1. ANAIS ISBN: 978-85-69697-01-5 IV CONGRESSO INTERNACIONAL DE
LITERATURA INFANTIL E JUVENIL Celebrando a Leitura 2, 3 e 4 de
Setembro de 2015
2. ANAIS Organizadoras Renata Junqueira de Souza Juliane
Francischeti Martins Motoyama Silvana Ferreira de Souza Balsan
Cinthia Magda Ariosi Berta Lcia Tagliari Feba PRESIDENTE PRUDENTE
2015 IV Congresso Internacional de Literatura Infantil e Juvenil
Celebrando a Leitura 2, 3 e 4 de Setembro de 2015
3. Comisso organizadora: Ana Laura Garro dos Santos Berta Lcia
Tagliari Feba Bruno Santos de Lima Cinthia Magda Fernandes Ariosi
Clara Cassiolato Junqueira Gabriele Goes da Silva Gislene Aparecida
da Silva Barbosa Irando Alves Martins Neto Izabele Dias dos Santos
Juliane Francischeti Martins Motoyama Katia Maria Roberto de
Oliveira Kodama Kenia Adriana de Aquino Modesto Silva Mariana
Revoredo Marismene Gonzaga Marta Campos de Quadros Renata Junqueira
de Souza Rogrio Eduardo Garcia Silvana Ferreira de Souza Balsan
Taisa Andrade de Souza Silva Ribeiro Valria Santos Vania Kelen Belo
Vagula Superviso Cientfica: Adriana Pastorello Buim Arena Alberto
Albuquerque Gomes ngela Maria Franco Martins Coelho de Paiva Bala
Ana Margarida Ramos Carlos Augusto Novais Cinthia Magda Fernandes
Ariosi Digenes Buenos Aires de Carvalho Edgar Roberto Kirchof
Eliane Santana Dias Debus Elieuza Aparecida de Lima Elianeth
Kanhack Hernandes Fabiane Verardi Burlamaque Flvia Brocchetto Ramos
Fernando Teixeira Luiz Hercules Toledo Correa Jos Hlder Pinheiro
Alves Katia Maria Roberto de Oliveira Kodama Maria Amlia Dalvi
Salgueiro Maria de Lourdez Zizi Trevizan Perez Marta Campos de
Quadros Silvio Cesar Nunes Milito Thiago Alves Valente
4. Apresentao O Congresso Internacional de Literatura Infantil
e Juvenil um evento diretamente ligado ao Centro de Estudos em
Leitura e Literatura Infantil e Juvenil Maria Betty Coelho Silva. O
CELLIJ da Faculdade de Cincias e Tecnologia - UNESP Presidente
Prudente foi criado em 1995, com o objetivo principal de formar
leitores a partir de interaes significativas com o texto literrio.
Com esse propsito, tem tido como princpio de suas aes o dilogo
constante entre professores e alunos da educao infantil, do ensino
fundamental, do curso de Pedagogia e do Programa de Ps-Graduao em
Educao. O Congresso Internacional de Literatura Infantil e Juvenil
um evento que discute com professores, livreiros, autores e
pesquisadores de diversos estados do Brasil e de diferentes pases,
o ensino da leitura, a qualidade da produo dos livros infantis e
juvenis, e a importncia da literatura infantil e juvenil como
material de leitura. Desde 1999, o CELLIJ (Centro de Estudos em
Leitura e Literatura Infantil e juvenil Maria Betty Coelho Silva),
da UNESP Presidente Prudente/So Paulo tem promovido este Congresso.
Na edio de 2015, os participantes no apenas comemoraram os 20 anos
do CELLIJ, como tambm as mltiplas possibilidades, de que atualmente
as crianas e jovens tm de acessar e ler um texto literrio. Comisso
Organizadora
5. Programao 2 de setembro 8h-9h - Entrega dos materiais Centro
Cultural Matarazzo 9h Abertura auditrio Centro Cultural Matarazzo
9h30 - Palestra de abertura: Celebrando a literatura infantil:
portas abertas para a imaginao Ronald Jobe (UBC-Vancouver, Canad)
13h30-15h Mesa redonda 1 Crianas e jovens, leitores literrios -
Centro Cultural Matarazzo Educao Literria de crianas pequenininhas
e pequenas? De ouvintes a leitoras Cyntia Graziela Girotto Simes
(UNESP Marlia) Os jovens, a leitura e seus suportes Fabiane Verardi
Burlamaque ( Universidade de Passo Fundo) 15h Intervalo 15h30 17h
Mesa redonda 2 Dilogos literrios: entre o verbal e o no verbal -
Centro Cultural Matarazzo Literatura infantil e juvenil e discurso
literrio Ricardo Azevedo escritor e ilustrador Texto e imagem nos
livros de literatura para crianas Lus Camargo editor 19h30 CELLIJ
em FESTA SESC Gilka Girardello (UFSC) Histrias de contar histrias
Valria Santos (FCT/CELLIJ) Memrias do CELLIJ Coquetel e noite de
autgrafos 3 de setembro 8h 9h30 Apresentao de trabalhos e pster -
discente V UNESP 9h30 Intervalo 10h-12h Apresentao de trabalhos e
pster 13h30-14h30 - Histrias para ler, histrias para contar Grupo
Mafagafos (Santa Catarina) - discente V UNESP 14h30 15h30 -
Apresentao de trabalhos e pster - discente V - UNESP
6. 15h30 - Intervalo 16h 17h30 Apresentao de trabalhos e pster
- discente V - UNESP 19h30 Espetculo: Histrias de um Ninho de
Mafagafos (Santa Catarina) - SESC 4 de setembro 8h-9h30 Mesa
redonda 3 Leitura Literria: espaos e mediao - discente V - UNESP A
prtica da leitura literria na escola: mediao ou ensino? Rildo
Cosson CEALE/UFMG Espaos de leitura/Leituras do espao Edmir
Perrotti ECA/USP 9h30 Intervalo 10h Palestra de encerramento:
Livros infantojuvenis, literatura e educao: conexes com o mundo
contemporneo Rosa Hessel Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
12h Show de encerramento: A noite que durou dias Vincius Dias Zurlo
(Assis) OBSERVAO: Os textos apresentados neste material, afirmaes e
conceitos expostos so de responsabilidade exclusiva dos
autores.
7. PSTER
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| P g i n a Espaos e mediaes de leitura literria
9. ISBN: 978-85-69697-01-5
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| P g i n a A MEDIAO DO PROFESSOR NA FORMAO DO LEITOR LITERRIO: UM
ENSAIO A PARTIR DA PESQUISA RETRATOS DA LEITURA NO BRASIL 3 Luciana
Mara Torres Buccini (UFMG) Regilane Gava Lovato (UFMG) Eixo
temtico: Espaos e mediaes de leitura literria RESUMO A pesquisa
Retratos da leitura no Brasil 3, organizada pelo Instituo Pr-livro,
traz dados pouco satisfatrios para os estudiosos da formao do
leitor literrio. A edio publicada em 2012 revela que, apesar das
inmeras polticas pblicas, como a distribuio gratuita de livros a
escolas, e o abastecimento de bibliotecas, h insuficincia nas
estatsticas relativas aos leitores no Brasil. Atrelados a essas
estatsticas, os resultados de avaliaes nacionais e internacionais,
a que so submetidos os alunos e os professores, no apresentam
resultados positivos em relao ao domnio da leitura e da escrita,
sendo incompatveis com os investimentos governamentais feitos em
materiais de leitura (LZARO, 2009, p. 10). Assim, torna-se
necessrio o investimento na formao de mediadores de leitores,
pressupondo a formao de todos os sujeitos que podem estar
envolvidos, principalmente os professores, bem como atrelar essa
formao aos mais variados espaos e pblicos. Este texto tem como
objetivo refletir, a partir da pesquisa Retratos da leitura no
Brasil 3, o papel do mediador na formao do leitor literrio, por
meio da anlise documental. Ser feita uma breve anlise dos dados da
pesquisa e das aes governamentais j citadas, como tambm do seu
investimento na formao de professores, envolvendo a mediao da
leitura, principalmente, para os que atuam nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, como o caso do Pacto Nacional pela Alfabetizao
na Idade Certa (PNAIC),que incentiva os professores alfabetizadores
a utilizarem obras literrias, disponibilizadas pelo prprio
programa. INTRODUO A literatura, por meio da linguagem da fico e da
poesia, possibilita-nos a reflexo sobre a sociedade e as suas
formas de organizao, permite-nos organizar nossos pensamentos sobre
a condio humana, mesmo quando nos oferece mais perguntas que
respostas. Como afirma Antonio Candido (1995), por esse carter
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10 | P g i n a organizador, deve ser um direito do cidado desde a
escola bsica. O presente texto se pauta nas discusses acerca do
papel do mediador na formao do leitor literrio, com enfoque na
pesquisa Retratos da leitura no Brasil 3 e na proposta do PNAIC,
com a leitura deleite, para se trabalhar a leitura em sala de aula.
Por meio do letramento literrio, pode-se pensar os processos de
aquisio e desenvolvimento da leitura, que formem leitores capazes
de se colocarem na sociedade como sujeitos crticos, conscientes,
construtores de suas interpretaes sobre a vida de maneira autnoma.
Em nossas sociedades a literatura tem sido um instrumento poderoso
de instruo e educao (...). A literatura confirma e nega, prope e
denuncia, apoia e combate, fornecendo a possibilidade de vivermos
dialeticamente os problemas. (CANDIDO, 1995, p. 175) Rildo Cosson
(2011), em Letramento Literrio: teoria e prtica, defende, assim
como Paulino (2010), que a escola um espao onde o aluno deve
aprender a extrapolar os limites de entretenimento que a leitura
literria proporciona. Para Graa Paulino, o letramento literrio,
como outros tipos de letramento, continua sendo uma apropriao
pessoal e consciente, de prticas sociais de leitura/escrita, que no
se reduzem escola, embora muitas vezes passem por ela. As
experincias estticas, entre as quais se inclui a leitura literria,
esto sendo mais valorizadas nestes tempos de capitalismo tardio,
como modos de re- humanizar as relaes enrijecidas pela
mercantilizao. [...] O ensino de literatura, como parte do processo
de letramento literrio, se mistura ao contato com outros tipos de
textos, numa contaminao incessante, que tem de ser considerada no
apenas na escola, mas em todas as instncias sociais. (PAULINO,
2010, p. 407) Cosson (2014, p.46-49) destaca que a formao de um
leitor competente envolve: ler diversos e diferentes textos; ler de
diversos modos; ler para conhecer o texto que nos desafia e que
responde a uma demanda especfica; avaliar o que l; ler para
aprender a ler. Segundo o autor, essas e outras caractersticas do
aprendizado da leitura encontram na literatura um campo ideal para
seu desenvolvimento.
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11 | P g i n a assim que, por meio da leitura da literatura, temos
acesso a uma grande diversidade de textos, pois prprio do discurso
literrio a multiplicidade das formas e a pluralidade dos temas.
[...] A leitura literria conduz a indagaes sobre o que somos e o
que queremos viver, de tal forma que o dilogo com a literatura traz
sempre a possibilidade de avaliao dos valores postos em uma
sociedade. Tal fato acontece porque os textos literrios guardam
palavras e mundos tanto mais verdadeiros quanto mais imaginados,
desafiando os discursos prontos da realidade, sobretudo quando se
apresentam como verdades nicas e imutveis. Tambm porque na
literatura encontramos outros caminhos de vida a serem percorridos
e possibilidades mltiplas de construir nossas identidades. (COSSON,
2014, p. 49-50) A leitura uma prtica culturalmente valorizada na
sociedade, entretanto so de senso comum as proposies Brasileiros
leem pouco. Brasileiros leem mal, lembradas por Magda Soares (2008,
p.30) em seu artigo Ler: verbo transitivo, no qual tambm apresenta
essa prtica como um processo complexo e multifacetado: depende da
natureza, do tipo, do gnero daquilo que se l, e depende do objetivo
que se tem ao ler. No se l um editorial de jornal da mesma maneira
e com os mesmos objetivos com que se l a crnica de Verissimo no
mesmo jornal; no se l um poema de Drummond da mesma maneira e com
os mesmos objetivos com que se l a entrevista do poltico; no se l
um manual de instalao de um aparelho de som da mesma forma e com os
mesmos objetivos com que se l o ltimo livro de Saramago. S para dar
alguns poucos exemplos. (SOARES, 2008, p.30) A pesquisa Retratos da
leitura no Brasil 3 traz dados pouco satisfatrios para os
estudiosos da formao do leitor literrio. A ltima pesquisa
publicada, em 2012, mostra que apesar das inmeras polticas pblicas,
como a distribuio gratuita de livros a escolas e o abastecimento de
bibliotecas, h insuficincia nas estatsticas relativas aos leitores
no Brasil. Houve um decrscimo, entre 2007 e 2012, na porcentagem de
leitores, de 55% para 50%. A pesquisa foi feita com uma amostra em
que a populao entrevistada tinha 5 anos ou mais (alfabetizada ou
no). Um dos objetivos da pesquisa conhecer o comportamento do
leitor brasileiro e seu perfil, assim obtendo ferramentas para
identificar aes efetivas na formao de leitores.
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12 | P g i n a O estudo entrevistou a amostra buscando compreender
diversas caractersticas daqueles que se dizem leitores, como a
classe social a que pertencem, como surgiu o interesse pela
leitura, as pessoas que o influenciaram a ler, entre outras
questes. Ela , portanto, tomada como referncia para este estudo por
elucidar questes acerca da importncia da escola na formao dos
leitores. Um nmero que nos interessa aqui relativo aos
influenciadores da leitura. Segundo a pesquisa, em 2007, as mes
eram as pessoas que mais influenciavam a leitura citados por
aqueles que gostam de ler , sendo superada em 2012, pelos
professores. Esses dados podem ser um indicativo de aes escolares
mediadas pelo professor no intervalo de cinco anos, que passa a ser
destacado quanto a esse papel. Entretanto, os resultados de
avaliaes nacionais e internacionais, a que so submetidos os alunos
e os professores, no apresentam resultados positivos em relao ao
domnio da leitura e da escrita, sendo incompatveis com os
investimentos governamentais feitos em materiais de leitura (LZARO,
2009, p. 10). A mediao um processo fundamental no desenvolvimento
da leitura, principalmente, quando se trata de ler para crianas em
processo de aprendizagem e aquisio da leitura e escrita. De acordo
com o texto, publicado na internet, O PROLER e a mediao da leitura
(S.A., s.d., p. 2 e 3) a mediao nas prticas de incentivo leitura
deve ser entendida no como mtodo assistencial e pedaggico de ao,
mas como um processo de produo de leitores, de transformao de
cidados em cidados leitores. Desse ponto de vista, em vez de o
mediador operar como um intermedirio ou como um tradutor junto a
pessoas que tm dificuldades de leitura, ele atua como um formador
de leitores. A mediao de leitura, tal qual a entendemos, um
processo no qual a relao entre dois ou mais sujeitos agentes de
leitura e leitores mediada por um livro ou por um contedo escrito
determinado que os faz dialogar entre si. Em seu livro O professor
e a literatura: para pequenos, mdios e grandes, Lgia Cadermatori
(2012) nos apresenta essas ideias por meio da obra Sr. Pip, de
2006, do escritor Lloyd Jones, que promove uma reflexo sobre a
relao do leitor, em sentido
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13 | P g i n a amplo, e do professor (no institucionalizado), em
sentido restrito, com a literatura. A histria ilustra certa
natureza pertubadora da literatura que, mesmo em uma ilha sitiada,
precisa encontrar condies para existir. Uma delas, o escapismo,
pode ser uma primeira etapa na experincia de leitura, apesar do
sentido pejorativo atribudo ao termo. Ele pode estar na base da
formao dos mais requintados leitores, assim como de escritores de
grande talento. Uma outra etapa da relao com a literatura descobrir
a prpria voz, a subjetividade que preenche os vazios da obra.
Entretanto, uma outra constatao a que a obra nos leva, segundo
Cademartori, que nem todo mundo pode ser leitor. Para aqueles que
so, segundo Piglia (citado por CADEMARTORI, 2012, p. 24) a leitura
constri um espao entre o imaginrio e o real.(...) No existe nada
simultaneamente mais real e mais ilusrio do que o ato de ler. A
mediao , pois, uma relao de troca, de aprendizado recproco, e de
ampliao de uma percepo individual a partir de sua composio com
outras formas de percepes em relao ao mesmo objeto, uma ampliao que
permite que a apropriao individual desse objeto um objeto de
conhecimento s possa dar-se coletivamente. Isto significa que
apropriar-se de um conhecimento o mesmo que se tornar capaz de
compartilh-lo (S. A., s.d., p.3). O professor enquanto mediador
ensina cada um a perceber que tem uma voz prpria, uma
singularidade, e que esse um dom especial, que ningum poder jamais
tirar (CADEMARTORI, 2012, p. 22). A experincia que cada ser humano
vivencia com o livro nica, mesmo contando com a colaborao de um
mediador, pois, segundo a autora, as vivncias do sujeito interferem
no texto ou na histria de tal modo que podem modificar a
experincia, o fato de ter gostado ou no do livro. Quando se trata
de leitura, de promov-la na escola ou em outro lugar, ou quando se
discute a experincia do professor como leitor, importante ter
presentes os diversos estgios em que passa um leitor, j que a
formao no se d de uma s vez, nem de modo nico ou mecnico. Tornar-se
leitor processo que ocorre ao longo do
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14 | P g i n a tempo e de distintas maneiras para diferentes
pessoas. Cademartori (2012, p. 90 e 91) esclarece que a capacitao
dos alunos leitura um dos objetivos do ensino fundamental,
habilidade que deve ser aprimorada no ensino mdio. Iniciativas,
incentivos e programas de leitura que propiciam tal capacitao so de
importncia vital na educao. Esforos nesse sentido so crescentes no
pas, impulsionados por razes culturais, sociais e polticas. Mas a
formao de leitores literrios extravasa o mbito do trabalho de
massa. Envolve particularidades de uma sintonia mais fina, alm da
disposio para aventuras subjetivas, que no existe em qualquer
professor nem em qualquer aluno. Nasce ento a questo: como a escola
bsica, ensino fundamental e mdio, est capacitando os alunos para a
leitura? Quais estratgias ela est utilizando para formar leitores
literrios? Que polticas pblicas vem sendo implantadas com o
objetivo de formar cidados leitores? Pode-se definir, de modo bem
resumido, polticas pblicas como a ao do Estado na sociedade. Para
Paiva no texto Polticas pblicas de leitura literria do Glossrio
Ceale (2014, s.p.) so as polticas culturais e, sobretudo,
educacionais que do concretude e visibilidade ao modelo de
sociedade a ser implantado pelo Estado, por meio de seus governos.
[...] o pressuposto da democratizao da leitura vem orientando as
polticas pblicas e que, a cada programa, procura-se verticalizar as
aes em prol da distribuio universal de acervos de literatura a
todos os segmentos de ensino. Entretanto, essas importantes aes
ainda no se constituem, de fato, em polticas pblicas de leitura, j
que a sua ao ainda est restrita esfera da distribuio e esses
acervos, muitas vezes, permanecem encaixotados em algum lugar das
escolas ou das secretarias de educao. Portanto, a formao de
mediadores de leitura vital para que as polticas pblicas de leitura
literria realmente se concretizem, tornando-se, assim, polticas de
formao de alunos como cidados da cultura escrita. O Ministrio da
Educao (MEC), no Brasil, foi criado em 1930. Desde a sua criao,
surgiram aes de promoo da leitura. Na dcada de 1980 apenas que
comeam a surgir polticas pblicas voltadas para o acesso leitura.
Quatro programas ganham mais evidncia nesses ltimos 35 anos: o
Programa Nacional Sala de Leitura
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15 | P g i n a PNSL (1984-1987); o Proler, criado pela Fundao
Biblioteca Nacional, do Ministrio da Cultura; o Pr-leitura na
formao do professor (1992 -1996) e o Programa Nacional Biblioteca
do Professor (1994). Em 1997, criou-se o Programa Nacional
Biblioteca da Escola (PNBE), que vigora ainda hoje. Todos eles
foram sistematizados por Custdio (2000). O Programa Nacional Sala
de Leitura foi criado pela Fundao de Assistncia ao Estudante FAE.
Em parceria com as secretarias estaduais de educao e com
universidades responsveis pela capacitao de professores, seu
objetivo era compor, enviar acervos e repassar recursos para
ambientar as salas de aula. O Proler foi criado pela Fundao
Biblioteca Nacional, do Ministrio da Cultura, que tem como objetivo
possibilitar sociedade o acesso a livros e a outros materiais de
leitura. O MEC participava desse programa de forma indireta, com
repasse de recursos por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao - FNDE. A terceira iniciativa, o Pr-leitura na formao do
professor (1992 -1996), como o prprio nome traz, preocupou-se com a
formao docente, buscando-se formar professores leitores a fim de
que eles pudessem facilitar a entrada de seus alunos no mundo da
leitura e da escrita. Esse programa foi desenvolvido a partir de
uma parceria entre o MEC e o governo francs. Esse programa,
inserido no sistema educacional, aspirava estimular a prtica
leitora na escola pela criao, organizao e movimentao das salas de
leitura, cantinhos de leitura e bibliotecas escolares. Concomitante
a esse programa, criou-se o Programa Nacional Biblioteca do
Professor, cujo objetivo era auxiliar os docentes das sries
iniciais do Ensino Fundamental. Em 1997, entretanto, esse programa
chegou ao fim dando lugar ao Programa Nacional Biblioteca da
Escola, que tem como objetivo prover as escolas de ensino pblico
das redes federal, estadual, municipal e do Distrito Federal, no
mbito da educao infantil (creches e pr-escolas), do ensino
fundamental, do ensino mdio e educao de jovens e adultos (EJA), com
o fornecimento de obras e demais materiais de apoio prtica da
educao bsica.
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16 | P g i n a So distribudos s escolas por meio do PNBE; PNBE do
Professor; PNBE Peridicos e PNBE Temtico, acervos compostos por
obras de literatura, de referncia, de pesquisa e de outros
materiais relativos ao currculo nas reas de conhecimento da educao
bsica, com vista democratizao do acesso s fontes de informao, ao
fomento leitura e formao de alunos e professores leitores e ao
apoio atualizao e ao desenvolvimento profissional do professor. O
PNBE composto pelos seguintes gneros literrios: obras clssicas da
literatura universal; poema; conto, crnica, novela, teatro, texto
da tradio popular; romance; memria, dirio, biografia, relatos de
experincias; livros de imagens e histrias em quadrinhos. Em 2013,
mais uma poltica foi implantada, envolvendo a literatura e a
leitura literria. Desta vez, no mbito do Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), selecionando acervos de
literatura para as salas de aula dos trs primeiros anos do Ensino
Fundamental. Ainda que bem incipiente, e com um objetivo bem
ousado, o governo federal instituiu o PNAIC com o objetivo
principal de alfabetizar todas as crianas at os oito anos de idade,
ao trmino do 3 ano do Ensino do Fundamental. Esse programa,
inserido em uma poltica pblica de formao continuada de professores
alfabetizadores, conta com a participao articulada dos governos
federal, estaduais e municipais e com a parceria de universidades
pblicas e secretarias de educao, para que o objetivo seja alcanado.
Para a implementao, o Pacto dispe de quatro eixos de atuao, sendo
eles: formao continuada presencial dos professores alfabetizadores,
com enfoque na alfabetizao em Lngua Portuguesa e alfabetizao
Matemtica, ofertada pelas Instituies de Ensino Superior (IES);
materiais didticos e pedaggicos; avaliaes e gesto, controle social
e mobilizao. Para este trabalho destacamos o eixo formao
continuada, ainda que neste momento no ser discutido sobre esse
eixo, apenas iremos ressaltar uma proposta do programa feita nas
formaes que a leitura deleite e a viso de alguns professores sobre
essa prtica docente.
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17 | P g i n a O PNAIC prope a leitura deleite como atividade
permanente a ser realizada tanto pelo professor, como pelo aluno,
individualmente ou coletivamente. As atividades permanentes,
conforme evidencia o PNAIC, caderno de formao ano 2, unidade 2
(BRASIL, 2012) so atividades que se repetem durante um determinado
perodo de tempo (semana, ms, ano) e que possuem uma regularidade
maior, caractersticas importantes para o desenvolvimento de
conceitos, procedimentos e atitudes. Essas atividades, consideradas
rotinas, apesar de serem repetidas, durante um tempo, no so
cansativas, pois h mudanas na permanncia, colaborando para
estabelecer, nas crianas, sentimento de estabilidade e confiana. O
caderno de formao ano 2, unidade 2, (BRASIL, 2012, p. 25) ressalta
que a leitura deleite utilizando as estratgias de leitura (antes,
durante e depois) pode ser uma leitura individual, dupla, coletiva
ou protocolada com continuidade no dia seguinte, atravs da utilizao
dos livros do PNBE e do PNLD - Obras Complementares. A professora
Jovana (nome fictcio) do 1 ano enaltece a importncia de ler para os
alunos, afirmando que necessrio ler algo para as crianas, eu
preciso ler algo pra elas. Ler por prazer de ler e passar isso para
as crianas, que elas tenham o gosto pela leitura. Essa mesma
docente destaca algumas informaes que foram agregadas, com o PNAIC,
em sua prtica docente, no momento da leitura deleite, ressaltando
que antes da formao do Pacto contava muita histria para os alunos,
sempre gostou de contar histrias, mas lia pouca histria. Hoje eu
leio com mais profundidade as histrias e vivencio aquilo que eu
leio. Acho interessante eu professora ler, s vezes, peo as crianas
que venham a frente pra ler, tambm, mesmo sem saber ler, mas eles j
conseguem olhar aquelas gravuras e contar e at dizem que to lendo e
eu acredito. Eu lia a histria anteriormente e depois eu contava.
Hoje no, hoje eu leio e conto ao mesmo tempo a histria, o qu
diferente. Atrai a ateno e eu vou vivenciando tudo aquilo que eu
estou lendo. Eu sempre falo pra eles que eu leio pra algum, leio
pra mim mesmo, mas eu leio pra algum. Quando eu leio pra algum
importante eu ler corretamente, pontuando, vivendo aquilo que estou
lendo. Se tiver um som, eu tento fazer aquele som pra poder ficar
mais interessante (PROFESSORA JOVANA DO 1 ANO).
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18 | P g i n a A professora acredita ser importante ler para os
alunos, assim como solicitar que eles, tambm, faam a leitura, mesmo
os que, ainda, no a dominam e enfatiza que antes do PNAIC lia para
depois contar a histria e com a formao do Pacto passou a ler e
contar ao mesmo tempo, vivenciando o qu est lendo. A docente, alm
disso, ressalta que fala para os alunos a necessidade de se ler
corretamente e pontuando, j que lemos para ns e para outras
pessoas. Janete (nome fictcio), docente do 2 ano, afirma que a
leitura deleite o gosto pela leitura sem se cobrar nada, voc conta
a histria, trabalha a capa, fala a biografia do autor, que a gente
no tinha esse hbito, a gente falava ah, o autor fulano, mas voc no
falava sobre ele. Para a professora a leitura deleite pode ser uma
leitura pelo simples prazer de ler, sendo apreciada, pelos
educandos, sem a cobrana de uma atividade. Outro detalhe
importante, na fala da professora, a leitura da biografia do autor,
que antes da formao do PNAIC ela no tinha o hbito de fazer, podendo
despertar nos alunos o interesse pela leitura de outros livros do
mesmo autor, bem como a curiosidade por conhecer um pouco mais
sobre ele, atravs da pesquisa. Uma das professoras do 3 ano, com
nome fictcio de Beatriz, comenta que faz a leitura deleite no incio
da aula e que no dia da entrevista havia terminado de fazer a
leitura do livro Dirio de um banana, em que ela foi contando por
partes, um captulo cada dia, j que um livro mais extenso para ser
lido em apenas um dia. Ressaltamos que o livro mencionado no consta
na caixa de obras literrias disponibilizadas atravs do PNAIC a cada
turma do ciclo de alfabetizao. A mediao da leitura do livro,
conforme sugesto na formao do Pacto, comea pela capa, com a
leitura, observao e interpretao por parte dos alunos e conduzidos
pela docente e a biografia do autor. Durante a leitura do livro, a
professora, mostra as imagens, faz os questionamentos que considera
relevante e ouve as opinies dos educandos. Eu inicio, geralmente, a
minha aula com uma leitura para deleite, hoje eu finalizei um
livro. Eles gostam muito. Quando um livro pequeno, eu costumo,
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19 | P g i n a s vezes, sentar em rodinha ou, s vezes, eles esto na
cadeira, no sempre a mesma coisa, no sempre da mesma forma, mas
como eu peguei, agora, um livro grande, que eles so obcecados pelo
Dirio de um banana, ento eu fui lendo captulos a cada dia e a eu
vou questionando no decorrer da histria, se tiver imagens eu
mostro. Primeiro eu trabalho a capa do livro, o autor que eles j
conhecem, a medida que eu vou contando a histria, eu vou explorando
a histria, vou fazendo perguntas no meio da leitura (PROFESSORA
BEATRIZ DO 3 ANO). A professora Beatriz, ainda, evidencia que
possibilita o contato dos alunos com a leitura, principalmente, de
trs formas, atravs da leitura deleite feita todos os dias, ou seja,
geralmente, no incio da aula, ela l para os alunos; a leitura na
biblioteca da escola, em que um dia da semana os alunos vo
biblioteca escolherem um livro para levarem para casa e fazer a
leitura e o cantinho, mencionado pela docente, referindo-se ao
cantinho da leitura feito na sala de aula com os livros de
literatura da caixa do PNAIC disponibilizados pelo PNBE, em que ela
deixa um tempo da aula para eles ficarem nesse espao lendo e,
conforme os alunos vo terminando as atividades eles, tambm, podem
ler um livro do cantinho. importante mencionar que, esse espao, na
sala de aula, denominado cantinho da leitura, foi proposto pelo
PNAIC, para que os livros de literatura disponibilizados pelo
programa fiquem na sala disposio dos educandos. Todo dia ns temos a
leitura para deleite, ento eu escolho um livro, eu leio para eles.
Tem dia da semana que tem o momento da leitura que eles alm de irem
na biblioteca, eu deixo eles no cantinho lendo um pouquinho e tem a
questo que quem termina primeiro fica a vontade para ir l, a caixa
est l com todos os livros, eles pegam e vo lendo. Pelo menos os
meus, eu sempre incentivo, todos terminam de fazer a atividade eles
vo pegar o livro pra ler (PROFESSORA BEATRIZ DO 3 ANO). Escola,
pais, polticas pblicas, todos os envolvidos nesse processo de
formao de leitores no podem deixar de lado uma questo que tem
permeado as relaes s quais nossos mais novos leitores esto
submetidos e para a qual Cademartori nos chama a ateno: a do
consumo. A literatura tambm hoje marcada pelas relaes capitalistas
e os exemplos mais claros so os best-sellers e as obras que se
espelham neles buscando o mesmo mercado (mas que nem sempre o
alcanam). Todos esses ocupam as prateleiras centrais das principais
livrarias dos shoppings
20. ISBN: 978-85-69697-01-5
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20 | P g i n a centers e impem, muitas vezes, uma lgica consumista
dentro das relaes interpessoais em que h de se reproduzir o que
aceito pela sociedade, inclusive o que se l. Se todos esto lendo A
culpa das estrelas e conversam sobre ele na hora do recreio, no
whatsApp, etc. necessrio, como sobrevivncia social, que eu tambm o
leia, mesmo que para isso sacrifique o tempo que iria destinar a
alguma outra leitura. Para concluir Cademartori (2012, p.125)
esclarece, talvez a tarefa fundamental do professor, hoje, seja
ensinar a seus alunos como distinguir, entre as mltiplas vozes das
mensagens impressas e eletrnicas de todo tipo que o cercam, quais
de fato merecem ateno deles, por serem capazes de atender, de algum
modo, suas necessidades de ser. CONSIDERAES FINAIS Sem a figura do
mediador, os livros constituem patrimnio cultural morto e no
apropriado. Dessa forma faz-se necessria a atuao de um leitor mais
experiente que possa mediar a relao entre o possvel leitor e o
objeto cultural - livro. preciso que se construa sobre o livro um
valor de uso, um valor social, para alm do uso meramente escolar, e
que haja uma relao de necessidade de leitura. Entretanto,
pesquisas, como a de Lage (2010), indicam uma fragilidade na formao
de professores de Lngua Portuguesa e Literatura. Segundo a autora,
o professor brasileiro est confuso, sem saber o que ensinar, como
ensinar, e para que ensinar. Nesse contexto, alguns docentes
perdem-se na pressuposio de que trabalhar a interpretao na
literatura impor uma nica possibilidade de construo de sentido. O
famoso o que o autor quis dizer , modo de ler legitimado pela
escola que se pautava por uma nica interpretao do texto literrio,
tornou-se uma conduta inadequada sem que se apresentassem outras
alternativas de como conduzir o trabalho com a literatura. Esse
tipo de abordagem no valoriza a construo do conhecimento e da
autonomia a partir da
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21 | P g i n a leitura literria, pois inibe a busca pelo prprio
aluno de compreender os sentidos da obra que tem diante de si.
Assim, torna-se necessrio o investimento na formao de mediadores de
leitores, pressupondo a formao de todos os sujeitos que podem estar
envolvidos, principalmente os professores, bem como atrelar essa
formao aos mais variados espaos e pblicos. Este sujeito deve ser
focalizado pois segundo a pesquisa feita pelo Intituto Pr-livro,
Retratos da leitura no Brasil, de 2011, o professor possui a melhor
atuao como mediador de leitura, atingindo 45% das respostas questo
pesquisada: quem mais influenciou os leitores a ler. Os professores
so, nesta questo, seguidos pela me (ou responsvel do sexo
feminino), com 43% das respostas obtidas. Em uma comparao entre
2011 e 2007, a resposta Professor ou professora para esta pergunta,
cresceu 12%. Na ltima edio havia chegado a 33% das respostas e a me
(ou responsvel do sexo feminino) era quem mais influenciava os
leitores. Outro ponto importante que a pesquisa aponta que os
professores so a figura que mais tm feito a atividade de ler com as
crianas entre 5 e 12 anos (16,8% da amostra) que costumam ler
acompanhadas seguidos novamente pela me (o adulto l para a criana).
O Instituto Pr-livro avalia como positivo esse resultado defendendo
que eles do pistas de que, apesar de no haverem nmeros milagrosos
com relao leitura no Brasil, os programas voltados ao incentivo
desta, melhoria das bibliotecas, formao de professores mediadores,
devem ser incrementados. Esses investimentos devem continuar
fazendo parte da pauta das agendas e polticas pblicas. BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto
Educacional. Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa: a
organizao do planejamento e da rotina no ciclo de alfabetizao na
perspectiva do letramento: ano 2: unidade 2 / Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional.
Braslia: MEC, SEB, 2012.
22. ISBN: 978-85-69697-01-5
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22 | P g i n a CADEMARTORI, L. O Professor e a Literatura: para
pequenos, mdios e grandes. Belo Horizonte, Editora PUC Minas, 2
edio, 2012. CANDIDO, A. O direito literatura. In: Vrios escritos.
So Paulo: Duas Cidades, 1995. COSSON, R. Letramento literrio:
teoria e prtica. 2 ed. So Paulo: Contexto, 2011. ________. Crculos
de leitura e letramento literrio. So Paulo: Contexto, 2014. LAGE,
M. M. Ensino, literatura e formao de professores na educao
superior: retratos e retalhos da realidade mineira. (Doutorado em
Educao). Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais,
2010. LZARO, A. Mediao de Leitura: Discusses e alternativas para a
formaode leitores (Prefcio). SANTOS, F.; NETO, J. C. M.; RSING, T.
M. (Org.). 1 ed. So Pualo: Global, 2009. PAIVA, Aparecida. Polticas
pblicas de leitura literria. IN: Glossrio Ceale, 2014. Disponvel
em:
http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/politicas-
publicas-de-leitura-literaria. Acesso em: 23 de julho de 2015.
PAULINO, G. Saramago na pedagogia: leitura literria e seu uso
docente. In: MARINHO, M; CARVALHO, G. T. (Org.). Cultura escrita e
letramento. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010. S. A. O PROLER e a
Mediao da Leitura. Disponvel em
http://www.bn.br/proler/images/PDF/mediacaoleitura.doc. Acesso em:
21 de julho de 2015. SOARES, M. Ler, verbo transitivo. In: PAIVA et
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Educao. Vol. 6. Belo Horizonte: Ceale; Autntica, 2008. ZOARA, F.
(Org.). Retratos da leitura no Brasil 3. Instituto Pr-livro.
Imprensa Oficial. Governo do Estado de So Paulo, 2012.
23. ISBN: 978-85-69697-01-5
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23 | P g i n a A RECEPO DE LEITORES MIRINS OBRA DE MONTEIRO LOBATO:
REFLEXES SOBRE METODOLOGIA E PRTICA Stfanny Barranco do Nascimento
UEM - Pr Espaos e mediaes de leitura literria
[email protected] Resumo Para disseminar o gosto pela
leitura literria entre os jovens leitores importante averiguar suas
preferncias e prticas de leitura, alm de oferecer gneros que
oportunizem o contato do leitor com as narrativas literrias. Esta
pesquisa traz cena a anlise da recepo leitora de crianas
pertencentes ao primeiro ciclo do Ensino Fundamental, de uma escola
privada da cidade de Paranava - Paran. Nesta perspectiva, o
trabalho, fundamentado em concepes tericas sobre literatura,
literatura infantil e leitor, pautadas especialmente na Esttica da
Recepo e na Teoria do Efeito, com auxlio da Sociologia da Leitura,
visa, a partir da leitura de seis obras do escritor Monteiro
Lobato, questionar os modos como tais leitores recebem, na
contemporaneidade, as narrativas lobatianas, e como se manifestam
frente aos desafios e especificidade do texto literrio. Esto
presentes s linhas deste trabalho a contextualizao histrica da
literatura infantil, a presena de Monteiro Lobato enquanto pioneiro
na literatura infantil bem como o efeito e as contribuies deste no
processo de formao do leitor. Palavras-chave: Monteiro Lobato,
Recepo Leitora, Formao do leitor 1. Introduo Ao discutir sobre a
literatura para crianas, faz-se necessria uma reflexo sobre o
problema da leitura e do livro. Este, constitui-se como elemento
bsico capaz de
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24 | P g i n a desencadear as mais variadas formas de leitura da
verbal pictrica. Pensando criticamente na literatura infantil, no
se pode deixar de ponderar sobre sua especificidade textual, sobre
as relaes que estabelece com variados campos da criatividade,
justamente pelo receptor a criana a qual se dirige. A educao pela
arte tem a tarefa de proporcionar oportunidades de convvio das
crianas com a criao. Um programa educativo amplo que se apoie na
educao pela arte da palavra fortalece o potencial das crianas,
revela sua originalidade, estimula sua expresso e respeita
iniciativas diferenciadas de preferncias, gostos, tendncias e
habilidades individuais, alm de satisfazer a necessidade de iluso e
fantasia que todo ser humano possui, mas na infncia que essa
necessidade est mais aflorada. Desse modo, pertinente enfocar a
literatura como um fenmeno artstico da linguagem, que estabelece
relaes entre histria e cultura. O sentido construdo, a partir da
leitura, torna-se possvel para o leitor graas a suas experincias,
expectativas, sua cultura e conhecimento de mundo. A leitura do
texto literrio, portanto, constituda de emoes, valores e viso de
mundo, e proporciona imenso prazer por meio do estmulo ao
imaginrio. possvel enxergar a leitura infantil como um dilogo entre
leitor e texto tendo conscincia de que a produo oral ou escrita
acaba, consequentemente, sendo fruto dessa leitura. O processo de
leitura como uma atividade complexa principiada na infncia capaz de
situar a criana e avanar na compreenso do discurso e de seus vrios
nveis de discursividade. Segundo Coelho (1997), a valorizao da
literatura infantil, como fenmeno significativo e de amplo alcance
na formao das mentes infantis e juvenis, bem como dentro da vida
cultural das sociedades, conquista recente e afirma que: A
Literatura Infantil , antes de tudo, literatura; ou melhor, arte:
fenmeno de criatividade que representa o Mundo, o Homem, a Vida,
atravs da palavra. Funde os sonhos e a vida prtica; o imaginrio e o
real; os ideais e sua possvel/impossvel realizao... (COELHO, 1997,
p.24).
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25 | P g i n a Tendo em mente o fato de que o leitor algum a quem
cabe seduzir e convencer e que competir com os divertimentos
virtuais no uma tarefa fcil aos professores e pais que tentam
estimular o gosto pela leitura em crianas e jovens, imprescindvel
que haja um fomentador de leitura, algum que auxilie, d as
ferramentas necessrias e os ensine como manuse-las. Essas
ferramentas podem vir de casa, ou at mesmo da sociedade, mas o
papel da escola na formao de leitores importantssimo. Diante disso,
o professor deve atuar como mediador promovendo oportunidades de
leitura, participando da mesma. ainda muito importante que a
leitura na infncia no seja imposta, a tendncia, frente imposio, de
repelir aquilo que foi estabelecido. Se na infncia a leitura for
maante, cansativa e no despertar algo no interior da criana,
dificilmente ela ser um jovem/adulto leitor. Lajolo (2008) garante
que se ler essencial, a leitura literria tambm fundamental:
literatura, como linguagem e como instituio, que se confiam os
diferentes imaginrios, as diferentes sensibilidades, valores e
comportamentos atravs dos quais uma sociedade expressa e discute,
simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso
a literatura importante no currculo escolar: o cidado, para
exercer, plenamente sua cidadania, precisa apossar- se da linguagem
literria, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usurio competente,
mesmo que nunca v escrever um livro: mas porque precisa ler muitos.
(LAJOLO, 2008, p.106) Partindo, provavelmente, de sua prpria
experincia leitora, Monteiro Lobato afirma que ler um vcio que a
gente adquire em criana (LOBATO, 1946 p. 104). Para o autor, as
primeiras leituras so fundamentais formao ou no de um pblico adulto
consumidor de literatura. Por isso a necessidade de livros que se
voltassem imaginao dos leitores na idade infantil.
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26 | P g i n a 2. Lobato e as crianas da contemporaneidade Visando
a formao de leitores mirins obra lobateana, foi proposto um projeto
de leitura aos alunos do 5 ano de um colgio privado, na cidade de
Paranava, Paran. Levando em considerao o deslocamento de tempo -
desde sua publicao, at hoje a preferncia de leitura do leitor,
sobretudo o infantil, a especificidade do vocabulrio e a relevncia
da leitura de Monteiro Lobato nessa altura da vida social e
escolar. Os objetivos mais imediatos da utilizao da obra de
Monteiro Lobato no processo educacional so: formar o leitor de
literatura; desenvolver comportamentos leitores; saber os dados
referentes ao autor (biografia, escritos, influncia); ler e
compreender a obra; perceber e rediscutir a representao dos
personagens na obra. A partir desses dados, podem ser desenvolvidos
trabalhos de pesquisa para os alunos, buscando-se a trabalho
integrado com outras disciplinas, como Arte e Histria. Fazer a
leitura compartilhada com os alunos, no sentido de esclarecer, as
questes lexicais e histricas, que surjam na anlise da obra.
Trata-se de apresentar as condies para que os alunos transformem-se
em leitores autnomos. Isso se faz com a prtica de problematizar e
desafiar o entendimento que o aluno apreende do texto. Ao propor
leituras de obras lobatianas, foi preciso primeiramente investigar
se as crianas praticavam leitura ficcional e, se sim, quais e que
tipo de livros eles estavam lendo. Para isso, foi aplicado um
questionrio com a finalidade de rastrear essas leituras. Alm disso,
importante ressaltar que, por ser escola privada, o meio social em
que essas crianas esto inseridas de bastante relevncia, pois, foi
possvel perceber que, boa parte dos pais tm considervel preocupao
com a vida escolar dos filhos e, consequentemente, naquilo que os
pequenos leem. 3. Etapas do projeto Monteiro Lobato
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27 | P g i n a 3.1 Anlise prvia Antes de sugerir as leituras para
os alunos, foi aplicado um questionrio semiestruturado com a
finalidade de rastrear as prticas de leitura que esto, ou no, sendo
feitas pelas crianas. Utilizou-se um vocabulrio simples, prximo do
coloquial, para que eles pudessem expor suas prticas sem maiores
dificuldades. A partir de anlise feita, baseando-se neste
questionrio aplicado em 2 turmas de 5 ano, foi possvel constatar
quais a prticas de leitura que os alunos costumam fazer. Dentre os
32 alunos questionados, 2 afirmaram no gostar de ler, entretanto,
10 responderam que gostam de ler, enquanto 20 disseram que gostam
dependendo do texto. possvel considerar que esses 20 alunos
praticam leitura e so autnomos o suficiente para escolherem o que
leem. Vale ainda ressaltar que, entre os 32 alunos, apenas 2
afirmaram no gostar de histria Foram questionados sobre suas
preferncias de leitura/histrias, ou seja, quais os tipos que mais
gostam. possvel notar que eles gostam consideravelmente de
aventura, um ponto bastante positivo visto que os livros de Lobato
so recheados de aventuras. Comdia tambm um tema que os alunos
costumam procurar nos textos. Terror tambm foi bastante assinalado,
sabido que as crianas gostam de escutar histrias com essa temtica,
principalmente por conta do mistrio e dos arrepios que elas
suscitam. Tema/Tipo de histria Quantidade de vezes assinalada
Aventura 25 Comdia 20 Terror 11 Histrias Fantsticas 6 Tabela 1. De
qual tipo de histria voc mais gosta? Com o advento das novas
tecnologias, muito tem se falado sobre a mudana do suporte de
leitura, inclusive a ficcional. Nesse sentido, os alunos foram
questionados sobre qual o suporte que costumam ver/ler histrias,
eles podiam assinalar at 3 opes. A mais assinalada foi a opo
"livro", 23 vezes, em seguida veio a "televiso", assinalada
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28 | P g i n a 18 vezes, "internet" foi marcada 13 vezes, "cinema"
8 vezes, "quadrinhos" 7 vezes, "tablets" e "celulares" ficaram
empatados com 6 vezes e, por ltimo, "teatro" 2 vezes. Os alunos
questionados tm acesso aos mais variados suportes textuais, possuem
aparelhos de alta tecnologia, onde costumam jogar e tirar fotos,
entretanto, a opo "livro" foi a mais citada. Vemos aqui que, ainda
que os suportes de leitura estejam em pleno processo de mudana, o
livro ainda o favorito quando as crianas realizam leitura. A figura
do livro ainda possui grande importncia no s na vida escolar, mas
na vida pessoal das crianas. Ao serem questionados, ainda, sobre o
motivo de realizarem leitura, 29 deles responderam que leem por
diverso, e aqui se tem um aliado formao de leitores, pois se a
leitura vista como lazer, o caminho frtil, muito embora seja
imprescindvel no agir com imposio para no desestimular esses
leitores mirins. As opes "aprender" e "estudar" foram marcadas 2
vezes. Monteiro Lobato dizia que ainda acabaria escrevendo histrias
onde as crianas pudessem morar. Assim, a apresentao de suas obras a
esses leitores mirins de grande responsabilidade. Alguns dos alunos
mencionaram no questionrio que j leram livros de Lobato. Os livros
O poo do Visconde, O Saci, Geografia da D. Benta e Os doze
trabalhos de Hrcules(verso em quadrinhos), foram mencionados quando
questionados sobre a leitura dos 3 ltimos meses. Essa pergunta
bastante importante, pois a partir dela que possvel conhecer melhor
o perfil desses pequenos leitores.A tabela a seguir apresenta os
ttulos mencionados por eles. Poucos livros foram citados por mais
de um aluno, o que nos remete a pluralidade de leitura realizada
nesse meio. Ttulo da obra N de menes O Dirio de um Banana 7 Querido
Dirio Otrio 3 Percy Jackson 3 Artes e Ofcios 2 A Bolsa Amarela 1
Histrias Gregas 1 O Pequeno Prncipe 1 Cael e o destino de Eleanthus
1 Sabido e Danado 1
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29 | P g i n a Guia politicamente incorreto do futebol 1 Rola ou
Enrola 1 Homem biscoito 1 A casa das 7 luas 1 O caador de pipas 1
Poesia na Varanda 1 Princesa Arabela, mimada que s ela 1
Dinossauros 1 O mistrio da Bruxa que no era Bruxa 1 Aventura numa
chuva de vero 1 Querida Vov 1 Dirio de uma garota nada popular 1 3
cartas de Mrio 1 A gema do ovo da ema 1 O homem do saco 1 O Saci 1
O Poo do Visconde 1 Os 12 trabalhos de Hrcules (em quadrinhos) 1
Geografia da D. Benta 1 Total 40 Tabela: Leitura dos ltimos 3 meses
Os ttulos citados, evidentemente, so bastante variados, possvel
perceber que os alunos esto praticando leitura. A maioria dos
ttulos de literatura infantil e infantojuvenil, possuindo uma
linguagem e temtica adequada faixa etria. A meno do Guia
politicamente incorreto do futebol, apesar de no ser
especificamente para a faixa etria, pode despertar interesse nos
alunos que gostam do esporte e neste caso, podemos concluir que
esta escolha foi autnoma, de acordo com o interesse particular do
leitor mirim. Partindo das leituras dos ltimos 3 meses, os alunos
tambm foram questionados sobre os autores das obras citadas e se
tinham preferncia por algum escritor. Boa parte dos alunos no se
lembrava do nome do escritor. Dentre os 32 alunos questionados e
dos 47 livros citados, 22 alunos citaram nomes de escritores,
entretanto, no foram
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30 | P g i n a pertinentes aos livros citados. Eles mencionaram
vrias vezes o cartunista Mauricio de Sousa, embora apenas 3 tenham
citado a leitura de Gibis. Outro escritor bastante citado foi Rick
Riordan, autor da srie Percy Jackson. Monteiro Lobato foi tambm
bastante mencionado, no apenas pelos alunos que disseram ter lido
alguma de suas obras, mas por outros alunos que no mencionaram
leituras lobateanas. Tambm foi citado como autor preferido. Alm
dele, Mauricio de Sousa e Rick Riordan foram bastante citados na
preferncia de escritor. A escritora Lygia Bojunga Nunes tambm foi
citada como preferncia de leitura. Ainda assim, 15 alunos disseram
no ter preferncia por nenhum escritor. Na anlise das duas ltimas
perguntas foi possvel constatar que os alunos questionados no
costumam lembrar e nem atentar-se para qual escritor esto
escolhendo. Ainda que alguns alunos tenham citado escritores,
muitos deles no se apresentam nas leituras feitas por eles e no
corroboram com os livros citados. 3.2 Construo do projeto Os dados
coletados no questionrio foram bastante importantes para a construo
do projeto. A partir deles foi possvel pensar na forma de indicar
as leituras lobateanas para os alunos. Para tanto, foi necessrio
"preparar o terreno", apresentar pequenos textos de Lobato sobre
leitura. Assim, o primeiro passo foi apresentar o escritor para os
leitores. Por meio de imagens em aparelhos multimiditicos os alunos
viram, ouviram e leram Lobato. Conheceram especificidades de sua
vida e conheceram um pouco de seu esprito inovador. Eles mesmos
constataram que Lobato e Emlia so parecidssimos e isso os fez
ficarem mais tranquilos, saber que um adulto, como disse uma aluna,
"entende o mundo das crianas". Aps conhecerem mais sobre a vida do
escritor, os alunos tiveram a oportunidade de conhecer as obras que
seriam lidas por eles: Reinaes de Narizinho I e II, Caadas de
Pedrinho, O Saci, A reforma da natureza e A chave do tamanho. Eles
conheceram o enredo de cada uma das obras e assim puderam escolher
aquela que mais chamou ateno. Assim, os alunos pegaram os livros e
puderam iniciar as leituras. Tiveram um ms para realiz-la e
culminou em uma conversa sobre a obra. Alguns alunos
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31 | P g i n a perguntaram se seria necessrio fazer um resumo, pois
eles esto habituados a "resumir" obras literrias. Evidentemente,
eles foram informados que no seria necessrio resumir, apenas ler.H
um objetivo por trs das leituras, entretanto, os alunos precisam
desmitificar a ideia de "leitura obrigatria" e "resumo", pois se a
finalidade for sempre essa, pode-se criar repulsa s leituras
promovidas pela escola A partir das escolhas dos alunos,
semanalmente, foram feitos comentrios e leituras de fragmentos das
obras. Cada aula foi destinada a uma obra. Os alunos que haviam
escolhido determinada obra a selecionada do dia comentavam como
estava sendo o processo de leitura, as dificuldades que
encontravam, as passagens que despertaram interesse, as que
chamaram sua ateno. Podiam tambm ler um trecho de sua preferncia
para apreciao da turma. Esses momentos foram bastante produtivos,
pois, os alunos que no estavam lendo a obra apresentada ficavam
interessados e comentavam, inclusive, que gostariam de ler a outra
obra tambm. As leituras foram compartilhadas e fomentadas, pois, se
na mesma obra, um estava mais a frente que outro, este procurava
ler para chegar na parte comentada pelo colega. Vrios aspectos da
obra lobateana foram surgindo a partir das leituras. Alguns alunos
questionaram sobre o comportamento de Emlia. Embora eles admirassem
algumas atitudes da boneca e rissem com suas peripcias, observaram
tambm alguns comentrios feitos por ela sobre Tia Nastcia. Uma aluna
comentou sobre como a Emlia arteira e mencionou as partes em que
Tia Nastcia chamada de "preta velha". Muitos leitores mirins no se
atentam para este fato, entretanto, por ter sido levantada a
questo, foi necessrio explicar sobre a poca em que o livro foi
escrito. Quando a obra passa de um contexto histrico para outro,
novos significados podem ser dela extrados. (EAGLETON, 1997, p.
98). Nesse sentido, o transporte histrico e espacial foi de extrema
importncia. Os alunos entenderam que a poca em que Lobato escreveu
seus livros diferente da era em que vivemos e sendo assim, alguns
costumes e parte do vocabulrio bastante distinto do que estamos
acostumados, ou seja, muita coisa est diferente. Na poca em que os
livros foram escritos, todavia, as expresses e a
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32 | P g i n a linguagem causavam estranhamento por serem,
justamente, coloquiais. Isso se torna possvel por meio do
cruzamento dos horizontes de expectativa da obra com o do leitor,
no momento da leitura. A discusso foi bastante interessante, os
alunos citaram casos de preconceito racial e se mostraram bastante
preocupados com alguns discursos de Emlia. Ainda assim,
compreenderam que, ao fazer a leitura, eles encontraro elementos
comuns no passado, mas que na atualidade no so vistos como
antigamente. Outro aspecto bastante comentado foi quanto aos termos
desconhecidos. Muitas palavras eram incgnitas para os alunos,
embora, no momento das conversas essas dvidas foram sanadas. Os
neologismos criados por alguns personagens tambm foram motivo de
dvida. Alguns alunos questionaram se algumas das palavras
inventadas pela turma do Stio realmente existiam. Alguns termos
passaram a ser usados no cotidiano como anedota, como por exemplo
"Cara de coruja", "liscabo". O vocabulrio na obra lobateana tem
papal de destaque. importantssimo tanto para a compreenso da
estrutura textual quanto para o contexto histrico. Os
questionamentos e as observaes levantadas pelos alunos foram
bastante pertinentes e os auxiliou tanto para reconhecimento de
novo vocabulrio, quanto para constatarem o quanto a lngua flexvel.
Durante as aulas ocorreram vrios fatos curiosos, um deles foi
quando um dos alunos, que estava lendo O Saci, ensinou a turma como
possvel captur-lo. Houve at uma breve encenao. Os alunos ficaram
curiosssimos para conhecer mais sobre a histria, alguns, inclusive,
comearam a ler logo aps terem terminado o livro que haviam
escolhido. Outro fato curioso foi outro menino, leitor de Caadas de
Pedrinho, que pediu para seus pais recriarem o Stio do Picapau
Amarelo em seu stio. O livro comestvel, visto em A reforma da
Natureza, tambm despertou o interesse de alguns leitores, que
disseram ter imaginado exatamente o gosto descrito no livro. O
grupo leitor de A Chave do Tamanho mencionou que gostaria de
conhecer a "casa das chaves" para desligar as chaves de tudo aquilo
que no gostavam. Algumas das meninas que leram Reinaes de
Narizinho, gostariam de ter uma aranha para confeccionar suas
roupas, outras ainda
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33 | P g i n a comentaram o episdio em que Miss Sardine mergulha na
panela de leo quente. Apesar de ficarem penalizadas com "o triste
fim da peixinha", acharam engraado. Embora as conversas sobre cada
obra tenham sido bastante produtivas durante o processo de leitura,
passado pouco mais de um ms aps a proposta, foi realizada a
conversa sobre a obra em forma de seminrio. Neste dia, os alunos
responderam oralmente a perguntas relacionadas obra e ainda sobre o
processo de leitura. Alguns alunos no haviam terminado, embora
tenha sido minoria. Todos os alunos chegaram pelo menos at metade
da obra e comentaram toda a experincia. Na sala de aula, eles foram
posicionados de acordo com a obra escolhida, e apontaram seus
trechos favoritos ao longo da leitura. Alguns alunos haviam lido no
apenas uma obra, mas duas e at trs. Confessaram que, aps os
comentrios de alguns alunos durante as aulas, sentiram vontade de
conhecer mais histrias escritas por Lobato. O seminrio durou vrios
dias e, aps seu trmino, os alunos responderam a outro questionrio
ps-leitura, para que fosse possvel anlise mais detalhada da recepo
da obras lobatianas. Em seguida, montaram grupos, confeccionaram
cartazes e maquetes representando a obra lida. Os trabalhos
evidenciaram a criatividade dos leitores mirins, que exibiram com
orgulho suas obras de arte. Um comentrio geral sobre essa seo: seu
objetivo com ela seria descrever o projeto, certo? Ento no seria
necessrio colocar os resultados de cada etapa. 3.3 A recepo de
leitores mirins s obras de Lobato Ao longo do processo de leitura,
bem como do seminrio, foi possvel perceber como os leitores mirins
receberam a obra de Lobato. Durante todo o processo eles se
mostraram interessados nas obras e faziam comentrios bastante
construtivos, puderam compartilhar suas dvidas, experincias, suas
vises em relao obra. As leituras foram trocadas atravs das
conversas, da exposio de fragmentos e experimentos. Embora o
vocabulrio no to prximo ao tipo de linguagem contempornea com a
qual
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34 | P g i n a os alunos esto acostumados, eles conseguiram
construir caminhos de leitura e preencher os espaos vazios do
texto. Todos os alunos participaram do seminrio, fizeram colocaes
em relao obra, comentaram aspectos que acharam relevantes, mas
alguns deles confessaram no terem terminado a leitura. Alegaram
falta de tempo, entretanto, por meio do questionrio, foi possvel
pontuar um eventual desinteresse pela obra, dificuldades
apresentadas no processo de leitura e at mesmo desmotivao em relao
ao texto. Ainda assim, entre os 32 alunos, 25 leram a obra
integralmente, enquanto 7 disseram ter lido parcialmente. A
relevncia aqui no a quantidade de alunos leitores, mas a qualidade
dessa leitura, muito embora, o caminho at o seminrio tenha sido
produtivo. Ao serem questionados sobre a dificuldade ou no de ler o
livro, 9 alunos disseram ter tido dificuldade na leitura, enquanto
23 no apresentaram. Ainda assim, eles precisaram marcar qual foi o
obstculo no processo de leitura, ou seja, se o livro era "muito
longo" com "muitas pginas"; ou se existiam "muitas palavras
desconhecidas"; ou ainda se a "histria era cansativa". Eles puderam
assinalar mais de uma alternativa. A tabela abaixo explicita as
respostas escolhidas pelos leitores mirins: Dificuldade apresentada
Quantidade assinalada Muito longo/ Muitas pginas 6 Muitas palavras
desconhecidas 16 Histria era cansativa 3 No tiveram dificuldade 18
Total 43 respostas Tabela 3. Dificuldades durante a leitura Nesta
tabela possvel observar que, embora boa parte dos alunos tenha
alegado no ter encontrado dificuldade no momento da leitura, a opo
onde uma das dificuldades relacionada ao vocabulrio apresenta
grande quantidade assinalada. Diante disso podemos afirmar que,
embora a linguagem no seja comum no cotidiano dos alunos, eles
conseguem assimilar as colocaes de Lobato, ainda que,
possivelmente, tenha sido mais um desafio no ato da leitura.
Evidenciaram que as
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35 | P g i n a palavras eram desconhecidas, mas ainda assim no foi
problema para a recepo s obras. Pensando, ento, na formao de
leitores, eles responderam positivamente ao serem questionados se
leriam outra obra de Lobato. Entre os 32 alunos, 29 disseram que
gostariam de ler outras obras lobatianas, inclusive, boa parte
deles citou qual/quais gostariam de ler. Apenas 3 alunos disseram
no se interessar pela leitura das obras. Nesse sentido, foi possvel
perceber o quanto as obras de Monteiro Lobato ainda despertam a
curiosidade e o interesse entre os leitores mirins. Houve tambm um
espao para comentrios sobre a vida de Lobato, um fato que chamou a
ateno de vrios leitores foi a mudana de nome, que foi de "Jos
Renato Monteiro Lobato" para "Jos Bento Monteiro Lobato" para
satisfazer um "capricho" do escritor que gostaria de possuir a
bengala de seu pai. Os alunos ainda atentaram e agradeceram a
Lobato por ele ter se preocupado com a literatura para crianas, por
ter criado um mundo onde os pequenos agora podem morar. Um dos
alunos escreveu o seguinte: "o que mais gostei da vida de Monteiro
Lobato foi que ele era o nico na poca que fez histria para
crianas". O fato de ele ter colocado a figura de uma negra na
histria tambm foi comentado, eles acharam Lobato um "cara legal" e
"sem preconceitos" por ter dado vida e voz Tia Nastcia. Grande
parte dos alunos citou que a criao de Emlia foi "a coisa mais
importante que Lobato fez". Outro fato que chamou a ateno foi a
espessura das sobrancelhas do escritor, um aluno chegou a mencionar
que "o segredo da criatividade de Lobato est nas suas
sobrancelhas". Outro aluno gostou da ideia de Lobato e disse que
passaria a ler um dicionrio, assim como o escritor fez. 4.
Consideraes finais Aproximar o leitor do escritor, proporcionar as
ferramentas adequadas e ensin- los a utiliza-las podem ser vistas
aqui como estratgias de leitura que alcanaram sucesso do leitor
mirim. Ao refletir sobre todos os passos e perceber que,
embora
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36 | P g i n a algumas dificuldades, os alunos conseguiram ler e
gostar da leitura motivo de alegria para aqueles que fazem da
formao de leitores uma militncia. A recepo dos leitores foi
bastante positiva. A Magia na transposio entre o mundo real (Stio)
e o imaginrio (mundo das fbulas) e todos os componentes fantsticos
que envolvem a atmosfera do Stio do Picapau Amarelo contriburam
para aproximar o leitor do ato de ler. Lobato representa e inventa
em suas narrativas o leitor em plena atividade leitora ou exercendo
os poderes facultados pela leitura. J a fama de suas personagens,
conhecidas e reconhecidas pelos leitores, extrapola os limites
territoriais, e os livros de sua criao so lidos por crianas e por
adultos, independente da nacionalidade e do espao geogrfico. Ao
colocar na narrativa, juntamente com leitores supostamente
inventados, informaes concretas de um leitor real, Lobato abre o
precedente para pensarmos que seus livros possam ter realmente
atingido o espao geogrfico. A escola vem ocupando cada vez mais um
papel anteriormente destinado a famlia: a educao para a leitura, o
estmulo atravs dos primeiros contatos com o objeto livro. Essas
transformaes ocorrem por conta da mudana de mentalidade, bem como
as mudanas sociais que vem ocorrendo nas ltimas dcadas. A escola
hoje muitas vezes o local em que muitas crianas tm acesso ao texto
literrio. O papel do professor, nesse contexto, de extrema
importncia, pois embora tenha o poder para fomentar a leitura tem
tambm o poder de repeli-la. Nesse sentido, ao realizar uma
investigao prvia, os caminhos dos leitores mirins sero rastreados
e, a partir da, construir um direcionamento de leitura. Para
Lobato, o livro no possui existncia prpria. Ele s ganha vida quando
concretizado pela leitura, da a necessidade da formao de um pblico.
A leitura tem como funo despertar a curiosidade e a capacidade
imaginativa, e o seu exerccio deve ser cercado de alegria e prazer,
nunca de obrigao. Os caminhos percorridos pelos leitores mirins,
bem como os direcionamentos, refletiro no leitor adulto. Referncias
Bibliogrficas
37. ISBN: 978-85-69697-01-5
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37 | P g i n a BORDINI, M. G. e AGUIAR, V. T. Literatura: a formao
do leitor: alternativas metodolgicas. Porto Alegre: Mercado Aberto,
1993. CANDIDO, A. A literatura e a formao do homem. Cincia e
Cultura. 24 (9): 803-809, set, 72. CARVALHO, B. V. A literatura
Infantil: viso histrica e crtica. 6. ed. So Paulo: Global, 1989.
COELHO, N. N. Literatura Infantil: teoria anlise didtica. So Paulo:
tica, 1997. EAGLETON, T.Teoria da literatura: uma introduo.Trad.
Waltensei Dutra. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997. JAUSS, H.
R. A esttica da recepo: colocaes gerais. In: LIMA, L. C. (org.) A
literatura e o leitor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979 LAJOLO, M.
Um brasileiro sob medida. So Paulo: Moderna, 2000. LAJOLO, M;
CECCANTINI, J. L. Monteiro Lobato livro a livro: obra infantil. So
Paulo: Unesp, 2009. LOBATO, M. Reinaes de Narizinho. So Paulo:
Globo, 2011 _______________. A reforma da natureza. So Paulo:
Globo, 2011 _______________. A chave do tamanho. So Paulo: Globo,
2011 _______________. As caadas de Pedrinho. So Paulo: Globo, 2011
_______________. O Saci. So Paulo: Globo, 2011 SOSA, J. A
literatura infantil. Traduo de James Amado. So Paulo: Cultrix: Ed.
da Universidade de So Paulo, 1978. ZILBERMAN, R. A literatura
infantil na escola. So Paulo: Global, 1981.
38. ISBN: 978-85-69697-01-5
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38 | P g i n a Incentivo leitura: relato de experincia na
biblioteca escolar "Delci Cavalheiro de Souza" do Colgio
Presbiteriano de Presidente Prudente/SP Antnia Aurlio Pinto ,
Kauane Tosta EPPP Escola Presbiteriana de Presidente Prudente EPPP
Escola Presbiteriana de Presidente Prudente Espaos e mediaes de
leitura literria [email protected]
,[email protected] Resumo Nossa proposta apresentar uma das
aes realizadas na biblioteca escolar Delci Cavalheiro de Souza do
Colgio Presbiteriano de Presidente Prudente/SP. Com base nos
pressupostos estabelecidos no programa de leitura, intitulado: "Ler
para crescer". O programa foi criado para atender os alunos da
escola. Dentre as atividades desenvolvidas temos: espao dedicado
leitura; emprstimos de livros e projetos organizados para cada
faixa etria, como: Maternal I e II: Trem da leitura: todos a
bordo!; Jardim: Alfabeto de histrias; Pr: Pequenos exploradores -
descobrindo a biblioteca; Primeiro Ano: Pequenos leitores; Segundo:
Roda de leitura - dilogos entre textos; Terceiro ano: Clube da
leitura de Roald Dahl; Quarto e Quinto ano: Jornal Xereta.
importante ressaltar que este programa encontra-se em fase de
reformulao, considerando a demanda do Colgio com os alunos do
Ensino Fundamental II e Ensino Mdio, bem como outros ajustes que
esto sendo revisados pela gesto e coordenao pedaggica. Nossa inteno
compartilhar a experincia vivenciada por alguns alunos do Ensino
Fundamental II e Mdio que se envolveram nos projetos direcionados
Educao Infantil apresentando-lhes uma forma atraente de conhecer a
leitura dos clssicos infantis. Palavras-chaves: Biblioteca escola;
Incentivo Leitura; Clssicos Infantis. 2. Introduo A biblioteca
escolar Delci Cavalheiro de Souza do Colgio Presbiteriano de
Presidente Prudente/SP, 2013, implantou um programa de leitura,
intitulado: "Ler para crescer". Esse programa tem a inteno de
organizar alguns projetos integrados
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39 | P g i n a biblioteca visando atender a todos os alunos da
escola, com servios de organizao da informao e emprstimos, tendo
como proposta central do currculo: a formao do leitor. Os projetos
e os servios constituem-se de forma integrada, como suporte para o
leitor competente - aquele que compreende o que l, desenvolvendo um
conjunto de conhecimentos e habilidades especficas do leitor. A
proposta de dinamizar a biblioteca decorre da necessidade de
transformar um espao sem uso efetivo, para um espao que circule
livros e leitores, para a construo e apropriao do conhecimento.
Ainda, de acordo com a pesquisadora Lerner, preciso repensar a
prtica da leitura na escola, executando o seu fim e possibilitando
espaos para a realizao efetiva da leitura. O necessrio fazer da
escola um ambiente onde, ler e escrever, sejam instrumentos
poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar o prprio
pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam direitos que
so legtimos exercer e responsabilidade que necessrio assumir.
(LERNER, 2002, p. 18) O objetivo destes projetos propiciar suporte
para formar o leitor competente, aquele que compreende o que l,
desenvolvendo um conjunto de conhecimentos e habilidades especficas
do leitor. Dentro das dinmicas estabelecidas por estes projetos um
grupo de alunos do Ensino Fundamental II e Mdio sentiram-se
motivados a participarem das atividades de leitura aos alunos da
Educao Infantil, especificamente a turma do Pr Pequenos
exploradores - descobrindo a biblioteca. Acredita-se que a leitura
praticada dessa forma concerne com a proposta pedaggica da escola
que visa ampliar o repertorio de leitura por meio das experincias
vividas no contexto escolar. Neste sentido, este grupo de alunos
tem recebido por parte da gesto, apoio e tambm orientao tanto no
que se refere formao do leitor quanto na prtica pedaggica que
envolve o trabalho com as crianas pequenas.
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40 | P g i n a 3. A representao dos clssicos infantis na formao do
leitor: Motivao do Grupo Justifica-se a opo pelos clssicos infantis
pela representao, como uma possibilidade de apresentar aos alunos
da Educao Infantil, a aproximao com os alunos maiores ampliando o
discurso verbal. Acredita-se que essas histrias so meios para
conquistar a criana e formar o pequeno leitor. De acordo com a
Diretora Pedaggica do Colgio Presbiteriano, as narrativas dos
clssicos infantis, possibilitam registros na memria das crianas que
estruturam conexes preparando-as para o conhecimento. preciso tambm
considerar que os clssicos infantis representam um legado cultural,
compartilhado no decorrer da vida, aproximando a famlia e a escola.
Nas palavras de Kauane Tosta, aluna idealizadora desta proposta: No
meu grupo de amigos e no grupo de amigos dos meus pais percebo que
todos tiveram conhecimento alguma leitura clssica. Para a aluna, as
leituras foram fundamentais para torn-la leitora. Sabe-se que as
histrias auxiliam na construo de um repertrio literrio preparando o
leitor para o conhecimento da organizao temporal e hierrquica dos
fatos e acontecimentos. preciso tambm destacar os contedos destas
histrias que provocam nas crianas diferentes sentimentos como:
medo, alegria, o bem e o mal , coragem, entre outros. As leituras
dos contos infantis propiciam o despertar de diferentes sentimentos
e ampliam a viso de mundo do leitor, bem como permite a realizao e
conexo com outras leituras. Por meio do encontro com a fantasia
provoca-se a imaginao formando a criatividade. Neste encontro,
existe um dialogo como o universo interior de cada criana que
certamente contribui para resolver ou superar alguns conflitos O
esprito da criana precisa do drama, do movimento das personagens,
da soma das experincias populares e, tudo isso dito, por meio das
mais elevadas formas de expresso e com inegvel elevao de
pensamento. (Sosa, 1978, p.19).
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41 | P g i n a A pensarmos nas conexes utilizaremos com estratgia
na prtica daquele que mediar a atividade de leitura, neste caso o
grupo de aluno. Para isso, fundamentamos nossa proposta nos estudos
de Cyntia Graziella Girotto e Renata Junqueira de Souza (2010). Os
leitores fazem naturalmente conexes entre os livros e fatos da
vida. Quando escutam ou leem uma histria, comeam a conectar temas,
personagens e problemas de um livro com outro. [...] Isto as leva a
pensar sobre situaes maiores, mais expansivas, alm do universo da
escola, da casa e da vizinhana. (GIROTTO; SOUZA, 2010, p. 67) Com
base nestes pressupostos espera-se que o pensamento dos pequenos
leitores seja colocado em uma discusso coletiva, para que
desenvolvam o pensamento crtico/reflexivo. preciso tambm considerar
que o aprendizado desta experincia reciproco para todos os
envolvidos, ou seja, tanto para os alunos da Educao Infantil quanto
para o grupo dos alunos do Ensino Fundamental e Mdio. Para tanto,
nos interessa a possibilidade de prticas educativas concretas que
sistematize o ensino, a partir dos princpios da construo coletiva
dos significados do texto, da documentao da aprendizagem, do ensino
e aprendizagem de estratgias de leitura possa contribuir para a
formao do leitor. 4. Desenvolvimento A motivao descrita acima
nasceu da participao deste grupo no programa de leitura da
biblioteca escolar "Delci Cavalheiro de Souza" do Colgio
Presbiteriano de Presidente Prudente/SP, intitulado: "Ler para
crescer. Assim sendo, desde 2013 o grupo sentiu necessidade de
participar de um dos projetos da biblioteca Pequenos exploradores -
descobrindo a biblioteca. Este projeto tem o objetivo de atender s
crianas de cinco anos matriculadas na sala do PR. Em 2013 o grupo
conseguiu, durante o segundo semestre, realizar encontros semanais,
contudo no ano de 2014 a funcionria da biblioteca foi desligada e
os projetos passaram a ser desenvolvidos
42. ISBN: 978-85-69697-01-5
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42 | P g i n a apenas pelas professoras de cada turma. Neste ano de
2015 estamos retomando a organizao do grupo, bem como nos reunindo
com a gesto pedaggica da escola para inserir a proposta na rotina
das duas salas do PR. At o momento selecionamos as narrativas que
sero lidas s crianas, organizamos a participao dos alunos que compe
o grupo considerando a necessidade de um rodizio devido aos
compromissos escolares. Decidiu-se que para este ltimo semestre de
2015 faremos um nico encontro mensal. AGOSTO SETEMBRO OUTUBRO
NOVEMBRO 14 de agosto Livro: Chapeuzinho Vermelho A verso do
escritor Charles Perrault para Chapeuzinho Vermelho trata de uma
adaptao do original dos Irmos Grimm. A histria da garotinha que
atravessa a floresta para visitar a vovozinha cheia de imprevistos
e reviravoltas, garantindo assim que a criana fique presa na
histria. 11 de setembro Livro: Pinquio O boneco de pau que quando
mente cresce o nariz marcou a infncia e a vida de muitos de ns, e
certamente, dever marcar tambm a infncia dos seus pequenos. Escrito
por Carlo Collodi, o livro um tanto quanto direto em seu recado: se
voc mentir, ter consequncias desagradveis. Pinquio deixa o velhinho
Gepeto de cabelos (ou que o que resta deles) em p, tamanha as
peripcias e tramoias em que se envolve. Ao e aventura que consegue
cativar o pequeno leitor e despertar nele a paixo pela leitura. 16
de outubro Livro: O Prncipe Sapo A Verso dos irmos Grimm. Esse
conto trata da jovem princesa que, em um momento de desespero,
promete beijar um sapo para ter de volta sua bola de ouro perdida
no fundo de um poo. A princesa tem de cumprir sua palavra, mas no
consegue porque sente muito nojo do animal. Contrariada, convive
com ele em seus aposentos, sob as ordens do rei, seu pai. Em um
momento de fria, acaba por livr-lo de um terrvel feitio: ao jog-lo
contra a parede, ele se transforma em um belo prncipe com quem ela
se casa. 20 de novembro Livro: O Patinho Feio Outro clssico
infantil que no pode faltar na estante o conto O Patinho Feio, do
escritor dinamarqus Hans Christian Andersen. O enredo da histria
pode ser interpretado como uma metfora para a dificuldade que
muitos tm em aceitar as diferenas e o quo prejudicial o preconceito
em nossas vidas. A histria mostra que independente de nossas
caractersticas pessoais, todos ns somos belos de alguma forma.
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43 | P g i n a O grupo participar de uma formao com a gesto
pedaggica com o objetivo de preparar um roteiro de trabalho com
base na proposta do Programa de Leitura Ler para Crescer da
Biblioteca Delci Cavalheiro de Souza, bem como alguns procedimentos
do Projeto Trilhas. 5. Concluses A proposta deste artigo foi
compartilhar uma experincia de leitura que est sendo realizada no
Colgio Presbiteriano de Presidente Prudente motivado pelo programa
Ler para Crescer vinculado Biblioteca escolar. Ressalta-se que
neste programa h uma preocupao em atender a todos os alunos
disponibilizando a biblioteca como um espao interativo e
significativo de leitura. Foi por meio deste espao que o grupo de
alunos do Ensino Fundamental II e Ensino Mdio sentiu o desejo de
participar do projeto Pr: Pequenos exploradores - descobrindo a
biblioteca. No que se refere formao leitora observa-se nos alunos:
facilidades para fazer conexes com outras histrias, ampliao e
enriquecimento de palavras, interesse por outras leituras. Nos
aspectos afetivo e social percebe-se a facilidade no entrosamento
com os alunos maiores, abertura para ampliao, discusso e
necessidade do uso de outros recursos, como por exemplo, a msica.
Para os alunos do Ensino Fundamental e Mdio este trabalho auxilia
na elaborao da construo de um planejamento e roteiro facilitando o
estudo das disciplinas curriculares por proporcionar um
direcionamento nos roteiros de estudo. Tambm tem sido possvel
enxergar habilidades individuais de cada integrante do grupo que
apresentou mais facilidade na expresso oral com crianas e,
consequentemente, tem melhorado a participao em sala de aula. Alm
desses resultados existe tambm a possibilidade de ampliar o
atendimento a outras salas da Educao Infantil. Para isso teremos
far-se- trabalho de divulgao com outros alunos do Ensino
Fundamental e Mdio buscando novos procedimentos, pois se
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44 | P g i n a sabe que a dinmica destas salas se diferencia e,
portanto, necessita de aprofundamento, tanto de estudo como de
construo de novos roteiros de trabalho. Conclui-se que este
trabalho provoca nos alunos o desejo de, no apenas ouvir, mas ler.
Portanto, tambm se deseja que nosso exemplo contribua para que no
apenas continuem a ler por prazer, mas despertem o mesmo desejo que
motiva o nosso trabalho com eles. Nossa inteno deixar um pouco da
gente (pedaes de ns) nestas crianas, assim como estas leituras
foram semeadas em ns. Tem-se um sentimento de gratido leitura, pois
ela nos aproxima e produz sentido vida, ou seja, este trabalho
despertou, em outras palavras, o sentimento de gratido deixando um
pouco de ns nas crianas e levando muito das crianas a todos ns. A
epgrafe do memorial da nossa biblioteca representa muito este
sentimento. Ser significa ser para o outro e, atravs dele, para si.
[...] Eu no posso passar sem o outro, no posso me tornar eu mesmo
sem o outro; eu devo encontrar a mim mesmo no outro, encontrar o
outro em mim. (BAKHTIN, 2003, p.342) Referncias Bibliogrficas
BAKHTIN, M. M. Esttica da criao verbal. Traduo de Paulo Bezerra. So
Paulo: Martins Fontes, 2003. GIROTTO, Cyntia Graziela Guizelim
Simes e SOUZA, Renata Junqueira. Estratgias de Leitura: Para
Ensinar Alunos a Compreender o que Leem. In: MENIN, A.M.D.,
GIROTTO, C. G. S; ARENA, D. B; SOUZA, R. J. (org.) Ler e
Compreender: Estratgias de Leitura. Campinas, SP: Mercado de
letras, 1. ed. 2010. p. 45-114. PINTO, Aurlio Antnia e FERRO,
Coladello Marcela. Ler para crescer: Formando Comunidades de
Leitores. Seminrio Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimnio
Cultural. Leitura, arte e patrimnio [recurso eletrnico]:
redesenhando redes/organizao Miguel Rettnmaier, Tania M.k. Rosing.
Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2014. SOSA, Jesualdo.
A literatura infantil. Traduo de James Amado So Paulo: Cultrix: Ed.
da Universidade de So Paulo. 1978.
45. ISBN: 978-85-69697-01-5
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45 | P g i n a ESTRATGIAS DE LEITURA: CAMINHOS PARA AUTONOMIA
LEITORA Heloise Marques Sabatine1 Jaynne Kathleen Bueno Gonalves2
Faculdades de Dracena Espaos e mediaes de literatura literria
[email protected]
46. ISBN: 978-85-69697-01-5
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46 | P g i n a jaynne_mel @hotmail.com2 Resumo Seguindo a
conjectura de que a leitura uma ao que deve ser ensinada e que
contribui para a sensibilizao, humanizao e formao do leitor
autnomo, este trabalho teve como base a mediao da leitura a partir
das estratgias propostas por Girotto e Souza (2010), que contribuem
para melhor compreenso do texto literrio pelo aluno. Considerando
que o ato de ler est presente na vida cotidiana e que neste
processo o leitor apresenta trabalho ativo para a compreenso e
interpretao do texto, como nos apresenta os PCN (1998), faz
necessrio o desenvolvimento de estratgias que contribuam para
melhor desenvoltura do leitor na relao com o texto literrio. O
trabalho foi realizado com alunos do 7 ano do Ensino Fundamental,
da rede pblica estadual para a constatao das eficcias das
estratgias no ato da leitura. As oficinas foram desenvolvidas tendo
como base o conto Faanhas de Z Burraldo, do livro Histrias de
bobos, bocs, burraldos e paspalhes, de Ricardo Azevedo. Nas
oficinas foram realizados discusses e registros escritos antes,
durante e aps a leitura, em que os alunos se utilizaram de conexes
(texto-leitor, texto-texto, texto-mundo), inferncias, visualizaes,
sumarizaes e snteses, sugeridas por Girotto e Souza (2010). Foi
possvel perceber o quanto essas atividades contriburam para maior
autonomia leitora e aumento de repertrio literrio, bem como o
estabelecimento de relao significativa com o conto utilizado.
Palavras-chaves: leitura literria, estratgias de leitura, formao de
leitor 1. Introduo Muito se discute a questo da leitura e da formao
do leitor autnomo. Este trabalho salienta o quo importante se faz o
uso de estratgias no ensino da leitura, visando a formao plena do
leitor. Busca ainda observar o resultado na prtica, tendo como base
a teoria defendida Girotto e Souza (2010). O conceito de leitura,
de antemo, analisado com um pouco mais de ateno, por se tratar de
algo fundamental formao do sujeito e por ser a leitura uma
aprendizagem contnua. E para que a leitura se torne hbito preciso
que o professor
47. ISBN: 978-85-69697-01-5
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47 | P g i n a esteja disposto a investir um pouco mais de seu
tempo no desenvolvimento da mesma, despertando em seus alunos a
vontade de ler. Desde o incio da educao infantil, faz-se necessrio
despertar o esprito leitor nos alunos e cabe ao professor
proporcionar ambiente leitor e mediar a interao entre o leitor e o
texto. Com base nisto, este projeto foi pensado e desenvolvido
objetivando comprovar os efeitos produtivos do uso das estratgias
de leitura e a sua contribuio para a formao do leitor autnomo.
Segundo as ideias propostas por Girotto e Souza (2010), perceptvel,
durante a aplicao da atividade, as mudanas no comportamento dos
alunos, no que se refere compreenso e participao destes no
trabalho. Diante dos resultados, conclui-se que as estratgias de
leitura contribuam significativamente na formao do leitor autnomo,
alm de propiciar que ele aprenda a ler, goste de ler e,
principalmente, compreenda o que est lendo. 2. Fundamentando o
projeto Ser de fato possvel falar de estratgias de leitura e seus
efeitos produtivos, sem antes explanar o conceito da prpria
leitura? A leitura pode ser considerada como o ato de enxergar e
compreender o mundo. Permite ao ser humano benefcios individuais e
coletivos a partir do acesso aos bens culturais produzidos pelo
homem, quando proporciona ao leitor conhecer diferentes culturas,
povos e lugares, bem como a ampliao do grau de criticidade e do
conhecimento de mundo. Para Martins (2006), compreender a leitura
significa entend-la como experincia individual, caracterizada pela
decodificao dos signos lingusticos, e como processo compreenso mais
amplo, quando o leitor atribui sentido a esses signos. Para a
autora, a leitura se realiza a partir da interao do leitor com o
texto, seja escrito, imagtico,
48. ISBN: 978-85-69697-01-5
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48 | P g i n a gestual ou sonoro. Martins (2006, p. 30) define a
leitura como processo de compreenso de expresses formais e
simblicas, no importando por meio de que linguagem. Corroborando
com Martins, Cosson (2014) afirma que Ler consiste em produzir
sentidos por meio de um dilogo, um dilogo que travamos com o
passado enquanto experincia do outro, experincia que compartilhamos
e pela qual nos inserimos em determinada comunidade de leitores.
Entendida dessa forma, a leitura uma competncia individual e
social, um processo de produo de sentidos que envolve quatro
elementos: o leitor, o autor, o texto e o contexto. (COSSON, 2014,
p.36) Algumas defendem a ideia de que a leitura se realiza apenas
na interao que se instala entre o leitor e o texto. Para Cosson
(2014), a leitura comea no momento em que o leitor se dirige ao
texto. Vrias dessas teorias pressupem que o texto nem sequer existe
sem o leitor. apenas no momento da interao ou da transao entre
leitor e texto que o sentido se efetiva, de modo que, sem o leitor,
os livros, por exemplo, no passam de papel com tinta (COSSON, 2014,
p.37) Para o autor, a leitura parte do contexto e tem no contexto o
seu horizonte de definio. Ler compartilhar os sentidos de uma
sociedade (COSSON, 2014,p.38). Neste contexto, perceptvel que a
leitura acontece de formas diferentes quando se considera o lugar e
o momento em que esta acontece. Os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) defendem que leitura no se trar simplesmente de extrair
informaes da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por
palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente
compreenso na qual os sentidos comeam a ser construdos antes da
leitura propriamente dita. A leitura um processo no qual o leitor
realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto, a
partir dos seus objetivos, do seu
49. ISBN: 978-85-69697-01-5
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49 | P g i n a conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo
o que sabe sobre a lngua: caractersticas do gnero, do portador, do
sistema de escrita, etc (BRASIL, 2001, p.53) Sendo assim,
importante entender a leitura como resultado de construo de
sentidos que parte das pistas deixadas pelo autor sobre o sentido
que desejou dar ao texto. Em se tratando de formar leitor, os PCN
(2001, p.54) afirmam formar um leitor competente supe formar algum
que compreende o que l; que possa aprender a ler tambm o que no est
escrito. A autonomia leitora se estabelece quando o leitor interage
com o texto, identificando elementos explcitos e implcitos no
texto. O leitor autnomo estabelece relaes entre o texto que l,
outros j lidos e as prprias experincias vividas. Assim, para a
formao do leitor proficiente necessrio que a indivduo seja motivado
e a escola se apresenta como ambiente propcio para o contato com a
leitura desde o incio da escolarizao, j que neste espao grande a
oportunidade de acesso a diferentes materiais escritos. importante
que a escola reveja os pressupostos bsicos para o ensino da
leitura, j que comum o uso dessa prtica para o desenvolvimento de
atividades escolares. As atividades de leitura devem compreender a
prtica social em que est inserida, significa trabalhar com a
diversidade de objetivos e modalidades que caracterizam a leitura,
ou seja, os diferentes para qus- resolver um problema prtico,
informar-se, divertir-se, estudar, escrever ou revisar o prprio
texto (BRASIL, 2001, p. 54). A leitura no deve ser algo que a
escola faz s para que sejam realizadas atividades. Ler para algum
sem ao menos anunciar a leitura, sem deixar que as hipteses acerca
do ttulo apaream ou no permitir dilogos aps a leitura sacrificar
lentamente o desejo de ler.
50. ISBN: 978-85-69697-01-5
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50 | P g i n a O gosto pela leitura no surge espontaneamente no
indivduo. preciso ensinar esse indivduo a ler. O leitor proficiente
se constitui a partir da prtic