ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО НАДЗОРУ В СФЕРЕОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

СОВЕТ РЕКТОРОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙМОСКВЫ И МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ

РАДИОТЕХНИКИ, ЭЛЕКТРОНИКИ И АВТОМАТИКИ(ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ)»

СБОРНИК ТРУДОВIХ РЕГИОНАЛЬНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ

КОНФЕРЕНЦИИ«ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ И МЕТОДИКИ

ПРЕПОДАВАНИЯ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА – ВУЗ»В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ЕДИНОЙ ФОРМЕ

ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ»

Том 2

24 апреля 2008 года

МОСКВА 2009

2

ББК 74.2+74.58 С 23УДК 371+378

С 23 Сборник трудов IХ Региональной научно-практической конференции «Профессиональная ориентация и методики преподавания в системе «школа – вуз» в условиях перехода к единой форме государственной аттестации выпускников общеобразовательных учреждений».

В настоящем сборнике представлены доклады и статьи участников конференции. Работы печатаются в авторской редакции.

Сборник предназначен работникам средней и высшей школы, интересующимся проблемой создания системы непрерывного образования «школа – вуз».

Печатается по решению редакционно-издательского совета университета.

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ:В.Л. Панков (гл. редактор), В.В. Кузнецов (отв. редактор),

Л.С. Шпиленок (редактор)

© МИРЭА, 2009

3

СОДЕРЖАНИЕ

С.В. КостинСИСТЕМА ОБОЗНАЧЕНИЙ ДЛЯ ОСНОВНЫХ МНОГОЗНАЧНЫХ ФУНКЦИЙ КОМПЛЕКСНОЙ ПЕРЕМЕННОЙ И ДЛЯ ИХ ЗНАЧЕНИЙ………………………...................................

6

О.А. МалыгинаВНЕДРЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКЕ: АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ.......................

19

О.Э. Немировская-Дутчак, О.Р. ПараскевопулоЗАДАЧИ С ПАРАМЕТРАМИ И ИХ ГРАФИЧЕСКОЕ РЕШЕНИЕ……………………………………………...............................

22

Е.Ю. Кузнецова, Т.А. Морозова, С.А. УнучекАЛГОРИТМ ОПРЕДЕЛЕНИЯ МОНОТОННОСТИ БУЛЕВЫХ ФУНКЦИЙ ПУТЕМ ДЕЛЕНИЯ ВЕКТОРА ЗНАЧЕНИЙ ФУНКЦИИ ПОПОЛАМ…………………………....................…... 24К.Н. Лунгу ФОРМИРОВАНИЕ, ОБОБЩЕНИЕ И СИСТЕМАТИЗАЦИЯ ПРИЕМОВ ВЫЧИСЛЕНИЯ ПРЕДЕЛОВ ФУНКЦИЙ…………. 28Л.И. ЛапушкинаПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ…………………….......................

35

И.В. Паламарчук, В.А. Росляков, М.Ю. ТихоновОБ ОДНОЙ ОШИБКЕ ПРИ НАХОЖДЕНИИ ЭКСТРЕМУМА В КНИГЕ «3800 ЗАДАЧ ПО ФИЗИКЕ»…………......................... 38И.В. ПаламарчукНЕКОТОРЫЕ ЗАДАЧИ ФИЗИЧЕСКОГО ПРАКТИКУМА В ШКОЛЕ………………………………………………...................... 40А.А. СафроновНЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ПО ТЕМЕ О ДВИЖЕНИИ ЗАРЯЖЕННЫХ ЧАСТИЦ В ЭЛЕКТРИЧЕСКИХ И МАГНИТНЫХ ПОЛЯХ В КУРСАХ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ И ШКОЛЬНИКОВ………....................................... 42А.А. Сафронов

4

ОСВОЕНИЕ МЕТОДОВ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКИ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО И ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.....................

44

Ю.И. Туснов, Н.А. ЭкономовФИЗИЧЕСКИЕ ЗАКОНЫ И ПРАВИЛО РАЗМЕРНОСТЕЙ.......... 46Е.Э. Ратбиль НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПО ФИЗИКЕ……………………………………………...

47

О.В. НикольскаяМЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ ПО ЭЛЕКТИВНОМУ КУРСУ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ……………………………………………..........

51

О.М. КорчажкинаМЕТОДИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ТРЕНИРОВОЧНЫХ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В РАЗДЕЛЕ «АУДИРОВАНИЕ»........................

58

О.В. Кадырова КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ ПРИ ИЗУЧЕНИИ СПЕЦИАЛЬНОГО АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА…………………………...

69

Н.А. МищенкоКТО ВИНОВАТ? ЧТО ДЕЛАТЬ … С ОШИБКАМИ?................ 73Н.А. Миролюбова МЕТОДЫ САМООЦЕНКИ И САМОКОНТРОЛЯ, ПОЗВОЛЯЮЩИЕ СФОРМИРОВАТЬ ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ (ПОРТФОЛИО) В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА………….......................................................

82

А.И. Орехова, М.А. МуравьеваОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ЛАТЫНИ…............................................................................................

89

5

Н.Б. БогушОСОБЕННОСТИ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА.......

91

Н.М. СимеоноваРАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ………………................ 97И.А. ЩаповаРОЛЬ ЛОГИКО-ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА НАУЧНОГО ТЕКСТА……………………………………….....................

100

О.С. Абайдуллина, Ф.А. НанайЛИНГВОСОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ МЕТОД ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА………………………………………............

103

Е.А. Никитина МУЛЬТИМЕДИЙНЫЙ КОМПЛЕКС «ФИЛОСОФИЯ» И ВАРИАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ………………….........

105

А.В. ГусеваПСИХОЛОГИЯ ИГРЫ…………………………………………..... 112Н.И. Речкалова, Ю.А. Шерашова ОБЕСПЕЧЕНИЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ……………………...

117

Н.Б. БогушРОЛЬ ОСОБЕННОСТЕЙ АКЦЕНТУАЦИИ ХАРАКТЕРА И СТИЛЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ КАК ОДНОГО ИЗ ФАКТОРОВ УСПЕШНОСТИ В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…....... 122М.В. ПоповаТВОРЧЕСТВО И КУЛЬТУРА НЕОБХОДИМЫ КАЖДОМУ УЧЕНИКУ………………………………………………………..... 129И.В. СоколоваВАЖНОСТЬ ПРЕПОДАВАНИЯ ХОРЕОГРАФИИ В ШКОЛЕ (ЗАНЯТИЯ РИТМИКИ)…………………………………………... 131Е.Н. ГущинаПЛАН ЗАНЯТИЙ КУРСА «НЛП В ПРЕПОДАВАНИИ»…….... 135Г.Н. Мелехова

6

ЭТНОКОНФЕССИОНАЛЬНАЯ (ПРАВОСЛАВНО-РУССКАЯ) ПРОБЛЕМАТИКА В ШКОЛЕ И В ВУЗЕ………… 142С.Г. ГладышеваМЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ МИРОВОЗЗРЕНИЯ РЕНЕССАНСА………………………….............

156

Н.Н. ТарасенкоОСОБЕННОСТИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С РАЗЛИЧНЫМИ ГРУППАМИ УЧАЩИХСЯ………………….........................................................

168

Е.Г. Андрианова, А.В. Мищенко, М.В. Ткачева, Д.И. МирзоянРАЗРАБОТКА МУЛЬТИМЕДИЙНОГО КОМПОНЕНТА ИНТЕРНЕТ-ОРИЕНТИРОВАННОГО КОМПЛЕКСА ПО ФИЛОСОФИИ…………………………………………………..................

172

СИСТЕМА ОБОЗНАЧЕНИЙ ДЛЯ ОСНОВНЫХ МНОГОЗНАЧНЫХ ФУНКЦИЙ КОМПЛЕКСНОЙ

ПЕРЕМЕННОЙ И ДЛЯ ИХ ЗНАЧЕНИЙ

С.В. КостинМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

1. Полисемия и омонимия

Опыт преподавания математики студентам МИРЭА показывает, что использование четкой и продуманной системы обозначений позволяет существенно повысить быстроту и качество усвоения материала.

Достаточно часто встречаются такие недостатки математической символики как полисемия и омонимия.

Явление полисемии заключается в том, что один и тот же математический знак, символ используется в разных местах для

7

обозначения различных, но в то же время родственных понятий. Например, символ может обозначать прямую ( ), а

может обозначать длину отрезка ( ). Символ

может обозначать определенный интеграл Римана (тогда,

например, интеграл не существует), а может обозначать

несобственный интеграл (тогда ).

Явление омонимии заключается в том, что для обозначения совершенно различных, не родственных друг другу понятий используются графически совпадающие математические символы. Например, символ может обозначать числовое множество ( ), упорядоченную пару чисел ( ), наибольший общий делитель ( ). Символ может обозначать модуль числа , число элементов множества , определитель матрицы , объем тела .

Между полисемией и омонимией нет непроходимой границы. Иногда сложно определить, имеем ли мы дело с различными значениями одного знака (полисемия) или с графически совпадающими различными знаками (омонимия).

Полисемия и омонимия могут существенно затруднить восприятие материала, а в некоторых случаях могут привести к его полному непониманию. Определить значение полисемичного знака (или определить, какой из нескольких омонимичных знаков используется в данном месте текста) можно только из контекста. Часто это бывает под силу сделать далеко не каждому студенту.

В теории функций комплексной переменной иногда одним и тем же символом обозначают как одно какое-либо значение многозначной функции, так и множество всех значений этой многозначной функции. Речь, прежде всего, идет о следующих многозначных функциях: 1) многозначная экспонента; 2) показательная многозначная функция; 3) корень -й степени ( = 2, 3, …); 4) степенная многозначная функция.

8

Символы , , , могут обозначать, в зависимости от контекста, либо одно из значений (обычно главное значение) соответствующей многозначной функции, либо сразу множество всех значений этой функции. Очевидно, что здесь мы имеем дело с явлением полисемии.

Больше повезло тем многозначным функциям, которые обозначаются с помощью последовательности букв латинского алфавита. Достаточно распространенным и очень удобным является соглашение, согласно которому последовательность латинских букв, начинающаяся с прописной буквы, служит для обозначения множества всех значений многозначной функции, а та же последовательность, начинающаяся со строчной буквы, служит для обозначения главного значения этой многозначной функции. В качестве примера можно привести следующие многозначные функции: (аргумент), (логарифм),

(арккосинус), (ареакосинус гиперболический) и др.

Цель данной работы заключается в том, чтобы предложить новые обозначения, которые устраняют отмеченное выше явление полисемии, и позволяют, не прибегая к контексту, по самому виду математического знака определить, идет ли речь об одном из значений многозначной функции или о множестве всех значений этой многозначной функции.

Однако сначала, во избежание недоразумений, мы хотели бы определить некоторые используемые нами понятия.

2. Многозначная функция и ее значения

Пусть и множества, состоящие из элементов любой природы, причем множество не является пустым множеством (

).Определение 1. Пусть каждому элементу множества

поставлен в соответствие некоторый элемент множества . Тогда говорят, что задано отображение множества во множество и пишут: : .

Определение 2. Пусть : отображение множества

9

во множество . Элемент , который отображение ставит в соответствие элементу , называется значением отображения на элементе и обозначается .

Прежде чем давать следующее определение, напомним, что символом обозначается булеан (множество всех подмножеств) множества . Например, если {1, 2}, то {, {1}, {2}, {1, 2}}.

Поскольку пустое множество , по определению, является подмножеством любого множества , то оно является одним из элементов множества .

Обозначим символом множество всех непустых подмножеств множества . Иначе говоря, \{}.

Определение 3. Отображение : множества во множество называется многозначным отображением множества во множество .

Определение 4. Пусть : многозначное отображение множества во множество и пусть произвольный элемент множества . Каждый элемент непустого множества называется значением многозначного отображения на элементе .

Определение 5. Пусть : отображение множества во множество и пусть : многозначное отображение множества во множество . Отображение называется однозначной ветвью многозначного отображения , если для любого элемент принадлежит множеству , то есть

.По поводу данных определений уместно сделать следующие

замечания.Замечание 1. Если множество является числовым

множеством, то есть если подмножество множества R действительных чисел или множества C комплексных чисел, то наряду с термином «отображение» часто используют термин «функция», а наряду с термином «многозначное отображение» часто используют термин «многозначная функция».

Замечание 2. Множество называется множеством определения отображения : (или многозначного

10

отображения : ) и обозначается символом (или ). Множество определения может быть пустым множеством.

Например, функция имеет пустое множество определения, то есть (предполагается, что действительнозначная функция действительной переменной).

Замечание 3. Из определения 3 следует, что понятие «отображение множества во множество » не является частным случаем понятия «многозначное отображение множества во множество ». Это связано с тем, что отображение ставит в соответствие элементам множества элементы множества , тогда как многозначное отображение ставит в соответствие элементам множества непустые подмножества (пусть даже одноэлементные) множества .

Замечание 4. Пусть : и пусть . Если рассматривать как отображение множества во множество , то значением этого отображения на элементе будет непустое множество (см. определение 2). Если же рассматривать как многозначное отображение множества во множество (см. определение 3), то значениями этого многозначного отображения на элементе будут элементы множества (см. определение 4).

Такая терминология может показаться нелогичной, но она общепринята. Например, говорят: «корень -й степени из ( ) принимает различных значений», вместо того чтобы сказать: «значением корня -й степени из ( ) является множество из элементов». Даже само слово «многозначный» содержит в себе как бы намек на то, что многозначное отображение принимает на данном элементе , вообще говоря, «много значений».

Если же подходить сугубо формально, то, поскольку «отображение» и «многозначное отображение» это разные понятия (см. замечание 3), то у нас есть полное право по-разному определить и понятия «значение отображения» и «значение многозначного отображения». Так что с формально-логической точки зрения никакого противоречия в наших определениях нет.

3. Принципы построения математической символики

11

Сформулируем основные принципы, которыми надо руководствоваться при построении математической символики.

1). Принцип системности. Математические символы, используемые в каждом разделе математики, должны образовывать систему. Это связано с тем, что математические символы служат для обозначения математических понятий, а понятия, используемые в каждом разделе математики, образуют целостную совокупность взаимосвязанных элементов, то есть систему. Системный характер математической символики нашел свое отражение даже в самом термине «система обозначений».

2). Принцип однозначности. Каждому математическому символу должно однозначно соответствовать обозначаемое им понятие. Значение символа не должно зависеть от контекста (по крайней мере, в пределах одного раздела математики), а должно определяться исключительно его графической структурой. Соблюдение этого принципа существенно повышает доступность материала, способствует его более быстрому восприятию и более глубокому пониманию.

3). Принцип преемственности. При расширении системы обозначений ранее введенные символы должны сохранять свои значения и должны входить в новую систему обозначений в качестве подсистемы. Например, символ ( , ,

) обозначает в школе неотрицательное действительное число, -я степень которого равна (арифметический корень -й степени). Символ ( , , , ) обозначает в школе отрицательное действительное число, -я степень которого равна . Желательно, чтобы эти символы сохранили свои значения при расширении системы обозначений.

4). Принцип мотивированности. Графические элементы, из которых состоит символ, должны быть по возможности мотивированными. Например, должно быть понятно, почему в состав символа входят, например, фигурные скобки, а не круглые или квадратные, и т.п.

5). Принцип экономности. Число новых вводимых символов должно быть минимальным, а каждый из этих символов должен

12

иметь как можно более простую структуру, то есть должен состоять из наименьшего возможного числа как можно более простых графических элементов.

4. Система обозначений для многозначных функций и для их значений

Руководствуясь изложенными выше принципами, мы разработали стройную и логичную систему обозначений для всех наиболее часто встречающихся многозначных функций комплексной переменной и для значений этих многозначных функций.

Перечислим основные символы нашей системы обозначений, сгруппировав их по тем многозначным функциям, к которым они относятся. Для полноты картины мы приводим не только новые, специально созданные нами символы, но и те символы, которые уже существуют и успешно используются в математике и которые вошли в разработанную нами систему обозначений.

1) Аргумент.Множество определения: .

( ) главное значение;

-е значение ( );

{ | } множество всех значений.

2) Логарифм.Множество определения: .

главное значение;

-е значение ( );

{ | } множество всех значений.

3) Многозначная экспонента.Множество определения: .

главное

значение; -е значение ( ; ,

13

если , где , и дробь несократима; , если

);{( ) | } множество всех значений.

4) Показательная многозначная функция с основанием (, ).Множество определения: .( ) главное значение;

( ) -е значение ( ; , если

, где , и дробь несократима; , если );

{ } {( ) | } множество всех значений;

( ) ( , , ) положительное действительное значение степени с положительным действительным основанием и действительным показателем;

( ) ( , , , где , , , и дробь

несократима) действительное значение степени с отрицательным действительным основанием и действительным показателем указанного вида.

5) Корень -й степени ( ).Множество определения: .

( ) главное значение;

( ) -е значение ( ; , если

; , если );{ } {( ) | } множество всех значений;

( ) ( , ) неотрицательное действительное значение корня -й степени из неотрицательного действительного числа (арифметический корень -й степени);

( ) ( , , , ) действительное значение корня нечетной степени из отрицательного действительного числа.

14

6) Степенная многозначная функция с показателем ( , ).

Множество определения: , если ; , если .

( ) ( ) главное значение;

( ) ( ) -е значение ( ;

, если , где , и дробь несократима; , если

);{ } {( ) | } ( ) множество всех значений;

( ) ( , , ) положительное действительное значение степени с положительным действительным основанием и действительным показателем;

( ) ( , , , где , , , и дробь

несократима) действительное значение степени с отрицательным действительным основанием и действительным показателем указанного вида;

( ) ( ) главное значение, 0-е значение (в точке );

{ } {( ) } ( ) множество всех значений (в точке );

( ) ( , ) степень с нулевым основанием и положительным действительным показателем.

7) Арккосинус.Множество определения: .

главное значение;{ | } – множество всех значений.

8) Ареакосинус гиперболический.Множество определения: .

главное значение;{ | } – множество всех значений.

Сделаем несколько замечаний относительно нашей системы

15

обозначений и используемых нами терминов.Замечание 1. Многозначная экспонента это

многозначная функция, которая является частным случаем показательной многозначной функции с основанием , когда . Чаще всего в теории функций комплексной переменной встречается однозначная ветвь этой многозначной функции. Функцию можно было бы называть «главное значение многозначной экспоненты», однако ввиду важности и распространенности этой функции для нее существует более короткое и более удобное название: «экспонента».

Замечание 2. Для обозначения главного значения корня -й степени из числа нельзя, вообще говоря, вместо символа ( )

использовать более простой символ . Это связано с тем, что система обозначений должна удовлетворять принципу преемственности и принципу однозначности. Символ

обозначает в школе число . Это значение символ должен сохранить и в новой системе обозначений. Главное значение корня 3-й степени из числа равно

. Для обозначения этого числа

мы используем символ ( ) .Замечание 3. Степень с основанием ( ) и показателем

( , ) определяется в школе для , если , и для , если . Поэтому символ вида в школе не имеет

смысла. Однако во многих вузовских курсах математики степень определяется также для в том случае, если число имеет

вид , где , , , и дробь несократима. А

именно: .Такое расширение понятия степени вполне обоснованно.

Пусть, например, нам надо найти производную функции . Записав функцию в виде , мы имеем возможность воспользоваться для нахождения ее производной общей формулой (в вузовских курсах математики

16

доказывается, что эта формула справедлива и при , если показатель степени имеет указанный выше вид). Имеем:

.

Итак, мы хотим, чтобы символ обозначал число

. В то же время главное значение степени с основанием

и показателем равно

. Следовательно, для обозначения главного значения степени с основанием и показателем мы, вообще говоря, не можем использовать символ и должны использовать более сложный символ ( ) . В противном случае был бы нарушен принцип однозначности обозначений.

Замечание 4. Во многих курсах теории функций комплексной переменной пишут, что степенная многозначная функция { } ( , ) имеет множество определения

. По нашему мнению, если , то исключение из множества определения степенной многозначной функции точки является неправильным. Если , то, по нашему мнению, следует считать, что , причем . Приведем аргументы в пользу нашей точки зрения.

1) Если , то, как легко доказать, при любом

фиксированном существует предел . Это означает,

что каждая из однозначных ветвей многозначной функции { } становится непрерывной в точке , если ее доопределить в этой точке равенством .

2) Из-за того, что множества определения многозначных функций { } и { } ( ) различны (

, ), возникает ненужное различие между этими функциями. Если доопределить многозначную функцию

в точке равенством , то многозначная функция «корень -й степени» ( ) станет частным случаем степенной многозначной функции с показателем , когда

17

.

3) Степень с основанием и показателем определяется в школе (и в вузе при изучении действительного анализа) при всех

. Непонятно, почему в теории функций комплексной переменной степень с основанием и показателем должна быть определена только для . Здесь нарушается не столько принцип преемственности математической символики, сколько принцип преемственности самих математических понятий (в данном случае понятия «степень»).

Исходя из сказанного выше, мы будем считать, что степенная многозначная функция { } ( , ) имеет множество определения , если (при этом

) и множество определения , если .Замечание 5. Использование в символах { } , { } , { }

, { } фигурных скобок связано с тем, что эти символы обозначают множества, а множества в математике традиционно обозначаются фигурными скобками (принцип мотивированности обозначений). Наличие в каждом из этих символов буквы C подчеркивает, что речь идет о множестве всех комплексных значений соответствующей многозначной функции. Опустить букву C нельзя, так как тогда будет нарушен принцип однозначности обозначений. Символ { } обозначает одноэлементное множество {2} (поскольку ), тогда как символ { } обозначает двухэлементное множество {2, }.

Замечание 6. Знаком соединены символы, которые имеют одинаковые значения. Такие символы называются синонимами. Существование синонимов не противоречит принципу однозначности, поскольку он требует, чтобы каждому символу однозначно соответствовало обозначаемое им понятие, но не требует, чтобы для обозначения каждого понятия существовал лишь один символ. Наличие нескольких символов для обозначения одного и того же понятия позволяет использовать в данной ситуации тот из этих символов, который по каким-либо причинам является более удобным. Например, символ является более компактным, чем

18

символ . Однако, если показатель степени задается каким-либо громоздким выражением, то более предпочтительным может оказаться символ .

Замечание 7. Вместо распространенных терминов «общая показательная функция» и «общая степенная функция» мы используем термины «показательная многозначная функция» и «степенная многозначная функция». Это связано с тем, что указанные объекты не являются функциями, а являются многозначными функциями.

5. Заключение

Перечислим основные результаты данной работы.1) Даны строгие определения понятий «функция»,

«многозначная функция», «значение функции», «значение многозначной функции». Отмечено, что понятие «функция» не является частным случаем понятия «многозначная функция».

2) Приведены аргументы в пользу того, что если , то следует считать, что степенная многозначная функция {

} определена не только при , но и в точке , причем .

3) Сформулированы основные принципы, которыми надо руководствоваться при построении математической символики.

4) Разработана ясная и четкая система обозначений для всех наиболее важных многозначных функций комплексной переменной и для значений этих многозначных функций.

Использование результатов данной работы в учебном процессе, по нашему мнению, позволит сделать изучаемый материал более логичным и последовательным, что как следствие должно привести к повышению качества знаний студентов.

ВНЕДРЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКЕ: АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

О.А. МалыгинаМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

19

Экспериментальное обучение высшей математике построено на основе использования идей системного подхода и теории деятельности. Внедрение модели осуществлялось в МИРЭА, начиная с 2005 года. В эксперименте принимали участие студенты дневного отделения факультета «Радиотехнические системы». Начиная с первого курса, выделялись экспериментальный и контрольный потоки (по 70 студентов).

В первом (экспериментальном) потоке лекции и практические занятия по высшей математике проводились в соответствии со следующими принципами: принципом системного построения содержания курса высшей математики; принципом описания курса высшей математики в единстве общего, особенного и единичного; принципом оптимального сочетания фундаментальности и профессиональной направленности обучения высшей математике в техническом вузе; принципом предметной деятельности при изучении высшей математики; принципом развивающего обучения; принципом единства основ подготовки педагога и ученика по экспериментальной программе с учетом особенностей каждого субъекта процесса; принципом интеграции современных технологий обучения. Автором разработан учебно-методический комплекс экспериментального обучения. В контрольном потоке обучение курсу высшей математики проводилось по традиционной методике.

Контрольные мероприятия (контрольные работы, защита типовых расчетов, экзамены) в каждом потоке осуществлялись по одинаковым с точки зрения содержания заданиям. Критерии оценок, требования к выполнению работ также были общими. Подводя итоги, можно отметить, что результаты контрольных мероприятий в экспериментальном потоке (ЭП) были более высокими по сравнению с контрольным (КП) как по количественным показателям, так и по качественным.

Учащиеся ЭП продемонстрировали полноценное усвоение методологических и математических знаний и умений, которые

20

отличались осознанностью, обобщенностью, полнотой, высоким уровнем абстракции. Студенты аргументировано решали прикладные задачи, демонстрировали усвоение исследовательской деятельности при решении задач с элементами профессионального содержания, осознанно конструировали познавательную программу самостоятельного изучения нового математического материала.

В то же время, студенты КП показали посредственное владение предметным материалом. Деятельность анализа, синтеза, моделирования у них оказалась не сформированной, решение прикладных задач вызывало значительные трудности, проводилось методом проб и ошибок. В отличие от ЭП, в этом потоке не было представлений о целостности курса высшей математики, о внутренних и межпредметных связях.

Проверка прочности сформированных знаний и умений, их осознанности осуществлялась несколько раз: в конце второго курса, т.е. сразу после окончания изучения высшей математики, через полгода и, наконец, в конце третьего курса (по истечении года с момента окончания изучения высшей математики). Проверка проводилась двумя независимыми группами экспертов.

Первую составляли преподаватели кафедры высшей математики, не участвующие в эксперименте. Студентам ЭП и КП предлагалось выполнить работу, содержащую задания из разных разделов высшей математики. Такие задания предполагали в процессе решения использование ряда общенаучных методов познания (метода системного анализа, метода синтеза, метода математического моделирования с опорой на системный анализ) и, конечно, математических методов. Деятельность решения следовало описывать подробно. Данное требование обеспечивало проверку уровня усвоения студентами методологических и математических знаний и умений, полноты сформированной у учащихся деятельности по решению определенных типов задач. С таким заданием успешно справились 67% ЭП и 35% КП.

Вторая группа экспертов была представлена внешней организацией. Ими были проведены три проверочных работы (в

21

конце четвертого семестра, в середине пятого и в шестом семестрах). Контрольные мероприятия в этом случае имели форму тестирования по всем разделам высшей математики. Ответы студентов ЭП и КП проверялись вне МИРЭА. Результаты тестирования (в среднем по трем этапам проверки) показали полноценное усвоение программы обучения высшей математике в ЭП – 75% учащихся, а в КП – 53%. В рамках тестирования имеются более детальные данные об усвоении каждым учащимся дидактических единиц (материала по математическому анализу, по аналитической геометрии, по теории вероятностей и т.д.). По таким показателям разброс результатов по ЭП и КП более значительный (у учащихся ЭП параметр «100% правильных ответов по дидактическим единицам» выше).

Отметим некоторую разницу в итогах проверки уровня сформированных знаний и умений по математике двумя группами экспертов. В первом случае уровень экзаменационных задач был достаточно высоким: студентам предлагались не просто задачи из разных разделов курса высшей математики, а задачи с прикладным содержанием. Такие задания предполагали применение общих методов познания наряду с математическими. Процесс решения следовало подробно описывать с тем, чтобы преподаватель мог оценить полноту, развернутость, логику сформированной у студента деятельности. В содержание тестов, наоборот, вошли задачи более простые, но в большем количестве, причем деятельность решения не раскрывалась.

В целом, результаты двух вариантов контроля подтверждают развивающий эффект экспериментального обучения, которое обеспечивает полноценное формирование у учащихся как методологических, так и математических знаний и умений. Экспериментальное обучение высшей математике уже на младших курсах вуза закладывает основы подготовки высококвалифицированных специалистов, компетентных работников в разных сферах экономики.

Отдельно следует выделить повышение квалификации педагогов, проводящих занятия по экспериментальной методике.

22

Преподаватели высшей математики усвоили понятия и процедуры метода системного анализа, научились использовать взаимосвязь этого метода с методом моделирования, расширили круг решаемых типов задач путем введения задач с элементами профессионального содержания. Преподаватели не только узнали о теории деятельности, но и научились внедрять эти идеи в учебный процесс. Таким образом, развивающий эффект экспериментального обучения имеет отношение к каждому субъекту педагогического процесса.

ЗАДАЧИ С ПАРАМЕТРАМИ И ИХ ГРАФИЧЕСКОЕРЕШЕНИЕ

О.Э. Немировская-Дутчак, О.Р. ПараскевопулоМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

При работе с абитуриентами на подготовительных курсах и в вечерних физико-математических школах нередко приходится сталкиваться с ребятами в недостаточной мере обладающими абстрактным мышлением, необходимым для освоения некоторых разделов математики. Такие подростки более склонны к восприятию материала, подкрепленного какими-либо цвето-графическими изображениями, чем к логическим последовательностям (как, например, доказательства теорем алгебры и анализа).

Нередко на занятиях при решении, скажем, уравнений и неравенств с параметрами внимание этих школьников отключается от решения задачи уже через 7 – 10 минут. С точки зрения психологов у таких детей лучше развито правое (речь идет преимущественно о праворуких), чем левое полушарие. Они воспринимают окружающий мир в большей мере через цвет, объемные формы, линии и т. д. и т. п. Их способности к логическим рассуждениям значительно ниже, чем у "левополушарных".

Так же известно, что наибольших успехов, в том числе и в

23

науке, добиваются люди, у которых развитие левого и правого полушария сбалансировано. А наша задача, как педагогов, не только помочь детям наиболее полно освоить некоторый материал по математике, но и способствовать их всестороннему развитию. И для более успешного вовлечения "правополушарных" школьников в процесс обучения на уроках математики необходимо подкрепление материала, в частности, всевозможными графическими изображениями. Здесь незаменимую роль играет графический способ решения задач.

Разберем пример аналитического и графического метода решения задачи, содержащей модули и параметр. Если возможно уравнение с параметром записать в виде f(x)=g(x;a), то такое уравнение можно решать графически: y1=f(x) и y2=g(x;a) (например |||8x|-16|-2|=5x+a).

В частности, если функции y1=f(x) содержит модули или модуль от модулей, то попытки построить график функции по точкам приводит к фиаско. В этом случае удобнее строить график функции y1=f(x) поэтапно, начиная с внутренней функции. Помнить нужно только одно – модуль из любой величины делает величину только неотрицательной. Графически это будет означать следующее – вся отрицательная часть графика (то, что ниже оси OX) становится положительной, т.е. отображается симметрично, относительно оси OX.

На каждом этапе обязательно находим точки пересечения графика с осями OX и OY.

Рассмотрим пример: |||8x|-16|-2|=5x+a.f(x)=|||8x|-16|-2|; g(x;a)=5x+a.Строить начинаем с внутренней функции y1(x)=8x, далее

y2(x)=| y1(x)|=|8x| -симметричное отображение отрицательной части y1(x)

относительно оси OX.Следующий шаг – y3(x)= y2(x)-16 – график функции

сдвигается по оси OY на –16. Далее y4(x)=| y3(x)|= ||8x|-16| - симметрия отрицательной части y3(x) относительно оси OX; затем y5(x)= y4(x)-2= ||8x|-16|-2 – снова сдвиг по оси OY на –2.

И последнее y6(x)=| y5(x)|=|||8x|-16|-2| - симметричное

24

отображение отрицательной части y5(x) относительно оси OX. Таким образом мы построили левую часть нашего уравнения или функция f(x).

Правая часть нашего уравнения или функция g(x;a)=5x+a является множеством прямых, параллельных прямой y(x)=5x.

Сейчас мы подошли к самому трудному в задачах с параметрами – к анализу получаемого решения от параметра. После нанесения графиков на одну координатную плоскость смотрим сколько получается точек пересечения у графиков f(x) и g(x;a) в зависимости от значений параметра a, т.е. пресечения графика f(x) с прямой из множества параллельных прямых при данном значении параметра a.

Таким образом, решение задач с параметрами сводится к анализу взаимного расположения двух сложных графиков функций на плоскости OXY, при этом построение сложных графиков производится поэтапно.

АЛГОРИТМ ОПРЕДЕЛЕНИЯ МОНОТОННОСТИБУЛЕВЫХ ФУНКЦИЙ ПУТЕМ ДЕЛЕНИЯ

ВЕКТОРА ЗНАЧЕНИЙ ФУНКЦИИ ПОПОЛАМ

Е.Ю. Кузнецова, Т.А. Морозова, С.А. УнучекМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

Определение 1. Для двух двоичных наборов длины n и выполнено отношение предшествования,

если .Если для наборов и выполнено отношение

предшествования, то говорят, что «набор предшествует набору » (обозначение ).

Определение 2. Булева функция называется монотонной, если для любых двух наборов и таких, что , выполнено неравенство .

Алгоритм определения монотонности функции алгебры логики путем деления вектора значений функции пополам

25

состоит в последовательном выполнении следующих шагов:1. Делим вектор значений функции на две

равные части, обозначим их через и : , .

2. Если отношение предшествования для полученных наборов и не выполнено, то функция не является монотонной.

3. В противном случае каждый из векторов делим на две равные части; получаем 4 набора (длина каждого из наборов равна половине длины наборов ) и проверяем, выполнено ли отношение предшествования у полученных пар наборов .

Если не выполнено хотя бы одно из отношений , то функция не принадлежит классу монотонных функций.

4. Если все наборы предшествуют наборам , то опять делим векторы пополам и т.д. Так как длина вектора значений булевой функции, зависящей от n переменных, равна , то такое деление будет производиться не более, чем n раз. Алгоритм конечен. Если отношение предшествования выполняется для всех полученных векторов , , то функция является монотонной. Как только получаем пару векторов таких, что , работу алгоритма прекращаем, делаем вывод о немонотонности исходной функции.

Пример 1. Исследовать на монотонность двоичные функции: а) ; б) .

а) .1. Делим вектор значений функции пополам, получаем

пару наборов .2. Так как (покоординатно выполнено

неравенство , то продолжаем алгоритм, деля каждый из наборов и и на две равные части.

3. . Так как для всех полученных пар наборов выполнено

отношение предшествования, то опять делим наборы

26

пополам.

Так как для всех полученных пар наборов выполнено отношение предшествования, а длина наборов равна (дальше делить наборы нельзя), то алгоритм закончен. Делаем вывод: функция монотонна.

б) .1. Аналогично примеру а) делим вектор значений функции

на две равные части . Так как , продолжаем алгоритм.

2. . Так как не предшествует набору , функция не принадлежит классу монотонных функций.

На приведенном примере можно убедиться в большом достоинстве изложенного алгоритма – простоте применения.

Несмотря на то, что традиционно изучаемый в МИРЭА алгоритм определения монотонности функции при помощи классов монотонности наборов носителя сразу позволяет указать наборы, на которых нарушается монотонность, вышеописанный алгоритм также позволяет определять такие наборы. Это необходимо при выражении из немонотонной функции по лемме М, обычно формулируемой следующим образом:

Лемма М (лемма о немонотонной функции). Из немонотонной функции путем подстановки в нее вместо переменных функций 0,1 и можно выразить функцию .

Чтобы получить наборы, на которых нарушается монотонность, сначала находят пару наборов, полученных делением вектора значений функции пополам, для которых не выполнено отношение предшествования. Затем делят полученные наборы до тех пор, пока не получат наборы длины . Номер такого набора , равен двоичному номеру набора в таблице истинности, т.к. . Если для какой-то пары наборов и не выполнена

27

операция предшествования, это означает, что на наборах и нарушается монотонность, т.к.

Пример.Найти наборы, на которых нарушается монотонность

функции из примера 1.В примере 1б) мы получили, что . Делим

каждый из наборов и на две равные части. – на этой паре наборов монотонность не нарушается.

. Значит, – для данных наборов выполнена операция предшествования, а

. Определение монотонности не выполнено, . Можно применять лемму М: .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. С.В.Яблонский «Введение в дискретную математику», М., 1986.

2. Г.П.Гаврилов, А.А.Сапоженко «Задачи и упражнения по дискретной математике», М., 2004.

3. А.С.Вшивцев, Э.А.Применко «Элементы дискретной математики», МИРЭА, 1986.

ФОРМИРОВАНИЕ, ОБОБЩЕНИЕ И СИСТЕМАТИЗАЦИЯ ПРИЕМОВ ВЫЧИСЛЕНИЯ ПРЕДЕЛОВ ФУНКЦИЙ

К.Н. Лунгу Московский государственный открытый университет

Под приемом деятельности понимается наиболее рациональная совокупность действий и операций, служащих для решения задач деятельности. Прием может быть представлен в виде правила, инструкции, предписания, совета, суждения о том, как можно решить задачу проще, короче. Приемы деятельности допускают самостоятельный выбор конкретных действий, и это их отличает от алгоритмов, которые понимаются как

28

однозначные предписания, определяющие процесс последовательного преобразования исходных данных в искомый результат.

В статье рассматривается вопрос формирования, обобщения и систематизации приемов вычисления пределов функций. Из понятных соображений, связанных с объемом статьи, ограничимся обсуждением вопроса вычисления пределов алгебраических функций. Исходим из того, что элементарные функции непрерывны в их области определения, а тогда, если f(x) такая функция и х=а точка непрерывности, то f(x) = f(a). Под непрерывностью функции понимается непрерывность ее графика как линия, получаемая на бумаге без отрыва от нее карандаша.

Для вычисления пределов комбинаций непрерывных функций необходимо использовать теоремы о пределах (алгебраической суммы, произведения, частного, степени и суперпозиции). Например.

Пример 1.

Интерес представляют задачи на вычисление пределов комбинации функций, к которым теоремы о пределах неприменимы, т.е. приводящие к неопределенностям вида 0:0; 0∙∞; ∞:∞; 1∞; ∞ – ∞; 00; ∞0. ∙

Многие неопределенности можно привести к виду 0:0, поэтому этой разновидности уделим основное внимание. Среди выражений, приводящих к такой неопределенности целесообразно выделить дробно-рациональные функции Rn,m(x) (отношение двух многочленов Rn,m(x)=Pn(x)/Qm(x)). Если Pn(a)=Qm(a)=0, то Rn,m(a)=0:0 – неопределенность, которую «раскрываем» делением и Pn(x) и Qm(x) на (х–а)≠0 (в символе

подразумевается, что равенство (х–а)=0 еще не

достигнуто). Результат перехода к пределу есть число p/q, если q≠0 (в частности p/q= 0, если p=0) или ∞, если q=0 и р≠0 (принимаем р:0=∞, если р≠0 и р: ∞=0).

Процесс вычисления предела записываем следующим образом.

29

Пример 2.

= = =

= .

Примечание 1. Наша методика записи решения задачи состоит в том, что прием решения фиксируется в фигурных скобках, не прерывая процесс и не привлекая дополнительного «черновика». При необходимости, студенты могут внести в эту схему все детали, относящиеся к решению.

Пример 3.

Схема может быть достаточно краткой.

Пример 4. = .

Примечание 2. Символ ∞ включает две возможности ∞ и –∞. Именно это имеет место в примере 4. При x>–3 знаменатель положительный, а при x<3 – он отрицательный; с правой стороны прямой х= –3 график функции, стоящей под знаком предела, неограниченно поднимается над осью Ох, а с левой стороны – неограниченно опускается под ней.

Таким образом, метод вычисления предела рациональной функции – это метод преобразования (замена разрывной при х=а функции f(x) тождественно равной непрерывной функцией g(x) при х≠а). Метод распространяется на случай х→+∞, х →–∞ и х→∞.

Пример 5.

= =

=

.Приемы преобразования рациональной функции

систематизируются, закрепляются еще примерами и проверяются при помощи, например, такой самостоятельной работы. Описать приемы вычисления пределов.

30

1) . 2) .3) .

4) . 5) . 6) .

Метод преобразования переносится на задачи вычисления пределов других типов, например, содержащих радикалы (иррациональности). Для переноса приема в другие ситуации необходимо его запоминать, для чего соблюдаем схему решения. То, что проблема запоминания актуальна, подтверждает

следующее. На вопрос «Как бы найти предел?»

ответ такой: «Возводим в квадрат», – «Возводим в

куб», а – «Неизвестно». Формулы

, (1). (2)

показывают, что освобождение от иррациональности возможно соответствуюшим умножением. Студенты часто используют этот прием по аналогии с «возведением в квадрат или куб». Чтобы этого избегать мы рекомендуем использовать готовые формулы

; (3) (4)

. (5)

комментируя это словами: умножением числителя и знаменателя на соответствующий множитель получаем… Вот как это выглядит в конкретном случае.

Пример 6.

=

31

В нашем случае система «решение» целостна, студент легко восстановит структуру и последовательность действий.

Формула как визуальное средство способствует свертыванию действий, анализу получаемого результата. Рассматривая, например, формулу (4) (или любую другую) видно, что в левой ее части получается ноль, если А=В, а тогда в знаменателе ее правой части получается 3 . Поэтому, учитывая теоремы о пределах заменить, можно знаменатель правой части (4) числом 3 , где Р – соответствующий предел подкоренного выражения.

Пример 7.

= = =

= .

Очевидна экономия места и времени (необходимые дополнительные вычисления также следует помещать внутри фигурных скобок). Возможно, что не все студенты смогут использовать с первого предъявления такой прием, но тогда ему необходимо над этим поработать или выполнять подробно все промежуточные действия.

Пример 8. Вычислить предел .

Этот пример вызывает большие сложности, поскольку прямой формулы избавления от квадратного и кубического корня нет (во всяком случае, в списке нет такой формулы). В таком случае имеет смысл получить нужную формулу или формировать прием преобразования выражения, содержащего разность радикалов разных порядков.

Разность вида можно освободить от радикалов последовательным умножением сначала на соответствующую сумму, а затем на неполный квадрат суммы. Подчеркнем важность того, что студент вербально, словами должен произносить и реализовать состав приема. Имеет смысл заранее получить формулы освобождения от радикалов и использовать их в готовом виде, а не выполнять каждый раз процедуры

32

умножения:

, (6)

(7)

При использовании этих формул в вычислениях знаменатель правой части можно заменить соответствующим пределом (студента нужно приучать к свертыванию действий и устному счету). Решим пример 8 при помощи формул (6) и (7):

= =

= =

= .

Комментарий: Цель первого действия состоит в установлении факта наличия неопределенности и получения соответствующих значений для А и В. Во втором действии перешли к пределу в выражениях, не обращающихся в ноль. Число фигурных скобок зависит от возможности студента выполнить в уме те или иные действия.

Система задач должна выполнять известные функции: дидактические, познавательные, развивающие и контролирующие. Кроме этого система задач должна подчиняться определенным принципам доступности, дифференциации и индивидуализации, разнообразия, последовательного нарастания сложности и трудности, а также обеспечить функции контроля, самоконтроля, повторения, обобщения, систематизации

Для выполнения этих требований в блоке задач рассматриваемого типа должны быть включены, например, задачи такого типа

1) . 2)

3) 4) .

Прежде чем переходить к пределам других классов (содержащие тригонометрические, показательные,

33

логарифмические функции) целесообразно обобщить и систематизировать использованные выше приемы.

В нашем случае обобщение и систематизацию приемов вычисления пределов рациональных функций, содержащих радикалы, и приводящих к неопределенности 0:0 можно производить в таком порядке.

Выделяем доминанту приема – тождественные преобразования и сокращение дроби на х–а. В случае радикалов целесообразно использовать нужную формулу. В таком случае можно производить далеко идущие обобщения путем абстрагирования от вида подкоренных выражений. Это делать можно, например, так.

Пусть f(x), g(x), u(x) и v(x) четыре функции, определенные в проколотой окрестности точки х=а и такие, что

и .Тогда имеют место равенства (ограничимся двумя

равенствами, хотя ясно, что можно составить большой список подобных равенств):

.

,

где С и D – некоторые числа, зависящие от A и B. Эти числа легко вычислять, анализируя структуру выражения, стоящего под знаком радикала. От этих абстрактных равенств можно переходить к конкретным задачам, принимая в качестве исходных функций f(x), g(x), u(x) и v(x) соответствующие компоненты задачи. Таким образом, процесс вычисления пределов можно автоматизировать, действия максимально сворачивать, основываясь на понимание применения соответствующих приемов.

Вычисление пределов при х(+ и –) целесообразно привести к случаю t0 заменой х=1/t. Для вычисления пределов показательных, логарифмических, прямых и обратных тригонометрических функций применяются формулы замечательных пределов, приемы подведения под эти формулы, замены или подстановки (так, чтобы новый аргумент стремился к

34

нулю), а также эквивалентные бесконечно малые. Системы задач для проектирования индивидуальной

траектории обучения студентов по этой теме можно найти в книге: К.Н. Лунгу, Д.Т. Письменный, С.Н. Федин, Ю.А. Шевченко. Сборник задач по высшей математике. 1 курс (6-е издание). М., Айрис Пресс, 2007.

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Л.И. ЛапушкинаШкола №549

На протяжении многих лет уровень усвоения арифметики учащегося в средней школе многократно признавался далёким от желаемого.

Из всех разделов школьного курса математики арифметика, по общему мнению учителей и преподавателей вузов, часто усвоена учащимися слабее алгебры.

Недостаточное усвоение арифметики отрицательно сказывается на изучении других разделов математики, на расчётах. А неумение быстро и рационально выполнять арифметические действия и решать практические задачи затрудняет усвоение других предметов, например физики.

На уроках арифметики у ребят вырабатывается определённое отношение к математике не только на ближайшие годы обучения, но иногда на всю последующую жизнь.

На мой взгляд, подход к этому предмету в I – IV классах необходимо начать с истории возникновения числа, обосновать его не как отвлечённое понятие, а как имеющее отношение к действительности.

Когда появились названия чисел, наука и сейчас, пожалуй, ответить не может, но пояснить, что число, в частности, единица, связана непосредственно с жизнью, можно: Солнце – одно, Луна – одна. Геометрическая точка, обособленная от других, – одна (как это пояснили пифогорийцы).

35

Человеку всегда приходилось сталкиваться с совокупностью вещей, сравнивать их численность – 2 глаза, две руки, 5 – количество пальцев на руке – всё это можно выразить отвлечёнными числами – "два", "пять". Можно задать ребёнку вопрос: "Что у тебя связано с данным числом?" – чтобы ученик увязал число с воспоминаниями из собственной жизни, с личным опытом. И это не займет много времени.

Пример: Задаю вопрос ученику: "Что у тебя связано с единицей?"

Получаю ответ: "Плохо себя вёл за обедом, мама оставила меня одного дома, ну хоть бы был у меня щенок или братик, а так один, совсем один".

Грустное впечатление производит на ребёнка единица: "Скажи, а солнышко тоже одно, глядя на него, ты грустишь или радуешься?" Ответ полон положительных эмоций.

Таким образом, ведя диалог с детьми о цифрах, приходим к числовому ряду, а человечеству потребовались тысячелетия, чтобы понять, что наибольшего числа не существует.

Понятие натурального ряда числа является одним из основных в математике, оно лежит в основе большинства математических моделей действительности и является фундаментом всего здания элементарной и не только элементарной математики.

Ученик должен понимать, что цифры, которыми записаны числа, это не просто символы, отражающие количественные характеристики окружающего мира, это последовательность, где каждый последующий на единицу больше предыдущего и называется арифметической прогрессией.

Систематическое развитие понятия числа, знание особенностей отдельных чисел расширяет кругозор ученика, даёт возможность рациональному вычислению.

Пример: 3+5=5, 5+3=83+4=7, 5+5=103+6=9, 5+7=123+8=11, 5+11=16.

Выполняя сложение простого и составного числа, получаем

36

число простое, а сумма двух простых чисел даёт число составное, значит, простые числа являются "кирпичиками", из которых можно построить все остальные числа.

560=56х10; 56=7х8, 10=2х58=4х2, 560=56х10=8х7х2х5=2х2х2х7х2х5=2х2х2х2х5х7

– разложение на простые множители, а, разложив их в порядке возрастания, получаем основную теорему арифметики.

Учащиеся V – VI классов от целых чисел переходят к десятичным и обыкновенным дробям. В сознании давно зафиксированы минуты, секунды, так как "действительное изображается в мышлении не в целых числах, а в дробях". (Фейербах Л.)

Важно дать понять ученикам, что десятичные и простые дроби предлагают два различных способа выражения числового значения, не обязательно в качестве целого числа, но фактически равного по значению.

Достаточно привести пример с тортом, и ребятам будет понятно, насколько тождественны простые дроби десятичным: Половина торта составляет 0,5, а четверть торта – 0,25.

Конечно же, это одинаковые величины. Проводя параллель между обыкновенными и десятичными дробями, мы готовим их к возможности рационального вычисления, которое необходимо в решении задач. Стоит сказать, что для преодоления таких проблем огромное значение имеет кружковая работа и проекты, где изучение дополнительного материала сочетается с практической деятельностью.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. А.Я. Депман "История арифметики" "Дом книга" 1965 год.2. В.П. Шереметевский. Очерки по истории математики.

ЛКИ, 2007.ОБ ОДНОЙ ОШИБКЕ ПРИ НАХОЖДЕНИИ ЭКСТРЕМУМА

В КНИГЕ «3800 ЗАДАЧ ПО ФИЗИКЕ»

И.В. Паламарчук, В.А. Росляков, М.Ю. ТихоновМосковский государственный институт радиотехники,

37

электроники и автоматики (технический университет)

В книге «3800 задач по физике» [1] для школьников и поступающих в вузы приведена задача № 1.267. Условия этой задачи следующие. «Сферическая горка имеет радиус . При какой наименьшей скорости камень, брошенный с поверхности земли, перелетит через горку, не коснувшись ее поверхности?» Траектория полета камня изображена на рисунке.

Напишем закон сохранения энергии для камня (будем считать его материальной точкой с массой, равной массе камня):

(1)

где – скорость камня в точке . Скорость направлена по касательной к траектории камня, проходящей в непосредственной близости к сферической поверхности горки, а центростремительное ускорение . Следовательно,

(2)

Подставив (2) в (1), получаем (3)

Из (3) следует, что . Такой ответ дан в книге.Ошибка заключается в том, что найденное решение не

является минимальным. Для нахождения минимальной скорости необходимо рассмотреть другую возможную траекторию движения камня вблизи сферической поверхности горки.

Предположим, что камень бросили из точки так, что его начальная скорость равна , а траектория проходит через точки

и в непосредственной близости к сферической горке. Закон сохранения энергии для точек и запишем в виде

38

(4)

где – угол , . Расстояние , а с другой стороны, . Таким образом,

(5)

Подставим (5) в (4) и получим для скорости зависимость от угла :

(6)

Для нахождения экстремума необходимо приравнять нулю первую производную . В результате для нахождения получаем уравнение

(7)

Из (7) следует и . Случай соответствует броску камня из точки и , а соответствует броску камня из точки и . Значение меньше

в 1,03 раза, и, следовательно, правильным ответом в задаче является .

Приведем рассчитанные характеристики траекторий движения камня на рисунке при  м и   для двух вариантов.

1. Камень брошен из точки :  м/с,  м,  м,  м, .

2. Камень брошен из точки :  м/с, расстояние от точки до сферической горки    м,  м,

 м, . Уравнение траектории движения камня справедливо, если ось выходит из точки . 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Физика: 3800 задач для школьников и поступающих в вузы / Авт. – сост. Н.В. Турчина, Л.И. Рудакова, О.И. Суров и др. – М.: Дрофа, 2000.

НЕКОТОРЫЕ ЗАДАЧИ ФИЗИЧЕСКОГО ПРАКТИКУМАВ ШКОЛЕ

39

И.В. ПаламарчукМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

Многолетний опыт сотрудничества МИРЭА с подшефным лицеем № 1525 и средней общеобразовательной школой № 812 свидетельствует о том, что наряду с изучением теоретического материала и решением задач на семинарах необходимо знакомить будущих студентов с работой в физическом практикуме. В лабораториях кафедры физики, которые в настоящее время пополняются новым оборудованием и оснащаются компьютерами, ученики лицея приобретают новые знания и практические навыки в области эксперимента, знакомятся с различными установками, изучают методику измерений и способы обработки полученных результатов.

В лаборатории механики кафедры физики учащимися лицея выполнена работа по исследованию удара неупругих тел. Целью работы [1] являлось определение коэффициентов восстановления относительной скорости ( ) и энергии ( ) после центрального удара двух шаров, проверка выполнения закона сохранения импульса, измерение времени ( ) и средней силы соударения ( F

). Скорости шаров определялись из соотношения , где

g — ускорение свободного падения, — расстояние от точки подвеса до центра тяжести шара, — угол начального отклонения нити подвеса.

В эксперименте использовались стальные шары массой 112 г, алюминиевый шар массой 43 г, латунный шар массой 120 г. Длина подвеса шаров 38 см. Относительная погрешность измерения скорости не превышала 5 %. Экспериментальные результаты хорошо согласуются с классическими данными [2]. Например, для пары сталь–сталь =0,58, = 0,67, F = 410 Н, =103 мкс.

Необходимо отметить, что школьные кабинеты физики плохо оснащены современным измерительным оборудованием и постановка лабораторных работ испытывает серьезные

40

трудности. В этой ситуации простые и оригинальные экспериментальные работы играют важную роль при постижении школьниками окружающего мира. Одна из таких работ по определению угла естественного откоса для сыпучих материалов была выполнена в средней школе № 812. Школьники исследовали зависимость “угла сыпучести” риса, геркулеса и сахара от их объема, массы и высоты высыпания различных фракций этих веществ. В результате измерения угла естественного откоса была проведена оценка коэффициента трения, который составил 0,64 для сахара, 0,60 для риса и 0,52 для геркулеса [3].

В другой лабораторной работе лицеисты определяли коэффициент поверхностного натяжения жидкости ( ). Согласно методике [4], для измерения необходимо уметь измерять силу поверхностного натяжения с точностью 0,001 Н. Обычный школьный динамометр дает 0,1 Н. Оценку можно провести измеряя не силу поверхностного натяжения, а глубину погружения (h) небольшого поплавка из бамбука: , где — радиус поплавка, — плотность поплавка, — длина поплавка, — плотность исследуемой жидкости. При 3,5 мм, ,

, =50 мм, =19,3 мм получаем 72 мН/м. Для подсолнечного масла , 24 мм, , что хорошо согласуется с табличными данными [5].

В дальнейшем мы планируем ознакомить школьников с лабораторными работами по исследованию цепей постоянного тока и изучению зависимости полезной мощности тока от нагрузки в лаборатории кафедры физики по электричеству и магнетизму. Содержание этих работ полностью отвечает требованиям школьной программы по физике.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Паламарчук И.В. Тез. VIII регион. конф. “Профессиональная ориентация и методики преподавания в системе школа–ВУЗ”. М.: МИРЭА, 2007.

2. Стрелков С.П. Механика. М.: Гос. Изд-во тех.-теор. лит., 1956.

41

3. Янушевская Н.Н., Исайкина И.Ю., Паламарчук И.В. Сб. трудов VII регион. конф. “Профессиональная ориентация и методики преподавания в системе школа–ВУЗ”. М.: МИРЭА, 2007.

4. Долицкий А.Б., Заславская Е.Ю., Пустовалов Г.Е. Физическая лаборатория: Учебное пособие для учителей и учащихся. Вып. 2. Тепловые явления. Электродинамика. М.: МИРОС, 1997.

5. Касьянов В.А. Физика, 10 класс. М.: Дрофа, 2003.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ПО ТЕМЕ О ДВИЖЕНИИ ЗАРЯЖЕННЫХ ЧАСТИЦ В

ЭЛЕКТРИЧЕСКИХ И МАГНИТНЫХ ПОЛЯХ В КУРСАХ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ И ШКОЛЬНИКОВ

А.А. СафроновМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

Закономерности движения заряженных частиц в электрических и магнитных полях занимают исключительно важное место в понимании многих физических явлений. Эти явления играют центральную роль в процессах, протекающих в околоземном космическом пространстве (в частности, в радиационных поясах Земли), в работе ускорителей и многих электронных приборов. Особенность преподавания данной темы состоит в том, что она соприкасается со многими достаточно сложными вопросами, подробное изложение которых выходит за рамки институтского курса общей физики и, тем более, школьной программы по физике. Поэтому изложение обсуждаемого материала требует определенного педагогического мастерства: с одной стороны необходимо ознакомить студентов и школьников с современной трактовкой наиболее важных закономерностей при движении заряженных частиц в электромагнитных полях, а с другой стороны, подача материала должна быть дана в доступной форме.

В этой связи здесь мы остановимся на некоторых

42

принципиальных моментах, которые, на наш взгляд, обязательно должны присутствовать в изложении материала по обсуждаемой теме. Следует, прежде всего, подчеркнуть, что электромагнитная теория в настоящее время достигла наибольшей степени совершенства по сравнению с другими областями физической науки. По образцу электромагнитной теории строятся также современные теории слабого и сильного взаимодействий (эти взаимодействия определяют процессы, протекающие в недрах звезд и атомных ядер; в частности, они являются источником солнечной энергии). При изучении электромагнитных явлений следует подчеркнуть что, электрические и магнитные поля тесно взаимосвязаны между собой и носят относительный характер. Это проявляется, например, в том, что чисто кулоновское взаимодействие в одной системе отсчета (где частицы покоятся) порождает магнитное взаимодействие в других системах отсчета. Указанные простые рассуждения позволяют прийти к выводу, что закон Био-Савара-Лапласа вытекает из закона Кулона и законов преобразования электрических и магнитных полей при переходе между различными системами отсчёта, а само магнитное взаимодействие является сугубо релятивистским эффектом.

Объяснение винтового характера движения заряженной частицы в однородном магнитном поле обычно не вызывает затруднений: для этого достаточно воспользоваться выражением для силы Лоренца и вторым законом динамики Ньютона (записанным через импульс в случае релятивистских частиц). Значительный интерес представляет, однако, движение заряженных частиц в неоднородном магнитном поле. Интересным и наглядным примером такого движения может служить случай взаимодействия потоков солнечной плазмы с магнитосферой Земли. На этом примере можно объяснить механизм возникновения радиационных поясов Земли, играющих очень важную роль в освоении околоземного космического пространства, колебательный характер движения заряженных частиц между Северным и Южным магнитными полюсами, сияния в стратосфере вблизи полюсов. Винтовое движение

43

заряженной частицы в неоднородном магнитном поле Земли можно рассматривать как движение контура с током вдоль линии магнитной индукции. Используя закономерности поведения контура с током в неоднородном магнитном поле, можно показать, почему он испытывает колебательное движение между двумя полюсами. Таким образом, изучение данной довольно сложной и одновременно важной темы можно сопроводить интересными и наглядными примерами, способствующими лучшему усвоению материала.

ОСВОЕНИЕ МЕТОДОВ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКИ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ В

СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО И ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

А.А. СафроновМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

Анализ содержания программ и учебных пособий по общей физике и математическому анализу, используемых ВТУЗами при подготовке специалистов по инженерным специальностям, позволяет выявить запоздалое изучение математического аппарата, необходимого для решения большинства физических задач. Хорошим примером могут служить задачи, для решения которых необходимы знания из курса дифференциальных уравнений. К сожалению, данный предмет, обычно читается студентам лишь на втором или третьем курсе. Поэтому преподаватели физики младших курсов уже на первых семинарских занятиях сталкиваются с трудностями решения задач, в которых используются дифференциальные уравнения. Как показывает практика, во многих случаях студенты не умеют дифференцировать и интегрировать даже простейшие функции. Корни данной проблемы тянутся еще из школы.

В курсе школьной физики старших классов умалчиваются определения многих фундаментальных понятий как производных по времени (например, скорости, ускорения, электрического тока

44

и т.п.). Несмотря на то, что изучение производной происходит в 10-м классе, а первообразной в 11-м, в школьных учебных пособиях основной упор делается на словесное и качественное описание физических величин. В результате, школьник, не понимая суть физического понятия, просто заучивает размытую формулировку. Физика и математика – это точные науки, поэтому определением любой физической величины или закона может являться только точное математическое выражение (за редким исключением, скажем, первый закон Ньютона).

Примеры, предлагающиеся в школьных учебниках, носят зачастую тривиальный характер, в них просто невозможно использовать основы дифференциального и интегрального исчислений, изучаемых на уроках математики. То же самое касается доказательств основных законов, где упорно замалчивается понятие производной. Хотя в этой ситуации гораздо полезней было бы закрепить новые математические знания, продемонстрировать их физический смысл на конкретных примерах.

На вступительных испытаниях по физике во ВТУЗах от абитуриентов, как правило, не требуется знания основ дифференциального и интегрального исчисления. К сожалению, преподавание математического анализа и линейной алгебры, как показывает опыт, не обеспечивает потребностей курса общей физики, особенно при решении задач. В этой связи нам представляется целесообразным предусмотреть в программе ряд вводных лекций по использованию методов высшей математики (прежде всего, методов решения физических задач) в курсе общей физики. В этих вводных лекциях можно в систематической форме изложить основные приемы высшей математики при анализе физических явлений. На конкретных примерах необходимо показать, каким образом на языке дифференциальных уравнений формулируются многие физические процессы, а также продемонстрировать характерные приемы решения этих уравнений (например, метод разделения переменных, метод интегрирующего множителя и т. п.). Нам представляется, что данное предложение должно способствовать

45

гораздо лучшему усвоению программного материала по физике на младших курсах.

ФИЗИЧЕСКИЕ ЗАКОНЫ И ПРАВИЛО РАЗМЕРНОСТЕЙ

Ю.И. Туснов, Н.А. ЭкономовМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

При преподавании как школьного, так и общего курса физики в вузе особенно на практических и лабораторных занятиях приходится сталкиваться с тем, что в ряде случаев и учителя и преподаватели вузов не всегда уделяют должное внимание правилу размерностей в действиях с физическими величинами.

Покажем важность этой проблемы на примере толкования физических законов. Просматривая формулировки физических законов можно заметить, что в одних случаях утверждается только пропорциональность между величинами, входящими в соответствующий закон, а в других закон формулируется в виде равенства. Примерами такого типа законов могут служить, например закон всемирного тяготения и второй закон Ньютона. В случае закона всемирного тяготения утверждается, что сила взаимного притяжения двух тел прямо пропорциональна произведению масс тел и обратно пропорциональна квадрату расстояния между ними. Утверждение о том, что между данными величинами существует пропорциональность, остается правильным для любых масштабов единиц измерений, используемых для проверки данного утверждения. Но размерность правой части закона всемирного тяготения М2L-2, а размерность левой MLT-2. Следовательно, чтобы записать этот закон в виде равенства следует ввести коэффициент пропорциональности, имеющий размерность L3M-1T-2

(гравитационная постоянная G). Только в этом случае, когда размерности правой и левой частей будут одинаковы, справедливость равенства F=Gm1m2/r2 не будет зависеть от

46

выбора масштабов единиц измерений.Проще ситуация когда закон сформулирован в виде

равенства, как например, второй закон Ньютона. Как в системе СИ, так и ,например, в системе СГС произведение массы на ускорение будут равны действующей силе. Обусловлено это именно тем, что во втором законе Ньютона размерности обеих частей равенства одинаковы. Поэтому при переходе к новым масштабам результаты измерений отдельных величин будут изменяться так, что равенство не нарушится.

Итак, мы видим, что равенствам, выражающим физические законы, всегда можно придать такой вид, чтобы соответствующие им равенства не нарушались при изменении масштабов единиц измерений (т.е. чтобы размерности правой и левой частей равенства были одинаковы). Именно в таком общем, не зависящим от выбора масштабов единиц измерений виде и принято обычно выражать все физические законы и вообще все соотношения между физическими величинами.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПО ФИЗИКЕ

Е.Э. Ратбиль Школа № 99

Понедельник начинается в субботу, а систематический курс физики начинается в 7-ом классе. И от того насколько успешно начнется этот процесс, зависит очень многое, и, прежде всего, выбор будущей профессии тех, кто сядет впервые за парты в кабинете физики. Очень большую роль, конечно, сыграют те учебники, которые мы предложим нашим ученикам

В мире современных учебников довольно легко заблудиться. Давно канули в прошлое времена, когда обучение данному предмету во всех школах многомиллионной страны проходило по одним и тем же учебникам. Современный учитель имеет сегодня полное право выбрать те учебно-методические комплекты, которые соответствуют его видению и пониманию основных целей и задач, формулируемых в соответствующем учебном курсе. Тем более, что

47

издательства России предлагают большой перечень учебных пособий.

Какими же основными критериями руководствуется на наш взгляд учитель, выбирая учебно-методический комплект?

Во-первых, это содержание и полнота курса; Во-вторых, это не замкнутость курса или его

сопряженность с учебными пособиями, используемыми в старшей школе;

В-третьих, наличие у учебников соответствующего грифа и присутствие их в федеральном перечне.

В этой статье мне хотелось рассказать об учебно-методическом комплекте, авторами которого являются Н.С. Пурышева, Н.Е. Важеевская (издательство «Дрофа») и поделиться некоторым опытом работы по использованию этого УМК, учитывая также тот факт, что в 9-ом классе начинается предпрофильная подготовка учащихся прежде всего по физике, так как в старшей школе реализуется профильное образование учащихся в соответствии с договорами, заключенными с МИРЭА и РГТУ-МАТИ им. К.Э. Циолковского.

Начнем с общей характеристики учебно-методического комплекта. Данный УМК состоит из учебников физики для основной школы (Физика 7, Физика 8, Физика 9) Все учебники одобрены федеральным экспертным советом и рекомендованы Министерством образования РФ. УМК помимо учебников содержит тематические и поурочные планирования. Эти пособия адресованы учителям и содержат непосредственно поурочное планирование, которое носит ориентировочный характер, требования к подготовке учащихся, примерные контрольные работы в традиционной и тестовой формах. Кроме того, в состав УМК входят Рабочие тетради для учащихся. Данные тетради содержат большое количество качественных вопросов, расчетных задач и экспериментальных заданий. Так как в Рабочих тетрадях приведены все лабораторные работы, то их использование на уроках позволяет в значительной степени экономить время, отводимое на выполнение и оформление лабораторных работ. В Рабочих тетрадях для 8-го класса содержится информация

48

необходимая для вычисления абсолютной и относительной погрешности, вводится понятие о погрешности прибора и погрешности измерения. Этот материал носит дополнительный характер и может быть использован на факультативных или элективных занятиях. Следует отметить, что в целом использование Рабочих тетрадей позволяет в значительной степени интенсифицировать учебный процесс и контролировать знания учащихся практически ежеурочно.

Особое внимание следует обратить на дополняющие УМК диски, содержащие электронные варианты учебников. Диски содержат видеофрагменты, анимации, графический и текстовой материал, задачи и тесты. Причем все это непосредственно связано с материалом, изложенным в учебнике. Поэтому, готовясь к уроку, учитель может использовать весь материал при создании презентации (в диске есть редактор презентаций), но не менее важно, что этим материалом может пользоваться ученик, работая с учебником и его электронной версией самостоятельно и дома, и на уроке.

Поскольку построение курса отличается от традиционного необходимо охарактеризовать основные идеи, положенные в основу отбора содержания курса физики. Курс начинается с введения, имеющего методологический характер. Следует отметить, что уже во введении осуществляется интеграцией физики с астрономией, учащиеся знакомятся с предметом астрономии и методами астрономических исследований, им также демонстрируется тесная связь этих наук.

После введения изучаются явления макромира, объяснение которых не требует привлечения знаний о строении вещества «Движение и взаимодействие», «Звуковые явления», «Световые явления». Эти темы изучаются в 7 классе.

Тема «Первоначальные сведения о строении вещества» непосредственно предшествует изучению явлений, объяснение которых требует привлечения знаний о строении вещества. В ней рассматриваются основные положения молекулярно-кинетической теории, которые затем используются для объяснения механических и тепловых свойств газов, жидкостей и твердых тел.

49

Перед изучением электрических явлений рассматривается строение атома. Эти знания используются для объяснения электростатических и электромагнитных явлений, а также проводимости твердых тел и жидкостей.

Таким образом, в 7-8 классах учащиеся знакомятся с наиболее распространенными и доступными для их понимания физическими явлениями (механическими, тепловыми, электрическими, звуковыми, световыми).

Особое внимание следует обратить на содержание курса физики 9-го класса, так как именно в 9 классе начинается предпрофильная подготовка по различным предметам, в частности по физике. Курс физики начинается с механики и включает две темы: «Законы механики» и «Механические колебания и волны». При этом в отличие от других курсов, предусмотрено изучение всех структурных элементов теории, включая законы Ньютона и законы сохранения. Знания по кинематике при этом повторяются и расширяются. Учебник содержит большое количество задач разного уровня. Например, в параграфе «Применение законов Ньютона» учащимся предлагаются задачи на движение тел по наклонной плоскости, движение связанных тел и другие. Изучение механических колебаний позволяет показать применение законов механики к анализу колебательных и волновых процессов и создать базу для понимания электромагнитных колебаний.

Следующим разделом курса физики 9 класса является раздел «Электромагнитные явления», в котором изучаются магнитное поле тока и явление электромагнитной индукции. Затем следует раздел «Электромагнитные колебания и волны», включающий материал, посвященный волновым свойствам света. В разделе «Элементы квантовой физики» учащиеся знакомятся с явлением фотоэффекта, с планетарной моделью атома, со строением атомного ядра и ядерной энергетикой. Завершается курс темой «Вселенной».

Отличительной особенностью курса является реализованная в нем идея уровневой дифференциации. К теоретическому материалу второго уровня отнесены некоторые вопросы истории физики, материал, изучение которого требует

50

хорошей математической подготовки и развитого абстрактного мышления, прикладной материал.

Для каждого класса предусмотрены дополнительные темы, которые могут изучаться на факультативных занятиях. Темы подобраны таким образом, чтобы можно было провести обобщение знаний учащихся, рассмотреть вопросы, которые могут особенно заинтересовать учащихся. Например, в 7-ом классе предлагаются для рассмотрения темы: «Свет и цвет в природе», «Зрительные иллюзии».

Мой трехлетний опыт работы по использованию этого учебно-методического комплекта показывает, что правильно сделанный учителем выбор, позволяет пробудить и постоянно поддерживать интерес к изучаемому предмету. За это время шесть учеников 7-9 классов стали победителями олимпиад по физике разного уровня и практически 90% учащихся одного из девятых классов решили продолжить образование в профильном десятом классе.

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ ПО ЭЛЕКТИВНОМУ КУРСУ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

О.В. НикольскаяШкола № 242

«Сначала было слово…»

В настоящий момент на первый план выходит проблема формирования у учащихся понятий о самой сущности языка, о его назначении и функциях, о влиянии языка на сознание человека, на мировосприятие, на способность мыслить. Главное, ученик должен усвоить основные нормы речевой культуры, чтобы грамотно, эмоционально и образно выражать свои суждения, ощущения и чувства. К сожалению, курс по развития речи базового уровня не может в полной мере помочь школьнику сформировать речетворческие умения и навыки.

51

Данный курс дает возможность ученику развивать навыки устной и письменной речи, обобщить и углубить знания, как в области языка, так и в области литературы. Курс «Сначала было слово…» носит ознакомительный характер, так как его цель – создать для учащихся условия для ознакомления с областью знаний будущего профильного образования. Тематика занятий достаточно универсальна. Поэтому ее можно использовать в разных учебных параллелях, учитывая возрастные особенности детей, но не раньше 7 класса.

Цель: - повышение уровня коммуникативных умений и навыков

учащихся;- совершенствование общеучебных, интеллектуальных,

информационных умений и навыков у детей;- формирование эстетической языковой культуры у

каждого ученика. Задачи:- обобщить знания, накопленные учащимися в 5-6-7 классах;- систематизировать знания по русскому языку и литературе;- освоить опыт внимания к художественному слову, к

художественному образу, к индивидуальному мастерству писателя;

- формировать и развивать навыки работы с текстом. Методы работы преподавателя направлены на подготовку

лекций по темам курса, организацию практических и творческих занятий, использование интегрированных уроков.

Примерные практические работы: Первый тип заданий – самостоятельное решение

поставленного теоретического вопроса о стилистических возможностях какого-либо языкового средства, составление таблицы, определение размера стиха, обращение к словарю в поисках аргумента. Такая работа помогает приобрести навыки исследовательской деятельности.

Второй тип заданий – работа над текстом произведения, в котором содержаться рассматриваемые языковые средства. Ученику необходимо не только найти данное языковое средство,

52

но и подумать о его значении, нередко сделать теоретический вывод. Такие задания направлены на формирование умения проникать в смысл произведения через его языковую форму.

Составление тезисного плана лекции учителя; Составление схемы или обобщающей таблицы по заданной

теме; Составление тематического словаря – тезауруса; Написание разножанровых творческих работ; Рецензирование устных и письменных работ одноклассников; Самостоятельная работа со словарями; Подготовка сообщений на заданные темы.Календарно-тематическое планирование занятий

дополнительного образования.(Курс «Сначала было слово…». 8 класс. Развитие речи.)

Учитель: О.В. Никольская. Общее количество часов: 68.Количество часов в неделю: 2.

№ п/п Тема занятия Кол-во часов

Виды деятельности

ВВЕДЕНИЕ 31 Язык и слово 2 Конспектирование

лекции учителя. Составление понятийного словаря. Сравнительный анализ текста

2

3 Словесность. Произведения словесности

1

ЛИТЕРАТУРНЫЙ СТИЛЬ И ЕГО РАЗНОВИДНОСТИ

12

4 Признаки литературного языка. Стили литературного языка

1 Конспектирование лекции учителя. Составление понятийного словаря. Заполнение таблицы

53

5-6 Официально деловой стиль литературного языка

2 Заполнение таблицы. Сопоставление текстов. Составление текстов в официально-деловом стиле

7-8 Научный стиль литературного языка

2 Заполнение таблицы. Сопоставление текстов. Составление текстов в научном стиле

9-10 Публицистический стиль литературного языка

2 Заполнение таблицы. Сопоставление текстов. Сочинение заметки, небольшого очерка в публицистическом стиле

11-12. Язык художественной литературы, Язык как материал словесности и результат творчества

2 Творческие сообщения учащихся

13-14 Разговорный язык и его разновидности

2 Заполнение таблицы, сообщения учащихся

15 Практическое занятие 1 По усмотрению учителя

СТРОЕНИЕ ТЕКСТА 15

16-17 Описание, повествование, рассуждение и их характерные признаки

2 Составление плана конспекта по теме. Заполнение таблицы, сопоставление текстов на заданную тему

18-19 Рассуждение. Понятия: тезис, доказательство, рассуждение, вывод

2 Составление тезисов на заданные темы

54

20-22 Описание. Различные виды описания: описание предмета, места, состояния среды, состояния человека

3 Анализ предложенных текстов, составление собственных текстов

23-24 Повествование. Законы повествования

2 Составление собственных текстов, логическое восстановление текста повествовательного характера

25 Виды связи в тексте 1 Сопоставление текстов. Восстановление текста

26 Понятия: тема и главная мысль 1 Анализ текстов. Составление микротекстов на заданную тему. Упражнения на выявление главной мысли и темы текста

27-28 Практическое занятие 2 Творческая работа с текстом

29 Порядок слов в спокойной монологической речи.

1 Практические занятия на предложенные тексты.

30 Порядок слов, усиливающий эмоциональность речи

1 Творческая работа

МНОГОЗНАЧНОСТЬ СЛОВА(литературные тропы)

5

31-34 Многозначность слова. Выразительные средства языка: сравнения, аллегория, эпитет, метафора, олицетворение, метонимия, синекдоха, антитеза.Понятие: стилистические синонимы

4 Заполнение таблицы, понятийного словаря. Анализ стихотворного текста, прозаического текста. Нахождение тропов в тексте

55

35 Практическое занятие 1 Создание собственных текстов

РАБОТА НАД ИЗЛОЖЕНИЕМИ СОЧИНЕНИЕМ

33

36-37 Этапы создания текста. Развитие понятий: определение темы, вступление, план, рабочие материалы

2 Анализ текста. Составление своих текстов. Подбор рабочего материала

38-39 Виды вступлений 2 Составление вступлений на предложенные темы и виды текста

40-41 План. Тезисный план, Сложный план. План-схема

2 Составление плана на предложенные темы и предложенных текстов. Восстановление текста

42 Практическое занятие 1 Творческая работа. Составление памятки «Как писать сочинение»

43-44 Проблематика литературного произведения

2 Составление сообщений по уже изученным литературным произведениям

45-46 Мировоззрение автора. Особенности стиля автора

2 Составление сообщений по изученным литературным произведениям. Сопоставительный анализ текстов

47-48 Герой произведения и его автор

2 Составление таблицы и понятийного словаря. Работа с небольшими по

56

объему литературными произведениями

49-50 Литературный герой, его внутренний мир, условия жизни

2 Составление сообщений по изученным литературным произведениям. Анализ предложенного текста

51-52 Роль пейзажа в раскрытии главной мысли или характера главного героя. (Развитие понятия «описание»)

2 Анализ предложенного текста. Составление своих текстов на заданную задачу. (Описание картины)

53-54 Роль портрета в раскрытии главной мысли или характера главного героя. (Развитие понятия «описание»)

2 Анализ предложенного текста. Составление своих текстов на заданную задачу. (Описание картины)

55-56 Роль интерьера в раскрытии главной мысли или характера главного героя. (Развитие понятия «описание»)

2 Анализ предложенного текста. Составление текстов по предложенным художественным картинам

57-58 Практическое занятие 2 Составление устного сообщения или мини сочинения на заданную тему

59-60 Учимся писать рецензию. Анализ наиболее встречающихся ошибок

2 Продолжение соста-вления памятки «Как писать сочинение»

АНАЛИЗ ЛИРИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

6

61 Ритмическое строение стиха. Понятия рифма, ударение,

1 Составление таблицы и

57

размер понятийного словаря. Анализ предложенных стихотворений. Восстановление стихотворных текстов

62-63 Использование литературных тропов для раскрытия главной идеи произведения

2 Сопоставительный анализ стихотворений. Работа по восстановлению стихотворного текста

64-65 Этапы работы над сочинением по анализу лирического произведения

Составление плана, таблицы. Продолжение работы над памяткой «Как писать сочинение»

66-68 Практические занятия по курсу 3 Ярмарка творческих работ. (Защита презентаций и сообщений)

Оценка знаний, умений, навыков:Для оценки достижений учащихся применяется

количественная оценка, выраженная в баллах, и рейтинговая система. При проведении годовых итогов суммируются баллы по темам и творческим работам.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Р.И. Альбеткова. Русская словесность. М. ДРОФА. 20032. Н.В. Беляева. Уроки изучения лирики в школе. М. Вербум –

М. 2004.3. Винокур Г.О. О языке художественной литературы. Ъ. 1991.4. Голуб И.Б. Стилистика современного русского языка. М.

1997.5. Одинцов В.В. О языке художественной прозы

(Повествование, диалог). М. 1973.

58

6. Пахнова Т.М. Комплексная работа с текстом. М. Айрис Пресс. 2006.

7. Розенталь Д.Э. Практическая стилистика русского языка. М. 1998.

МЕТОДИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ТРЕНИРОВОЧНЫХ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ ПО

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В РАЗДЕЛЕ «АУДИРОВАНИЕ»

О.М. КорчажкинаЦентр образования «Восточное Дегунино»

Задания по аудированию в формате ЕГЭ предполагают проверку и оценку основных навыков и умений учащихся, связанных с пониманием речи на иностранном языке (ИЯ), что является необходимым компонентом формирования их комплексной иноязычной компетенции. При подготовке учащихся к выполнению заданий на аудирование внимание учителя должно быть направлено на решение задач, включающих два образовательных аспекта – содержательный и процессуально-технологический [2, с. 13]. Освоение содержательного аспекта связано непосредственно с формированием способности понимать на слух речь на ИЯ, тогда как учёт процессуально-технологических требований необходим для овладения навыками работы с заданиями экзаменационных форматов.

Это означает, что учащемуся продемонстрировать, а экзаменатору проверить и оценить его навыки и умения можно только путём так называемой «формализации умения» – трансформации его в форму, поддающуюся анализу и оценке. С этой целью специалистами-тестологами разрабатывается набор заданий определённых форматов, позволяющих проконтролировать и оценить уровень сформированности тех или иных навыков и умений учащихся.

С одной стороны, процедура «формализации умения» является необходимым условием любого контроля, а с другой, она создаёт учащемуся, находящемуся в процессе иноязычной коммуникации, дополнительные сложности. Для него важно

59

правильно отобразить понятую им информацию на языке формализованного задания, затратив при этом минимальное время. Поэтому, с одной стороны, надо научить учащегося не навредить себе при выборе ответа, адекватно отражающего степень его понимания, а с другой, снизить временные затраты на выполнение этой формализованной (то есть процессуально-технологической) составляющей, что позволит высвободить время для решения непосредственно предметных – языковых и речевых – задач.

Кроме того, подбирая или составляя тренировочные упражнения по аудированию, учителю ИЯ необходимо учитывать общий коммуникативный компонент процесса восприятия речи, который является основой умений аудирования на любом языке – родном или иностранном.

Общий коммуникативный компонент аудирования базируется на модели восприятия речевого сообщения и является определяющим при построении методики обучения аудированию. Согласно этой модели процесс восприятия речевого сообщения состоит из следующих этапов [3, с. 127-139].

1. Стратегический (подготовительный) этап: предварительная ориентировка в коммуникативной

ситуации, в ходе которой учащийся получает информацию о тематике речевого сообщения;

мысленная настройка учащегося на осознание общего направления речевого сообщения, характера его участников, коммуникативном пространстве и т.п.;

поиск и осознание основной мысли высказывания, постижение цели, мотива и смысла сообщения, коммуникативного намерения говорящего.

2. Этап первичного формирования образа воспринимаемого сообщения:

пассивная регистрация поступающего языкового и речевого материала;

формирование основной идеи сообщения, восприятие его как единое целое;

формирование языкового образа сообщения на основе

60

языкового опыта учащегося.3. Этап опознания образа воспринимаемого сообщения

(переход от образа к пониманию сообщения): опознание языкового материала по формальным

признакам (фонетическим, лексическим, грамматическим); смысловое восприятие на уровне слова и словосочетания; смысловое восприятие на уровне смысловых блоков; смысловая интерпретация речевого сообщения (аналог

полного понимания). Следует отметить, что описанная модель является

приближённой моделью восприятия сообщения в ходе осуществления реального речевого акта, когда говорящий и слушающий попеременно меняются ролями. Искусственная обстановка, в которой происходит обучение аудированию, конечно же, отличается от реальной. Прежде всего, учащийся не может вмешиваться в процесс порождения речевого высказывания своего «партнёра по общению» и является лишь пассивным участником акта коммуникации, наблюдая и воспринимая информацию как бы со стороны, подслушивая её. Кроме того, учащийся имеет возможность предвосхищения и прогнозирования ситуации, пользуясь текстом задания и вариантами ответов. И последнее отличие состоит в возможности неоднократного, по меньшей мере, двукратного, прослушивания речевого сообщения.

При отработке содержательной стороны экзаменационных заданий необходимо выполнение тренировочных упражнений двух типов: формирующих речевые, или специальные, навыки и умения и формирующих когнитивные, или вспомогательные (sub-skills), навыки и умения аудирования.

С точки зрения речевого компонента коммуникативное задание в формате ЕГЭ проверяет навыки и умения учащихся на трёх уровнях понимания на слух иноязычного текста: 1) понимание основной мысли текста и демонстрация этого понимания через установление соответствия, множественный выбор или другие форматы; 2) понимание и извлечение необходимой информации и демонстрация этого понимания через установление правильности/

61

неправильности высказывания, множественный выбор, поиск и выделение необходимой информации в тексте, классификацию извлечённой информации или упорядочение последовательности фактов; 3) полное и детальное понимание смысла текста и демонстрация этого понимания через задание на множественный выбор.

Когнитивные умения аудирования – это владение способами анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, классификации, обобщения, рефлексии и т.д., то есть те умения, которые применительно к форме и содержанию звучащего иноязычного текста выступают как неявные, на ЕГЭ специально не контролируемые и не оцениваемые. Однако без их «участия» практически невозможно выполнить само коммуникативное задание: они несут косвенную ответственность за правильность его выполнения.

Следовательно, отработка аспектов, отражающих специфику подготовки к ЕГЭ, требует многократного выполнения заданий определённого типа, и учителю ИЯ необходимо иметь достаточно обширный банк заданий различных экзаменационных форматов, позволяющих отрабатывать как содержательную, так и процессуально-технологическую сторону. Рассмотрим последовательно содержательный (когнитивный – разд. 1, речевой – разд. 2) и процессуально-технологический (разд. 3) аспекты проблемы, сформулированные в виде инструкций для учащихся.

Итак, на основе психических процессов, лежащих в основе навыка аудирования, можно выделить когнитивные компоненты, без владения которыми не могут быть сформированы специальные речевые умения [2, с. 15].

1. Когнитивные умения работы с информацией, представленной в звуковой форме, с письменной опорой в виде тестового задания.

1.1. Умение догадаться о значении незнакомого слова по контексту или аналогии с родным языком:

для правильного понимания контекста пытайтесь воспринимать звуковую информацию смысловыми блоками

62

(этому помогут паузы и интонационный рисунок речи в целом); помните, что иногда говорящий преподносит одну и ту

же информацию в разных вариантах, перефразируя и поясняя уже сказанное – это значительно расширяет контекстный фон речи;

в диалогах обращайте внимание на переспросы и пояснения участников диалога;

опирайтесь на грамматическую категорию незнакомого слова – часть речи;

если незнакомое слово напоминает вам слово родного языка, помните о «ложных друзьях переводчика» и соотносите его значение с контекстом.

1.2. Умение понимать информацию в перефразированном виде:

если в пунктах задания встречаются отрицания, выраженные грамматически или лексически, то перед прослушиванием попробуйте трансформировать их в утвердительные структуры: это особенно важно, когда в пункте задания встречаются два отрицания, а звучащем тексте оно одно или наоборот – в задании одно, а в тексте – два;

попробуйте подобрать синонимы/антонимы к ключевым словам и выражениям, поскольку именно их, а не те слова, что приведены в пунктах задания, вы вероятнее всего услышите в записи.

1.3. Умение пропускать незнакомые слова и выражениябез ущерба для понимания текста в целом:

продолжайте внимательно слушать, даже если вам трудно воспринять полностью всю информацию текста;

не «отключайтесь» при встрече с незнакомыми словами; пытайтесь связать и восстановить контекст по тем

словам, которые вы поняли (это можно делать в паузах между прослушиваниями).

1.4. Умение прогнозировать развитие высказывания: если связный текст разбит на тематические блоки

(например, в диалоге это попеременно сменяющие друг друга реплики говорящих, а в монологическом высказывании – это подобие абзацев письменной речи, которые можно уловить за

63

счёт смены темы или акцента высказывания, пауз, вопросительных предложений и т.п.), то после очередного прослушанного блока попытайтесь предвосхитить содержание последующего; это особенно важно, когда задание заключается в выстраивании фактов или событий в хронологической последовательности или установлении причинно-следственных связей в тексте.

1.5. Умение понимать причинно-следственные связи в тексте:

обращайте внимание на союзы, союзные слова и словосочетания, применяющиеся для выражения причинно-следственных связей (so, because, thus, that’s why и др.);

пытайтесь установить причинно-следственные связи по смыслу высказывания и контексту.

1.6. Умение понимать имплицитную информацию (информацию, не передаваемую в явном виде единицами

языка [1]) ведёт к более полному пониманию речевого сообщения: восприятию имплицитной информации поможет ваше

знание множественных значений одного и того же слова; помните, что восприятие имплицитной информации есть

речемыслительный процесс, который потребует ваших усилий, которые не сводятся только к сопоставлению языковых единиц с их значениями; для этого потребуется: 1) восстановление полноты синтаксической конструкции (из эллиптических форм); 2) учёт контекста, фоновых и прагматических знаний; 3) верное толкование замысла говорящего; 4) догадка о «заднем смысле» высказывания («слушание между строк»).

1.7. Умение выявлять коммуникативные характеристики высказывания с точки зрения говорящего, понимать и использовать невербальные способы представления информации (отношение к предмету разговора, взаимоотношения и социальные роли партнёров, месте и времени разговора):

обращайте внимание на интонацию, тон, эмоционально (позитивно/негативно) окрашенную или формальную/неформальную лексику, междометия и характер обращения говорящих друг к другу;

прислушивайтесь к звуковому фону высказывания

64

(звукам на заднем плане).1.8. Умение делать выводы из услышанного: вывод из речевого сообщения, представляет собой

имплицитную информацию, извлечение которой осуществляется согласно правилам п. 1.6;

прислушивайтесь к словам-связкам в речи, это поможет вам выделить наиболее значимые отрезки высказывания;

сделанный вами правильный вывод из услышанного поможет выполнению соответствующего задания (особенно Задания 3 – на полное понимание).

1.9. Умение отделять основную информацию от второстепенной:

помните, что основная информация предоставляет важнейшие, наиболее существенные черты или факты, без которых невозможен успех акта коммуникации и достижение понимания между собеседниками, она несёт основную смысловую нагрузку высказывания, ею говорящий реализует своё коммуникативное намерение;

помните, что второстепенная информация либо служит для пояснения, уточнения основной информации, либо является несущественной и не влияет на реализацию говорящим своего намерения;

помните, что знаменательные (полнозначные) слова, в которых обычно заключена основная информация, произносятся с фразовым ударением.

1.10. Умение воспринимать и понимать в тексте ключевые слова:

перед прослушиванием в зависимости от типа задания выделите в пунктах задания (вариантах ответа) ключевые слова и выражения, на которые следует обратить особое внимание при прослушивании, так как именно в них заключён смысл, необходимый для получения правильного ответа;

проанализируйте ключевые слова, подобрав к ним синонимы, – это даст вам дополнительную информацию и при прослушивании повысит вероятность верного восприятия информации, заключённой в тексте.

65

2. Специальные речевые умения аудирования (соответствуют заданиям на аудирование).

2.1. Понимание основной идеи текста (формат – соответствие): выделите основную идею высказывания, пользуясь

правилами извлечения имплицитной информации (п. 1.6), которую затем соотнесите со смыслом, заключённым в ключевых выражениях вариантов ответа;

помните, что в заданиях и тексте высказывания очень редко встречается полное совпадение лексических единиц;

сосредоточьтесь не на совпадении, а на смысле и значениях лексических единиц.

2.2. Понимание и извлечение необходимой информации (формат – «верно», «неверно», « в тексте не сказано»):

чтобы выбрать правильный ответ между тремя вариантами: «верно», «неверно» и «в тексте не сказано», обращайте внимание на наличие или отсутствие в задании и в тексте ситуационного (контекстного) сходства: 1) наличие сходных ситуаций предполагает ответ «верно», если в них описываются сходные по смыслу действия или факты; 2) «неверно», если в них описываются противоположные по смыслу действия или факты; 3) если же сходные ситуации отсутствуют или же действия или факты, содержащиеся в пункте задания, не упомянуты в соответствующей ситуации текста, то смело выбирайте ответ «в тексте не сказано»;

помните, что совпадение слов и выражений в задании и в тексте не может служить основанием для выбора варианта «верно», равно как и их несовпадение – основанием для выбора вариантов «неверно» или « в тексте не сказано».

2.3. Полное детальное понимание смысла текста (формат – множественный выбор «один из трёх»): если задание заключается в выборе правильного ответа на

вопрос, не читая ответы, попытайтесь самостоятельно сформулировать ответ во время первого прослушивания, а затем сравните ваш ответ с предложенными вариантами;

если задание сформулировано в виде повествовательного предложения, следует проанализировать полный отрезок информации, предложенный в задании: 1) для целостного

66

задания – всю фразу ответа; 2) для разделённого задания следует совместить основу тестового вопроса поочерёдно с каждым из трёх ответов и затем сопоставить каждый из полученных отрезков информации со смыслом прослушанного текста;

если задание заключается в извлечении имплицитной информации (определении мнения говорящего или формулировки вывода из высказывания), что является наиболее сложным типом задания, то опора при ответе должна осуществляться на смысл всего высказывания, на весь контекст.

3. Процессуально-технологические навыки аудирования.3.1. Перед тем, как начать прослушивание, внимательно

прочтите формулировку задания, способ представления ответов и: определите тип задания (да/нет, множественный выбор,

соответствие и т.п.); определите характер и уровень информации, которую

необходимо извлечь из озвученного текста (полное понимание, специальная информация, основная идея);

определите тип текста, который вам предстоит услышать (интервью, диалог, монологическое высказывание – объявление, рассказ и т.д.);

определите тематику текста (намерение говорящего): 1) внимательно прочтите пункты, составляющие содержание задания, и попытайтесь по ним определить тематику текста или намерение говорящего; 2) в заданиях на множественный выбор в различных ситуациях в качестве ключевого выражения выделите намерение говорящего в каждой ситуации, т.е. цель его высказывания, которая обычно формулируется в виде вопроса; 3) если невозможно определить тематику текста или намерение говорящего по информации, содержащейся в задании, обязательно сделайте это во время первого прослушивания;

дайте возможные ответы: 1) если задание требует свободного ввода ответа, то определите, какого рода информация потребуется (имя, название, место, время, характер действия и т.д.); 2) попробуйте дать ответы на пункты задания, опираясь на известные вам факты; 3) если среди предложенных ответов есть явно неверные с точки зрения ваших твёрдых знаний или

67

здравого смысла, то их следует сразу исключить; подготовьтесь к восприятию информации, трудной с

фонетической точки зрения (слов с похожим произношением, имён собственных, числительных, омофонов, омонимов): 1) если в задании есть имена собственные и числительные или незнакомые слова, попытайтесь проговорить их вслух, чтобы «подготовить» свои уши к восприятию трудноузнаваемой на слух лексики; 2) слова с похожим произношением можно различить или по типу звуков, или по контексту; 3) омонимы и омофоны также различаются по смыслу высказывания (контексту).

3.2. Во время первого прослушивания: не отвлекайтесь, сосредоточьтесь на тексте и задании к

тексту; убедитесь, что вы правильно определили тип текста,

опираясь на структуру, выражения и речевые обороты (клише), характерные для данного типа высказывания;

убедитесь, что вы правильно предвосхитили основную идею текста;

попытайтесь ответить на вопросы задания; помните о коварстве «дистакторов», которые привлекают

вас знакомыми словами и структурами, но несут неверный смысл;

постарайтесь запомнить как можно больше информации, это поможет вам ответить на вопросы задания во время паузы между первым и вторым прослушиванием;

если текст, который вы слушаете, значительный по длительности (об этом можно судить по структуре задания), то мысленно разделите его на смысловые блоки в соответствии со структурой задания, это даст вам возможность последовательно выполнять все разделы задания по мере озвучивания текста;

не опирайтесь при ответах только на те слова и выражения, которые встречаются в письменном задании, не пытаясь понять смысл услышанного.

3.3. Во время второго прослушивания: проверьте правильность своих ответов, сделанных во

время первого прослушивания, обращая внимание на

68

пропущенную или не понятую вами информацию; проверяя правильность ответов, убедитесь в том, что

оставшиеся варианты ответов являются неверными; если вы не ответили на какие-либо пункты задания во

время первого прослушивания, то, опираясь на структуру озвученного текста и сопоставляя её со структурой задания одновременно с проверкой уже полученных ответов, обязательно попытайтесь дать ответы на оставшиеся вопросы, следуя правилам первого прослушивания.

3.4. После прослушивания: ещё раз просмотрите свои ответы и, опираясь на

информацию о тексте, оставшуюся в вашей памяти, удостоверьтесь в правильности ваших ответов или скорректируйте их в случае необходимости;

не оставляйте ни один пункт задания без ответа. Очевидно, что памятки, приведённые выше, будучи однажды

прочитаны учащимися, быстро забудутся. Поэтому их следует рассматривать не как источник правил для учащихся, требующих неукоснительного исполнения, а как методические советы для учителя, составляющего или отбирающего комплекс тренировочных упражнений по обучению аудированию (см., например, [4, с. 73-88]).

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Имплицитность в языке и речи / Отв. ред. Е.Г. Борисова, Ю.С. Мартемьянов. – М.: «Языки русской культуры», 1999. – 200 с.

2. Клековкина Е.Е. Система подготовки учащихся к ЕГЭ по английскому языку. Лекция 3. Раздел ЕГЭ «Аудирование» / English, приложение к газете «Первое сентября», № 19, 2007. С. 13 -20.

3. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. – 287 с.

4. Соловова Е.Н., Солокова И.Е. State Exam Maximiser. Английский язык. Подготовка к экзаменам – Harlow: Pearson Education, 2007. – 224 c.

КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНАЯ

69

НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ ПРИ ИЗУЧЕНИИ СПЕЦИАЛЬНОГО АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

О.В. КадыроваМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

При обучении студентов специализированному английскому языку одними из основных задач являются: получение, переработка, хранение и мобилизация языковых навыков для рационального использования специалистом. При этом обучение чтению занимает одно из ведущих мест и является необходимым условием и средством овладения языком.

Главная цель в этом виде деятельности достигается за счет развития трех видов чтения:

изучающего чтения (с полным пониманием содержания текста);

чтения с пониманием основного содержания текста; просмотрового чтения.Чтение, как классное, так и домашнее, включает усвоение

прочитанного. Под усвоением прочитанного понимается умение понять и передать содержание, ответить на вопросы к тексту, составить план к тексту, умение отделить главное от второстепенного, высказать свое мнение по поводу прочитанных фактов.

Эффективному обучению способствуют знания педагога в области психологии познавательных процессов обучаемых. В этой связи, именно когнитивная психология обращает свой взгляд на познавательные процессы. Что такое когнитивная психология? Когда вы читаете этот вопрос и думаете о нем, вы включаетесь в процесс познания. Когнитивная психология занимается восприятием информации (вы читаете вопрос), пониманием (вы осмысливаете вопрос), мышлением (вы спрашиваете себя, знаете ли вы ответ), а также формулировками и ответами (вы можете сказать: «Когнитивная психология – это изучение мышления»).

Когнитивная психология – это научное изучение

70

мыслящего разума; она касается следующих вопросов: Как мы обращаем внимание на информацию о мире и

собираем ее? Как мозг сохраняет и обрабатывает эту информацию? Как мы решаем проблемы, думаем и формулируем свои

мысли с помощью языка?Когнитивная лингвистика ориентирована на проблему

коммуникации и понимания. Оба направления пересекаются на проблеме операций со знаками, поскольку вне знаковых систем невозможны ни коммуникация, ни познание.

«Рыбы должны плавать, а птицы должны летать», к чему можно добавить: «А люди должны с кем-то болтать». За исключением членов загадочной религиозной секты, люди постоянно разговаривают или как-то иначе используют язык. Когнитивные психологи рассматривают язык как систему коммуникации, в которой мысли передаются посредством звуков (как в устной речи и музыке) или символов (как в письменной речи и жестах).

Понятие когниции включает такие процессы как: организация моторики, восприятие, мысленные образы, воспоминание, внимание и узнавание.

Когнитивизм – взгляд, согласно которому человек должен изучаться как система переработки информации, а поведение человека должно описываться и объясняться в терминах внутренних состояний человека. Эти состояния физически проявляются, наблюдаются и интерпретируются как получение, переработка, хранение, а затем и мобилизация информации для рационального использования языка специалистом. Поскольку решение этих задач совпадает с задачами изучения специализированного английского языка, вполне естественно, что когнитивный подход оказался в центре внимания при решении обучающих задач.

Основные задачи когнитивного подхода в изучении языка:

1. Научить обрабатывать информацию, используя небольшую оперативную (кратковременную) память обучаемого и фактически

71

неограниченную долговременную память.2. Развить способности обучаемого быстро распознавать

информацию, основываясь на долговременной памяти, ассоциативной по организации и «заиндексированной» сетью противопоставлений.

3. Заложить знания в памяти обучаемого в терминах, схемах и результатах работы этих схем (своеобразный архив).

4. Сформировать у обучаемого систему знаний, способную к самопополнению, т.е. к добавлению новых языковых схем, новых взаимосвязей языковых схем.

В сферу интересов когнитивной лингвистики входят «ментальные» основы понимания и продуцирования речи с точки зрения того, как структуры языкового знания представляются («репрезентируются») и участвуют в переработке информации.

Общий знаменатель такой комплексной когнитивной науки – построение моделей познания и интеллекта, с перспективой воплощения их в речи.

Проблема учета процессов мышления при обучении иностранным языкам рассматривается в методике обучения иноязычной речи в двух направлениях.

Первое направление связано с тем, что определенная группа психологов и методистов полагает необходимым при обучении иностранному языку обучать «иноязычному мышлению». Эти ученые исходят из того, что мысли в разных языках оформляются по-разному, что система понятий различна, а потому различно и мышление.

Второе направление дискуссии о роли мышления при обучении иностранным языкам связано с характером овладения языковым материалом. Большинство методистов пришло к выводу и целесообразности осознанного овладения такими операциями с языковым материалом с опорой на такие мыслительные процессы, как синтез и анализ. Современная психология свидетельствует о том, что навыки, вырабатываемые на основе осознания выполняемых действий, формируются быстрее, им присущи большая гибкость и прочность.

При изучении иностранных языков происходят следующие

72

мыслительные процессы – анализ, синтез, сравнение, абстракция и обобщение.

Существует ряд приемов работы с печатными источниками. Основные из них:

- Конспектирование – краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

- Составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

- Тезирование – краткое изложение основных мыслей прочитанного.

- Цитирование – дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

- Аннотирование – краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

- Рецензирование – написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

- Составление справки – сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические и т.д.

- Составление формальнологической модели или словесно схематического изображение прочитанного (метод ключевых слов).

- Составление матрицы идей сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Необходимо отметить, что восприятие в когнитивистском ключе исследуется более активно, чем продуцирование речи, и, следовательно, закладывает хороший фундамент для долговременной языковой памяти.

Применение коммуникативно-когнитивного подхода позволяет включать у обучающегося не только восприятие, мысленные образы, воспоминание и узнавание, но и, что немаловажно, такие процессы как сознание, разум, мышление,

73

представление, творчество, разработка планов и стратегий, размышление, символизация, логический вывод, решение проблем, делание наглядным классифицирование и соотнесение.

Следовательно, при планировании работы с текстами необходимо обязательно учитывать и когнитивный подход наряду с традиционным.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Когнитивная психология / Р. Солсо. — 6-е изд. — СПб.: Питер, 2006. — 589 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»).

2. Колесникова, И. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. Колесникова, О. Долгина. – Cambridge University Press, 2001. – 224 с.

3. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке / З.И. Клычникова. – М.: Просвещение, 1983. – 207 с.

4. Just, V. The psychology of reading and Language comprehen-sion / V. Just, P.A. Carpenter. – Boston, Mass.: Allyn and Bacon, 1987.

КТО ВИНОВАТ? ЧТО ДЕЛАТЬ … С ОШИБКАМИ?

Н.А. МищенкоМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

Многочисленные эксперименты в практике преподавания английского языка постоянно расширяют методическую парадигму современного лингвистического образования. С новыми методиками само преподавание иностранного языка приобретает иной характер: он становится в большей степени прикладным. Роль преподавателя в образовательном процессе также меняется: на смену «ментору» приходит «посредник», «наставник». Как результат, прослеживается четкая тенденция смещения приоритетов: от схемы, в которой ключевую позицию занимал преподаватель, к системе, в рамках которой

74

доминирующая роль принадлежит обучаемым. Такое смещение акцентов во взаимоотношениях преподавателя со студентами позволяет по-новому взглянуть на «старые» проблемы – ошибки.

Специалисты-психологи называют разные причины того, почему возникают ошибки у учащихся, но наиболее частотными считают:

Так называемые, «провалы», «сбои» памяти. Состояния напряжения и обеспокоенности, вызываемые

эмоциональным прессингом или недостатком времени для поиска правильного ответа.

Конечно, преподаватель не может подменять специалиста–психолога, владеющего методиками компенсации физиологических сбоев памяти или вывода из состояния эмоционального перенапряжения. Но разобраться в некоторых закономерностях ошибок, допускаемых студентами при изучении английского языка, а также поиске способов того, как помочь студенту развивать языковые навыки, постепенно устраняя ошибки, и при этом, не формируя у него боязни ошибиться, - вполне в компетенции преподавателя.

1. Кто виноват?Мы все знаем, что в процессе обучения английскому языку

ошибки, допускаемые студентами, воспроизводятся, повторяются с удручающим постоянством. Студенты могут ошибаться в произношении новых слов, использовании временных глагольных форм, порядке слов в утвердительном предложении и вопросах, адекватном употреблении словарных единиц и сочетаний для выражения своих идей, распознавании структуры предложения при чтении и т.д., а значит – в восприятии и корректном воспроизведении прочитанного и услышанного.

Подобные ошибки имеют свои объяснения:1. Студенты нередко ищут аналогии и параллели в русском

языке. По мнению специалистов, более 50% ошибок совершаются под влиянием родного языка. Язык – это продукт культуры. Как реально существующая знаковая система, используемая в конкретном социуме, язык является формой хранения знаний о действительности. Но знания эти в разных

75

культурах могут существенно различаться. Поэтому смысловые блоки русского и английского языков могут быть неэквивалентны, а объемы значений одноименных грамматических категорий могут не совпадать. Скажем, количество способов выражения будущего времени, модальности, информативность видо-временных глагольных форм в русском и английском языках весьма различны.

2. Многие грамматические правила английского языка имеют немало исключений, в результате, само правило становится размытым и затрудняет его использование. Например:

употребление лексически схожих глаголов “make” и “do”; широко используемая конверсия в словообразовании,

когда одна и та же форма слова соответствует разным частям речи;

сочетание личных и неличных форм глагола, когда после одних глаголов используется инфинитив, а после других – герундий; и т.д.

3. Большое количество сокращенных форм, вспомогательных и модальных глаголов, грамматические конструкции с использованием неличных форм глагола (Infinitive, Participle, Gerund) – все это нередко затрудняет и понимание (речи или письма) и воспроизведение. Недостаток навыка узнавания соответствующих форм, структур, конструкций постоянно провоцирует появление ошибок.

Напрашиваются выводы: Активное овладение английским языком – это не столько

проблема изучения грамматики и запоминания слов, сколько проблема правильного словоупотребления в каждом отдельном случае, т.е. грамотная передача средствами иностранного языка фрагментов действительности, вычленяемых и считываемых в координатах другой культуры.

Сама природа наших способностей усваивать новые способы закрепления элементов действительности, «виновата» в том, что ошибки, возникающие в процессе освоения этих способов закономерны, предсказуемы и неизбежны.

Следовательно, быстрых результатов успешного освоения

76

языковых норм иностранного языка ожидать не приходится. Но преподаватель может быть профессиональным гидом в лабиринте грамматических трудностей, помогая студенту сократить период блуждания по лабиринту.

2. Что делать с ошибками?С одной стороны, исправление ошибок и, следующий шаг,

оценивание работы (устной или письменной) – это традиционная обязанность преподавателя. С другой стороны, нередко создается впечатление, что большая часть комментариев преподавателя по поводу правильности использования тех или иных языковых форм остается неуслышанной большей частью студентов. А значит, мало влияет на процесс развития навыков общения, устного или письменного. Более того, слишком частые исправления подавляют инициативу студента, смущают и даже мешают ему услышать главное.

Студенты «плохо слышат», если подобный комментарий относится к конкретному студенту, и вроде, не касается остальных. Или, если это привычный, неизменно нравоучительный – хотя, может, и полезный – но скучноватый монолог преподавателя. Или, если это наставления преподавателя-контролера, преподавателя-диктатора…. Многие ли студенты действительно пользуются этим «благом» - приложиться к чистому источнику знаний всезнающего преподавателя?

И все же, на вопрос: «Что делать с ошибками?» следует ответить: «Несомненно, их надо исправлять». Но не все. И не постоянно. И, желательно, разными способами.

2.1. Какие ошибки следует исправлять?Невозможно исправлять все ошибки. Да, видимо, и не надо.

На каждом уроке следует решить, что корректировать, а что оставить без внимания. Притом необходимо учесть следующее:

Что является «фокусом» урока, главным на данном занятии? Исправлять нужно только те ошибки, которые мешают пониманию и выполнению основного задания урока.

Если беглость речи – важный компонент коммуникации (ролевая игра, обсуждение), уместно исправлять только те

77

ошибки, которые мешают коммуникации. Важно комментировать допущенные ошибки, если они

касаются некорректного или неуместного словоупотребления в конкретной ситуации (степень формальности, прямолинейности, вежливости и т.д.).

Частотность ошибки тоже имеет значение. Не следует исправлять случайные оговорки.

2.2. Возможности коммуникативного подхода в поиске более эффективных путей снижения количества ошибок.

Среди огромного количества различных методик преподавания английского языка первую строчку в рейтинге популярности сегодня удерживает коммуникативный подход. Хотя в рамках коммуникативного подхода появлялись и благополучно исчезали десятки методических схем, сам подход (или хотя бы упоминание о нем) по-прежнему является знаком хорошего тона и принадлежности к чему-то современному. Более того, он действительно широко внедрился в практику преподавания английского языка. Объяснить это можно тем, что подобный подход, направленный на практику общения, реализуется во множестве форм коммуникации (устной, письменной, невербальной) и допускает вариативность материалов для обучения, удовлетворяющих критериям понятности, доступности, коммуникативной значимости и пр. Это позволяет использовать коммуникативный подход в решении многих прикладных задач, встающих перед преподавателем. Одной из таких задач является задача снижение уровня ошибок, допускаемых студентами.

2.3. Говорение – главное лекарство от ошибок.По-видимому, самым важным способом устранения ошибок

является постоянная возможность на уроке говорить на английском языке. Это означает - использовать иностранный язык не только для того, чтобы выполнять определенные задания по указанному образцу, но и пытаться объяснить свои мысли, впечатления, чувства; поделиться фоновыми знаниями по обсуждаемой теме. В такой ситуации английский язык для студента становиться не целью, а средством. Чем чаще это средство используется, тем лучше усваивается. Студенты быстрее

78

привыкают к нормам словоупотребления иностранного языка, расширяя свой «репертуар» говорения, где главная цель – передать информацию.

2.4. Первый шаг к исправлению ошибок.Первым шагом устранения допущенных ошибок является их

обозначение, указание на них. Далеко не всегда это нужно делать буквально:

Если эта ошибка допущена при говорении, можно использовать жесты или менять выражение лица. Этого будет достаточно для её обозначения и, возможно, исправления самим студентом.

Можно начертить условную схему предложения и указать «проблемное» слово:

He _ _ ?_ _ _ Во всяком случае, время урока может быть сэкономлено.2.5. «Работа над ошибками».В работе над ошибками преподаватель каждый раз должен

искать правильную, подходящую интонацию для конкретной аудитории и конкретного урока, понимая при этом, что, возможно, к схожим ошибкам придется возвращаться ни раз. Студенты нуждаются в предъявлении немалого количества примеров, чтобы увидеть как английский язык «работает» и во времени, чтобы это усвоить.

2.5.1. Ошибки в устной практике.Исправления и уточнения можно делать следующим образом: Повторить часть предложения, произнесенного

студентом, до ошибки:Пр.: They looked for a … ?

или:Пр.: Last night you … ? Повторить предложение с интонацией вопроса на ошибке:Пр.: A lot of womens?Ст.: Sorry. A lot of women. Повторить предложение студента, исправив ошибку, но,

не подчеркивая это дополнительно и не прерывая выступление:1). Ст.: I had a good weekend. I am going to St. Petersburg to

79

an exposition.Пр.: So you went to St. Petersburg for an exhibition, did you?Ст.: Yes, but it was snowy …2). Ст.: The doctor gave her a recipe.Пр.: So she made a nice cake, didn’t she?Ст.: (Oh, no!) Prescription … Начертить на доске временную ось с графическим

условным обозначением разных видо-временных глагольных форм (если ошибка в их использовании).

Написать на доске предложение с ошибкой для обсуждения. Прокомментировать буквальный смысл предложения,

включающего ошибку.2.5.2. Ошибки в письменных работах.Одним из способов работы с ошибками в письменных

работах может быть следующий: Составить список предложений с ошибками из работ студентов, добавить 2-3 правильных предложения и раздать студентам для работы в классе.

Выполнение исправлений можно провести по-разному:1. Вместе со студентами пройти по списку и исправить

ошибки (устно). В конце урока снова вернуться к заданию и, выбрав несколько предложений, заставить их исправить ошибки самостоятельно (письменно).

2. Повести коллективное исправление ошибок как соревнование двух-трёх команд.

3. Разделить класс на группы по три человека (желательно присутствие в каждой группе хотя бы одного «сильного» студента). Сначала обсудить возможные ошибки самостоятельно, без комментария преподавателя. Затем проверить результаты анализа ошибок всем вместе.

Вариант 3 особенно предпочтителен, поскольку позволяет: Одновременно всем студентам активно участвовать в

исправлении ошибок. Даже робким студентам, стесняющимся задавать

«глупые» вопросы, чувствовать себя увереннее, слушая объяснения сверстников.

4. Такое задание может быть выполнено как тест.

80

2.5.3. Ошибки в работе с текстами (домашнее чтение, письменный перевод).

Работа студентов с текстами для чтения реализует информативную функцию языка и имеет своей целью развивать целый ряд речевых умений, в том числе:

- подробно и полно изучить содержание текста;- устанавливать причинно-следственные связи между

фактами;- отделять главную информацию от второстепенной;- находить требуемую информацию;- аннотировать/реферировать текст.Подобные умения развиваются в ходе выполнения

различных заданий, направленных на повышение эффективности самого чтения, т.е. полного понимания информации текста и логических связей между его отдельными фрагментами.

Для студента, изучающего английский язык, кроме учебников и пособий, остро необходимы современные аутентичные материалы: свежие газеты и журналы, связанные с его будущей специализацией книги, текущие новостные программы. Именно такой материал становится богатейшим источником современного языка, предоставляя огромное количество примеров того, как этот язык «работает».

Однако, нередко между текстами «глянцевого» учебника и журнальной статьей оказывается «дистанция огромного размера». Большое количество эллиптических структур, сложных грамматических оборотов, метафорических сравнений, неполных идиоматических фраз, исторических реминисценций, обращений к культурологическим реалиям другой культуры превращают чтение журнального текста в серьезное, порой изматывающее, испытание для студента. И, конечно, провоцируют недопонимание и огромное количество неточностей и ошибок, а такое чтение становится неэффективным.

А. Чтобы помочь студенту справиться с подобными ошибками, преподавателю необходимо тщательно продумать задания, связанные с текстом. Поскольку предъявление нового

81

материала – это половина дела. Затем должна идти активизация данного материала. Такая активизация делает само чтение целевым, более мотивированным и заставляет студента многократно обратиться к тексту, а значит, помогает сделать восприятие более полным.

Подобные задания могут включать:1. Вопросы, на которые нет прямых ответов в тексте, но

которые текстом предопределяются: вопросы типа:- Do you think…?- What do you think…? вопросы, связанные с отношением самого автора к

информации, его языковыми приемами (юмор, аналогии, метафоры, повторения и пр.)

вопросы, связанные с фоновыми знаниями студентов по обсуждаемой теме, информации.

2. Составление: схем, таблиц, карт, диаграмм, блок-схем по материалу статьи. Составление диаграммы и схемы можно успешно использовать для аннотирования текста.

3. Составление самими студентами кроссвордов, ранжирования фрагментов текста, тестов по данному тексту. Все это помогает избежать неточностей понимания текста, а значит, снизить существенно уровень ошибок при работе с неадаптированными, оригинальными материалами.

Б. В борьбе с ошибками вполне оправдана тактика их предупреждения. Эту тактику можно реализовать, комбинируя коммуникативный подход с некоторыми традиционными методиками. Классическая, традиционная методика отчасти опять превращает язык в самоцель (в отличие от коммуникативной, где язык – средство). Но зато и дает возможность анализировать и сопоставлять две языковые системы, лучше доносить информацию, пояснять грамматические правила, предупреждать возможные ошибки. А это значительно эффективнее и полезнее, чем успешно с ними – ошибками – бороться.

Возможность сопоставления и сравнения двух языковых

82

систем – русской и английской – можно успешно реализовать в самостоятельных заданиях «грамматические сложности перевода». Такие задания могут быть сгруппированы под заголовками:

- трудности выделения сказуемого- разъединение элементов сказуемого- эмфатическое выделение членов предложения- инфинитивный оборот «сложное подлежащее» и т.п.Ключевым моментом в таком задании является обязательное

предъявление только современных аутентичных материалов, максимально ориентированных на будущую специализацию студентов (экономисты, инженерные специальности).

Тренировка в выполнении подобных заданий помогает существенно сократить «дистанцию» между текстом учебного пособия и оригинальным текстом, несущим профессионально значимую информацию, повысить степень его понимания, ощутимо сократить уровень ошибок, возникающих при работе с неадаптированными материалами.

2.6. ЗаключениеКак бы ни менялась сегодня роль преподавателя в системе

обучения иностранному языку, именно за ним – преподавателем – остается функция главного помощника студента, изучающего английский язык. А исправление ошибок, корректировка, уточнения – это «компас» для студента в поиске своей дороги овладения английским языком как средством общения и инструментом поиска и нахождения профессионально значимой информации.

МЕТОДЫ САМООЦЕНКИ И САМОКОНТРОЛЯ, ПОЗВОЛЯЮЩИЕ СФОРМИРОВАТЬ ЯЗЫКОВОЙ

ПОРТФЕЛЬ (ПОРТФОЛИО) В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Н.А. МиролюбоваМосковский государственный институт радиотехники,

83

электроники и автоматики (технический университет)

Помимо общепринятых методов контроля и самоконтроля в языковом образовании сегодня появляются новые методы, один из них – «портфель-технология» или «языковой портфель». «Портфель-технология» – это педагогический метод, позволяющий существенно повысить мотивацию студента к обучению, оценить полученные знания, сформировать необходимые цели дальнейшего развития. Такая технология основана на принципах личностно-ориентированного подхода, который, в свою очередь, закладывает механизмы самореализации, саморазвития, самоанализа обучаемого и использует критерии языкового портфеля.

Что такое языковой портфель или европейский языковой портфель? Это личный документ, который позволяет студенту оценить собственную языковую компетенцию. Он включает: языковой паспорт, в котором отражены языковые навыки, описанные на основе уровней «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком», сведения об изучении языков и опыте межкультурного общения, перечень сертификатов и дипломов; языковую биографию;

досье, содержащее документы, подтверждающие достижения в области изучения иностранных языков. На другом языке я могу...

Языковой портфель позволяет вам оценить, в какой степени вы способны общаться на иностранном языке. Он позволяет вам также проинформировать других о вашей языковой компетенции в терминах, принятых Советом Европы и понятных на всем европейском пространстве. Портфель поможет вам объяснить любому, где и как вы изучали языки и что вы можете делать на неродном языке. Это может быть важно, если вы, например, поступаете на работу.

В настоящее время существует три версии типового портфеля для трех возрастных групп. На их основе разрабатываются национальные версии. Российская версия европейского языкового портфеля, разработанная специалистами из Московского государственного лингвистического

84

университета, была представлена в феврале 2001 года в Лунде на официальной церемонии открытия Европейского года языков.

Здесь приводится шкала уровней для самооценки, опубликованную в официальной брошюре Совета Европы.

ПОНИМАНИЕАудированиеА1

Я могу понимать знакомые слова и ходовые выражения, касающиеся меня самого, моей семьи и конкретного непосредственного окружения, если со мной говорят медленно и отчетливо.

А2 Я могу понимать достаточно употребительные слова и выражения, касающиеся меня и окружающего меня мира (например, меня самого, семьи, покупок, близкого окружения, работы). Я могу в общих чертах схватить содержание кратких анонсов и простых сообщений.

B1 Я могу понимать основные мысли, сформулированные ясно и с соблюдением литературной нормы, касающиеся бытовых тем – работы, школы, досуга и т. д. Я понимаю большинство информационных радио- и телепередач, а также программы, связанные с моими личными или профессиональными интересами, если речь достаточно медленная и четкая.

B2 Я могу понять достаточно сложные и развернутые доклады и лекции по знакомой мне теме. Я понимаю почти все программы новостей и содержание художественных фильмов, если их герои говорят на литературном языке.

C1 Я могу понимать развернутые сообщения сложной структуры, даже если смысловые связи недостаточно выражены. Я почти свободно понимаю различные телепрограммы и фильмы.

C2 Я свободно понимаю устную речь в любом стиле при непосредственном или опосредованном общении. Я свободно

85

понимаю говорящих в быстром темпе, если есть возможность привыкнуть к его индивидуальным особенностям произношения.

ПОНИМАНИЕ ЧтениеA1

Я понимаю знакомые имена, слова, а также очень простые предложения в объявлениях, каталогах или плакатах.

А2 Я могу понимать очень короткие и простые тексты. Я могу найти конкретную, предсказуемую информацию в простых текстах из повседневной жизни: рекламах, проспектах, меню, расписании. Я понимаю простые письма личного характера.

B1 Я могу понимать тексты на повседневные и узкопрофессиональные темы, в которых используются достаточно употребительные слова и конструкции. Я понимаю описания событий, чувств, намерений в письмах личного характера.

B2 Я могу понять статьи и сообщения по актуальной проблематике, особую позицию автора по изложенному вопросу. Я понимаю язык современной художественной литературы.

C1 Я могу понимать тексты различных жанров, их стилистические особенности. Я понимаю также статьи по специальности и развернутые технические инструкции, даже если они не касаются моей профессиональной деятельности.

C2 Я свободно понимаю тексты любых жанров, в том числе абстрактного содержания, со сложной композицией или языком, в том числе специальную литературу и художественные произведения.

ГОВОРЕНИЕ ДиалогА1

Я могу участвовать в диалоге, если мой собеседник медленно

86

повторяет по моей просьбе свои слова или перефразирует свою реплику, а также помогает мне подобрать слова для того, что я хочу сказать. Я могу задавать простые вопросы и отвечать на них в пределах изученных тем.

А2 Я умею общаться в простых, типичных ситуациях, требующих прямого обмена информацией в пределах знакомых тем или видов деятельности. Я могу поддерживать короткие разговоры на бытовые темы, но понимаю недостаточно для того, чтобы вести беседу самому.

B1 Я умею общаться в большинстве типичных ситуаций, которые могут быть при поездке в страну изучаемого языка. Я могу без подготовки участвовать в диалогах на интересующую меня тему (семья, свободное время, работа, путешествия, разные новости).

B2 Я могу без подготовки достаточно свободно участвовать в диалогах с носителями изучаемого языка. Я могу активно участвовать в дискуссии на знакомую мне тему, обосновывая свою точку зрения.

C1 Я могу без подготовки и бегло выражать свои мысли, без усилий подбирая слова. Моя речь разнообразна, и языковые средства используются в соответствии с ситуацией общения. Я могу точно формулировать свои мысли и активно поддерживать любую беседу.

C2 Я могу свободно участвовать в любом разговоре или дискуссии, владею идиоматикой и разговорными выражениями. Я говорю бегло и могу выразить любые нюансы значения. Если у меня возникают языковые трудности, я могу незаметно для окружающих перефразировать высказывание.

ГОВОРЕНИЕ МонологА1

Я умею простыми фразами рассказать о месте, где живу, и своих знакомых.

87

А2 Я могу рассказать о своей семье, разных людях, своей жизни, учебе, работе.

B1 Я рассказываю о своих впечатлениях, планах, используя несложные фразы; кратко излагаю и аргументирую свои взгляды; передаю содержание книг или фильмов, выражая свое отношение.

B2 Я могу понятно и подробно высказаться по широкому кругу интересных мне тем, объясняя свою точку зрения на актуальные проблемы и подробно аргументируя ее.

C1 Я умею понятно и подробно говорить на сложные темы, строить сложные по композиции высказывания, развивать отдельные мысли и делать выводы.

C2 Я говорю свободно и аргументировано, использую языковые средства, соответствующие ситуации общения, так логически строю свою речь, чтобы слушатели отметили наиболее важное.

ПИСЬМО А1

Я могу писать простые открытки (например, поздравительные), заполнить бланк или зарегистрироваться в гостинице.

А2 Я умею писать простые короткие записки и сообщения, а также личные письма (например, поблагодарить за что-нибудь).

B1 Я могу написать простой, связный текст на знакомые или интересующие меня темы, а также личное письмо, о моих переживаниях и впечатлениях.

B2 Я могу написать подробное сообщение на разные темы, а также доклад, в котором аргументировано изложена моя позиция, отмечены те события и впечатления, которые мне особенно важны.

88

C1 Я четко и логично выражаю свои мысли на письме, подробно излагаю свои взгляды. Я могу освещать в текстах разного жанра сложные проблемы, акцентируя то, что мне кажется важным. Я владею разными стилями речи.

C2 Я могу логично и ясно выразить свои мысли на письме, используя нужные языковые средства; пишу отчеты, доклады или статьи с четкой структурной, которая помогает адресату запомнить самые важные положения. Я пишу резюме и рецензии на тексты специального характера и художественные.

В данной статье рассматривается практическая реализация портфель-технологии на примере обучения английскому языку студентов радиотехнического факультета технического университета. Нами опробован учебный модуль, сочетающий обучение техническому английскому и общему английскому языку.

Как известно, ведущим условием развития личности в образовательной среде выступает проектируемый учебный материал. В процессе учебного познания у студентов складывается личностное отношение к образовательным областям, формируются эмоционально-ценностные отношения. Чтобы учебный материал выполнял это назначение, он должен быть особым образом спроектирован и включен в образовательный процесс[1]. Учитывая вышеизложенное, среди современных многоуровневых дидактических комплексов, для обучения техническому английскому был выбран «Electronics» , а для общего английского-«Move». Курс «Move»-краткий и интенсивный, относящийся к новому поколению современных учебников, один уровень рассчитан на пятьдесят академических часов. Здесь отражены основные ключевые компетенции, которые усиливают навыковую сторону образовательного процесса. Студентам легко использовать предложенные шаблоны в коммуникативных ситуациях, т.к. все материалы представлены в виде коммуникативно-познавательных задач. Отличительной особенностью данного УМК является введение «портфель-

89

технологии». Кроме поурочных и итоговых тестов, студенты имеют возможность формирования « языкового портфеля»- к каждому уроку прилагается ксерокопируемый лист самооценки. В качестве основы самомониторинга была взята общеевропейская шкала, адаптированная для России, в данном эксперименте использовались критерии А1, А2, В1 по всем видам языковой деятельности. На практике формирование языкового портфеля стимулировало не только высокую мотивацию к предложенным темам общего английского, но и перенос полученного опыта на средства профессиональной коммуникации(«Electronics»), т.е. проявлялась креативность. Из шестнадцати студентов контролируемой группы (2007г.), прошедших диагностику на входном этапе, только двое имели коммуникативные навыки, а по завершению первого модуля(примерно шестнадцать академических часов), уже девять студентов показали вышеуказанные навыки.

Важно заметить, что необходимых результатов можно достичь при выполнении следующих условий:

обязательная промежуточная самооценка, систематичность и регулярность самомониторинга, структуризация материалов «портфеля», удобный «интерфейс»-таблица, целостность и тематическая завершенность материалов.В ходе эксперимента были выявлены такие позитивные

моменты: использование «портфель-технологии» ускоряет введение в сферы профессиональной и социокультурной коммуникации; развивает уровень языковой компетенции; повышает мотивацию и креативность студентов, а также помогает преподавателю на каждом этапе определить уровень подготовленности обучаемых. На наш взгляд, полученные результаты педагогического эксперимента позволили подтвердить эффективность использования данного метода для применения в техническом университете.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Чернова Н.И. Формирование лингвогуманитарной

90

компетентности специалистов в системе высшего технического образования.-Москва, 2007.-108с.

2. www.school.edu.ru Документы Совета Европы.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ЛАТЫНИ

А.И. Орехова, М.А. МуравьеваМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

В 21 веке "мертвая" латынь по сей день представляет собой живой источник, из которого образуются многие научно-политические термины. К помощи латинского языка прибегают наука, пресса, телевидение, радио, реклама. Усвоение латинских крылатых слов важно и для понимания литературных текстов, т.к. латинская фраза нередко встречается у русских писателей и поэтов. Достаточно вспомнить А.С. Пушкина: Exegi monumentum… Изучение латыни помогает ликвидировать пробелы в гуманитарном образовании будущих инженеров. Погружаясь в мир древней римской цивилизации, знакомясь с крылатыми словами римских философов и ораторов, студенты неязыкового вуза расширяют свои знания в области языкознания, истории, страноведения, литературы и искусства.

Лаконичные, отточенные, выразительные изречения античных ученых и мудрецов привлекают внимание студентов к красоте и богатству латинского языка. Образцы мастерски сформулированных мыслей римских ораторов и юристов прививают студентам правильный взгляд на понятия нравственности, справедливости, совести, порядочности. Приведем некоторые примеры.

Латинские крылатые выражения предписывают законы нравственного поведения (Iuris

praecepta sunt haec: honeste vivere, alterum non laedere. Предпи- сания права таковы: честно жить, не причинять вреда другому. Quid tibi fieri non vis, alteri ne feceris. Не делай другому того, чего

91

не хочешь, чтобы тебе делали. Ignoscito saepe alteri, numquam tibi. Другим прощай часто, себе – никогда);

обобщают положительный жизненный опыт (Beate vivere est honeste vivere. Счастливо жить - значит жить честно. Conscien-tia – mille testes. Совесть – тысяча свидетелей. Imperare sibi maxi-mum imperium est. Власть над собой – высшая власть.);

раскрывают прогрессивные философские, социальные, политические взгляды (Fabricando fabricamur. Созидая, мы творим сами себя. Salus populi suprema lex. Благо народа - высший закон. Ego nihil timeo, quia nihil habeo. Я ничего не боюсь, потому что ничего не имею.);

формулируют девизы, лозунги, слоганы (Corrige praeteri-tum, praesens rege, cerne futurum. Исправляй прошлое, руководи настоящим, предусматривай будущее. Disce gaudere! Научись радоваться! Perfice te. Совершенствуй себя.);

помогают сжато и метко выразить свое отношение к людям, ситуации и событиям (Ut salutas, ita salutaberis. Как ты приветствуешь, так и тебя будут приветствовать. Debes ergo potes. Должен – значит можешь.)

Чтение и комментарии изречений римских авторов на темы, актуальные для студентов (о судьбе, о труде, об обязательности и правдивости, о принятии решений, о власти над собой и над людьми, о чувствах и эмоциях), вызывают неизменный интерес студентов и побуждают их к живой дискуссии, поскольку воспринимаются молодежной аудиторией с большей доверительностью и искренностью, чем традиционно-назидательные беседы и тексты в "сухих" учебных пособиях.

На наш взгляд, можно утверждать, что знания и навыки, полученные при изучении латинского языка, не только расширяют лингвистический кругозор студентов, углубляют их эрудицию, но и обладают воспитательными функциями, столь необходимыми в современном вузе.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Кацман Н.Л. Методика преподавания латинского языка. –

92

М., 2003.2. Сомов В.П. По – латыни между прочим. – М., 2000.

ОСОБЕННОСТИ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ

ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Н.Б. БогушМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

В настоящее время, как известно, роль иностранного языка в современном мире постоянно возрастает, расширяются его функции, увеличивается потребность для специалистов различных профилей в овладении несколькими языками.

Для выпускника технического вуза часто складывается ситуация, при которой владение одним иностранным языком оказывается недостаточным для работы в той или иной профессиональной сфере общения. Возникает необходимость в сжатые сроки овладеть определенными навыками владения вторым иностранным языком.

Активно практикуемая гибкая система непрерывного многоуровневого образования в значительной степени отвечает таковым потребностям в плане изучения иностранного языка и совершенствования полученных знаний, навыков и умений.

Так, в Московском государственном институте радиотехники, электроники и автоматики (техническом университете) в течение двух лет проводится практика обучения второму иностранному языку (французскому и немецкому) в элитных группах. Объем учебного времени отводимого на аудиторные занятия составляет 136 часов, из расчета четырех учебных часов в неделю.

Обучение проводится в рамках реализации общей задачи, актуальной на данном этапе развития общества, а именно: обучение языку как средству межкультурного общения, как способу познания достижений отечественной и мировой

93

культуры, признания равноправия и равноценности культур и существования общечеловеческих ценностей.

Несмотря на то, что имеется достаточное количество публикаций, посвященных различным аспектам проблемы обучения языку, предлагаемая проблематика продолжает оставаться весьма актуальной, особенно в практике преподавания второго иностранного языка студентам технических специальностей.

Слагаемые успеха обучения, как известно, определяются соотношением многих факторов, главными из которых традиционно являются три составляющие: обучаемые (их индивидуальные особенности, степень заинтересованности, интеллектуальный потенциал, …), сам процесс обучения (методические приемы , учебные материалы, …) и, наконец, личность обучающего (его компетентность, способность выполнить поставленные задачи,…) И поскольку процесс обучения всякий раз является по-своему уникальным опытом, представляется полезным данный опыт проанализировать с целью выявления на фоне общих закономерностей частные особенности, отмечаемые в каждом конкретном обучающем процессе. Наш опыт строится на обучении второму иностранному языку – французскому студентов технических специальностей, занимающихся в элитных группах.

В выполнении общей программы перед нами стояли и конкретные задачи, связанные с реализацией начального уровня обучения, с учетом его особенностей и трудностей.

Целью проводимого обучения являлось формирование коммуникативной компетенции в рамках начального уровня А-1.

Уровень сформированности коммуникативной компетенции отражался в следующих ее аспектах: лингвистической (языковых знаниях, умениях и навыках в области фонетики, лексики, грамматики; речевой (дискурсивной) компетенции – способности адекватно использовать языковые средства для построения высказываний в соответствии с нормами языка в устной и письменной речи; социолингвистической компетенции – способности использовать языковые средства в соответствии с

94

ситуацией общения; социокультурной компетенции – способности применять знания национально-культурных особенностей франкоязычных стран, включая в себя: 1) лингвострановедческие знания (знание реалий изучаемого языка и безэквивалентной лексики, правил речевого поведения; 2) страноведческие знания (знания о природно-климатических условиях, экономических, социально-политических, основных этапах ее культурного и исторического развития); 3) социокультурные знания (знание традиций, особенностей национального характера, быта, национальной психологии).

Формирование коммуникативной компетенции со всеми составляющими ее видами, включая определенные навыки стратегической компетенции (в рамках начального уровня обучения) – умении отобрать и использовать наиболее эффективные способы решения коммуникативных задач.

Все составляющие коммуникативной компетенции реализовывались в четырех основных видах речевой деятельности: аудировании (понимании устной речи); говорении (продуцировании устной речи); чтении (понимании письменной речи); письме (продуцировании письменной речи).

Практика начального обучения языку студентов нефилологических вузов показывает, что весьма эффективным и полезным оказываются вводные беседы по тематике курса «Введение в языкознание» о том, как устроен язык, о том, что язык это явление общественное, непосредственно связанное с процессом мышления, о структуре языка, его системе, о языке и речи, особенностях фонетического, лексического, грамматического уровней языка, о понятии стиля, о функциональных стилях, о категориях текста, его структуре и видах, об особенностях письменной и устной речи. Такое своеобразное введение в изучение любого иностранного языка создает благоприятную основу для дальнейшего успешного овладения языком. Кроме того, несомненно, положительным моментом является контрастивный анализ языковых явлений в английском, русском и французском языках с целью, с одной стороны, избежать явления интерференции на разных языковых

95

уровнях, с другой стороны, способствовать более глубокому осмыслению различных категорий языка.

Наибольшие трудности начального этапа изучения языка связаны, как известно, с формированием слухо-произносительных навыков. На этом аспекте хотелось бы остановиться особо.

Следует отметить, что, несмотря на огромное количество учебно-методических комплексов, пользующихся большой популярностью и дающих возможность научиться «живому» разговорному языку, фонетическим сведениям уделяется достаточно мало внимания, упражнения, как правило, носят репродуктивный характер, недостаточно систематизированы и теряются в потоке информации лексического, грамматического и страноведческого характера. Обучение произношению служит зачастую лишь предметом для подражания. Начинающему бывает весьма трудно воспроизвести на слух звуки чужой речи. На данном этапе очень важную роль играет опытный педагог и соответствующая система упражнений на отработку как звукового состава незнакомого языка, так и особенностей интонации (включая особенности мелодики речи, паузации, ударения). Вредными с методической точки зрения представляются также справочники для отъезжающих за рубеж, где русскими буквами записывается французская или английская артикуляция. Несформированность соответствующих навыков, как показывает практика, отрицательно влияет на формирование других речевых навыков – чтения и говорения.

Необходимо напомнить о том, что согласно многочисленным исследованиям процесс речевого общения определяется как двусторонний, в котором принимает участие как говорящий, так и слушающий. То, что производит говорящий, образует артикуляционный комплекс, а то, что воспринимает и улавливает слушающий, образует акустический комплекс. При восприятии незнакомого языка артикуляционно-акустического единства не получается, а попытка воспроизведения артикуляции услышанного приводит к неверной артикуляции, диктуемой навыками родного языка. Известный русский языковед А.А. Реформатский приводит в данном случае забавный пример из Л.Н.Толстого, когда русский

96

солдат Залетаев услыхав песню, которую поет французский солдат Морель передает ее по-своему: «Vive Henri IV! Виварика. Vive ce roi vaillant! – Виф серувару! Qui eut le triple talent - Кью-ю-ю петриптала».

Учитывая данные особенности формирования слухо-произносительных навыков изучаемого языка, представляется необходимым строить систему упражнений таким образом, чтобы, с одной стороны, преодолеть влияние звуковой системы родного языка (в том числе и английского при изучении французского после английского) и, с другой стороны, преодолеть трудности усвоения артикуляционных укладов изучаемого языка.

Предлагаемая структура вводно-фонетического курса имела сугубо практическую направленность: коррекцию и совершенствование артикуляции французских звуков. Для этого система упражнений строилась с учетом двойного подхода – фонетического и фонологического. В результате студенты учились соотносить артикуляционно-акустические параметры звуков с их смыслоразличительными, т.е. коммуникативными функциями. Порядок представления звуков, объем и характер заданий обуславливался теми трудностями, которые вставали перед обучаемыми при овладении французскими звуками и теми типичными ошибками, которые они совершали. Отработке наиболее трудных звуков уделялось больше внимания, особенно гласным звукам, согласные же звуки, близкие по укладу соответствующим русским и не вызывающие затруднений в произнесении предлагались в более свернутом виде. Структура модуля повторялась: сначала давалась общая характеристика звука, указание на типичные ошибки, затем система упражнений на произнесение звука: в слоге под ударением; в безударном положении; в оппозиции с другим звуком, когда смысл меняется, затем во фразе. В систему упражнений было включено забавное упражнение на произнесение предлагаемого списка русских слов по правилам французской артикуляции.

Задания постепенно усложнялись и переходили на тренировку явлений речевого потока, отрабатывались навыки правильного

97

интонирования, с учетом особенностей супрасегментного уровня французского языка (его мелодики, акцентуации, ритма, особенностей паузации). Формировались умения задавать вопрос и отвечать на него согласно модели, упражнения типа “boule de neige” (увеличение длины фразы за счет добавления новых синтагм). Затем работа переводилась еще на более высокий уровень – автоматизацию навыка во фразах, в мини-диалогах и простых текстах, развлекательно-игровых упражнениях коммуникативной направленности с включением сведений страноведческого характера.

Активно использовались мимика и жесты, забавные скороговорки, поэтические произведения, простые видеосюжеты, песни популярных французских певцов, а также многочисленные приемы, используемые при обучении слухо-произносительным навыкам в языковом вузе.

Формирование коммуникативной компетенции проводилось также в области письменной речи – составлении досье, умении написать такие документы как curriculum vitae – CV, lettre de motivation (мотивационное письмо), список прослушанных курсов.

В качестве источника примеров в основном использовались журнал l ”Etudiant, книга Pratique du francais scientifique (S. Euron Balmet et M. Henau de Legge), а также учебно-справочное пособие для студентов физико-математических специальностей Д.А. Лисаченко.

Формирование навыков и умений чтения проводилось, в том числе и на простых оригинальных текстах из области информатики. В текстах по специальности встречалось много слов, о значении которых студентам легко было догадаться (интернациональные слова, слова, схожие в английском и французском языке). При переводе можно было воспользоваться словарем. Таким образом, формировались умения работы со словарем. Тексты давались в сокращенном изложении. При этом чтению текста предшествовала «фонетическая разминка» с заданием прочитать фрагмент, правильно интонируя его. Данному заданию уделялось особое внимание, учитывая тесную связь интонации и смысла высказывания.

Коммуникативная и прагматическая направленность

98

процесса обучения способствовали повышению его эффективности и заинтересованности студентов в изучении французского языка, в приобретении необходимых знаний, навыков и умений.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК1. А.А. Реформатский. Введение в языковедение.

Классический учебник. Издательство «Аспект Пресс». Москва 2001.–536с.

2. Ж.М. Арутюнова. Voyage au pays des sons. Путешествие в страну звуков. – Учебное пособие по фонетике французского языка: Начальный этап обучения, – Изд. 2-е, испр., – М.: НВИ-ТЕЗАУРУС., 2001. – 160 с.

3. H. Auge, M.D. Canada Pujols, C. Marlhens, L. Martin. TOUT VA BIEN! Methode de francais. Accompagne du Portfolio. CLE Inter-national. 2005.

4. О.В. Раевская. ВО ФРАНЦИИ ПО-ФРАНЦУЗСКИ (Самоучитель французского языка) “Руссо”. М. РУССО, 2000. – 384 с.

РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Н.М. СимеоноваМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

Развитие креативного мышления при изучении английского языка необходимо чтобы студент мог свободно выражать свои мысли, преодолеть языковой барьер и избежать однобокости в своих суждениях.

Креативное мышление отличается от обычного мышления тем, что в первом случае предмет или явление рассматривается с разных точек зрения. Юмор – наиболее простой способ понять, что такое креативное или разностороннее мышление. Это может проиллюстрировать следующая шутка: [4]

Пациент: «Доктор, доктор, что мне делать? Мой маленький

99

сын проглотил мою ручку!»Доктор: «Воспользуйтесь карандашом, пока я доберусь до Вас».Пациент думает о здоровье своего ребенка, в то время как

доктор размышляет над тем, что делать, если у Вас нет ручки. Необходим творческий подход при рассмотрении данной ситуации, чтобы понять эту шутку.

Таким образом, основными элементами креативного мышления являются два взгляда на мир, или кода мышления, а также умение переходить из одного кода в другой. [1]

Креативность обязательно подразумевает нестандартность мышления, следовательно, такое мышление более непредсказуемо, чем другие виды деятельности. Можно сделать вывод о том, что если использовать креативный подход при изучении английского языка, то в первую очередь на занятиях необходимо создать непринужденную атмосферу. Только в этом случае студенты смогут свободно выражать свои мысли.

Также в процесс обучения английскому языку необходимо внести упражнения на развитие умения переключаться из одного кода в другой. Сюда включаются упражнения на развитие следующих навыков и умений: [3]

1. Умение олицетворять себя с другим человеком, предметом или явлением.

Мы часто представляем себя другим человеком в жизни, следовательно, это очень легко можно сделать и на занятии.

Пример. Студенты пишут дневник или письмо от другого лица (например, изображенного на фотографии или от имени героя истории). Также они могут составить диалог или рассказ на английском языке от имени другого человека.

Также учащиеся могут представить себя в качестве предмета и наоборот.

Пример. Преподаватель говорит студенту, чтобы он представил себя в качестве школьной сумки. Обучающийся должен рассказать, на что похожа его жизнь в этой роли.

2. Умение рассматривать ситуацию с разных точек зрения.Пример. Студенты перечисляют пять наиболее важных

вещей, которые они бы взяли с собой в отпуск. Затем они

100

перечисляют пять наиболее важных вещей, которые взяла бы с собой мама с ребенком, или же кто-то с белой кожей.

Рассмотреть ситуацию под различным углом также помогает использование дихотомий, таких как «за и против», «положительное и отрицательное», «преимущества и недостатки».

Пример. Студенты работают в парах. Один из них говорит фразу, выражающую какое-либо мнение, например: «Курение должно быть запрещено». Затем, если партнер хлопнет один раз, то первому студенту нужно высказать аргумент «за», если два раза – то аргумент «против».

3. Умение принимать решение в условиях различной степени свободы.

Сначала можно дать студентам максимум свободы для выражения своих мыслей, а затем ограничить их в этом.

Пример. Группа студентов составляет план дома, при этом в деньках обучающиеся неограниченны. Затем преподаватель объявляет, что их бюджет ограничен и обучающиеся должны сделать новый план дома.

Другая техника заключается в том, чтобы снять ограничения. Пример. В данном случае, можно рассмотреть предыдущий

пример, но начать с наименьшего количества денег. Когда студенты закончат свой план, то преподаватель говорит им, что они выиграли в лотерею. В соответствии с этим учащиеся переделывают свой проект и рассказывают об этом на английском языке.

4. Умение проводить аналогию между различными предметами и явлениями.

Сравнения, аналогии и метафоры описывают незнакомые или непонятные предметы или явления, сопоставляя их с чем-то подобным и хорошо известным.

Пример. Студенты описывают, насколько они похожи или отличаются, например, от аспирина/мяча/животного и представляют себя таким образом аудитории.

5. Умение переделывать речевое произведение в различные жанры.

101

Студенты переделывают прозу в драму, письмо в интервью, исполняют песню в виде драмы и т.д.

6. Умение составлять представление о целом по определенной части.

Учащиеся угадывают содержание статьи из заглавия, целое изображение по его части, историю из иллюстрации, конец истории из ее начала и т.д.

Этот список упражнений далеко не полный и, исходя из сущности креативного мышления, составить полный список не представляется возможным. Основная цель преподавателя – использовать на уроках английского языка упражнения, которые бы развивали у студентов творческое мышление; к решению каждой проблемы учащийся должен найти два и более подхода. Все вышесказанное будет способствовать развитию навыков разговорной речи, преодолению языкового барьера и, следовательно, более открытому общению студента с его зарубежными партнерами.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. М., 1969.

2. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

3. Koestler, Arthur. The act of creation. Arkana, 1989.4. von Oech, Roger. How you can be more creative. California, 1992.

РОЛЬ ЛОГИКО-ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗАНАУЧНОГО ТЕКСТА

И.А. ЩаповаМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

Технический перевод является разновидностью специального перевода и из-за стремительного развития узких специальностей требует постоянного и систематического изучения научно-

102

технической и специальной литературы. Многие вузы заинтересованы в подготовке кадров, имеющих переводческий опыт научно-технической и специальной литературы, что объясняет предоставление техническими вузами возможности получения второго образования по специальности «переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Следовательно, технический перевод приобрел статус учебной дисциплины, ориентированной на развитие навыков письменного и устного перевода, выполнения коллективных технических переводов на примере переводческого проекта.

Важность обучения техническому переводу объясняется языковыми особенностями технических и научных текстов. К таким особенностям, несомненно, можно отнести лексико-грамматические особенности научно-технических материалов и, где в первую очередь, ведущая роль принадлежит терминологии и специальной лексики. Более того характерными особенностями научно-технического стиля являются его информативность (содержательность), логичность (строгая последовательность, четкая связь между основной идеей и деталями), точность и объективность и, вытекающие из этих особенностей, ясность и понятность. Отдельные тексты, принадлежащие данному типу, могут обладать указанными чертами в большей или меньшей степени. Однако в этих текстах обнаруживается преимущественное использование языковых средств, которые способствуют удовлетворению потребностей данной сферы общения. В области лексики это, прежде всего, использование научно-технической терминологии и специальной лексики. Специфика терминов как особого лексического разряда слов состоит в том, что они создаются в процессе производственной и научной деятельности и поэтому функционируют лишь среди людей, обладающих соответствующими научными и производственными реалиями, то есть макроконтекстом. Поэтому в отличие от обычных слов, однозначность которых в речевой коммуникации обеспечивается ситуацией или лингвистическим контекстом, однозначность термина регламентируется экстралингвистическим макроконтекстом или

103

лингвистическим микроконтекстом.Поскольку характерной чертой термина является четкость

семантических границ, он обладает значительно большей самостоятельностью по отношению к контексту, чем обычные слова. Зависимость значения термина от контекста возникает лишь при наличии в нем полисемии, т. е. если в данной области знания за термином закреплено более одного значения.

Поэтому, в случае перевода многозначного термина решающим условием является контекст. Так контекст помогает выявить:

- употреблено ли слово в своём обычном значении или в специальном техническом (например, article – статья или экспериментальный препарат);

- в каком из своих значений употреблён многозначный термин в данном конкретном случае (например, означает ли существительное vehicle – разносчик болезни или отрицательный контроль, или транспортное средство?); только контекст позволяет выявить значение многозначного слова;

- кроме того, в ряде случаев контекст даёт возможность опустить некоторые компоненты термина-словосочетания, которые подразумеваются сами собой.

Однако при переводе научной литературы возникает одна специфическая трудность, заключающаяся в том, что научную терминологию нередко приходится переводить вне всякого языкового контекста. Исключение — тот случай, когда в языке, на который делается перевод, еще нет соответствующего термина (в силу новизны данного понятия или по какой-либо иной причине).

Сложность технических переводов определяют терминологические и стилистические особенности англоязычных научных текстов, их насыщенность специфическими простыми и составными терминами и терминами-словосочетаниями, влияние многозначности и вариантности на стиль перевода, наличие сокращений, присущих определенным научным школам и узким специальностям в науке и технике, а также определенные сложности при переводе бесконтекстных научных публикаций

104

(таблиц, графиков, чертежей). В связи с этим перед преподавателем стоит важная задача

обучить студентов логико-лингвистическому анализу научного текста для обеспечения профессионального качества перевода. Такой анализ включает в себя:

- определение значимости внешних сведений о тексте (автор, время создания и публикации текста) для качества перевода;

- определение источника и реципиента как важного ориентира в переводе;

- состав информации, ее плотность, что включает: а) просмотровое чтение; б) выборочный перевод отдельных фрагментов; в) определение типа информации (когнитивная, эмоциональная, эстетическая); г) анализ плотности информации; д) влияние определения речевого жанра на качество перевода.

Как известно, в понятие научно-технического стиля входит язык научно-естественной, научно-гуманитарной и научно-технической литературы. С лингвистической точки зрения эти тексты различаются по степени насыщенности терминами и специальной лексикой. Кроме того, в данном стиле различают академический подстиль, предполагающий подготовленного адресата, и научно-популярный подстиль, рассчитанный на неспециалиста. Именно поэтому аналитический подход к переводу научно-технической литературы обеспечивает высокое качество перевода и экономит время на коррекции стилистических шероховатостей и многочисленных доработок перевода.

ЛИНГВОСОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ МЕТОД ИЗУЧЕНИЯАНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

О.С. Абайдуллина, Ф.А. Нанай Московский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

Один из самых серьезных и всеобъемлющих методов изучения

105

иностранного языка – лингвосоциокультурный, предполагающий апелляцию к такому компоненту, как социальная и культурная среда. Сторонники этого метода твердо уверены, что язык теряет жизнь, когда преподаватели и студенты ставят целью овладеть лишь «безжизненными» лексико-грамматическими формами. Некто заметил, что «личность – это продукт культуры». Язык – тоже. И убедительнее всего это подтверждают наши языковые ошибки. Изучающий английский может употребить грамматически правильное выражение «The Queen and Her relatives», но британец с трудом поймет, что имеется в виду «The Royal Family». Такие курьезы встречаются довольно часто. Обратимся к более тонким материям: например, если для нашего соотечественника, поверхностно владеющего языком, разница между выражениями «Don’t you want to go?» и «Would you like to go?» не очень-то велика, то для британца она принципиальна, ибо первое он воспримет как не самый лучший тон. Привычное для нашего делового общения «Какие вопросы вас интересуют?» нередко переводят как «What problems are you interested in?», не учитывая, что в английском языке слово «problems» имеет устойчиво негативный оттенок. Правильно этот вопрос будет звучать: «What issues are you interested in?»

На современном этапе, когда интерес к отдельным культурам и нациям постоянно повышается, подобные ошибки уже непростительны. Лингвосоциокультурный метод принимает в расчет тот простой факт, что 52% ошибок совершаются под влиянием родного языка, а 44% кроются внутри изучаемого. Раньше следили за правильностью речи, теперь, помимо этого, стремятся повышать ее содержательность.

Лингвосоциокультурный метод включает два аспекта общения – языковое и межкультурное. Для студента технического вуза важен не столько высокий уровень чтения, письма, перевода (хотя это отнюдь не исключается), а «лингвосоциокультурная компетенция» – способность «препарировать» язык под микроскопом культуры.

Лингвосоциокультурный метод родился на стыке понятий язык и культура. Авторы методики (среди них одно из главных мест занимает С.Г. Тер-Минасова) по-иному подошли к этим

106

определениям.Полагаем, определение сторонников

лингвосоциокультурного метода не преувеличивает силы и значения языка в современном мире. По их мнению, язык – «мощное общественное орудие, формирующее людской поток в этнос, образующее нацию через хранение и передачу культуры, традиций, общественного самосознания данного речевого комплекса. При этом подходе к языку межкультурная коммуникация – прежде всего «адекватное взаимопонимание двух собеседников или людей, обменивающихся информацией, принадлежащих к разным национальным культурам». Тогда их язык становится «знаком принадлежности его носителей к определенному социуму».

Лингвосоциокультурный метод объединяет языковые структуры (грамматику, лексику и т.д.) с внеязыковыми факторами. Тогда на стыке мировоззрения в национальном масштабе и языка, то есть своего рода способа мышления (не будем забывать о том, что человек принадлежит к той стране, на языке которой думает)), рождается тот богатый мир языка, о котором писал лингвист В. фон Гумбольдт: «Через многообразие языка для нас открывается богатство мира и многообразие того, что мы познаем в нем…» Лингвосоциокультурная методика базируется на следующей аксиоме: «В основе языковых структур лежат структуры социокультурные». Мы познаем мир посредством мышления в определенном культурном поле и пользуемся языком для выражения своих впечатлений, мнений, эмоций, восприятия.

Цель изучения языка с помощью данного метода – облегчение понимания собеседника, формирование восприятия на интуитивном уровне. Поэтому каждый студент, избравший такой органический и целостный подход, должен относиться к языку, как к зеркалу, в котором отражаются география, климат, история народа, условия его жизни, традиции, быт, повседневное поведение, творчество.

МУЛЬТИМЕДИЙНЫЙ КОМПЛЕКС «ФИЛОСОФИЯ» И

107

ВАРИАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ

Е.А. НикитинаМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Разработка вариативных стратегий обучения в электронных образовательных ресурсах является частью личностно-ориентированного обучения. Вместе с тем, на данном этапе развития электронных образовательных ресурсов по дисциплине «Философия» в обсуждении нуждается сам подход к проектированию вариативных стратегий обучения в информационной образовательной среде.

Целесообразно начать обсуждение с философских оснований личностно-ориентированного обучения. В современной философии, а точнее – в эпистемологии1, субъект познания – это, прежде всего, конкретный человек, обладающий своей особой индивидуальной телесностью, существующий в пространстве и времени, имеющий биографию и находящийся в коммуникативных и иных отношениях с другими людьми [1]. Данное понимание субъекта познания с необходимостью требует учета индивидуальных особенностей познающего человека при организации процесса обучения. В педагогической практике «индивидуальный подход» и «дифференцированное обучение» уже стали традиционными и устоявшимися подходами. И в современном личностно-ориентированном (т.е. субъектно-ориентированном) обучении они являются основой построения индивидуальных траекторий обучения. Вместе с тем, личностно-ориентированное образование – это более широкое понятие, включающее в себя самые разнообразные аспекты, например, личностное развитие студентов, в котором гуманитарные дисциплины, в частности, философия, играют весьма существенную роль. Ведь общество должно «получить» от высшего учебного заведения не просто профессионала в своей области, но и нравственную, гуманную, демократическую личность, соответствующую современному социуму и способную совершенствовать его.

108

Как может быть реализован личностно-ориентированный подход при изучении философии, которая, в свою очередь, нацелена на формирование современного мировоззрения и приобщение студентов к тысячелетнему опыту размышлений человечества о смысле жизни и устройстве мира, о нравственных ценностях и идеалах справедливости? Определенные возможности индивидуализации обучения содержатся в многообразии философского знания: философия принципиально плюралистична, т.е. в ней существует множество школ и направлений, которые весьма существенно различаются трактовкой тех или иных философских проблем. Кроме того, структура философского знания такова, что в рамках базового философского курса в техническом вузе мож___________________________1Эпистемология (гр. epistémé – знание) – философская теория познания. Термин «эпистемология» в настоящее время употребляется наряду с термином «гносеология» для обозначения философской теории познания.

но предусмотреть специализированные траектории, соответствующие индивидуальным предпочтениям студентов, например, с углубленным изучением восточной философии или с углубленным изучением этики или эстетики.

Каковы возможности электронных образовательных ресурсов в реализации личностно-ориентированного подхода к обучению, в частности, применительно к изучению философии? Вопрос непростой, ведь известно, что в философском сообществе существует скептицизм относительно эффективности информационных технологий в философии. Например, традиционно подвергается критике тестирование по философии. Критики обращают внимание на то, что философия – это диалог, размышление, тонкая область личностных смыслов и поисков путей личного духовного развития, т.е. философию трудно формализовать. Соглашаясь с критиками в том, что тестирование по философии нуждается в совершенствовании и адаптации к специфике философского знания, хотелось бы, тем не менее, подчеркнуть, что инициатива относительно направления и путей совершенствования электронных образовательных ресурсов по философии должна исходить от философского сообщества.

109

Именно оно должно сформулировать запрос к специалистам, разрабатывающим тот или иной информационный ресурс и прояснить все те задачи, которые необходимо поставить перед проектировщиками еще на стадии концептуального моделирования, т.е. моделирования предметной области информационного ресурса.

Обратимся к опыту. Автор в составе коллектива преподавателей кафедры философии, социологии и политологии МИРЭА (Г.Ф.Ручкина, Л.Ф. Матронина, Е.А. Никитина) в 2006-2007 гг. участвовала в создании мультимедийного комплекса по дисциплине «Философия» в рамках Межвузовской комплексной работы «Инновационные технологии образования» (МКР ИТО). Мультимедийный комплекс включает в себя учебное пособие, состоящее из 10 лекций по основным темам учебного курса, фрагментов философских работ к каждой теме и вопросов для самоконтроля, а также электронные презентации десяти основных тем учебного курса, обеспеченные системой гиперссылок к учебному пособию. Комплекс включает также учебно-методическое пособие «Философия. Электронная презентация в учебном процессе» (для преподавателей и студентов) с приложением, содержащим учебно-демонстрационные материалы: электронные презентации лекций по различным философским темам, электронные презентации студенческих работ, тематическую коллекцию мультимедиа-объектов для подготовки презентаций.

На основе мультимедийного комплекса в настоящее время (2008 г.) тем же коллективом авторов разрабатывается Интернет-ориентированный учебный комплекс по философии, который проходит апробацию в Центре дистанционного обучения МИРЭА2. Интернет-ориентированный учебный комплекс состоит из тематических слайд-лекций, созданных на основе электронных презентаций, с гиперссылками к учебному пособию по философии, оригинальными философскими текстами, гиперссылками на Интернет-ресурсы по соответствующему профилю (электронные библиотеки по философии) и аудио-сопровождением лекционного курса. Кроме того, данный комплекс включает в себя тесты,

110

контролирующие вопросы и задания для студентов к каждой теме [2].

В ходе работы над данным проектом автор столкнулась с необходимостью разработки методологии и методов индивидуализации обучения и, более широко, с необходимостью реализации личностно-ориентированного обучения в новой мультимедийной Интернет-ориентированной информационной среде. Для решения данной задачи принципиально важным является взгляд на мультимедийные Интернет-ориентированные образовательные ресурсы как на новую культурную среду, в которой осуществляется формирование тех или иных компетенций будущего профессионала. Такие электронные образовательные ресурсы, по сути, представляют собой часть культуры, интерпретированную с точки зрения предмета той или иной учебной дисциплины, в частности, предметной области философии. Благодаря Интернет-технологиям мультимедийный комплекс является открытой, развивающейся системой, содержащей инструментарий для активного___________________________2Техническая поддержка: Мирзоян Д.И., Ткачева М.В., Мищенко А.В. (студенты МИРЭА).взаимодействия с культурой, с мировыми информационными ресурсами (посредством гиперссылок и др.). Создается возможность открытого и современного диалога с культурой в ее философских аспектах.

Но, как показала практика, прежде всего, необходима рефлексия педагогического сообщества относительно всех видов коммуникативных взаимодействий, которые осуществляются в информационном образовательном пространстве техническими средствами. Ведь коммуникативный и когнитивный инструментарий данной среды станет фактором социализации студентов. Исследование «коммуникативных» возможностей информационных технологий – важная задача, ведь они, с одной стороны, создаются человеком для решения определенных задач, а с другой, создают человека, т.е. участвуют в формировании его познавательного «инструментария», коммуникативных способностей и др.

111

Данный вопрос особенно актуален для социально-гуманитарных дисциплин, где жизненно важным является создание диалоговой (субъект-субъектной) среды как необходимого условия образования. Так, например, в дистанционном обучении, как правило, непосредственное взаимодействие тьюторов и студентов, в частности, вербальное общение, сводится к минимуму. И это порождает определенные проблемы, ведь из процесса познания «вымываются» ценностные и оценочные компоненты. Ошибочным представляется бытующее мнение, что разработка коммуникативных технологий в дистанционном обучении не является обязательной. Наоборот, один из основных путей совершенствования качества дистанционного образования – это развитие коммуникативных Интернет-технологий, развитие диалоговой информационной среды, которая в случае дистанционного обучения приобретает специфику, но не исключается. Коммуникативная среда, создаваемая с помощью информационных технологий, должны быть соразмерна человеку и его познавательным способностям – «человекоразмерна», и нацелена не просто на эффективную передачу информации, но и на воспроизведение «живого» общения преподавателя и студента, создание условий для творчества и развития личности. Ведь именно непосредственное общение – это питательная почва, в которой вырастают коммуникационные компетенции студентов: способность к эффективному устному и письменному общению, способность понимать собеседника и вести диалог, учиться у других, участвовать в дискуссии, аргументировать свою позицию и т.п.

Отметим, что мультимедийный Интернет-ориентированный комплекс обладает значительным потенциалом для адаптации процесса обучения к индивидуальным характеристикам студентов. Хотя в целом следует констатировать, что методология и методика личностно-ориентированного обучения с использованием современных электронных образовательных ресурсов в высшей школе остаются недостаточно разработанными. Одним из преимуществ мультимедийных образовательных ресурсов является существенное повышение

112

вариативности обучения. Вариативные стратегии обучения необходимо отличать от

представления о педагогических траекториях, связанных со структурированием учебного материала электронного ресурса в соответствии с разным уровнем сложности и ориентированных на разный уровень подготовки обучающихся. В методологическом аспекте вариативность означает обеспечение возможности выбора студентами способа изучения учебного материала. Так, в компьютерной мультимедиа-среде, где информация может передаваться с помощью текста, графики, аудио, видео студенты могут выбрать способ изучения учебного материала: начать с прослушивания лекции, или с чтения текста, или с презентации материала. Когнитивный инструментарий мультимедийной образовательной среды существенно расширяет возможности освоения той или иной предметной области, и позволяет учесть индивидуальные когнитивные особенности обучающихся. Кроме того, в содержательном отношении с помощью гиперссылок можно выстроить различные стратегии (т.е. конкретный набор и последовательность действий) изучения философских тем.

Очевидно, что тестовый контроль знаний в мультимедийной среде также может быть существенно обогащен. Появляется возможность учесть специфику философии и шире представить в тестах качественный анализ учебной деятельности. Определенные перспективы адаптации тестов к специфике философии могут быть связаны с развитием компетентностного подхода. Например, мультимедийный комплекс «Философия» включает коллекцию мультимедиа-объектов для создания студентами собственных презентаций. Компьютерные презентации позволяют интегрировать самые различные виды информационных объектов (текст, графику, иллюстративный материал, анимацию, цветовое оформление и др.), необходимых для раскрытия специфики философского знания и познания. Формируется ряд компетенций, связанных с работой в информационном образовательном пространстве. Приобретенные навыки позволят создавать собственные медиатексты по

113

философии, позиционировать себя в информационном пространстве и т.п.

Таким образом, возможности мультимедийных Интернет-ориентированных образовательных ресурсов по философии и другим социально-гуманитарным дисциплинам в отношении индивидуализации обучения весьма существенны. Они нуждаются в дальнейшем исследовании и разработке методических рекомендаций.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. – М., 2001.

2. Рефлексивные процессы и управление // Материалы VI международного симпозиума. 10-12 октября 2007 г. Москва. – М., 2007.

3. Ручкина Г.Ф., Матронина Л.Ф., Никитина Е.А. Интернет-ориентированный учебный комплекс по дисциплине «Философия» // Инновационные и наукоемкие технологии в высшем образовании России / Межвузовский сборник научно-методических трудов / Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) – М., 2008.

4. Nikitina E. Cognition in Conditions of Technological Enviro-ment // XXII-st World Congress of Philosophy Rethinking Philosophy Today. July 30 – August 5, 2008. Seoul National University, Seoul, Korea. Abstracts.

ПСИХОЛОГИЯ ИГРЫ

А.В. ГусеваМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Проблемы детской игры мы находим в публикациях начиная с конца XVIII века, когда Ф. Шиллер в своих знаменитых «Письмах об эстетическом воспитании» (1795) обратил внимание на эстетическое содержание процесса игры.

114

Он увидел в игре функцию становления и развития человеческой личности. «Только тогда, когда человек играет, он является человеком в полном смысле слова, - он может играть, только когда он вполне является человеком». В этих словах Ф. Шиллера явление игры связано с духовной сущностью человека. Для Шиллера лучший мир открывается нам, когда мы поднимаемся над обыденностью и повседневностью в мир возвышенного бытия, который им представлен как мир игры, когда мы выходим из-под власти требований в мир свободы. Хотя Ф. Шиллер мельком касался игры, он говорит о ней очень глубоко. Его утверждение о сближении игры и эстетических переживаний во время игры, рассматривающихся им как «форма независимого наслаждения», т.е., не имеющих практической цели, было впоследствии интерпретировано психологами как важнейшее свойство игры – её самодостаточность. Принципы, положенные Ф. Шиллером в основу понимания игровых процессов, изучались и другими учёными – философом Гербертом Спенсером, психологами Карлом Гросом, Жаром Пиаже, В. Леонтьевым, Д. Элькониным и другими.

Вопрос природы и значения детской игры хорошо освещён в работах немецкоих психологов К. Гроса и Д. Эльконина.

Так К. Грос обратил внимание наблюдение за играми детей приводит к мысли о том, что все игры служат средством упражнения различных физических и психических сил, органов движения, зрения, внимания, да и самого мышления. Одним словом, игры детей выполняют подготовительную функцию, они предшествуют выполнению серьёзных ролей в жизни. Д. Эльконин рассмотрел социальное содержание проблемы, подробно анализируя ролевую игру, как основу всех игр ребёнка. Согласно трудам К. Гроса и Д. Эльконина, игры служат развитию всех сил ребёнка. Бесцельные внешне игры являются в высшей степени целесообразными. Более того, К. Грос характеризует свою теорию игры как телеологическую (основанную на цели).

Игра как форма активности занимает в жизни ребёнка центральное место. Играя, ребёнок решает стоящую перед ним основную задачу своего развития. Необходимо отметить, что К.

115

Грос и Д. Эльконин обращают внимание на связь игры с работой воображения. Объект игры ребёнка часто существует только в воображении, он непременно включает в себя реальность, но реальность, преобразованную, видоизменённую с помощью фантазии.

Способность варьировать объект игры при помощи фантазии даёт ребёнку чувство власти над предметом игры, развивает вкус к свободной творческой деятельности, создаёт новые стимулы к активности. Пока ещё детство не закончено, игры имеют это психическое действие, эту функцию. К. Грос пишет: «Мы не потому играем, что мы дети, но для того дано нам детство, чтобы мы играли». Функция детства заключается в том, чтобы дать развиться ребёнку, не входя в прямое общение с действительностью, но, в то же время, не удаляя его вполне от действительности. Игры являются той формой активности, в которой лучше всего разрешаются задачи детства. Участие фантазии в построении объекта игры обуславливает психическую действенность игры, стимулирующую её силу.

Следуя К. Гросу, можно сказать, что, пока длятся игры, детство не кончилось; вся психология детства как бы определяется тем, чтобы сделать возможной игру. Своеобразие детства имеет свой корень в том, что основной формой активности являются игры с индивидуальным, своеобразным и органичным сплетением реального и воображаемого мира. Игра, будучи центральным фактором в жизни ребёнка, имеет огромное влияние на все стороны жизни ребёнка, в том числе и на интеллект. Но функции игры заключаются совсем не в познании окружающей действительности, хотя они служат и этому, - а в том, чтобы придать активности ребёнка такую форму, чтобы, не уводя от реальности, ослабить прямое взаимодействие с ней путём введения работы фантазии.

Биологические задачи игры разрешимы благодаря детской фантазии, работа которой пересоздаёт объект, а также открывает простор для всех сил, дремлющих в ребёнке. Почему же детская фантазия так сильна?

Согласно традиционному пониманию, сложившемуся в психологии, фантазия – это способность создавать новые образы

116

(а также воспроизводить образы, сохраняющиеся в памяти). Создание новых образов характеризует творческую, или продуктивную фантазию, воспроизведение прежних – репродуктивную. В работах психологов отмечалось, что между двумя этими формами фантазии нет принципиальной разницы, а есть лишь количественное различие, различие в степени и силе разных процессов. Различие обеих форм сводится к тому, что, при психологической их однородности, во второй форме доминируют процессы воспроизведения, в первой – творчества. При таком понимании фантазии она не только является чисто интеллектуальной функцией, но и теснейшим образом связана с памятью.

Основная же функция фантазии и ее основы - воображения заключается в обслуживании эмоциональной сферы.

Фантазия как механизм развертывания психических процессов у детей

Игры наиинтереснейшим образом связаны с фантазией. Игры в их внутреннем течении служат задачам эмоциональной жизни ребенка: в них ищет своего выражения эта жизнь, в них она ищет разрешения своих задач и вопросов. Фабула в игре составляет не случайный момент, а является душой игры, ее психическим средоточением, потому что в фабуле раскрывается и осознается то или иное чувство. Телесные процессы, служащие задаче телесного выражения чувства, подчинены его директивам, одушевлены его огнем. Психологическая игра может быть определена не как деятельность, цель которой в ней самой, а как деятельность, служащая целям телесного и психологического выражения чувства: ведь то изменение реальности, которое непременно имеет место при игре и благодаря которому объект игры представляет сплетение реального и воображаемого, создается работой фантазии.

Игра служит, прежде всего, запросам чувства, именно поэтому дети часто легко разрушают то, что создали в процессе игры (замки из кубиков, сшитые наряды для кукол и т.д.): вещи сами по себе их здесь не интересуют. Психология действий игры (вернее всякой игры) отмечена всегда серьезностью; то, что

117

называют лукавством, игривостью, шаловливостью есть уже собственно выход из психологии игры, которая всегда отмечена «наивной серьезностью»

Дети не выносят, когда кто-либо в процессе игры начинает «баловаться» шутливо или игриво, а не «серьезно» относиться к тому, что они делают. Установка на серьезность всецело определяется в игре интересами чувства – и этим она так глубоко, непосредственно ясно отличается от той серьезности, которая присуща нам во время работы. В работе важен результат, в игре же - сама активность.

По мнению Д. Б. Эльконина не воображение формирует игру, а само является результатом игры. Он полагает за основную единицу любой игры роль. «…ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок является воспроизведение именно этих сторон действительности». Элемент фантазии присутствует в каждой игре. Первичное постижение реальности происходит в фантазийной форме. Этот процесс можно сравнить с развитием процесса человека как Homo Sapiens. Человеку свойственно домысливать, додумывать, дофантазировать пропущенные по тем или иным причинам звенья в цепочке знаний и представлений о мире. Человек стремится к целостности в своем постижении и освоении окружающей действительности. Ребенок всегда готов ответить на любой вопрос, ему чуждо слово «не знаю», он имеет свое мнение и представление обо всем. Этот же механизм создания собственной картины мира сохраняется и у взрослых.

Игра непосредственно перетекает из детской жизни во взрослую вместе со всеми присущими ей механизмами развёртывания, в том числе, и фантазией, только последняя в поведении взрослых приобретает другие формы. «Ребёнка, - пишет Берн, - обучают процедурам, ритуалам и времяпровождениям, отвечающим его положению в конкретной социальной ситуации. Но последнее мы считаем менее важным, чем обучение играм. Знание процедур, ритуалов,

118

времяпровождений, умение участвовать в них определяют в основном те возможности, которые будут доступны ребёнку, в то время как игры, в которые он научился играть, определяют, как он воспользуется предоставленными возможностями; от них зависит исход ситуаций, в которые он в принципе может быть вовлечён. Любимые игры, будучи элементами его жизненного сценария, в конечном итоге определяют его судьбу, например, «вознаграждения», полученные в результате брака или деловой карьеры, и даже обстоятельства его смерти. Иными словами, учась играть в детстве, мы сохраняем способность и потребность в игре всю жизнь.

Сама форма деятельности во время игры всецело вмещается в сферу импульсной активности, т.е., является разрядом накопившейся энергии. Самая форма деятельности определяется подражанием или самоподражанием: во время игры дети выполняют какие-то движения, сходные с теми, которые позволяют им строить реалистичную жизненную деятельность.

ЗаключениеПоследив, что даёт игра ребёнку, можно сделать вывод: в

понимании детей, в играх они строят «взрослую жизнь». Благодаря игре дети воспринимают мир и осваивают это восприятие. Они моделируют «себя» в будущем («моделируют будущего человека»).

Зачем нужна игра? Отвечая на этот вопрос, можно выделить два фактора:

1. Игра позволяет ребёнку обратить внимание на новые для него вещи и естественно расширить восприятие и освоение мира.

2. Отыскать способ, чтобы эти восприятия позволили ему строить целостный мир.

На основе целостного восприятия ребёнок становится цельной личностью, которая будет уметь изменять мир по своим представлениям, следовательно, этот ребёнок будет не только потребителем в мире, но и создателем, т.е., строителем нового мира.

ОБЕСПЕЧЕНИЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО

119

ОБРАЗОВАНИЯ

Н.И. Речкалова, Ю.А. Шерашова Школа № 222

Школа участвует в работе трёх городских экспериментальных площадок, которые тесно связаны друг с другом.

1. Экологическое образование в интересах устойчивого развития. Научный руководитель - академик Г.Я. Ягодин.

2. Экологическое образование в столичном мегаполисе: содержание школьного компонента. Научный руководитель – доктор технических наук А.Н. Захлебный.

3. Формирование профильного образования на основе взаимодействия высшей и средней школы. Научный руководитель: к.т.н. О.Л. Калмыкова.

С 2003 года Россия встала на путь Устойчивого развития и образованию отводится решающая роль - инструмента в реализации этой программы.

Это отражено в стратегии школы: «Рассматривать образование как инструмент реализации идей устойчивого развития, помочь учащимся принять такие ценности, развить знания и умения, которые позволят им в дальнейшем выбирать индивидуальные и коллективные решения локального и глобального характера для улучшения качества жизни без угрозы для будущего планеты».

Сегодня основой в школе должно стать демократическое управление-решение проблем должно осуществляться всеми участниками учебно-воспитательного процесса: учитель – ученик – родители – администрация.

Это, безусловно, меняет подходы к образованию.Для учителя: переход от передачи знаний к созданию

условий для активного познания и получения детьми практического опыта.

Для ученика: переход от пассивного усвоения информации к активному ее поиску и практическому осмыслению.

120

Для школы: переход к изменению политики управления коллективом взрослых и детей. Использование ресурсов организации взаимодействия с местным сообществом.

Еще в 1940 году Вернадский В.И. сказал: «Перед человеком открывается огромное будущее. Если он поймет это, и не будет употреблять свой разум и свой труд на самопотребление».

Слова эти актуальны и сейчас, так как речь идет о биосфере, емкости которой на грани опустошения. Цель, которую мы ставим перед собой: «Создание системы непрерывного экологического образования, способствующей развитию у учащихся знаний, умений и качеств личности, которые необходимы для воплощения в жизнь идей устойчивого развития».

В ходе реализации этой цели необходимо решить следующие задачи:

Образовательные.Осознать и принять идеи устойчивого развития.Развивающие.Формирование аналитического, критического, творческого

мышления.Воспитательные.Осознание своей роли в улучшении будущего, тесной

взаимосвязи между природой, экономикой, обществом.Воспитание гражданской ответственности за состояние

окружающей среды, своего здоровья и здоровья других людей.Для выполнения задач необходимо создать ресурсную базу.

За счет накопления знаний, умений, навыков меняется уровень мышления и сознания, формируется компетентность, ценностные ориентиры, что способствует формированию гражданской ответственности.

Использование разнообразных форм обучения дает возможность формирования личности нового порядка, не разрушающей среду обитания, а восстанавливающей и поддерживающей ее в ходе проведения природоохранной деятельности, акций социального значения, мониторинга окружающей среды.

121

На этом уровне возникает необходимость в научно-методической поддержке и широких контактах с различными организациями-партнерами для трансляции и обмена опытом.

Осуществление поставленных задач школа видит в Модели непрерывного экологического образования. Модель построена по спирали: детский сад – начальная школа – средняя школа – старшая школа – ВУЗ.

Система направлена на повышение уровня образования от ступени к ступени на качественно новой основе, при этом учитываются возрастные особенности восприятия и понимания и качества характера ребенка.

I ступень – детский сад.Цель:Подготовить детей к необходимому для полноценной жизни

в 21 веке эколого-осознанному восприятию явлений окружающего мира и экологически грамотному поведению в нём.

Учащиеся 11 классов ведут проектную работу в подшефном детском саду № 1230. На этом этапе приоритет отдается не репродуктивному воспроизведению, а пониманию и оценке происходящего и совместной практической деятельности.

II ступень – начальная школа.В этом возрасте понимание окружающего мира основано

ещё на чувственном восприятии, поэтому методика преподавания курса «Мир вокруг нас» опирается на многостороннее восприятие и эмоциональную сферу ребёнка, что способствует не только фиксации объекта, но и умению оценивать его особенности, качество, значимость. Преподавание курса ведётся на основе современных инноваций с использованием: интерактивных технологий, интегративного метода, здоровьесберегающих технологий.

Именно проектная деятельность, в основе которой лежит личностно-ориентированный подход, уже на данной стадии непосредственно и опосредованно помогает ранней профессиональной ориентации школьника.

Результат работы над проектами: Трансляция опыта

122

Передача знаний в ходе участия в конференциях «В науке первые шаги».

Внедрение элементов проектной деятельности в рамки урока. Природоохранная деятельность учащихся.III ступень – основная школа.Содержание образования в средней школе представлено

смешанной моделью, а именно такая модель воплощает идею непрерывного экологического образования.Структура модели

Модель основана на следующих составляющих: Экологизация учебных дисциплин; Модульный принцип; Школьный мониторинг, построенный на проектном

методе. Научно-практическая деятельность охватывает весь

контингент школы. Учитываются возрастные особенности учащихся 5-9

классов: Энтузиазм, побуждение к активной природоохранной

деятельности; Любознательность; Личное участие в практической деятельности.

123

Содержание научно-исследовательской деятельности строится на блоках, которые тесно связаны между собой.

Решение проблем носит системный комплексный характерРезультатами работы являются презентации, методические

разработки, научные статьи, участие в конференциях.IV ступень – старшая школы.В старшей школе механизм непрерывности экологического

образования обеспечивает организацию профильных классов в рамках системы «Школа-ВУЗ» совместно с МГУП (Университетом природообустройства).

В основе лежит проектирование индивидуальных достижений учащихся. Научно практическая деятельность осуществляется в виде индивидуальных проектов (с защитой на базе ВУЗа).

Теоретически знания представлены двумя спецкурсами «Экологическое образование в интересах устойчивого развития»

124

и «Инженерная экология».Следующая ступень-поступление и обучение в ВУЗе

согласно профилю.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Аккерман Р. и др. «Программа действий по охране окружающей среды для Центральной и Восточной Европы».2000г

2. Государственный доклад о состоянии окружающей среды в 2003 г. Москва, 2003 г.

3. Лихачева Э.А., Смирнова Е.Б.. «Экологические проблемы Москвы за 150 лет»,1992г.

4. Речкалова Н.И., Сысоева Л.И. «Модель непрерывного экологического образования». Сборник ДО Москвы «Формирование системы профильного обучения на основе взаимодействия средней и высшей школы». Центр «Школьная книга», Москва 2007г.

5. Дрейер О.К. «Экология и устойчивое развитие». УРАО, Москва. 1997.

6. Филатова Л.О. «Развитие преемственности школьного и вузовского образования в условиях введения профильного обучения в старшем звене средней школы». БИНОМ, Москва, 2005.

РОЛЬ ОСОБЕННОСТЕЙ АКЦЕНТУАЦИИ ХАРАКТЕРА И СТИЛЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ КАК ОДНОГО ИЗ

ФАКТОРОВ УСПЕШНОСТИ В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Н.Б. БогушМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

В настоящее время в психологической науке все большее признание приобретает тезис о том, что задачей обучения является не только умственное развитие учащихся, но также развитие их эмоциональной, мотивационной и регуляторно-волевой сферы.

Известно, что успешность учебного процесса в значительной степени зависит от учета индивидуальных

125

особенностей обучаемых, таких субъективных качеств как ответственность, настойчивость, самостоятельность и ряда других.

Как показал ряд исследований, успешность обучения во многом определяется формирующимися у учащихся умениями, которые помогают им организовывать свои усилия и управлять процессом выполнения заданий, т.е. умениями осознанной саморегуляции деятельности. Немаловажную роль в обучении играет также эффективность диалога между всеми участниками учебного процесса.

Таким образом, по сути, речь идет о том, что в процессе обучения задействованы не только познавательные процессы, но и целостная функциональная система психической регуляции их учебной деятельности.

К настоящему времени, как отмечают многие авторы статей, посвященных актуальным вопросам психологии, накопился обширный, но недостаточно систематизированный материал, полученный в рамках разных подходов и выраженный в разных терминах и понятиях. Высказывается необходимость построения рациональной классификации основных понятий общей психологии как средства упорядочивания и систематизации накапливаемых психологией и смежными науками конкретных знаний о психологических явлениях, процессах, закономерностях.

Попытка построения подобной классификации на основе базового системообразующего понятия о психике как отражении действительности и регуляторе поведения и деятельности представлена в исследовании Н.И. Чуприковой [1]. В работе, в частности, показано определенное соответствие между данной классификацией и уже сложившейся классификацией психических процессов и индивидуальных личностных свойств. Обсуждается также согласованность представленной системы с теорией функциональной системы поведенческих актов П.К.Анохина и ее значение для унификации понятийно-терминологического аппарата в исследованиях факторов успешности в разных видах деятельности.

126

Особенности саморегуляции в учебной и трудовой деятельности, сформированность структурных и процессуальных компонентов саморегуляции, а также индивидуально-типические особенности саморегуляции, обеспечивающие надежность, устойчивость и успешность результатов учебной и трудовой деятельности обучающихся изучались в работах Ю.С. Жуйкова, О.А. Конопкина, Н.Ф. Кругловой, В.И. Моросановой, А.К. Осницкого и других авторов.

Большой интерес, в частности, вызывают результаты многолетних исследований В.И. Моросановой, в которых изучаются индивидуальные стили саморегуляции при различных типах личностных свойств характера (так называемых особенностей акцентуации характера), как одного из факторов успешности в разных видах деятельности, в том числе в обучении.

Проблема типологии характера является одной из традиционных и наиболее спорных проблем психологии, а понятие черты – одним из основных в психологии личности и дифференциальной психологии. В настоящее время наблюдается возвращение интереса к проблеме типологии, попыткам совмещения подходов к исследованию личности путем анализа черт и типов. Проблема совмещения типологии и черт характера представлена в факторных теориях личности, когда черты и типы рассматриваются как факторы различного порядка, описывающие качественно разные уровни личностной организации. В наиболее известной факторной теории Г.Ю. Айзенка и его последователей выделяются два основных измерения, имеющих свои проекции на трех различных уровнях: 1) первичных реакций, 2)черт и 3) типов. Существуют также физиологические и нейрофизиологические теории проявления темпераментов, которые еще раз подтверждают идею о системности проявления типологии на различных уровнях индивидуальности человека.

Одной из наиболее популярных в практической психологии является типология личностных акцентуаций характера. Понятие личностной акцентуации характера, введенное К. Леонгардом, употребляется в настоящее время в двух значениях: во-первых, как

127

яркая выраженность отдельной черты, являющаяся центральной для данного типа характера, и, во-вторых, как целостный характерологический тип, имеющий уязвимые стороны характера. В обоих случаях подчеркивается, что акцентуированный характер – это нормальный характер, с «заостренными» чертами. Принципиальной в данном контексте является проблема выраженности акцентуации по оси: «отсутствие – наличие в пределах нормы – пограничные акцентуации-психопатии». В.И. Моросанова подходит к проблеме с позиции субъективного подхода к исследованию психики и считает, что типология характера может и должна быть рассмотрена с точки зрения особенностей саморегуляции, которую она рассматривает как психологический механизм субъективной активности. Результаты ее исследований показывают, что индивидуальная саморегуляция позволяет контролировать проявления характера, препятствующие достижению поставленных целей, но и то, что она связана с формированием характера и личностной направленностью человека. Не менее важным с точки зрения индивидуального похода к проблеме обучения и воспитания представляется и вопрос об обратном влиянии. Необходимо понять, в какой мере тип личностной акцентуации характера определяет особенности индивидуального стиля и эффективность саморегуляции поведения в учебных и профессиональных ситуациях.

Так, в трудах К. Леонгарда представлены яркие индивидуальные различия в возможностях людей по-разному проектировать и регулировать свое поведение. В зависимости от типа акцентуации характера они с разной степенью осознанности, самостоятельности, ответственности выдвигают цели своей активности, представляют и выявляют условия их достижения, намечают и используют различные программы действий, оценивают и корректируют свою активность в зависимости от отношения к достигнутому.

Концепция индивидуальных стилей саморегуляции достаточно известна и в значительной степени представлена в работах В.И. Моросановой.

Под стилевыми особенностями саморегуляции автор

128

понимает «типичные для человека и наиболее существенные индивидуальные особенности организации и управления своей внешней и внутренней активностью, устойчиво проявляющиеся в различных ее видах»[2]. Выделяются различные уровни проявления стилевых особенностей саморегуляции.

Во-первых, индивидуально-типические особенности регуляторных процессов планирования (выдвижения целей), моделирования ситуации достижения, программирования действий, оценивания результатов и коррекция, т.е. процессов реализующих основные компоненты системы саморегуляции и деятельности. Индивидуально варьирующее развитие этих способностей характеризуется регуляторным профилем: гармоничным (с одинаково высоким развитием всех показателей) или акцентуированным (с выраженными «пиками» отдельных показателей).

Во-вторых, регуляторно-личностные (или субъективные) свойства. Они, с одной стороны, выступают как характеристики целостной системы регуляции, а с другой – обнаруживают свою принадлежность к личности как субъекту деятельности и являются ее чертами. Регуляторно-личностные свойства – это черты индивидуальности, характеризующие ее в первую очередь как субъекта жизнедеятельности, с точки зрения индивидуальных возможностей выдвигать цели активности и управлять их достижением, например такие качества, как надежность, гибкость. Это важный момент, поскольку выделение субъективных качеств из совокупности личностных свойств позволяет, с точки зрения Моросановой В.И., ввести операциональное разделение понятий личности и субъекта. Кроме того, важной характеристикой является их стилеобразующая основа.

Существует более широкое понимание личностной черты, которое подразумевает, что за определенными чертами стоят приобретенные стили и стратегии поведения. Так, А.Г. Шмелев предлагает разделять: кросс-ситуационные – черты-свойства, черты-навыки, относящиеся к некоторым классам ситуаций, и черты-стратегии, задающие определенные сценарии поведения для

129

конкретных ситуаций. С точки зрения В.И. Моросановой актуальным в данном контексте представляется экспериментальный подход.

Формирование эффективных стилей возможно при различной типологии личности и акцентуации характера. Данное положение было подтверждено в серии экспериментальных исследований, проведенных В.И. Моросановой  на материале учебной, спортивной и профессиональной деятельности.

В исследовании приняли участие 430 человек,учащихся различных образовательных учреждений в возрасте от 16 до 19 лет. Для диагностики типа личностной акцентуации использовался опросник Леонгарда-Шмишека, который позволяет определить 10 личностных акцентуаций характера: демонстративный, педантичный, застревающий, возбудимый, гипертермический, тревожный, циклотимический, эмотивный, дистимический, аффективно экзальтированный. При диагностике индивидуальных особенностей саморегуляции использовался опросник «Стиль саморегуляции поведения – ССМП», разработанный В.И. Моросановой. Он позволяет диагностировать индивидуальный профиль саморегуляции, а именно: развитость планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, и выявить особенности индивидуального развития регуляторно-личностных свойств – гибкости и самостоятельности.

Распространенность акцентуаций характера по данным различных авторов варьирует в достаточно широких пределах – от 60 до 98 %. По-видимому, как считает В.И. Моросанова,у молодежи выраженность акцентуаций в меньшей степени маскируется социализацией, чем в более зрелом возрасте. В исследовании В.И. Моросановой акцентуации характера разной степени были диагностированы у студентов в 82 % случаев. Так, чаще всего встречаются следующие типы личностной акцентуации: циклотимический (20%), гипертимный(18%), эмотивный (16%); реже – экзальтированный (13%), демонстративный (11%), и совсем редко – дистимический (1%).

Педантичный (4%), тревожный (4%), возбудимый (7%).

130

Задачей эксперимента с приведенными выше данными было: выявление специфики структуры профилей как потенциальной возможности формирования того или иного стиля саморегуляции деятельности, поведения и жизнедеятельности в целом.

Задача следующего эксперимента состояла в изучении возможности формирования эффективных стилей саморегуляции при различных типах акцентуации характера.

Обобщая результаты настоящего исследования, автор приходит к следующим выводам.

При гипертермическом типе акцентуации эффективный стиль развивается чаще, чем неэффективный. Эффективность саморегуляции обеспечивает высокое моделирование и программирование, развитость уверенности и настойчивости. При застревающем типе акцентуации эффективный стиль саморегуляции можно наблюдать чаще, чем неэффективный. Эффективность обеспечивается высоким развитием способности к выдвижению целей, программированием действий. При эмотивном типе акцентуации соотношение формирования эффективного и неэффективного стилей практически равномерно. При педантичном типе акцентуации неэффективный стиль развивается заметно реже. При тревожном типе акцентуации эффективный стиль встречается крайне редко, его характеризует высокое планирование при обязательном развитии высокой ответственности. У циклотимиков неэффективный стиль развивается чаще, чем эффективный. Для эффективного стиля характерно высокое программирование или моделирование и высокая настойчивость. При демонстративном типе акцентуации неэффективный стиль встречается чаще. У людей возбудимого типа чаще развивается неэффективный стиль. При дистимическом типе акцентуации эффективный стиль встречается крайне редко, для него характерно высокое программирование в сочетании с высоким развитием рефлексивности.

Таким образом, признание существования и изучение регуляторной основы характера и темперамента позволяет, с одной стороны, понять причины сложности создания психологических типологий.

131

С другой стороны, дополнение картины типологии ее регуляторной основой и представлениями о субъективных качествах, способных развить характер человека, открывает новые пути для дифференцированного подхода к воспитанию и обучению.

Кроме того, изучаемая проблема имеет большое значение в практике преподавания иностранного языка.

Полагаем, что проведенные В.И. Моросановой исследования в значительной степени помогут дальнейшему изучению проблемы, в частности, рассмотрению особенностей влияния акцентуаций характера и стилей саморегуляции на процессы восприятия и понимания иноязычной речи, а также способности общения на иностранном языке.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Н.И. Чуприкова. Система понятий общей психологии и функциональная система психической регуляции поведения и деятельности // Вопр. психол. 2007. №3. С. 3-15

2. В.И. Моросанова. Индивидуальная саморегуляция и характер человека // Вопросы психологии 2007. № 3. С. 59-68.

ТВОРЧЕСТВО И КУЛЬТУРА НЕОБХОДИМЫКАЖДОМУ УЧЕНИКУ

М.В. ПоповаШкола №242

Новые условия жизни требуют новых методов воспитания. Связь образования и культуры является наиболее тесной. Что проявляется, в частности, в том, что одним из основных принципов существования и развития образования в современном обществе является «культуросообразность». Существенный интерес представляет новый тип культуры, ориентированной на достоинство. В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. (Асмолов А.Г., Зимина И.А.) Самоочевидно, что культура достоинства требует новой парадигмы образования -

132

ориентированного на воспитание чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и общекультурной компетентности, требующего коренного изменения содержания и организационных форм всей учебной деятельности. Истинной целью образования является становление личностного образа человека и его индивидуально-творческое развитие.

Современная педагогическая наука характеризуется поиском новых направлений в содержании образования, которые должны обеспечивать формирование навыков и умений по самореализации, а также адаптации к постоянно меняющимся условиям. Применяются технологии дифференцированного и индивидуализированного обучения. Используются методики развивающего, опережающего и коррекционного обучения. Эффективность обучения во многом определяется умением педагогов организовывать учебный процесс в соответствии с основными закономерностями учебно-познавательной деятельности. Методика преподавания эффективна, если она обеспечивает высокую степень усвоения знаний. Методика призвана ориентироваться не только на объем знаний, но и на глубину усвоения. Высшая ступень усвоения знания – знание – творчество.

При организации учебного процесса, педагогу необходимо помнить, что творческие способности, заложенные в каждом человеке, актуализируются лишь тогда, когда позволяет окружающая среда. Также и креативность – личностное качество, формируемое за счет влияния среды, требований, предъявляемых человеку, организации информационного потока и целевой направленностью всех видов деятельности, начиная с учебной. В этой связи, среди педагогических требований к процессу обучения для развития творческого потенциала учеников можно выделить следующие: по возможности избегать авторитарных методов воздействия, подавляющих интуицию ученика, формировать у учащихся уверенность в своих силах. В процессе педагогического взаимодействия максимально опираться на положительные эмоции, стимулировать учащихся к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения, поощрять склонность к риску, не допускать

133

формирования конформного мышления, а также шире применять проблемные методы обучения.

Творчество всегда стимулируется новой задачей, требующей поиска, напряжения, перестройки сложившихся стереотипов. Креативность- базируется на потенциальных возможностях каждого человека, актуализации неосознаваемой потребности быть неповторимой индивидуальностью, свободной, но присоединяющейся ко всеобщему через продукты своего творчества, гармонически сочетает социально – значимые и индивидуальные интересы.

Показателем продуктивности развития творческих способностей считаются следующие признаки: 1) способность порождать большое количество идей, 2) способность продуцировать необычные, нестандартные идеи и образные характеристики, 3) способность преобразовывать, модернизировать различный материал, применять разнообразные способы решения проблемы. Повышение креативных свойств, выработка мотивации активного творческого самовыражения приводит к появлению ценностных ориентиров в окружающем мире, что в итоге является одним из факторов формирования личности. (Богоявленская, Матюшкина, Дружинин.)

Акцент на уроках музыки в системе массового музыкального восприятия направлен на расширение интонационно-образного багажа ребенка, развитие его эмоционального отклика на музыку, формирование устойчивого интереса к музыкальному искусству, как части окружающего его жизни. Главным в этом случае является погружение детей в музыку, чему способствует, прежде всего, исполнительская деятельность школьников, развитие навыков коллективного музицирования.

За последние четыре года в школе № 242 повысился уровень исполнительской вокальной культуры учащихся, что позволило им принимать участие в фестивале "Юные таланты Московии", а также в фестивале "Рождественская песнь", в Большом Зале Московской консерватории и Московском международном фестивале "Звучит Москва" в международном Доме Музыки. Замечен интерес учащихся

134

к истории музыкальной культуры, с увлечением готовят самостоятельные сообщения о биографии и творчестве композиторов-классиков.

Идея самосозидающего, открытого ко всяким возможностям человека является для современной теории образования центральной. Значимым представляется развитие у личности стремления к самоопределению, которое предполагает формирование собственной позиции, умение ставить задачи и действовать в соответствии с ними.

Занятия предметами эстетического цикла по природе своей призваны выполнять функции сохранения и развития, прежде всего креативности ребенка, его творческого потенциала. Искусство несет в себе содержательные, смысловые характеристики жизни человека, общества, мира, оно несет в себе философские идеи, общечеловеческие нормы жизни, духовные ориентиры и эталоны. Искусство способно быть мощным средством самовоспитания человека.

ВАЖНОСТЬ ПРЕПОДАВАНИЯ ХОРЕОГРАФИИ В ШКОЛЕ (ЗАНЯТИЯ РИТМИКИ)

И.В. СоколоваШкола № 242

Искусство танца близко детям и любимо ими. Систематические занятия школьников и их заинтересованность в изучаемом искусстве дают возможность проводить с детьми большую воспитательную работу, используя специфические средства искусства танца.

Танец – искусство, близкое, доступное для всех. Оно чрезвычайно популярно. Создано громадное количество прекрасных разнообразных танцев, в которых получили отражение лучшие черты народного характера, картины народной жизни, быта, труда, родной природы.

Содержанием занятий по танцу является изучение и исполнение танцев, а также учебно-подготовительная работа, необходимая для достижения хорошего качества исполнения.

В танце находит выражение жизнерадостность, бодрость и

135

активность школьников, в танце он выявляет свою ловкость и грацию. Бодрая оптимистическая настроенность, отличающая танцы, имеет немалое значение в деле воспитания активных, энергичных, жизнерадостных людей. Кроме того, массовый танец помогает воспитанию в школьниках чувства коллективизма, а парный танец приучает мальчика к корректному, бережному и в тоже время товарищескому отношению к девочке.

Ритмика и танец, являясь художественно-эстетическим воспитанием школьника, формирует его разностороннюю творческую личность.

Освоение на занятиях по танцу лучших традиций народного танцевального искусства, широкое использование доступных для школьников старинных и современных народных танцев раздвигает рамки танцевального репертуара, содействует более тесной связи с жизнью народов нашей страны, роднит с современной действительностью.

Ознакомление с новым видом искусства расширяет сферу интересов учеников, обогащает их новыми впечатлениями. Приобретение правильных и прочных танцевальных навыков, участие в исполнении танцев, творческое отношение к созданию образа, беседы педагога с детьми – всё это развивает эстетическое восприятие ученика, воспитывает эмоциональное отношение к произведениям искусства, учит его правильным суждениям в области искусства. Заинтересованность и способность давать правильные критические оценки возрастает не только в области искусства танца: ближе, понятнее, ярче становится и песня, и музыка, и картина. В результате активного эмоционального знакомства с хореографией формируется художественный вкус школьников, они начинают подмечать и воспринимать прекрасное не только в искусстве, но и в жизни. Знакомство с народным танцевальным творчеством рождает у учащихся чувство гордости художественными богатствами своей Родины, рождает интерес к жизни и искусству других народов, воспитывает любовь и уважение к ним, способствует установлению интернациональных связей, столь важных для

136

укрепления дружбы между народами. Таким образом, изучение народных танцев открывает большие возможности для воспитательной работы.

Большое значение имеют занятия по танцу для физического развития школьников. Они приобретают стройную осанку, начинают легко, свободно, грациозно двигаться, избавляются от таких физических недостатков как сутуловатость, опущенная во время ходьбы голова, привычка ставить носками внутрь и т. д. У них улучшается координация движений. Растёт также культура поведения: они привыкают более внимательно и вежливо относится к своим товарищам, находят общие интересы с ними, начинают чувствовать себя членами одного коллектива. Между девочками и мальчиками, у которых в младшем и переходном возрасте иногда проявляется не совсем дружелюбное отношение друг к другу, постепенно устанавливаются простые и дружеские взаимоотношения. Рост культуры поведения начинает сказываться не только во время занятий, но и в быту. На занятиях хореографией, эти полезные навыки приобретаются легко и естественно. От занятия к занятию укрепляется прочная товарищеская спайка, пробуждается чувство ответственности не только за свою работу, но и за работу товарища и всего коллектива.

Хореографическое образование, опирающееся на новое содержание и методику, комплексный и многожанровый характер воспитания пластической культуры подрастающего поколения - это огромный творческий потенциал в развитии художественно-эстетической культуры в целом.

Подводя итог, мы можем сказать, что танец является многогранным инструментом комплексного воздействия на личность ученика:

- способствует развитию мышечной выразительности тела; формирует фигуру и осанку;

- устраняет недостатки физического развития; укрепляет здоровье;

- формирует выразительные движенческие навыки, умение

137

легко, грациозно и координировано танцевать, а также ориентироваться в ограниченном сценическом пространстве;

- воспитывает общую музыкальную культуру, развивает слух, темпо-метро-ритм, знание простых музыкальных форм, стиля и характера произведения;

- пластическими средствами и мимикой выражает разнообразную гамму чувств и настроений; дает правильное направление развитию многообразия эмоциональных проявлений, гуманистических чувств, стремление к сотрудничеству и положительному самоутверждению;

- обладает важной компенсаторной арт-терапевтической функцией, способствует воспитанию гармонических качеств и коррекции эмоционально-психических расстройств, нарушений общения и межличностного взаимодействия;

- формирует личностные качества: силу, выносливость, смелость, волю, ловкость, трудолюбие, упорство и целеустремленность;

- развивает творческие способности учеников (внимание, мышление, воображение, фантазию), способствует активному познанию окружающей действительности;

- воспитывает коммуникативные способности, развивает чувство «локтя партнера», группового, коллективного действия;

- побуждает интерес к изучению родной национальной хореографической культуры и воспитывает толерантность к культуре других народов.

Таким образом, именно эти функциональные особенности хореографии определяют актуальность и востребованность данного вида искусства в системе образования.

ПЛАН ЗАНЯТИЙ КУРСА «НЛП В ПРЕПОДАВАНИИ»

Е.Н. ГущинаМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

1-е занятие

138

1. Краткий экскурс в историю НЛП2. Пресуппозиции НЛП3. Стратегия эффективной коммуникации. Три принципа

успешного коммуникатора4. Сенсорные Репрезентативные Системы5. Ключи глазного доступа2-е занятие1. Фильтры внимания2. «Врата сортировки»3. Подстройка по ценностям4. Рефрейминг5. Изменение убеждений3-е занятие1. Якорение2. Шкалирование3. Работа с голосом4-е занятие1. Спецификация цели2. Фундаментальная структура эффективного поведения3. Модель Т.О.Т.Е. 5-е занятие1. Разбивка информации на блоки и способы перемещения по

ним2. Нейро-логические уровни3. Позиции восприятия - тройственное описание4. Решение коммуникативных проблем с помощью 3-х

позиций восприятия. Управление агрессией6-е занятие1. Основные паттерны Метамодели2. Декартовы координаты3. Модель S.C.O.R.E. 7-е занятие1. Индивидуальные особенности линии времени2. Изменение личностной истории3. Критерии обратной связи высокого качества8-е занятие

139

1. Техника “Быстрое лечение фобий”2. Техника “Визуально-кинестетическая диссоциация”3. Техника “Паттерн взмаха”9-е занятие4. Милтон-модель5. Предисловие к технике “Разрешение конфликта –

визуальное сдавливание”6. Техника “Разрешение конфликта – визуальное сдавливание”7. Техника “6-шаговый рефрейминг”10-е занятие8. Новый код НЛП9. Техники НК НЛП11-е занятие10. Личностное редактирование11. Техники личностного редактирования12-е занятиеИнтеграционное занятие

Целью курса « НЛП в преподавании» является расширение человеческих и профессиональных возможностей коммуникации преподавателей ВУЗов и школ.

При поверхностном взгляде нейро-лингвистическое программирование может восприниматься как новое название старых вещей. Однако это не так. Есть все основания утверждать, что идеи и техники НЛП представляют собой точную модель ВОСПРИЯТИЯ, ОПЫТА, СТРАТЕГИИ МЫШЛЕНИЯ. Можно сказать, что НЛП – математика коммуникации человека с собой, с другими людьми, со своей жизнью. Как говорил Эммануил Кант «В любой науке столько истины, сколько в ней математики»!

Несколько слов о возникновении и развитии НЛП.Примерно в 1972 году группа исследователей из различных

областей знания собралась вместе для того, чтобы преобразовать опыт гениев коммуникации в точную структуру человеческого поведения и общения. Ядром этой исследовательской команды являлись Ричард Бендлер, Джон Гриндер, Фрэнк Пьюселик и другие. Они представляли такие сферы знания как психология,

140

лингвистика, математика, кибернетика, физика, трансформационная грамматика, информатика, теория информации и исследования в области мозга. Сами создатели назвали НЛП «изучением структуры глубинного опыта». Субъективный опыт, на котором сосредоточено внимание НЛП, включает самые совершенные аспекты человеческого опыта – высокий уровень творчества, мастерства, одарённости и т.д. Вообще, НЛП есть набор стратегий обучения. В НЛП существует установка на пробуждение сильного любопытства: что происходит «за сценой» человеческого общения, что заставляет человеческое сознание работать.

Преподаватели, которые хотят совершенствоваться, моделируют работу лучших специалистов. НЛП предлагает методы, которые помогают научиться выявлять и воспроизводить паттерны мастерства.

На занятиях курса «НЛП в преподавании» мы изучаем свойства и структуру сознания, психических процессов, а не их содержание. Эти процессы и механизмы могут управлять нами в той степени, в которой мы не осознаём их. С другой стороны, можно научиться управлять собственными состояниями именно благодаря пониманию взаимоотношений между мышлением и телом, между словом-символом и нашим самочувствием.

Приведём пример. Преподаватели выбирают свою карьеру, чтобы служить другим; по количеству стрессовых ситуаций и интенсивности напряжения нервной системы мы, учителя, находимся на третьем месте в реестре всех профессий, после политиков и журналистов. Мы склонны игнорировать напряжение и поэтому продолжаем его получать. Как выявлять сигналы напряжения? Ведь чем раньше они выявлены, тем легче снимается напряжение. Человек, знающий себя, свои потребности и способы их удовлетворения, имеет выбор систематического восполнения энергии. А нам, преподавателям, особенно необходимо своевременное восстановление; мы, работающие с молодым, подрастающим поколением, должны быть более здоровы, чем остальные!

И вот на наших занятиях мы изучаем методы и технологию

141

того, как управлять собственными состояниями. НЛП предлагает не только теоретическое основание, но и методику осуществления личностных изменений.

НЛП в своей основе имеет эмпирическую природу. Что это значит? В НЛП большое значение имеют моделирование, эксперимент и проверка в противовес построению теорий и гипотез. Проведём маленькое упражнение, так называемый мысленный эксперимент. Во время чтения, пожалуйста, будьте внимательны.

Итак. Бывало у вас так: утром просыпаетесь и первая мысль, вплывающая в сознании: – «Опять утро! Как неохота вставать! Опять на работу…» И руки-ноги наливаются тяжестью и только усилием сознания можно поднять с постели сопротивляющееся тело. И весь день мы подстёгиваем своё тело, как нерадивый всадник загнанную лошадь…

Вот сейчас сосредоточьтесь на своих ощущениях. Какие они?..А теперь позвольте себе вспомнить детство, вечер накануне

своего дня рождения. Что-то подарят мама-папа, как поздравят друзья-приятели?.. А какую радость большинству из нас доставлял вечер последнего учебного дня перед каникулами! Позвольте прийти эти приятным воспоминаниям. Можно поиграть с мысленными картинками, увеличивая размер, усиливая яркость, послушать звуки, почувствовать запахи летних каникул, море в детстве, или лес, большие деревья... Как изменились ваши ощущения?

А что, если каждое новое утро принимать как подарок? Можно восстановить забытое детское ощущение радости нового дня?...

Наша память хранит всё, происшедшее с нами. Эта информация не окрашена сама по себе ни в какие тона. Вопрос не в том, что с нами происходит, а в том, как мы к этому относимся, как интерпретируем. Каждое событие и состояние имеют ценные качества, которые при целесообразном использовании экономят энергию. Это не рационализация, а способ управления хорошим самочувствием человека, а для нас, преподавателей, help-людей, это особенно важно.

142

Что можно узнать и чему научиться на наших занятиях:- как мы получаем информацию, обрабатываем её,

кодируем и декодируем (Репрезентативные системы). Предпочитаемая модальность входа человека (как он учится) может совершенно отличаться от выходной (как его спрашивают). В человеке очень много зависит от семейных стилей восприятия, обучения. Представьте, как мало мы понимаем, чтобы брать на себя ответственность спрашивать (экзаменовать)!

- налаживание контакта с людьми: установление и поддержание раппорта – условия взаимопонимания и расположенность друг к другу обеих коммуницирующих сторон. Невербальное (несловесное) общение составляет около 82% коммуникации! Итак: создание гармоничного контакта со студентами.

- позиции восприятия: Я, ТЫ, ОНИ, МЫ. «Застревание» в позициях: эгоцентризм, «спасатель», «бесчувственный». Выравнивание позиций восприятия.

- важность гибкости в общении. Три качества успешного коммуникатора:

ясная достижимая цель наблюдательность (калибровка – в терминах НЛП) гибкость поведения.«Гибкость – тонкая, нежная грань между хаосом и

жёсткостью», Эрнст Росси.- Искусство целеполагания. Модель хорошо

сформулированного результата. Позитивные и негативные предложения. Дисциплина «от» и дисциплина «для».

- Исходные убеждения НЛП (пресуппозиции). Например: « Разум и тело неизбежно влияют друг на друга». «Личность и поведение – это различные явления. Мы представляем собой нечто большее, чем наше поведение», «Мы уважаем модели мира других людей». Этические фреймы НЛП.

- Техники получения доступа к внутренним неосознаваемым ресурсам психики человека. НЛП берётся за изменение значений, которые ограничивают способности людей

143

и являются причиной их страданий.- Развитие внутреннего «зрения разума» – искусство

визуализации. Интересно взглянуть более широко на такие социальные явления, как суицид, СПИД, социальное неблагополучие. Оказывается, что в основном этому подвержены невизуальные люди (Воспринимающие информацию в основном через слуховые и кинестетические каналы). Как помочь нашим студентам в успешном развитии? Не обучаем ли мы в аудитории методам, которые потом переносятся в социальную сферу? Точкой опоры в работе с такими людьми будет развитие способности к внутреннему фокусу (внутренней концентрации) и воображению, что прямо или косвенно связано с осознанием и созданием будущего.

- Якорение – средство развития. Можем ли мы понять, что мозг раз и навсегда запоминает, и использовать это удивительную способность для развития личности? Осторожно: негативное якорение! Позитивное якорение.

- Сознательное использование техники якорения на занятиях со студентами.

- Метамодель языка: как то, что мы чувствуем (глубинная структура) связано с произносимыми нами словами и предложениями (поверхностная структура). При создании модели мира мы опускаем, искажаем и обобщаем информацию. Искусство задавать вопросы позволяет нам добраться до опыта, на котором основаны слова человека. Как нам, преподавателям, «добраться» на экзамене до мало осознаваемой студентом информации? Вот и будем вместе этому учиться!

- Конгруэнтность – (математическое понятие!) в НЛП это соответствие всех проявлений человека в данной момент: словесное содержание, внутреннее состояние, соответствующая этому поза, жесты. Позитивная когруэнтность. Преподаватель – это модель успеха для студентов. Наши студенты ожидают нас впереди, они наше будущее.

- Позитивное дисциплинирование. Преподаватель дисциплинирует в соответствии с тем, что необходимо ученикам, а не тем, что он чувствуем. Будет ли дисциплинирование

144

эффективным или нет, зависит от учительского умения управлять стрессом. Наилучшее условие для успешного обучения – условие взаимопонимания и расположенности друг к другу обеих сторон (так называемый раппорт в НЛП).

- Диссоциация и ассоциация – два состояния для успешного управления стрессом.

- Эффективное реагирование критикой. Обратная связь высокого качества. Экзамен – как ОСВК. Обучение студентов искусству сдавать экзамен.

- Осмысление (извлечение) своих стратегий общения с миром и стратегий других людей. Стратегии принятия решения, стратегии мотивации (помогаем людям быть успешными, а не заставляем следовать нашим представлениям об успехе).

- Стили обучения. Чем более мы осознаём наши стили обучения, тем глубже мы понимаем качество или уровень своей эффективности в работе с учениками. Техники Личностного редактирования.

- Как мы (используя НЛП) кодируем «время»: как наш мозг различает прошлое, настоящее и будущее. Рассмотрение периодов развития личности. Линия времени. Освобождение от отрицательных эмоций с помощью работы на линии времени.

- Развитие памяти. Обучение студентов приёмам запоминания учебного материала и вспоминания его в стрессовой ситуации на экзамене.

- Три принципа успешного преподавателя: 1. Уважение к миру ученика. 2. Желание сотрудничать с учеником, что-нибудь сделать для него и вместе с ним. 3. Самому увлечься процессом обучения.

У каждого из нас, преподавателей, за годы работы со студентами и школьниками, сложился определённый набор профессиональных методов, так сказать педагогический инструментарий. На наших занятиях мы будем делиться опытом, расширять свои профессиональные и человеческие возможности.

Я преподаю математику студентам и школьникам более двадцати лет. НЛП для меня явилось способом повышения квалификации, средством для расширения моей личности. Как

145

писал Джон Гриндер: «Опыт не гарантирует мудрости. Последняя исходит из пересмотра прошлого и репетиции на будущее». И я предлагаю вместе учиться новым методам общения и обучения. Ведь общение- это краткое обучение, а обучение – длительное общение!

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. М. Холл, Б. Боденхамер «НЛП-практик».2. М. Холл, Б. Боденхамер «НЛП-мастер».3. Р. Дилтс «Изменение убеждений с помощью НЛП».4. Г.Л. Бардиер «Социальная психология толерантности».5. Л. Анн «Психологический тренинг с подростками».6. М. Гриндер, Л. Ллойд «НЛП в педагогике».7. «Психология мотивации и эмоций» / под редакцией Ю.Б.

Гиппенрейтер и М.В. Фаликман.8. Ф. Дольто «На стороне подростка».9. В. Франкл «Человек в поисках смысла».10. «Семинар с доктором медицины Милтоном Г. Эриксоном

(уроки гипноза)».11. Р. Бэндлер, Д. Гриндер «Структура магии-1», «Структура

магии-2».12. Ж. Беккио, Э. Росси «Гипноз ХХI века».

ЭТНОКОНФЕССИОНАЛЬНАЯ (ПРАВОСЛАВНО-РУССКАЯ) ПРОБЛЕМАТИКА В ШКОЛЕ И В ВУЗЕ

Г.Н. МелеховаМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

Усиленное развитие этноконфессиональных процессов – характерная черта современности. Всплеск этнизации самосознания и конфессионального самоопределения народов и этнических общностей России, связанный с перестроечным временем конца XX в., актуализировал проблему проявления

146

этнических, национальных, религиозных, конфессиональных аспектов. Она затрагивает не только политическую, культурную, социальную жизнь, но и сферу образования, призванную, помимо естественнонаучного обучения, решать задачу «интеграции личности учащегося в национальную культуру как в ее актуальном, современном выражении (социализация), так и в историческом измерении (инкультурация)» [1 с.180]. Во всех российских регионах этноконфессиональному образованию придается большое значение, т.к. оно обеспечивает воспроизводство национально-культурной идентичности, воспитание личности на основе традиционных культурно-исторических ценностей. Выработались разные формы этнокультурного образования: конфессионально ориентированные (православные, мусульманские, иудаистские) негосударственные общеобразовательные учреждения (НОУ) – школы, лицеи, гимназии, центры образования, ВУЗы; государственные общеобразовательные учреждения (ГОУ) с этнокультурным (национальным) компонентом образования; спецкурсы и факультативы регионального или школьного компонентов образования (до их отмены в конце 2007 г.); отдельные блоки или модули в базовых предметах – истории, литературе, искусстве и др.; система дополнительного образования и воспитания. Мониторинг, проведенный Комиссией по вопросам толерантности и свободы совести Общественной палаты Российской Федерации в конце 2006 г., свидетельствует, что учащиеся государственных и муниципальных общеобразовательных учреждений 88% субъектов РФ изучают различные учебные курсы по истории и культуре религий, и эта практика имеет тенденцию к расширению. При этом основы исламской культуры и культуры иудаизма изучают более 1% от численности соответствующих этноконфессиональных групп, основы православной культуры – менее 0,5% [2]. С 2007 г. реализуется комплексная программа по развитию мусульманского религиозного образования (при поддержке Правительства и Президента РФ), выделены значительные средства, при Министерстве образования и науки РФ создан

147

консорциум ВУЗов по исламскому образованию, в 6 государственных ВУЗах на бюджетной основе идет подготовка специалистов по исламу [3]. Обозначилась проблема сохранения единства образовательного пространства: в целях государственной целостности российская школа должна обеспечить обязательный для всех компонент общенационального гражданского образования, формирующий ценностное отношение к нашей общей Родине – России [1 с.205].

Этноконфессиональная проблематика раскрывается на основе традиционной культуры. Сформулированы принципы, обеспечивающие наиболее полное и корректное выявление содержания традиционной культуры [4, 5]:

1. Этничности («моноэтничности») – культура формируется и развивается на базе одного этноса;

2. Религиозности – нравственные истоки этноса имеют религиозную природу, культуре предшествует не варварство, как это считалось недавно, а культ;

3. Культуросообразности («аутентичности») – изучение культуры без искажения ее смысла возможно, только если исходить из мотивации ее создателей;

4. Всеохватности – отражению всего спектра жизнедеятельности человека (хозяйства, искусства, права, быта, политики, др.) и затрагиванию глубинных проблем бытия;

5. Народности (всесословности) – включению не только культуры простонародья (крестьянства), но творчества всех слоев общества, в т.ч. профессиональной литературы, музыки, живописи, а также церковной культуры;

6. Жизненности – эта культура и сегодня реально существует, продолжает развиваться, и мы все – ее носители.

Как известно, по отношению к русской культуре реализация этих положений в образовательно-воспитательной практике встречается с трудностями, т.к. «религиозная тема нередко по-прежнему оказывается табуированной в образовательной среде, что является атавизмом атеистического сознания» [6 c.216]. Между тем методологические ориентиры этнокультурного православно-русского образования обоснованы научно: в 2000 г.

148

участники Международного научного симпозиума «Православие и культура этноса» в резолюции отмечали, «что перспективная концепция развития образования Российской Федерации должна в большей степени учитывать традиционные духовно-нравственные ценности, в первую очередь – православный опыт взаимодействия науки, религии и образования». Общеприняты базовые принципы: русские – государствообразующая нация и православие – этноопределяющая и культурообразующая религия [7, 8]. «Распространение православного христианства, – пишут авторы одного из последних академических изданий, – стало ключевым этнообразующим фактором формирования русского народа – этнического ядра всей российской цивилизации, вокруг которого веками складывалась устойчивая полиэтническая и поликонфессиональная общность – российский народ» [1 c.113]. О центрированности русской культуры на фундаментальных православных понятиях и ценностях тоже написано немало [9]. Нацеленность знаний о православии на воспитательные задачи, закрепление в них важных для семьи, общества, государства качеств личности, поведенческих мотивировок и стереотипов отмечают педагоги. Велик воспитательный потенциал русской культуры: как никакая другая, она обращена к человеку как к целостной, целокупной личности в единстве материальной, душевной и духовной природы.

Несмотря на трудности, во всех российских регионах – от столиц до отдаленных окраин и провинций, – и на всех ступенях образования – от детских садов до вузов, – обращаются к этноконфессиональному содержанию, к русской православной культуре. Это делают в православных НОУ: в Москве около 20 православных школ и гимназий, имеющих лицензию на образовательную деятельность; в них обучается около 2000 человек. Такие НОУ являются светскими учебными заведениями, в которых дети получают образование в соответствии с государственными стандартами, но распорядок и строй жизни соотнесен с годичным литургическим кругом Церкви, имеется расширенная возможность формирования и удовлетворения духовных потребностей. Другая форма учебных заведений с

149

углубленным изучением русской культуры – ГОУ с этнокультурным русским компонентом образования (около 30 московских детских садов и школ); не так давно официальный статус приобрели классы с этнокультурным компонентом образования. Все это – особые учреждения, охватывающие 2–4% учащихся.

Но идеи глубокой укорененности православия и стержнеобразующей роли русского народа в истории и культуре России должны быть раскрыты перед каждым школьником, каждому должна быть дана возможность мировоззренческого самоопределения, которая имеет смысл лишь при знакомстве подростка с отечественной духовной традицией. Наиболее распространенным способом введения этнокультурного содержания в разные типы образовательных учреждений являются отдельные спецкурсы и факультативы. Созданные усилиями учителей-практиков, спецкурсы представляют богатый спектр содержательных направлений от историко-культурологических и философских дисциплин до технологического (русский костюм, вышивка, пища, промыслы) и спортивно-оздоровительного циклов («Русские игры», «Русская борьба»). В этом ряду – и вызывающие такую бурную полемику «Основы православной культуры», в рамках которых предполагается знакомство детей (по согласованию с родителями) с содержанием православия как вероучения, что остается невостребованным на иных дисциплинах [10]. Богатый опыт разработки и реализации православно-ориентированных культурологических курсов имеется в Курской, Белгородской, Смоленской, Московской областях.

Еще одно направление развития русского этнокультурного образования – отдельные блоки или модули в базовых предметах – истории, обществоведении, литературе, искусстве, музыке, мировой художественной культуре, москвоведении, физкультуре, технологии; есть опыт по раскрытию этнокультурного потенциала даже естественнонаучных предметов – математики, физики, химии, биологии (через задачи и примеры из русской жизни, биографии русских ученых). Задача научно-

150

методического сопровождения этого направления уже поставлена [11], разрабатываются отвечающие действующим стандартам и воспитательно значимые программы и учебные пособия по базовым дисциплинам. Многие специалисты считают, что за такой культурологической доминантой будущее: каждый предмет и каждый урок для любого школьника должен стать воспитывающим, формирующим мировоззренчески устойчивую личность, осознающую единство народно-религиозных начал русской жизни, воспринимающую национальные интересы России как свои собственные [12, 13].

Глубоко, творчески, в разнообразных формах погружает школьников в этноконфессиональную сферу знаний система дополнительного образования и воспитания. Значимым феноменом образовательного пространства России в течение уже 15 лет являются ежегодные Всероссийские юношеские чтения им. В.И. Вернадского, организуемые на базе московского Лицея № 1553 «Лицей на Донской». Чтения охватывают самые разные сферы знания, в 2008 г. работали 23 секции; участником может стать любой школьник. Он сам, без ограничений, выбирает тему, но ее разработка должна носить исследовательский характер и включать новые результаты. Импульсом к созданию работы может стать экскурсионная поездка (в 2008 г. было представлено исследование ранее не описанной христианской базилики Малой Азии, увиденной девушкой в путешествии); нередко юные авторы предпринимают специальные экспедиции. На 1-м, заочном этапе каждый поступивший труд получает отзыв специалиста и рекомендации по совершенствованию; на очную сессию приглашаются авторы и руководители наиболее достойных работ. Многолетний опыт рецензента и эксперта, а с 2007 г. и руководителя секции «Религия вчера и сегодня» позволяет автору данной статьи констатировать, что этноконфессиональная проблематика востребована и отражает обширный круг вопросов. Специфика темы такова, что она доступна школьникам с ранних лет, и юный возраст не является помехой яркому и содержательному исследованию: встречаются хорошие работы 11-летних пятиклассников. География участников работ очень широка: от Белгородчины до Сибири и Ямало-Ненецкого

151

округа, от Русского Севера и Якутии до Подонья и Поволжья. В некоторых образовательных учреждениях сложились целые школы направлений ученических исследований, когда старшеклассники в течение многих лет работают над одной темой, развивая достижения своих ставших уже студентами предшественников. Преобладает православная проблематика. Работы учащихся нерусских национальностей, пишущих о православии, свидетельствуют об объединяющей роли русского языка и православной веры. В то же время приходится отмечать невысокий общекультурный уровень и плохое знание родного языка у многих русских учащихся. Представляются и другие религиозные исповедания: старообрядчество, ислам (в т.ч. взаимоотношения с христианством), католичество (в России), некоторые нехристианские номинации (субботничество как вера предков), шаманизм, неоязычество. Обычным стало использование интернет-источников; все чаще хорошие работы появляются у сельских школьников, они стали овладевать информационными технологиями.

Чаще всего затрагиваются темы приходских церквей своего селения или целого района: подростки стремятся проследить их историю, роль в жизни людей, возрождение в наше время, рассматривают проблемы храмов в селениях, где их раньше не было, плавучих храмов (на баржах). Некоторые посвящают своему храму не только ученые штудии, но и поэтические опусы. Вторая по распространенности тема – монастыри. Для их авторов характерно стремление не только написать историю монастыря, но и раскрыть суть монашеской жизни; многие в процессе работы побывали в монастырях, побеседовали с насельниками. Выявился новый аспект, связанный с существованием в монастырях после 1917 г. социальных учреждений (богаделен, инвалидных и детских домов, заведений для беспризорников). Оказалось, что и в это время монастыри выполняли важные социокультурные функции. Еще одна популярная тема связана с исторической личностью, жившей в селении: подвижником благочестия (пока не прославленным), новомучеником, представителем дворянства, писателем, реже – нашим современником. Нередки попытки

152

раскрытие проблем общего характера (церковной миссии, раскола XVII в., религиозности населения); порой выводы подростков значимы и для «взрослой» науки. Кроме литературы и опубликованных источников, юные исследователи используют архивные документы, проводят опросы старожилов, беседуют с прихожанами. Сопоставление общецерковных, литературных и местных материалов представляется весьма перспективным и практически значимым: возможна, например, подготовка документов о мучениках за веру XX века с целью их канонизации.

В части работ обнаруживается тенденция ограничения изложения фактологической, событийной историей: церковь основана, стала центром прихода, закрыта, разрушена, восстановлена. Но, по русской пословице, церковь не в брёвнах, а в рёбрах (т.е. в людях). И хотя авторы сообщают имена главных действующих лиц (священников, жертвователей, церковного актива), но сфера духовной жизни людей, особенно простых прихожан, – что ими движет, как они понимают содержание своей веры, – затрагивается нечасто. А ведь именно этот аспект дает возможность творческого самостоятельного исследования (т.к. хронологическая канва, как правило, зафиксирована ранее) и, кроме того, выводит на осмысление излагаемых событий в контексте жизни селения, а в конечном итоге, и бытия народа в целом – таким образом восстанавливается связь времен. Подобный поворот проблемы особенно применим к теме новомучеников и подвижников, сохранивших веру вопреки давлению среды и гонениям.

Большое значение имеют методологические позиции исследователя. От них зависит не только уровень знаний, но и степень понимания предмета исследования. Наиболее глубокое постижение темы удается тем, кто, в соответствии с принципом культуросообразности, раскрывает традицию изнутри, в контексте того культурного окружения, в котором она возникла и развивалась. И хотя работы, написанные в вульгарно-атеистическом и критиканско-ревизионистском ключе перестали появляться, неуклюжесть терминологии, некорректность

153

положений, ошибочность трактовок, неосведомленность и непонимание очевидных в контексте данной культуры вещей пока еще нередки.

В разработке этноконфессиональных проблем заключен огромный воспитательный потенциал самого процесса исследования, что очень важно для юных, находящихся в стадии становления, авторов. О своем изменении и взрослении в ходе написания работы пишут многие. Способствовать духовно-нравственному возрастанию и мировоззренческому самоопределению личности, – по большому счету, сверхзадача всякого гуманитарного исследования. История важна, если мы ее осмысляем, выносим из нее уроки, исполняем заветы погибших. Только тогда можно надеяться на достижение цели (уже не исследования, а самой жизни) возрождения не стен храма, а духа Храма и оправдания всех нас как народа пред судом истории и в очах Божьих.

Тенденции развития этноконфессионального содержания характерны и для высшей школы, которая, в традициях отечественной педагогики, призвана обеспечивать своим выпускникам не только глубокие профессиональные знания, но и общекультурные компетенции, духовно-нравственное и патриотическое воспитание. Преодоление технократических тенденций, восстановление связи знания и нравственности, освоение творческого потенциала культуры – необходимы для выхода из экологического, нравственного, духовного кризисов современности [8]. В высшем образовании, помимо светских православных вузов (Российский православный институт им. ап. Иоанна Богослова, Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет), сформировались: кафедры теологии (в РГСУ, МИИТе), этноконфессиональные курсы по выбору и факультативы на гуманитарных кафедрах (в МИРЭА, МГИМО); модули в базовых гуманитарных дисциплинах; дополнительные и внеаудиторные занятия (в СНТО, кружках, обществах, экскурсионной деятельности, паломнических поездках). При ряде вузов (МГУ им. М.В. Ломоносова, МИИТ, МГОУ, ГАСК) действуют храмы (открыты на своих исторических местах);

154

новый храм Феодоровской иконы Божьей Матери построен на территории РГСУ [14, 15, 16, 17].

В воспитательной деятельности в вузе выявляются: 1. Усиление ценностного содержания образования и ценност-

ных основ воспитания; 2. Актуализация отечественного духовно-нравственного,

культурного, интеллектуального наследия в образовательном процессе;

3. Разработка духовно-нравственных проблем и этнокультурное воспитание, возвращение традиционного смысла таким понятиям, как духовность, свобода, любовь;

4. Патриотическое воспитание с опорой на отечественную духовно-нравственную традицию;

5. Формирование семейных ценностей, ориентаций на семью с двумя и более детьми,

6. Информирование о мерах предупреждения вредных воздействий и воспитание привычки к здоровому образу жизни.

Развитию этих направлений способствует дисциплина «История культуры России» в МИРЭА. Уже выявлены некоторые особенности восприятия студентами дисциплины и признание ими положительного влияния ее содержания [17 с.56–60]. По выполненным в качестве зачетных студенческим работам (как правило, в виде презентаций) можно попытаться раскрыть направления самостоятельного освоения студентами этноконфессиональной проблематики:

7. Обзорного характера: православие в истории и культуре России, отдельные этапы истории Руси и Русской Православной Церкви;

8. Петр I, его реформы и деятельность;9. Церкви и приходская жизнь, храмы как архитектурные

памятники, иконы (в т.ч. чудотворные) и иконописцы;10. Историко-культурная роль монастырей;11. Святые, новомученики XX в., подвижники благочестия;12. Памятниковедческого и искусствоведческого характера –

древнерусские города как историко-культурные комплексы, памятники архитектуры, колокола;

155

13. Музейные собрания (ГИМ, Третьяковская галерея, Музей изобразительных искусств), произведения живописи и творчество отдельных художников;

14. Русские композиторы, литераторы, философы;15. Памятники христианской культуры в других странах (в

Грузии, Армении, на Кипре), памятники истории и культуры зарубежных стран (Средней Азии, Вьетнама), вероучения и памятники других вероисповеданий (ислама, неоязычества);

16. Молодежные субкультуры.От авторов зачетных работ требуется достаточно глубокое, с

выраженной собственной позицией, представление избранной (из предложенного списка или самостоятельно) темы. Многие излагают тему с большой заинтересованностью и любовью, создают яркие мультимедийные презентации с хорошо подобранными, соответствующими содержанию звуковыми фрагментами, с корректными анимационными приемами, иногда выходят на творческое осмысление вопроса с элементами исследования. Чтобы выполнить зачетную работу, некоторые специально посещают один из московских или подмосковных музеев, одну из усадеб. Порой работа над темой становится этапом осознания духовных и художественных богатств Москвы и России. Студенты Воронов Е.А. и Богомолов Д.А. (гр. КМ-1-04), представив в прекрасной мультимедийной работе собрания Государственного Исторического музея и отметив незабываемое впечатление от его посещения, восклицают: «Как же все-таки хорошо, что в Москве есть такое место, где разом можно оказаться в нескольких эпохах нынешнего и предыдущих тысячелетий, окунуться в богатейшую историю нашей Родины!» Серьезную работу провели студенты-создатели презентации о Куликовской битве: ее кадры сопровождаются не только музыкой, но и звучащим авторским текстом.

Нередко поднимается проблема взаимоотношений человека с Богом; иногда, правда, в работе больше вопросов, чем ответов. Кожевников Максим (гр. РР-1-03) в завершение яркой, музыкально оформленной, включившей собственные фотографии презентации «Моя поездка в Дивеево» написал: «Такая поездка

156

почти всегда обозначает круг каких-то новых вопросов. Благодарность, духовность, милосердие – эти понятия нам подарила религия, но спасут ли они, если слова не подкреплены делом? Вопросы поставлены. А вот ответ каждый находит для себя сам».

Тема храма как центра приходской жизни избирается студентами разной степени воцерковленности. В лучших работах отражаются разные этапы постижения темы: поиск текстовых материалов в литературе и Интернете, работа с сайтом храма, общение со священником, собственные фотографии внешнего вида и интерьера. Посвятив работу строящемуся храму преподобных Серафима Саровского и Варнавы Гефсиманского в родном поселке Селятино Московской области, Прокопенко Константин (гр. ИС-1-04), завершил ее словами: «Храм в поселке – это настоящее счастье для жителей как православных, так и не считающих себя таковыми. Это – несомненный памятник современной культуры, соблюдающий древние традиции храмостроения. Будем считать, что храм достроится и станет украшением нашего славного поселка!» Интересными бывают работы, созданные после экскурсионных поездок, организуемых для студентов в рамках дисциплины: в них, как правило, происходит соединение информации, полученной из внешних источников, и собственных впечатлений.

История культуры России дает возможность реализации творческих замыслов и способностей студентов в разных формах, в т.ч. не очень обычных для технического вуза. С удовольствием они делятся в работах своим серьезным увлечением музыкой (классической и современной, в качестве слушателей и исполнителей), поэзией, литературой, живописью. Одна из студенток создала 2 графических листа с изображением московских храмов. Группа студентов фак. РТС в 2005г. сняла фильм об истории, святынях, современной жизни церкви Ризположения на Донской улице. Научную работу «Современная северная деревня глазами студентов-горожан», опубликованную в солидном издании, выполнил коллектив студентов фак. К (поток – 04/05) после поездки летом 2007г. в Водлозерский национальный

157

парк [18]. Размышления Агеевой Екатерины (гр. ИУ1-04) из этой работы еще раз обосновывают необходимость дисциплины истории культуры России в техническом вузе: «Но, стремясь познавать достижения науки и техники, мы часто забываем о духовной и культурной областях, которые не менее (если не более) важны для человечества… Современные молодые люди зачастую относятся к культуре своей страны очень небрежно, не знают, не уважают, не любят ее. А между тем каждый (осознанно или бессознательно) является носителем культуры своей страны, несет (полно и целостно или частично и искаженно) следующим поколениям память о ее истории, обладает менталитетом своего народа. Мудрость предыдущих поколений не только полезна в решении многих проблем современности, но и, сформировав нас как народ и личности, определяет наши поступки, помыслы, мироустроение. Познавая историю и вникая в культурные явления и феномены, постигая традицию, мы обогащаем наше восприятие, делаем его более цельным и гармоничным, научаемся лучше понимать самих себя».

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Вера. Этнос. Нация. Религиозный компонент этнического сознания.– М.: Культурная революция, 2007.

2. Предварительные результаты мониторинга соблюдения принципов свободы совести и вероисповедания при изучении учебных курсов по истории и культуре религий в государственных и муниципальных общеобразовательных учреждениях в регионах Российской Федерации. http: // www.oprf.ru/rus/comissions.

3. Рассмотрены перспективы исламского образования в России. http://www.muslim.ru/1/cont/23/1195.htm.

4. Кириченко О.В. Русская православная и модернистская культуры в типологии сравнения. // Материалы международного научного симпозиума «Православие и культура этноса». Исторический вестник. № 2–3 (13–14) 2001. – М.–Воронеж, 2001.– С.75–84.

5. Кириченко О.В. Понятие «традиционная культура» в

158

этнологии и культурологии и проблемы понимания традиционной религиозной культуры. Выступление на Круглом столе «Проблемы этнологии в системе общего образования г. Москвы» 19.8.2004, проведенном Департаментом образования города Москвы.

6. Легойда В.Р. Проблемы современного образования и православное воспитание. // Сборник пленарных докладов XV Международных Рождественских образовательных чтений.– М., 2007. – С. 210–216.

7. Мелехова Г.Н. Проблемы возрождения традиционной духовности в общеобразовательных школах г.Москвы. // Православие и культура этноса. Международный научный симпозиум. Тезисы докладов.– М., 2000.– С.197–199.

8. Мелехова Г.Н. Воспитательные аспекты гуманитарного образования в техническом вузе: вопросы методологии и методики. // Сборник трудов VIII региональной научно-практической конференции «Профессиональная ориентация и методики преподавания в системе ШКОЛА – ВУЗ в условиях перехода к единой форме государственной аттестации выпускников общеобразовательных учреждений». Т. 1.– М.: МИРЭА, 2008.– С. 108–118.

9. Катасонов В.Н. Фундаментальные темы русской культуры и православие. // Материалы международного научного симпозиума…– С.51–58.

10. Православная культура в школе: практика, проблемы, перспективы. Сборник материалов и документов.– М., 2008.

11. Галицкая И.А., Метлик И.В. Знания о религии в образовательных стандартах по истории и воспитательный потенциал исторического образования в школе.– М.: ФГУ ГосНИИ семьи и воспитания РАО, 2007.

12. Цеханская К.В. Доклад 1 ноября 2002 г. на заседании № 13 Общественного консультативного совета «Образование как механизм формирования духовно-нравственной культуры общества» при Департаменте образования города Москвы. // Материалы заседания № 14 Совета. 6 декабря 2002 г.– С. 6–8.

13. Кураев Андрей, диакон. О культурологическом

159

подходе к преподаванию «Основ православной культуры». // Сборник пленарных докладов…– С. 233–239.

14. Жуков В.И. Социальное служение и социальное образование: опыт и проблемы взаимодействия в интересах развития личности. // Сборник пленарных докладов…– С. 171–179.

15. Малинчева Г.И. Теоретические, методологические и методические вопросы преподавания курса «Культурно-религиозное наследие России» в ВУЗе. // Вторые Рождественские чтения. Памяти митрополита Питирима. Сборник докладов.– М.: МИИТ, 2005.– C. 38–44.

16. Муравьев В.В. Патриотизм в системе традиционных ценностей русской культуры: проблемы воспитания в высшей школе. // Духовные основы русской культуры: изучение и преподавание в высшей и средней школе. Сборник материалов научно-практических и образовательных конференций. Вып. 1.– Сергиев Посад, 2007.– С. 79–83.

17. Мелехова Г.Н. Опыт преподавания православно-ориентированного курса в техническом вузе (на примере МИРЭА). // Вторые Рождественские чтения… – С.51–60.

18. Агеева Е.С., Зырянов Е.А., Бехтин М.А., Степанова М.С. Современная северная деревня глазами студентов-горожан.// Сельская Россия: прошлое и настоящее. Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции (Республика Карелия, Водлозерский национальный парк, 4–9 августа 2008 г.). – М.: Энциклопедия российских деревень, 2008.– С. 323–327.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ МИРОВОЗЗРЕНИЯ РЕНЕССАНСА

С.Г. ГладышеваМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

Круг идей и понятий, которыми представлено мировоззрение эпохи Ренессанса в курсах философии и

160

культурологи, можно считать устоявшимся. Программы и методические разработки, прежде всего, отмечают его антропоцентризм, индивидуализм и гуманизм. Большое внимание уделяется, особенно в рамках культурологи, ренессансному эстетизму. Место Ренессанса в перспективе западноевропейской культуры и сегодня рассматривается в полном соответствии с позицией Франческо Петрарки – как заря Нового времени, его предпосылка, или первый этап. Рассматривается новый идеал человека homo universale – ничем не ограниченной личности, способной к творчеству, как в смысле формирования собственного «я», так и в значении преображения окружающей среды. Подчеркивается, что Возрождение в зародыше содержит весь пафос новой европейской культуры, ярко продемонстрировавшей возможности человека, осознавшего себя свободным творцом.

Между тем, в начале XXI века вполне очевидно, что парадигма Ренессанса – не только исток модернистской установки, но и предчувствие ее отрицания. Уже в рамках культуры Ренессанса возникает понимание того, что претензия человека самому конструировать смысл мира и собственной жизни является непомерной, что с утверждением центрального места человека в Универсуме неразрывно связан постулат о его замкнутости в феноменальной реальности. Скептическое, ироническое, игровое отношение к действительности, утрата непосредственного ощущения своей укорененности в бытии, осмысленности существования – характерные черты не только современного, но и ренессансного мироотношения, которое в существенных чертах воспроизводит «риторическую установку ума», выработанную античными софистами.

Указанные черты ренессансного мировоззрения возникли не случайно. Возвышение человека в парадигме Ренессанса неразрывно связано с неведомым средневековому христианству утверждением полной имманентности Бога человеку. Именно отсюда – убежденность в способности к творчеству, к преодолению всяческих пределов, свободное, игровое отношение к действительности. Однако, с другой стороны, вера

161

представителей культуры Ренессанса в собственную божественность не могла быть, и не была абсолютной. Наряду с концепцией человека-творца как воплощения божества в культуре Возрождения существовала и тенденция к субъективистскому истолкованию человека и его творчества. Человек в этом случае понимается как в действительности оторванный от Бога, от реальной действительности. Тогда он предстает как божественный и совершенный лишь в своем воображении и, как таковой, является творцом феноменальной реальности. В настоящее время отсутствуют методические разработки, позволяющие раскрыть указанную двойственность парадигмы Ренессанса. Между тем, предлагаемая трактовка Возрождения открывает возможности для более полного раскрытия истории становления современного постмодернистского сознания. В частности, она, на наш взгляд, может служить хорошим введением в философию романтизма, поскольку подготавливает фундамент для объяснения концепции иронии, представлений о наивной и сентиментальной поэзии.

Анализ парадигмы Ренессанса в указанном ключе может быть осуществлен через изучение первоисточников: творчества Н. Кузанского, М. Фичино, Пико дела Мирандолы, а также произведений ренессансных гуманистов, путем выявления в них принципов «риторической установки ума».

Подходы к трактовке этих первоисточников существуют в отечественной науке. Они присутствуют, например, в фундаментальном труде А.Ф. Лосева «Эстетика Возрождения», в работах Л.М. Баткина. Именно они могут послужить основой для составления соответствующих методических указаний.

А.Ф. Лосев в «Эстетике Возрождения», в том числе в главе «Философско-эстетическая основа Высокого Возрождения» раскрывает двойственность самооценки Ренессанса: как творчества титанов, земных богов и одновременно – как творчества в отрыве от знания истинного бытия. В обоих случаях ренессансное мировоззрение может быть охарактеризовано как эстетическое. С точки зрения подхода к формированию такой «эстетической» установки сознания А.Ф. Лосев рассматривает

162

философию Николая Кузанского и Флорентийской платоновской академии [3.с. 291-316, 316-351].

Основой методологического подхода к работе с указанными философскими первоисточниками может послужить ход мысли Лосева. В главе о Кузанском он сообщает представление о переходе от средневековой мистики к Ренессансу, а в собственно ренессансном мировоззрении – о движении от идеи человека-творца образов к субъективистской установке сознания.

Отметив присутствие у Кузанского интерпретации неоплатонизма, традиционной для средневековой мистики, исследователь останавливает внимание на том, что составляет оригинальность мыслителя: чистая гносеология у него преодолевается и постулируется первенство творчества и конструирования над познанием [3.с.306]. Бог есть творчество, а человек создан по образу и подобию Божию, значит и человек есть тоже творчество [3.с. 316]. Универсальность Бога выражается в создании им своего образа – мира; богоподобие человека тоже выражается в творчестве образов – определенных выражений беспредельной сущности человека. Кузанского отличает интерес к проблеме образа как результата человеческого ума, а значит, к проблеме человеческой субъективности.

Помимо общей логики изложения чрезвычайно важны в методическом аспекте комментарии А.Ф. Лосева к фрагментам конкретных произведений. Целесообразен отбор таких фрагментов первоисточника и их анализ в заданном ключе на семинарских занятиях. В качестве первоисточника может быть избран, например, труд Н. Кузанского «Компендий» [4.с.317-343]. Изучение фрагмента на странице 331 позволяет студентам самостоятельно прийти к идее, подчеркнутой Лосевым: Бог мыслится Кузанцем как Художник, пользующийся при сотворении мира арифметикой, музыкой и астрономией. Но теми же искусствами пользуется и человек, организуя чувственные восприятия мерой, числом, и гармонией, создавая подобие мира в своем уме [3.с. 229, 307]. Вывод может быть суммирован следующим образом: в качестве творца образов человек равен

163

Богу (humanus deus). Разница лишь в том, что Бог может все создать, а человек может все «ассимилировать»[3.с.307].

Далее студентам может быть предложена для комментирования позиция А.Ф. Лосева, который подчеркивает, что утверждение богоподобия человека в его способности творить уже выходит за рамки средневековой ортодоксии. Конечно, Кузанский не проводит эту мысль последовательно, ведь человек для него – отражение стихии Божества, и являет собой абсолют именно в этом качестве. Учение Кузанского – «виртуозное балансирование на философско-эстетическом и культурно-историческом острие. Малейший шаг вперед – и средневековый универсализм начнет безвозвратно разрушаться и превращаться в абсолютизирование не самого объективного абсолюта, но человеческой личности уже в отрыве от средневекового универсализма» [3.с. 316].

Далее необходимо методически проработать объяснение Лосева, какими двумя путями идет этот процесс. Один из них состоит в том, что Кузанец следует христианскому пониманию личности, преодолевая его в том смысле, что человеческая личность просто отождествляется с Богом, который оказывается имманентным ей. (Здесь необходимо сопоставление позиции Кузанского с учением о деификации, сложившемся в раннем христианстве.) Идя таким путем, отмечает А.Ф. Лосев, Николай Кузанский дает столь яркое обоснование творческой субъективности, что философский аналог этому приходится искать лишь несколько веков спустя, у Канта, Фихте или Гегеля. Человеческий ум, по мысли Кузанского, выступает в мире в качестве свободного творящего начала. Он лишь там достигает истинного прозрения, где не просто отражает внешнее бытие, но «эксплицирует», развертывает себя и свое собственное бытие. Кузанец постулирует, таким образом, первенство творчества над познанием. Но именно этот постулат и открывает возможность трактовки человека-творца в другом, субъективистском ключе.

Согласно А.Ф. Лосеву, идея творческой активности субъекта стала у Николая Кузанского не только обоснованием его обожествления, подстановки единичного человека на место

164

Абсолюта, но и основанием для ограничения этого обожествления; для признания обожествления лишь по-видимости. У Кузанского намечено направление, в котором остается только сделать шаг от утверждения богоподобия человека в творчестве до мысли об оторванности человека-творца от Бога, о замкнутости первого в создаваемой им уподобительной реальности. Утверждая мощь человеческого ума, структурирующего хаос, данный в ощущениях, Кузанец одновременно указывает на предположительный, «конъектуральный» характер человеческого творчества. Человек от образа – чувственного и умственного – восходит к пониманию безобразности и бесконечности собственного «я», как их источника. Проблема выхода за пределы «я» остается открытой. Бытие, предстающее в образе ума – конъектуральное бытие; даже Католическую Церковь кардинал Николай Кузанский называет в одном письме «предположительной церковью» [3.с.309]. В подтверждение справедливости мнения Лосева о присутствии настроений скептицизма в философии Н. Кузанского, можно вновь обратиться к «Компендию», к анализу первых его страниц. Для начала его вполне подходит, например, следующая цитата: «…нельзя отрицать, что вещь существует по природе прежде, чем познается. Из-за этого ни чувство, ни воображение, ни интеллект не постигают ее в модусе бытия,.. и все, что постигается… только обозначает тот первичный модус бытия, являясь поэтому не вещью, а ее подобием, идеей или знаком» [3.с. 319].

А.Ф. Лосев полагает, что Кузанский утверждает таким образом интенциональную природу чувственного образа и слова – образа умственного. Исследователь прослеживает исток позиции Кузанского в концепции интенциональности понятий В.Оккама, которую он раскрывает ранее [3.с.207-214] (и которую имеет смысл рассмотреть заранее, при изучении средневековой философии). Учение об интенциональности, согласно А.Ф. Лосеву, является глубочайшим основанием для всего художественного. «Эстетический или художественный предмет, признаваемый интенционально, имеет для нас значение сам по

165

себе, независимо от своего бытия или небытия» [3.с.211]. Образный мир, творимый человеком, является уподобительным, и в этом качестве – самодовлеющим. Человек-творец вполне уже может ощущать себя замкнутым в созданной им феноменальной реальности. Так теория об интенциональной, предположительной природе образа становится еще одним, помимо «фихтеанского», обоснованием и объяснением ренессансной «художественной» парадигмы и соответствующего ей идеала человека – Художника. Его возвеличивание происходит на фоне утверждения отсутствия выхода к бытию.

Мысль Лосева перекликается здесь с трактовкой Ренессансного мироотношения другим русским мыслителем – П.А. Флоренским. «Онтологическая умственность вещей подменена… феноменологической чувственностью; поэтому человеку, себя самого сознавшему неонтологическим, условным и феноменальным, естественно принадлежит распоряжаться, законодательствовать в этом мире метафизических призрачностей… А характерное в этом мировоззрении сочетание чувственной яркости с онтологической непрочностью бытия выражается в стремлении художества к сочной зыблемости. Техническим предчувствием этому стремлению были масляные краски и натянутое полотно» [5.с. 100].

Следующая глава: «Платоновская академия во Флоренции» содержит не менее важные в методическом аспекте ориентиры, позволяющие на новом материале раскрыть те же положения, которые были рассмотрены выше на примере творчества Кузанского: в учении о творении человеком самого себя мысль флорентийцев колеблется от признания имманентности Бога человеку к утверждению его субъективности: «…неоплатоническая эстетика Фичино вращается между двумя крайними полюсами – между чистым неоплатонизмом…. и крайним атропоцентризмом, крайним личностно-материальным индивидуализмом…Человек оперирует божественными идеями и при их помощи создает всякую красоту и сам становится красотой; но идеи эти одинаково и божественные и человеческие, одинаково абсолютные в объективном смысле и одинаково

166

априорные в смысле человеческой субъективности» [3.с.335]. Анализ ренессансной философии на основе положений

А.Ф. Лосева позволяет подойти к выводу о том, что обоснование антропоцентризма завершается утверждением в качестве высшей цели человека не только, а может и не столько действительного совершенства, к которому стремились христианские святые, а – переживание собственного совершенства, возвышенного положения, уже в своей самодостаточности и самоцельности. Способом осуществления этой цели и одновременно выражением представления о себе как об универсуме в единичной особенности было уже не действительное, а иллюзорное примирение противоположностей, создание видимости целостности, гармоничного образа, воспринимаемого чувственно и умственно. А.Ф. Лосев отмечает органичное соединение в философии Фичино того, что в действительности с трудом поддается объединению: платонизма, античных мифов и католического культа; замечая при этом, что его философия, как и вообще материалы Флорентийской академии поражают своей пестротой, разнообразием и даже противоречием [3.с.334-335].

Ту же мысль можно развить, опираясь на знаменитую речь Пико дела Мирандолы: «Я положил себе правилом, не кланяясь ничьим словам, основываться на всех учителях философии, рассмотреть все сочинения и узнать все школы… в каждой есть нечто примечательное, и, конечно, узок ум, который последовал бы за чем-нибудь одним» [2.с.184].

Философию ренессансных неоплатоников, на наш взгляд, методически оправданно рассматривать как ключ к пониманию сущности ренессансного гуманизма. Следующая задача преподавателя – показать, что неоплатонизм, в том числе, субъективистски истолкованный, утверждавший человека в качестве Художника, эксплицирующего в образах свое «я», в сознании самих гуманистов имел своим коррелятом античный идеал Оратора, также сознающего себя универсумом и источником всех образов. Переход к теме ренессансного гуманизма должно предварять сопоставление только что проанализированного идеала человека, представленного в

167

ренессансном неоплатонизме, с тем, который сформировался в софистике. Необходимо подчеркнуть наличие связи между ренессансным идеалом человека и обостренным интересом к слову, к риторике. Связи всего со всем, в отличие от средневековой схоластики, устанавливались софистами не логически, а риторически. Возрождение не случайно начинается не с создания философских трудов, а с возрождения словесности. Studia humanitatis – разработанный софистами комплекс наук, «образующих» человека, формировал в нем «коренную риторическую установку ума».

Позиция гуманистов пересекается не только с позицией софистов, но и с субъективистским направлением мысли «неоплатоников»: итог восхождения к совершенству – способность к созданию и поддержанию собственного цельного, гармоничного образа, сообразного с наличной ситуацией. Главным принципом выступал впервые практически примененный софистами и теоретически обоснованный ренессансными неоплатониками и принцип уместности (decorum, apte dicere) – создания убедительной видимости гармонии, которая отождествлялась с истиной и справедливостью. Этот принцип нашел свое выражение в стиле их философствования, а также – в стиле их жизни, в «серьезной игре» в античность, во время которой играющие одновременно сознавали себя христианами.

Далее логично перейти к рассмотрению синтеза христианского и античного мировоззрений, осуществленному в ренессансной культуре, в котором позиция человека-творца предстает как игровая, ироническая. В книге А.Ф. Лосева есть к тому достаточно оснований. Она содержит прямые указания на игровой характер возрождения гуманистами античности, который предстает следствием их мировоззрения. Отношение к древней языческой культуре, по мнению автора, перестало у них быть средневековым: она не использовалась прагматически и одновременно не почиталась опасной. Ключевыми для раскрытия темы являются следующие мысли исследователя: «Вовсе не нужно было принимать античный космос и античного человека в

168

его буквальной данности. Можно было воспринимать античную красоту вовсе не субстанциально и не окончательно всерьез. Можно было воспринимать античность только эстетически, только как предмет самодовлеющего созерцания, как предмет художественной игры..» [3.с.100-101]. Такое отношение Лосев отмечает у гуманистов не только по отношению к удаленной во времени античности, но и к современному им христианству. «То же самое происходило в эстетике Ренессанса и с…теистической ортодоксией. Вовсе не нужно было отрицать и целиком опровергать ее субстанциальную данность. Пусть себе Церковь существует…и пусть церковные люди относятся к Церкви с величайшей серьезностью… Однако я, думает возрожденческий человек, воспринимаю все это только как предмет незаинтересованного удовольствия, как предмет самодовлеющего созерцания» [3.с.101]. Античную и христианскую культуры следовало представить ограниченными выражениями единой сути – двумя образами, образующими точку схождения в третьем. Можно было предстать «таким античным», оставаясь при этом «таким христианским». Сообразование с образом и сообразование образов в равной мере оставалось игрой – выражением действительного идеала ренессанса – божественного «я».

Изучение парадигмы Ренессанса в предлагаемом аспекте может быть завершено обращением к отражению ее в стиле произведений гуманистов. Принципы рассмотрения парадигмы Ренессанса, предложенные А.Ф. Лосевым, применил в этом отношении Л.М. Баткин.

В качестве изучаемого первоисточника может быть выбран диалог гуманиста Л. Валлы «О наслаждении». Методика его анализа предложена Л.М. Баткиным в книге «Итальянские гуманисты: стиль жизни, стиль мышления».

Диалог Л. Валлы интересен тем, что действительный идеал человека Ренессанса представлен в нем как результат игрового синтеза: идеал гуманиста, мерой соединяющего в себе «верх» и «низ» предстает образом из образов – по-видимости, соединяющей, соразмеряющей два мнения «серединной позицией». Диалог составляют монологи трех участников, один

169

из которых отстаивал идею презрения к человеческой природе – взгляд, объявленный стоическим, другой – идею ее благости – позицию эпикурейцев, а третий стремился примирить обоих, высказав позицию, объединяющую обе стороны. Оригинальность предложенного Л.М. Баткиным методологического подхода состоит в том, что предметом анализа должно стать не столько содержание каждой речи, сколько сам статус спора; исследователь полагает: не «что», а «как» в наибольшей мере выражает его сущность.

На основе изучения диалога в предложенном русле студенты должны сделать вывод о том, что участники спора высказывают тезисы и выслушивают возражения, но при этом очевидно, что они вполне могли бы поменяться местами, обнаруживая, что они не срослись с высказываемыми мнениями и могут отделиться от себя самих [1.с.160]. Статус спора будет оценен как игровой через высказывания его участников: через сравнение спора с судебной тяжбой, в которой истина и справедливость не должны оказаться на стороне какого-либо адвоката; через указание на идеал Оратора, который, высказываясь за или против определенной позиции, не должен «присягать законам какой бы то ни было секты» [1.с.].

Преподавателю следует специально обратить внимание студентов на то, что речь Бруни, выражающего стоический взгляд, в себе самой содержит указание на свою противоположность [1.с. 161]. Высказанная им «теза» предполагает «антитезу», которая и высказывается другим участником спора.

Особо следует отметить, что наиболее показательной для понимания сути гуманистического идеала человека является третья «синтетическая» речь Никколи, который начинает с того, что не хочет погрешить против истины и беспристрастно выскажет свое несогласие с обеими речами, и, тем не менее, хочет удовлетворить обоих. Получается, что обе позиции должны быть и одобрены, и опровергнуты [1.с.163]. Речь Никколи – завершение диалога. Содержательно она представляет собой утверждение идеала человека как гармонии земной чувственности и возвышенной духовности. В литературе речь

170

охарактеризована как противоречивая и эклектичная. Пространный диалог неожиданно оказывается беден и неубедителен в выводах.

Однако именно в ней, следуя логике Баткина, должен быть найден ответ на вопрос: «где здесь скрывается автор?», каков идеал самого Л. Валлы? Студенты, усвоившие предыдущий материал, вполне могут предугадать выводы исследователя: автор везде и нигде. Он не отвергает ни одной позиции, и ни одну не принимает всерьез. Создавая диалог, сталкивая мнения в «домашней войне», Лоренцо Валла раскрывает себя, сообразуясь каждый раз с определенной ролью, перевоплощаясь в каждый представленный облик, учитывая даже интонации. Он преподносит читателям свое как отделившееся от него, как чужое, а чужое представляет как лишь по-видимости чужое, делает его своим. Противоположные мнения присутствуют в сознании Л. Валлы как определенные выражения невыразимого тождества; сознание сущностного единства мироздания, убежденность в существовании точки схождения всего как раз и открывает возможность как релятивизации позиций, как и создания пересечения противоположных мнений. Главное, понимать, что любая определенность – неокончательна, по-видимости определенность. Она может быть разрушена человеком и создана вновь. Никколи в завершение диалога создает видимость единства противоположностей, но в принципе диалог бесконечен и, с необходимостью, ироничен. Л.М.Баткин отмечает особую важность речи Никколи как голоса Валлы: «ибо его речь – диалог в диалоге, выражение диалогичности «par exellence» [1.с.164].

Выражение мировоззрения Валлы в стиле произведения состоит в том, что, будучи целостным по форме, оно является лишь по-видимости целостным содержательно. Два мнения «соразмерены» не всерьез, но эта иллюзия соразмерности, вызывающая ощущение гармонии и тем доставляющая наслаждение, и является целью создания диалога. То погружаясь в конкретный образ, то отстраняясь от всех образов в созерцании их как частей единого целого, автор возвышается над феноменальным миром, как его творец; переживает наслаждение от созданной им

171

иллюзии, основанной им в то же время как результат своей зрелости, своего совершенства.

Итогом работы над диалогом может стать новое обращение к выявленной вначале двойственности ренессансного понимания человека-творца, обсуждение вопроса: к какому из них был более склонен сам Валла? И, главное – попытка реконструировать мировоззренческую основу рассмотренной позиции, особенно во втором ее варианте.

Предполагаемый результат оказывается удивительно близок современному постмодернистскому взгляду: ренессансная парадигма в стремлении утвердить человека свободного в земном существовании, как человека играющего, обратной своей стороной обнаруживала релятивизацию всех представлений о мире. Ренессансный человек раскрывает себя как ироник, отказывающий истине в надличностном существовании и тем самым лишающий его жизненных ориентиров. Он сознает себя играющим в неведении о своем основании в бытии. За пределами разрушаемых образов обнаруживалось то самое нечто, или ничто, о котором (во втором случае) оказывалось принципиально невозможным что-либо утверждать. Человек предстал играющим над пропастью, но не желающим пережить знание о ней как экзистенциальную истину. Ренессансная парадигма, приводя человека к невозможности знания им своих истоков, обретения прочного основания в бытии, не имела при этом в виду отчаяния. Сознавая мир безосновной игрой человеческих мнений и представлений, она предлагала человеку остаться в пределах игры.

Полученный вывод полезно сопоставить с высказыванием современного философа постмодерна Ж. Дерриды: «…существуют две традиции толкования понятий: «знак», «структура», «игра», «интерпретация». Первая стремится расшифровать и мечтает обрести истину или истоки, ускользающие от игры и иерархий знаков и переживающие необходимость интерпретации как изгнание. Вторая традиция более не ищет утраченные истоки, утверждает игру…» [6.с.342].

172

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Баткин Л.М. Итальянские гуманисты: стиль жизни, стиль мышления. М.: Наука, 1976.

2. Из истории культуры Средних веков и Возрождения. М., 1976.

3. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. – М.: Мысль, 1978.4. Кузанский Н. Сочинения: в 2-х т. – т.2. – М.: Мысль, 1980.5. Флоренский П.А. Иконостас. – М.: Искусство. 1995.6. Derrida J. Writing and difference. – Chicago, 1978.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА

С РАЗЛИЧНЫМИ ГРУППАМИ УЧАЩИХСЯ

Н.Н. Тарасенко Коломенский государственный педагогический институт

Юношеский возраст характеризуется большой устремленностью в будущее. Становление самосознания приводит к стремлению реализовать свой потенциал в социальной жизни. По мнению многих психологов, основным новообразованием юношеского возраста является готовность к личностному и жизненному самоопределению [2]. Жизненное самоопределение непосредственно связано с развитием ценностных представлений, умения сравнивать ценности между собой, соотносить со своими поступками, поступками других людей, осознанием ответственности за свои поступки и выборы. В этом возрасте человек делает очень важные выборы, которые во многом определяют его будущую жизнь. Один из важнейших выборов – выбор профессионального пути. Профориентационная работа в старших классах – очень важная часть воспитательной работы. Однако, важно, чтобы выбор профессии был осознанным, опирался на знание своих возможностей, представление о современном мире профессий, путях получения образования и т.д.

Уже второй год во всех школах г. Коломны в девятых

173

классах школьными психологами проводится факультатив: «Моя будущая профессия». Содержание факультатива включает психодиагностику, беседы о профессиях и возможностях ее получения. В конце девятого класса предстоит решить, в каком учебном заведении продолжать образование: профильный класс в школе, общеобразовательный класс, среднее специальное учебное заведение, - занятия помогают осознанно осуществить этот выбор.

На первых занятиях проводится предварительная диагностика особенностей профессионального становления учащихся. В процессе диагностики выявляются особенности развития готовности к профессиональному выбору, по ее результатам определяется, к какому из типов профессионального выбора относится каждый из девятиклассников.

При составлении типологии учитывались критерии:1. Предварительный выбор осуществлен – или нет2. Направленность на самопознание. Выбор сделан осознанно,

с учетом своих особенностей, требований профессии, возможностей получения образования

3. Практические действия, направленные на реализацию выбора – осуществляются действия, подготавливающие к получению профессии, например, занятия на курсах, чтение литературы и т.п. – или их нет.

Чисто теоретически могут быть сочетания:группа критерии

1 2 31 + + +2 + + -3 + - +4 + - -5 - + +6 - + -7 - - +8 - - -

1 группа. Предварительный выбор осуществлен. Есть потребность в самопознании, стремление узнать больше о

174

профессии, путях получения образования. Занимается на курсах или с репетитором, читает книги, связанные с будущей профессией.

2 группа. Предварительный выбор осуществлен. Есть потребность в самопознании и желание узнать больше о профессии, путях получения образования. Однако в практические действия это не переходит, любимые предметы не связаны с будущим выбором, или отсутствуют.

3 группа. Предварительный выбор осуществлен. Нет потребности в самопознании, поверхностные представления о профессии, ориентация на внешние факторы, например, престижность, без связи со своими личными возможностями. Занятия на курсах или с репетитором, п.ч. «так надо»

4 группа. Предварительный выбор сделан, однако опирается не на свой выбор, а на какие-то внешние факторы (так родители сказали, все туда идут, легко поступить и т.п.). Нет потребности в самопознании. Никакие действия не предпринимаются.

5 группа. Предварительный выбор не сделан. Потребность в самопознании, размышления о том, какая профессия позволит реализовать себя. Занятия на курсах нескольких факультетов или самостоятельные занятия в нескольких направлениях.

6 группа. Предварительный выбор не осуществлен. Направленность на самопознание, расширение круга знаний о профессиях и путях получения образования, м.б. широкий круг интересов, создающий трудности выбора. Практические действия, способствующие подготовке к будущей профессии, не предпринимаются.

7 группа. Предварительный выбор не сделан, нет потребности в самопознании, профессионально значимых качествах. Занятия на каких-нибудь курсах или с репетитором, чаще всего осуществляются под давлением близких.

8 группа. Предварительный выбор не осуществлен, нет потребности в самопознании, и никакие практические действия не осуществляются.

В зависимости от того, к какой группе принадлежит учащийся, строится профориентационная работа с ним.

175

1 группа. Представители 1 группы чаще встречаются в старших классах (10-11). Помощь профориентатора заключается в предоставлении возможностей для углубленного самопознания.

При работе с представителями второй группы следует развивать целенаправленность поведения, разбирать варианты получения профессии, делать упор на доступных конкретных действиях уже сегодня.

У детей третьей и четвертой группы необходимо развивать потребность в самопознании, анализировать, какие личностные особенности важны в выбранной профессии, какие потребности она может удовлетворить. С четвертой группой нужно анализировать, что можно сделать сегодня для получения профессии.

В пятую и шестую группу часто попадают дети, которые хорошо учатся, имеют широкий круг интересов, для них привлекательны профессии нескольких групп, а высокий интеллектуальный уровень и хорошо развитые общие способности позволяют достичь успеха в разных профессиях. Им нужно помочь определиться, выбрать профессию и способ получения образования. В этих целях хорошо использовать активные методы профориентации [3].

Труднее всего работать с учащимися, которые принадлежат к 7-8-й группам. В девятых классах таких детей бывает от 10 до 25%. У таких детей мало интереса к познанию, учатся они плохо, даже если обладают хорошими способностями. Необходимо развивать познавательные интересы, рефлексию, использовать активные методы профориентации, опираться на сильные стороны. Например, у некоторых хорошо развиты ручные умения: ремонтируют велосипеды, мотоциклы, - нужно помочь подобрать учебное заведение, в котором будут развиваться эти умения. Приглашаются психологи, работающие в профессионально технических училищах, они рассказывают о специфике обучения в их образовательных учреждениях. Важно, чтобы ребята захотели принять ответственность за свой выбор.

В результате систематических занятий к концу учебного года девятиклассники определяются с выбором формы обучения

176

в старших классах.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

4. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, ОН, Ты, Я: Психология значимых отношений. – М.: Мысль, 1989. – 204 с.

5. Практическая психология образования / Под ред. Дубровиной И.В. – М.: ТЦ Сфера, 1997. – 528 с. (с.375).

6. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. – М: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. – 256с.

РАЗРАБОТКА МУЛЬТИМЕДИЙНОГО КОМПОНЕНТА ИНТЕРНЕТ-ОРИЕНТИРОВАННОГО КОМПЛЕКСА ПО

ФИЛОСОФИИ

Е.Г. Андрианова, А.В. Мищенко, М.В. Ткачева, Д.И. МирзоянМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Мультимедиа – это современная компьютерная информационная технология, позволяющая объединить в компьютерной системе текст, звук, видеоизображение, графическое изображение и анимацию. Мультимедиа – это сумма технологий, позволяющих компьютеру вводить, обрабатывать, хранить, передавать и отображать (выводить) такие типы данных, как текст, графика, анимация, оцифрованные неподвижные изображения, видео, звук, речь. Стандарт МРС обеспечивают работу с различными типами данных мультимедиа:

статические элементы (текст, графика); динамические элементы (видео-, аудио- и анимационные

последовательности).Интернет-ориентированный комплекс по философии,

разрабатываемый на кафедре философии, политологии и социологии МИРЭА и внедряемый в настоящее время в Центре дистанционного обучения, состоит из двух блоков:

учебного пособия по курсу философии, включающего 10 лекций по основным темам курса, оригинальные философские

177

тексты к каждой теме и вопросы для самоконтроля; мультимедийного компонента в виде набора электронных

презентаций учебных тем с гиперссылками к тематическому курсу лекций (рис 1).

Применение мультимедийного компонента позволяет: сделать обучение более эффективным, вовлекая в процесс

восприятия учебной информации большинство чувственных компонент обучаемого;

восполнить имеющийся «пробел» в учебной и методической литературе для студентов – дистанционнщиков.

Рис.1. Пример интерфейса презентации

Для реализации мультимедийного компонента курса была выбрана технология flash, т.к.:

презентация PowerPoint, конвертированная во Flash, может легко просматриваться в любом интернет-браузере;

преобразование во Flash позволяет резко уменьшить размер презентации до одной десятой от исходного размера из PowerPoint;

возможна интеграция аудиозаписи, включая музыку и

178

голос за кадром; файлы Flash могут проигрываться фактически при

любом разрешении и/или размере экрана; возможность предоставления авторских прав.Каждая лекция Интернт-ориентированного комплекса по

философии сопровождается электронной презентацией. В каждой презентации есть гиперссылки на пособие (рис. 2), которые выглядят, как книжка и расположены в левом нижнем углу. При нажатие на ссылку в новом окне открывается соответствующая страница пособия (рис. 3).

Рис. 2. Пример перекрестных ссылок

179

Рис. 3. Пример раскрытия ссылкиТакже существуют ссылки внутри презентации

(оглавление/содержание). В некоторых презентациях встроены видео файлы, помимо этого было подготовлено звуковое сопровождение, что существенно облегчает восприятие нового материала.

Применение мультимедийных средств позволяет поднять проведение учебного процесса на новый качественный уровень и повысить мотивацию всех его участников.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

7. Ручкина Г.Ф., Матронина Л.Ф., Никитина Е.А. Философия. Электронная презентация в учебном процессе: Учебно-методические указания для преподавателей и студентов. – М.: МИРЭА, 2007. – 2, п.л.

8. Краснянский М.Н., Радченко И.М. Основы педагогического дизайна и создания мультимедийных обучающих аудио/видео материалов. Учебно-методическое пособие. Тамбов, 2006.

9. Моисеева М.В., Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Нежурина

180

М.И. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна / Под ред. кандидата педагогических наук М.В. Моисеевой. – М.: Издательский дом «Камерон», 2004. – 216 с.

СБОРНИК ТРУДОВIХ РЕГИОНАЛЬНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ

КОНФЕРЕНЦИИ«ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ И МЕТОДИКИ

ПРЕПОДАВАНИЯ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА – ВУЗ»В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ЕДИНОЙ ФОРМЕ

ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ»

Том 2

24 апреля 2008 года

181

Подписано в печать 06.02.2009. Формат 60х84 1/16.Бумага офсетная. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 10,23. Усл. кр.-отт. 40,92. Уч.-изд. л. 11,0.Тираж 300 экз. С 89

Государственное образовательное учреждениевысшего профессионального образования

«Московский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)»

119454, г. Москва, Пр. Вернадского, 78