspondan a las particularidades de los alumnos en general, permiten la modificación de las evaluaciones y ajustar los contenidos según el caso.

Por último está la evaluación: esta implica varios aspectos tales como: evaluación de contexto en la que se pretende verificar que esta sea accesible para todos los estudiantes, puesto que debe tener en cuenta las condiciones diversas de la población en general. Otro aspecto está relacionado con la eficacia de los apoyos, entendidos estos como todas las posibilidades que se le ofrecen a los estudiantes para garantizar el acceso al conocimiento. (Jiménez A. , 2002)

En este mismo sentido está la evaluación de la propuesta curricular, en la medida en que esté cubriendo con las necesidades y demandas de la comunidad en general en


coherencia con las políticas de igualdad y equiparación de oportunidades como escuela incluyente. Por último es la evaluación de los estudiantes, esta tendrá en cuenta aspectos tales como: cumplimiento de en los compromisos académicos, participación, autoevaluación, evaluación de contenidos con los apoyos requeridos según particularidad de los estudiantes.

Esto permite concluir que También hay una serie de características que ayudan a «imaginar» el aula inclusiva. Se podría destacar, por ejemplo, la concepción y desarrollo del currículo común, la valoración positiva de la diversidad, la organización social del aula, el aprendizaje cooperativo y flexible, un enfoque de evaluación más curricular y la participación activa del alumnado como algunas características redundantes en las investigaciones que se han centrado en esta dimensión.

Diversificación y adaptaciones curriculares

La diversificación curricular permite “…la existencia de currículos abiertos y flexibles es una condición fundamental para dar respuesta a la diversidad, ya que permite tomar decisiones ajustadas a las diferentes realidades sociales, culturales e individuales de los alumnos. En este sentido, las escuelas deben ofrecer opciones curriculares que se adapten a niños y niñas con capacidades, necesidades e intereses diferentes. La respuesta a las necesidades educativas de los alumnos hay que buscarlas en el currículo regular, realizando los ajustes y modificaciones que se estimen convenientes y proporcionando las ayudas técnicas necesarias para favorecer el acceso al currículo…” (Rodrigues D. , Investigación en educación Inclusiva, 2007)

Es de vital importancia que desde la gestión administrativa en el colegio se asegure que el currículo regular sea el referente para la educación de los alumnos que presentan barreras para el acceso al conocimiento y la participación, evitando así, la aplicación de currículos paralelos. De igual manera se requiere de mayor “…autonomía en la Gestión Escolar., puesto que la escuela debe compartir la responsabilidad de los alumnos con necesidades educativas, facilitando la colaboración entre padres, docentes y alumnos así como la participación de la comunidad. Es fundamental la elaboración de un proyecto educativo de centro que contemple la atención de la diversidad desde la perspectiva del enfoque inclusivo, que asegure la continuidad y la coherencia del proceso educativo de los alumnos y establezca procedimientos de gestión más flexibles que faciliten la respuesta educativa a la diversidad…” (Fernández, 2000, en: Rodrigues, 2007)

Por otra parte, los servicios de apoyo son fundamentales para el éxito de las políticas educativas integradoras, ello exige una adecuada planificación y coordinación entre las diferentes instancias implicadas en el proceso. Deben orientarse a los docentes, a los alumnos y a los padres de familia.

En particular, es necesario adoptar medidas que aseguren la reorientación de los servicios de educación especial con miras a la inclusión y tender a que éstos se transformen gradualmente en recursos de apoyo a la educación regular.

Resumiendo, el proceso de transformación de la educación para la atención a la diversidad requiere de cambios sustanciales en la propuesta curricular, para lo que se requiere que el docente en un trabajo conjunto con el educador especial se conviertan en


agentes de cambio y dinamizadores que enfocaran su trabajo en la comprensión y definición de necesidades del grupo en general y en particular de los estudiantes que presentan características particulares de aprendizaje, de tal manera que se generen estrategias que permitan el acceso al conocimiento y la participación.

Esto permitirá generar una verdadera transformación de las prácticas educativas que pasan de la homogeneidad a la heterogeneidad, de lo simple a lo complejo, de lo único a lo diverso, estableciendo criterios desde la didáctica apropiada en la que tendrá en cuenta aspectos como: el diseño del ambiente de aula, las características del grupo, los apoyos requeridos a partir de la identificación precisa de las necesidades de los alumnos, una voluntad política férrea, un enfoque en la formación del profesorado apropiado para el diseño de propuestas educativas flexibles, cambios importantes en la infraestructura para permitir una adecuación de espacios de manera que sea accesibles, una participación de las diferentes instancias para hacer modificaciones de fondo en la estructura de propuestas educativas, una evaluación constante del proceso con mentalidad abierta para continuar con el proceso gradual de transformación hacia una escuela comprehensiva.

Componente Investigativo

Este componente centra su análisis en una reflexión compartida frente a los nuevos retos que impone a la educación la política de inclusión educativa, la cual exige un proceso de transformación gradual de la escuela, para lo cual en el marco de la investigación se realizaron cuatro eventos colegiados en los cuales participaron docentes, investigadores y estudiantes de los diferentes programas de la Facultad de Educación de la UPN, así como diferentes entidades que han abordado el tema.

Para este ejercicio se realizó una triangulación de la información obtenida al interior de la Facultad de Educación desarrollada en tres momentos específicos, el primero de ellos se trabajó desde un grupo focal, con docentes de la Facultad de Educación, entre ellos se citaron, al Decano de la Facultad, el Jefe del Departamento, los coordinadores de los proyectos curriculares y entre dos o tres docentes referenciados por las mismas coordinaciones que vinieran trabajando el tema de inclusión en la formación. Teniendo en cuenta las dificultades en la asistencia y participación de los mismos, fue necesaria plantear un segundo encuentro en tiempos y escenarios diferentes con el objetivo de conseguir mayor información y participación de la comunidad educativa. Además se contó con un ejercicio realizado por parte de los estudiantes sobre los procesos de inclusión en la universidad, desde el índice de inclusión.


PF:TRABAJO AL

INTERIOR DE LA

FACULTAD UPN

P14: PROPUESTAS

PLAN DE

MEJORAMIENTO

ESTUDIANTES.rtf

P11:

TRANSCRIPCIÓN

DESAYUNO DE

TRABAJO.rtf

P13: GRUPO

FOCAL EDUCACIÓN

TARDE .rtf

Ilustración 2.

Insumos al interior de la Universidad Pedagógica Nacional

Reconociendo los aspectos que se requieren para pensar en una propuesta de formación para la Facultad de Educación, se planteó un encuentro interuniversitario para identificar necesidades específicas en este campo; realizando una convocatoria a diferentes Universidades e instituciones que nos permitieran identificar aspectos relevantes en este ejercicio investigativo, entre ellas se convocó: la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad del Rosario, la Universidad Distrital, La Universidad Autónoma, la Universidad de los Andes, la Pontificia Universidad Javeriana, una docente de la Secretaría de Educación del Distrito; organizaciones como, la Fundación Ideas Día a Día, el Programa de acción por la Igualdad y la Inclusión Social –PAIIS de la Universidad de los Andes y por último la Fundación Saldarriaga Concha que en convenio con la Organización de Estados Iberoamericanos OEI, viene desarrollando un proyecto de Formación inicial en contextos de Inclusión, con algunas normales y dos facultades de educación.


PF:I ENCUENTRO

INTERUNIVERSITARI

O SOBRE

FORMACIÓN

PROFESIONAL EN

CONTEXTOS DE

INCLUSIÓN

P12:

TRANSCRIPCION

ENTREVISTA

MARISOL

MORENO.rtf

P10: UNIVERSIDAD

NACIONAL.pdf

P 8: MARIA TERESA

FORERO.pdf

P 2:

TRANSCRIPCIÓN

FORO 24 de

noviembre.rtf

P 7: MARIATERESA

BUITRAGO.pdf

P 9: ALDDIA FORO

UPN.pdf

P 4: La formación

inicial en la

Inclusión

educativa.pdf

P 1:

TRANSCRIPCIÓN 25

DE NOVIEMBRE.rtf

P 3: REFLEXIONES

TEORICAS SOBRE

CUERPO.rtf

Ilustración 3.

Aportes a la Formación de docentes en contextos de inclusión del Foro Interuniversitario

Con esta amplia convocatoria y positiva respuesta se identificaron insumos relevantes sobre las categorías inicialmente propuestas y emergen otras que terminan siendo significativas para el contexto de la Universidad Pedagógica Nacional.

Este ejercicio realizado en la universidad reconoce como la educación sigue siendo homogénea y se requiere hacer apuestas, por innovar, porque la diferencia real entre los países más desarrollados y menos desarrollados es la capacidad de absorber y crear conocimiento (Sarmiento, 2010), y esto supone hacer ejercicios conjuntos de formación e investigación; para poder comprender la diferencia, estableciendo un dialogo de saberes, haciendo imprescindible reconocer cual es la postura de la Facultad de Educación al encontrar lo común, lo complementario y lo especifico en la formación de los cuatro programas de pregrado que la constituyen.


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PROFESIÓN

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EXCLUSIÓN

SOCIAL~

EDUCACIÓN

INCLUSIVA

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CONTEXTO UPN -

DISTRITO~

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DOCENTE

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CURRICULO

INTERDISCIPLINARI

EDAD

*CONTEXTO UPN -

DISTRITO

DIVERSIDAD

INCLUSIÓN

Ilustración 4

Categorías de análisis

En relación con la realidad educativa, se reconoce que es necesario diferenciar dos miradas en los objetos de estudio en este tipo de investigaciones, uno en procesos de inclusión y otra que tiene que ver con ella pero que dista mucho en sus propósitos de conocimiento que es la formación para la inclusión; donde se hace necesario, identificar posturas, enfoques, comprensiones del mismo concepto, para lo cual se requiere dar línea sobre cada uno de los saberes específicos de los proyectos curriculares de la facultad, y así comprender las implicaciones en su saber hacer, porque son los equipos interdisciplinarios que trabajan en los colegios, son quienes deben responder a los problemas sociales que convocan a los pedagogos, y en consecuencia hay que resolverlos.

La escuela en particular debe responder a unas políticas, entre ellas la inclusión, no obstante se sigue formando para la homogeneidad, en una escuela centrada en la estandarización, en las competencias, en una idea particular de calidad; por el contrario se requiere ver la inclusión como transformación de la educación, y para eso se requiere cambiar la mentalidad del maestro con respecto a la educación homogénea y debatir el tema de calidad en educación cuando se mide por resultados, y es cuando dan lugar preguntas como ¿Cuál es el sentido que tiene educar?¿cuál es el sentido que tiene la inversión social que se hace sobre aquellos que tienen que aprender otras cosas y de forma distinta por qué no las pueden aprender igual que otros?

De esta manera se hace evidente como se necesita impactar al sistema educativo en general frente a la inclusión, proponiendo tareas a corto y mediano plazo en transformar lo que es necesario, teniendo en cuenta qué tipo de formación es la que se está haciendo cuando se habla de inclusión, qué tipo de espacios se están organizando y a quien va


dirigido, cómo se puede intervenir en la formación inicial de cualquier maestro de cualquier licenciatura? - ¿Qué tipo de contenidos, qué tipo de prácticas debemos incluir en los programas de formación de maestros que les permita enfrentar la diferencia?

Esto supone generar procesos que paulatinamente afecten los diferentes ámbitos de la formación, como son los contenidos, las prácticas, como la misma investigación formativa, ya que este tipo de formación se ha caracterizado por ser de carácter complementario y remedial, haciendo énfasis en lo funcional es decir en las didácticas relacionadas con el tipo de población, ciertamente obviando en gran medida el saber pedagógico.

Por ende se requiere hacer abordajes, como reto propio de la UPN, que permita desde la investigación y la innovación, definir una posible ruta, al partir de lo común de los cuatro proyectos curriculares como es el caso del derecho a la educación, que desde lo político confronta y tiene una implicación personal e íntima entre los sujetos, donde la política debería ser, en este caso, expresión de lo político (Soler, 2010); que se hace realidad cuando desde la práctica se actúa conjuntamente al generar reflexiones y resolver situaciones frente a los saberes específicos, comunes y complementarios, que requieren la comprensión de la vida escolar.

Razón por la cual se propone hacer un ejercicio investigativo en la formación de docentes de la Facultad de Educación, a partir de la necesidad de resignificar a partir de la comprensión de que existe una brecha eminente entre lo que supone la “Educación para todos de calidad” en lo teórico y la realidad, desde las praxis educativas.

Quizás en palabras de Zemelman el ritmo de la realidad no es el de la construcción conceptual, los conceptos se construyen a un ritmo más lento que los cambios que se dan en la realidad externa al sujeto, por eso constantemente se está dando un desajuste; lo que puede llevar a que en el marco del conocimiento, no tengamos necesariamente un significado real para el momento en que construimos el conocimiento (Sanchez & Sosa, 2004).

Componente Metodológico

Criterios metodológicos

La investigación se orientó desde una perspectiva holística (Hurtado. 2000) en la cual se pretendió comprender una realidad mediante la integración armónica y coherente de diferentes matrices epistémicas, es decir, una mirada global en donde “el todo es más que la suma de las partes”.

Desde este enfoque, el presente estudio asumió una metodología de tipo propositivo o “estudio factible” (Upel. 1990), que consiste en la elaboración de una propuesta o modelo, como solución a una necesidad, un problema o una oportunidad, en un área particular del conocimiento. En palabras de Simon (1965, c.p. Grabowski. 1995), la investigación proyectiva trasciende el campo de “cómo son las cosas”, para entrar en el “cómo deberían ser”, en términos de necesidades, preferencias o decisiones de ciertos grupos humanos.


Fases diseñadas para el desarrollo de la metodología

En esta investigación propusó la realización de acciones por parte de los docentes en formación con un grupo población en contexto educativo rural, con el propósito de modificar un evento en particular, por medio de la recolección de información pertinente al estudio, a partir de una caracterización y evaluación de necesidades que permitieron plantear y abordar el problema; diseñando así una propuesta de cambio para ser aplicada en la población; a su vez describe las fases que se deben llevar a cabo durante el proceso investigativo, las cuales se describen a continuación:

Fase exploratoria: Se delimita el tema central de estudio (la formación en educación incluyente), y se determina el problema científico, determinando con claridad la situación que se pretende modificar.

Fase descriptiva: Se estructuran las motivaciones, oportunidades, necesidades y relevancia del estudio (justificación) y los objetivos del mismo. Lo anterior se pudo realizar

Fase analítica explicativa: Se estructuró un estado del arte sobre el tema de la formación de docentes desde la perspectiva de la inclusión. Esta revisión documental estuvo dirigida a identificar y seleccionar información que permita re conceptualizar el evento a modificar, así como las condiciones que pueden tener cierto impacto sobre éste, es decir, los procesos generadores.

Fase de diseño preliminar: Se organiza un equipo interdisciplinar de docentes y docentes en formación de tres programas de la Facultad de Educación de la UPN, y de forma colegiada se organiza una intervención en una institución educativa de la población de La Calera, cerca de Bogotá, DC; en el ámbito rural.2

Fase de implementación: A pesar de tratarse de una investigación proyectiva, se decidió realizar una intervención corta (20 intervenciones, los días lunes y viernes de 8:00 de la mañana a 1:00 e la tarde) en una institución educativa, con el ánimo de identificar las dinámicas organizativas, pedagógicas, de interacción con la comunidad.

Fase de evaluación: El equipo se dispuso a recolectar, organizar, sistematizar e interpretar la información proveniente de a implementación piloto, apoyados en el uso del software ATLAS-Ti. Este ejercicio permitió identificar las categorías centrales de la propuesta “Estrategia curricular para la formación de docentes en inclusión en la facultad de educación de la UPN”.

Fase de diseño final: Una vez definidas las categorías centrales de la propuesta (condiciones organizativas, elementos pedagógicos clave, temas centrales de estudio, competencias para el docente en formación, criterios de evaluación, estrategias de interacción con la institución y su comunidad, etc.,), la propuesta de práctica pedagógica investigativa interdisciplinar incluyente se someterá a juicio de expertos (Consejo

2 La Institución Educativa “Escuela Rural del Municipio de la Calera: Escuela el Salitre., Sede Principal


Académico Facultad de Educación UPN) con el fin de identificar debilidades no apreciadas por el equipo de investigación, y fortalecerla desde el punto de vista curricular.

Fase de socialización: Se da a conocer el producto final a la comunidad académica de la Facultad de Educación, de la Universidad y de otros contextos de educación superior.

Selección del diseño de investigación

Tratándose de una investigación proyectiva, los criterios metodológicos se orientaron por los siguientes componentes:

Definición del evento a modificar y los procesos generadores: Implica idenficar y definir la formación de docentes en el ámbito de la inclusión educativa, como competencia pedagógica e investigativa del nuevo maestro para la sociedad actual. Igualmente describe el ambiente en que se pretende desarrollar y los elementos conceptuales y operacionales que entrarán en juego.

Selección del diseño de investigación: Se fundamenta en los tres criterios siguientes:

Amplitud del foco: Desde la perspectiva de la complejidad del estudio, se trata de una investigación multivariada, toda vez que en el diseño de la práctica interdisciplinar, entran en juego múltiples componentes que la constituyen e influencian, y que hay que contemplar para lograr el objetivo previsto.

Perspectiva temporal: Es un estudio cuya problemática pasada y actual en la formación de docentes la justifica, y considera un seguimiento de la implementación de la propuesta pedagógica una vez se formalice su funcionamiento.

Contexto y fuentes de información: En cuanto al diseño de la propuesta pedagógica para la UPN, el contexto se refiere a la facultad de Educación, particularmente a los proyectos cuniculares de la Facultad de Educación. En cuanto al pilotaje de la propuesta, implementada en La Escuela Rural: el Salitre, Municipio de la Calera, las unidades de estudio son las docentes en formación de los programas antes mencionados, quienes, a su vez, desarrollaron una propuesta conjunta con los niños y jóvenes de los grados Transición, Primero y Segundo dicha Institución educativa.

Selección de técnicas e instrumentos de recolección y análisis de la información

Para cubrir las diferentes fases en que se fundamenta la propuesta, se utilizaron las siguientes técnicas e instrumentos de recolección de la información: En la fase anterior a la formulación de la propuesta se recolectó la información a través de: un análisis del contexto institucional en la Facultad de Educación de la UPN, con los cuatro proyectos curriculares: Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos, Licenciatura en Pedagogía Infantil, Licenciatura en Educación con Énfasis en Educación Especial y la Licenciatura en Psicología y Pedagogía en donde:

A partir de un análisis de las mallas curriculares de los cuatro proyectos se evidenció la situación en la formación en inclusión en cada una de las disciplinas; Se realizaron grupos focales con los docentes de los cuatros proyectos curriculares y entrevistas a profundidad


con los coordinadores de los cuatro programas, el jefe de departamento de Psicopedagogía y el Decano de la Facultad de Educación.

A los momentos anteriores se le realizó un análisis documental con software Atlas-ti en el que se logró establecer, la relación entre las cuatro disciplinas en cuanto a: lo común, lo específico y lo complementario en la formación docente de cada uno de los proyectos curriculares.

Posteriormente se realizó un encuentro con los docentes de los cuatro proyectos para el diseño de una ruta de formación conjunta y se determinó: se propone como espacio para la formación docente y el análisis que debe surgir de allí: “Una Practica Investigativa-Interventiva e Interdisciplinaria”.


3. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA

Práctica pedagógica investigativa interventiva e interdisciplinar

Operacionalización del evento de estudio

Se establece la operacionalización del mismo, la cual permite “unificar criterios de una manera precisa, en cuanto a su comprensión e identificar aquellos aspecto que hacen posible percibirlo” (Hurtado 2000).

Población o Muestra

Esta propuesta se desarrolló en la Escuela Rural el salitre del Municipio la Calera, en la Sede principal.

Son 500 estudiantes en las tres sedes. Se tomó una muestra poblacional para realizar un trabajo dirigido a los grados Transición, Primero y Segundo, además se involucraron los docentes titulares de cada grado. El ejercicio interdisciplinar se llevó a cabo con docentes en formación de tres proyectos curriculares, la Licenciatura en Educación Infantil, La licenciatura en Psicología y Pedagogía y la Licenciatura en Educación con énfasis en Educación Especial de la faculta de Educación de la UPN.

Duración del pilotaje:18 semanas distribuidas en diferentes acciones que se especifican en el cronograma.

Co investigadores: docentes en formación y docentes en ejercicio de la Facultad de Educación que también son sujetos participantes de la investigación

Caracterización de la población (Escuela Rural el Salitre)

En esta sede se cuenta con una población de 310 niños, niñas y jóvenes que van desde transición hasta novenos grado. A la escuela asisten niños del Hogar que pertenece al ICBF; estos niños y niñas están en protección. También asisten niños, niñas trabajadores, quienes pertenecen a familias provenientes de todo el país en condiciones de pobreza extrema, maltrato infantil e intrafamiliar, sus padres por lo general son trabajadores de las fincas de la región y esto hace que la población sea flotante. Los estudiantes ingresan en cualquier momento del año, por lo tanto, se requiere de ajustes en las aulas y las propuestas educativas se deben acomodar a las necesidades del momento.

La institución a partir de este año, inició lo que se llama el preescolar acelerado, como propuesta para estudiantes que han sido excluidos del sistema por diversas condiciones. A la Escuela se incorporaron cuatro niños que ya tenían entre 7 y 10 años y nunca habían ido a un colegio; se les realizó una valoración pero no cumplían con los pre-requisitos básicos, entonces se tomó la decisión de trabajar con este primer momento para cumplir con las etapas iniciales de la escolaridad. Además se trabajó como proceso fundamental la socialización y acomodación al sistema escolar. De igual manera a estos grupos asisten escolares que vienen del Hogar, en este grupo se encuentran algunos niños y niños con unas condiciones de salud y psicológicos de difícil manejo. A estos grupos


también ingresan ocho hermanos que no pertenencia al sistema, las condiciones de pobreza son extrema por eso en muchas ocasiones no asisten a la escuela pues los niños deben trabajar para conseguir para el transporte y continuar su proceso de formación.

En cuanto a sus procesos académicos se encuentran una diversidad significativa que van desde un proceso inicial en extra-edad hasta los estudiantes que se encuentran dentro de los parámetros establecidos para los grados transición, primero y segundo, no obstante las condiciones socio-económicas del entorno afectan el rendimiento académico de muchos de ellos. En la evaluación realizada por parte de las docentes en formación también se observan dificultades generales en los procesos específicos de aprendizaje especialmente en área de lectura y escritura, como de pensamiento matemático, para lo cual se requiere de trabajo complementario que permita a estos estudiantes cumplir con las metas propuesta para cada grado.


Cronograma

No.

FASES FECHA DE DESARROLLO (18 semanas) RESPONSABLE

1 Caracterización contextual, poblacional e institucional

Coordinador del proyecto y equipo

2 Diseño de Ruta Formativa-Interventiva Interdisciplinar-Investigativa


3 Trabajo de campo, estrategias de abordaje pedagógico


4 Evaluación de proceso y de impacto



No.

FASES FECHA DE DESARROLLO (18 semanas) RESPONSABLE

5 Formulación de propuesta curricular


Recolección de la información práctica interdisciplinaria

Observación: En cada uno de los momentos de reunión del equipo de trabajo, se levantaron relatorías escritas, organizadas de forma cronológica permitiendo que cada sesión partiera de los resultados y acuerdos de la reunión anterior.

Diarios de Campo: los docentes en formación realizaron registro en las intervenciones realizadas en cada una de los días programados para el abordaje pedagógico.

Entrevistas a profundidad: se entrevistaron las maestra de los grados transición y primero de la Escuela.

Grupos focales: se realizó dos grupos focales con los docentes en formación que realizaron el ejercicio de la práctica interdisciplinaria,

Análisis de la Información

Para analizar los resultados del pilotaje de la Propuesta Interventiva, interdisciplinar e investigativa, se tuvo en cuenta la información recolectada de las fuentes dentro de las que se encuentran la observación y caracterización de la población, los diarios de campo realizados por cada sesión, los diseños y planeaciones realizadas para el trabajo con la muestra poblacional, los encuentros maestros en ejercicio de la Faculta de Educación de la UPN, las entrevistas a profundidad y los grupos focales.

Con el fin de llevar a cabo el análisis de la práctica interdisciplinaria se seleccionaron categorías que atendieran los aspectos más relevantes e intervinientes durante la implementación de la práctica. A continuación se presentan cada una de las categorías que permitieron la reflexión frente al ejercicio desarrollado: concepto actual del concepto de inclusión educativa, aportes de cada disciplina para el abordaje pedagógico inclusivo, trabajo interdisciplinar para el abordaje pedagógico, desarrollo metodológico para la implementación del trabajo pedagógico y didáctico, formación del maestro para la educación inclusiva.


Concepto actual de Inclusión educativa

Durante el desarrollo e implementación de la praxis se logra concluir que las docentes en formación cambian su percepción del concepto inicial que se tenía de inclusión educativa al enfrentarse a la realidad educativa, puesto que se piensa que “inclusión implica discapacidad” y no se piensa en la “diversidad de estudiantes que conforman las aulas”. Para los docentes en formación este concepto implica comprender, pensar y llevar a cabo propuestas educativas que tengan en cuenta a todos y cada uno de los estudiantes, partiendo de sus diferencias individuales, de tal manera que en el desarrollo de una clase común existan espacios de participación, respeto y acceso al conocimiento según sus formas de aprender.

En cuanto a las docentes titulares se observó que su práctica educativa, pese a que una de ellas está siendo formada en procesos prevalece “… una inclusión educativa excluyente y estigmatizante. Los niños “diferentes” dentro del aula son apartados de los demás; son niños integrados, pero no incluidos. Los niños que requieren ser incluidos están físicamente en el aula pero son segregados y apartados; son rotulados por el contexto escolar (estudiantes, profesores) lo que genera situaciones de exclusión...” (Equipo docentes en formación de la practica interdisciplinaria, 2011)

Aportes de cada disciplina para el abordaje pedagógico inclusivo

Licenciatura en Psicología y Pedagogía: “…Los psicopedagogos diseñan y facilitan herramientas para un aprendizaje adecuado. Hacen parte fundamental en el consejo Académico para la creación y diseño de las mallas curriculares en las instituciones educativas. Con la formación pertinente en cuanto a educación inclusiva estarían en capacidad de aportar en adaptaciones de las mallas curriculares y los programas de acuerdo a los requerimientos de profesores y estudiantes...”. El trabajo disciplinar del Psicopedagogo también se debe orientar hacia “…alumnos, profesores y comunidad educativa involucrando a la familia…”, de igual manera la practica permite ver que las acciones de esta disciplina requiere pensar la escuela rural “…donde la resistencia al cambio es mayor que en la ciudad...” (Equipo docentes en formación de la practica interdisciplinaria, 2011)

En la realidad de la práctica educativa interdisciplinar se propició “…la inclusión, estimulando a los estudiantes a compartir, se realizaron actividades de refuerzo en áreas de lectoescritura individuales, sin apartar a los estudiantes de sus aulas con la conformación de grupos que apoyaran unos a otros con la redirección del docente en formación, nunca se hizo un trabajo por fuera del aula de clase ni en tiempos adicionales…” (Equipo docentes en formación de la practica interdisciplinaria, 2011)

Licenciatura en Educación Infantil: “…Los licenciados en educación infantil tienen un papel preponderante en el trabajo dirigido a los niños y niñas más pequeños y son los profesionales que en la escuela se convierten en el segundo agente socializador del niño. Los licenciados en educación infantil consideran que su trabajo va más allá de la enseñanza aprendizaje al formar personas para su integración en la sociedad. Por las condiciones propias de los niños, por su permeabilidad, se considera que estas edades son el momento de hacer los cambios en los procesos formativos...” (Equipo docentes en formación de la practica interdisciplinaria, 2011)


Un componente fundamental de su práctica consistió en “…enseñar a los niños que no hay diferencias entre ellos y esto se demostró a través del desarrollo de las actividades planeadas dentro y fuera del aula…” (Equipo docentes en formación de la practica interdisciplinaria, 2011)

Licenciatura en Educación con énfasis en Educación Especial: el educador especial que desde su disciplina tiene la obligación “…de promover los procesos inclusivos dentro de la escuela, propone un proceso de transformación desde la práctica que garantice que todos los estudiantes sin importar sus condición accedan al conocimiento y que desde su formación específica propicie estrategias que permitan que los estudiantes en condición de discapacidad tengan los apoyos y adecuaciones pertinentes para su proceso formativo en todo el ciclo educativo...”. De igual manera deben apoyar los proceso de gestión administrativa y académica que permitan “…el acceso, permanencia y promoción de los escolares que presentan condiciones diversas dentro de las instituciones educativas…” (Equipo docentes en formación de la practica interdisciplinaria, 2011)

Desde la practica interdisciplinar se hicieron aportes para el diseño y planeación de actividades que “tuvieran en cuenta las diferencias individuales de los escolares, partiendo de la identificación de su nivel de desempeño en las diferentes áreas en que se tuvo oportunidad de realizar el abordaje pedagógico, en donde se generaron discusiones y acuerdos con los otros docentes en formación para llevar a cabo las actividades planeadas…” (Equipo docentes en formación de la practica interdisciplinaria, 2011)

Trabajo interdisciplinar para el abordaje pedagógico

Las docentes en formación al tener la oportunidad de trabajar dentro de una misma institución educativa lograron hacer reflexiones frente a una problemática centrada en una institución educativa con las características mencionadas anteriormente y como desde cada disciplina se harán los aportes necesarios para llevarla a cabo. Esto supone el hacer consciente la base de su formación como docentes y el quehacer desde el campo disciplinar.

La licenciatura en educación infantil, considera importante reconocer el rol del psicopedagogo frente al trabajo con familia y las condiciones de aprendizaje de los estudiantes que presentan dificultades en su desempeño, secundario a problemas comportametales que inciden de manera significativa en el desarrollo de sus procesos de aprendizaje y relación en el contexto de aula. En cuanto al rol del educador especial considera que puede aportar herramientas específicas para el trabajo con niños, niñas y jóvenes que por condiciones biológicas presentan alguna discapacidad, aspecto que generalmente afecta el desempeño escolar y social de los estudiantes que tienden a ser excluidos de la escuela. De igual manera se considera muy valiosos el aporte que el Educador infantil hace a las dos licenciatura con su mirada profunda sobre las distintas infancias, por lo general se considera que todos los niños en esta etapa son felices y no se tienen en cuenta condiciones tan particulares como en el contexto donde se desarrolló la practica en donde se observan otras infancias y no existe esa ideal que se cree o piensa.

Esta mirada interdisciplinar y la formación en inclusión para los docentes en general en un principio podría llevar a pensar que el rol del educador desaparecería al formar a los


docentes de otras licenciaturas en inclusión educativo, pero por el contrario se enfatiza en la formación de cada disciplina y como cada una de ellas desde su saber específico logran confluir y trabajar en armonía por la población en condición de vulnerabilidad, puesto que cada uno tiene mucho que aportar a la escuela en general en todo el ciclo de formación. “…El docente debe reconocer el valor individual de cada niño y adaptarse a cada persona; en la práctica se evidencia que esto no es difícil, es cuestión de pensar, planear y mejorar las prácticas educativas…”. (Equipo docentes en formación de la practica interdisciplinaria, 2011)

Desarrollo metodológico para la implementación del trabajo pedagógico y didáctico

Como respuesta a la segregación encontrada en el aula escolar se propuso un trabajo inicial incorporando a los grupos de trabajo a los niños que estaban siendo excluidos, la implementación de este trabajo demostró que a partir de la identificación de necesidades se puede desarrollar un programa desde todas los campos del conocimiento, en donde se piensa a todos y a cada uno de los estudiantes pertenecientes a un grado o ciclo escolar. Es evidente que existen particularidades, no obstante, al realizar el ejercicio interdisciplinario se pudo diseñar una propuesta acorde a las condiciones del contexto, cumpliendo con los parámetros exigidos para la educación rural, atendiendo a las particularidades de todos los estudiantes. Esto demuestra que es necesaria la formación constate de los docentes en ejercicio para llevar a cabo un proceso de transformación de la escuela a partir de la práctica educativa desde el aula.

El ejercicio docente requiere de continuo esfuerzo, de un cambio en la metodología tradicional, puesto que esta forma de abordar a los estudiantes no les permite mayor flexibilidad en su pensamiento, “…se acostumbran a copiar y trascribir del tablero al cuaderno, sin espacios a ejercicios reflexivos y comprensivos sobre los conceptos que se están impartiendo en el aula…” (Equipo docentes en formación de la practica interdisciplinaria, 2011).

Cuando se piensa en prácticas educativas inclusivas se requiere de “…una planeación de las clases juiciosa, de consenso, discusión, análisis de situaciones, de posibles estrategias adicionales por si no resulta, pesar en el manejo de diferentes materiales, salir a otros espacios, modificar las rutinas, entre otras…” (Equipo docentes en formación de la practica interdisciplinaria, 2011)

Formación del maestro para la educación inclusiva

El docente que una mentalidad y formación inclusiva debe “..,estar abierto a la diversidad y con disposición de aprender de los niños, niñas y jóvenes, se necesita aceptar las diferencias de cualquier tipo que tengan los niños. El docente debe ser una persona dinámica que pueda crear estrategias para la inclusión, que garantice que todos los niños estén aprendiendo, que los niños sean protagonistas de su propio aprendizaje. (Equipo docentes en formación de la practica interdisciplinaria, 2011)

Él, en su práctica educativa “…no se debe quedar en el discurso sino llevarlo a la práctica., debe abandonar costumbres contradictorias a la inclusión, por ejemplo, la estigmatización y la segregación. El docente incluyente desestima las clases de tablero y hace clases de dinámica, buscando asegurar que el niño está aprendiendo para que


tenga sentido para su vida, desarrollar habilidades para capturar la atención del niño…” (Equipo docentes en formación de la practica interdisciplinaria, 2011)

En cuanto al contexto de sus estudiantes “…el docente debe conocer la vida de cada niño su individualidad, no generalizar los comportamientos de los niños, evaluar el entorno familiar de cada estudiante:..”

En relación a su proceso formativo, el docente “…debe evitar el conformismo, al salir de la universidad se tiene muchas ganas e ideas y el medio vuelve conformistas a los docentes y queda anclado a las dinámicas conservadoras de la escuela, excluyentes y estigmatizadoras, para romper con esto de seguir fortaleciendo su proceso de formación que le permitan generar cambios al sistema educativo, empezando por el aula de clase…” (Equipo docentes en formación de la practica interdisciplinaria, 2011)


4. CONCLUSIONES Y PROYECCIONES

La experiencia obtenida a través de la práctica pedagógica interdisciplinar en un contexto de educación rural, permitió a los docentes en formación, trascender del concepto inicial de educación inclusiva a una mirada más amplia de la escuela, comprender la diferencia y pensar en una escuela inclusiva para romper con los esquemas tradicionales que segregan y excluyen a sin número de estudiantes por sus condiciones personales, sociales, familiares. Este ejercicio interdisciplinar exigió un mayor esfuerzo por cada uno de los co investigadores en cuanto a la elaboración de estrategias metodológicas, pedagógicas y didácticas, lo cual demandó un estudio juicioso de las necesidades de los estudiantes a cargo, del trabajo en equipo y de las variables que se presentaron dadas las condiciones del contexto en que se desarrolló la práctica educativa.

Tal contexto constituyó para los docentes en formación de las Licenciaturas un nuevo campo de acción que conlleva a una transformación de las prácticas educativas, por cuanto implica una interacción entre saberes disciplinares comunes en su formación pedagógica, particulares en su saber especifico y complementario en su trabajo en la escuela, esto exigió una restructuración del diseño metodológico en el proceso enseñanza-aprendizaje que se implementó en la escuela en los grados de Transición , Primero y –segundo de la escuela Rural el Salitre. De igual manera se complementaron los diferentes roles de los Licenciados en formación, en la medida, en que el contexto de educación rural y las características tan particulares de la población un demandaron de ellos una ampliación en el diseño e implementación de diversas estrategias pedagógicas que le permitan a los escolares a cargo apropiar los procesos de enseñanza y aprendizaje, llevaron a estimular el trabajo en grupo y respetar la diferencia, como aporte al proceso de formación de manera bidireccional.

Respecto a la propuesta de Educación Inclusiva en la Formación Inicial de Docentes: Propuesta de Innovación para Escuelas Normales Superiores y Facultades de Educación, desde el problema específico de investigación que tiene que ver con la formación de docentes en inclusión se puede concluir que: la práctica educativa es el espacio por excelencia en la formación de un docente, puesto que desde ese contexto de realidad permite establecer proceso reflexivos y brindar una serie de oportunidades tanto a docentes en formación, docentes en ejercicios (titulares de cada grado) y a los escolares pertenecientes a la escuela, puesto que no se queda en el discurso sino que se pone en práctica la posibilidad de educación a las personas que han sido excluidas dentro del sistema educativo, reconociendo sus derechos. Se puedo hacer un proceso analítico acerca de la diversidad y la inclusión educativa, pero más allá de trasformar el pensamiento, se logro un ejercicio de derecho al comprender que el ser diferente no es un problema, sino una oportunidad para crecer conjuntamente.

Proyecciones

La presente investigación pretende fortalecer el proceso de formación de docentes en inclusión de la Universidad Pedagógica Nacional, inicialmente desde la Facultad de Educación de la UPN, atendiendo a la necesidad actual de formar licenciados para la atención educativa inclusiva de calidad. Para ello propone hacer de este ejercicio de


pilotaje una realidad en la Universidad estableciendo un proceso de formación interdisciplinar desde la practica pedagógica interdisciplinar en séptimo semestre para los cuatro proyectos curriculares en los que se continuara respetando su formación común en el campo pedagógico, disciplinar desde cada licenciatura y complementaria para la atención educativa en los diferentes contextos en que se desempeñaran los futuros docentes.

Este proceso tendrá continuidad en la formulación de proyectos de grado inscritos a los grupos de investigación de docentes de la Facultad de Educación de la UPN, en este caso específico en la Línea de formación de docentes para la inclusión educativa. Este será un ejercicio, en el cual se fortalecerá la formación tanto en aspectos pedagógicos como disciplinares, investigativos y en la práctica educativa, acompañado de un proceso paralelo de formación a través de seminarios trasversales que profundicen en temas relacionados con todos los elementos constitutivos para llegar a la transformación del sistema escolar hacia la educación incluyente, partiendo de los análisis de contexto y necesidades de la población a quien se dirijan las propuestas que emerjan del semillero de docentes en formación para una educación inclusiva en la UPN.

Por último, se espera continuar en el ejercicio de construcción conjunta de estrategias y alternativas de formación inicial de educadores en la concepción y en la práctica de la Educación Inclusiva, en convenios de cooperación interinstitucional que permitan enriquecer iniciativas innovadoras en la formación de docentes del país, preocupados educativas centradas en el desarrollo pedagógico, didáctico e investigativo para las poblaciones en condiciones de alto riesgo social y vulnerabilidad.


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