Embed Size (px)
Citation preview
Tallinna Ülikool
Haridusteaduste Instituut
Andragoogika ja täiskasvanuhariduse valdkond
Aleksei Razin
JUHTIMISTEGEVUSED ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISEKS
PÕHIKOOLIDES
Magistritöö
Juhendaja: prof. Mati Heidmets PhD
Tallinn 2015
Lihtlitsents lõputöö reprodutseerimiseks ja lõputöö üldsusele kättesaadavaks tegemiseks
Mina, Aleksei Razin (sünnikuupäev: 16.05.1981),
1. annan Tallinna Ülikoolile tasuta loa (lihtlitsentsi) enda loodud teose
JUHTIMISTEGEVUSED ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISEKS
PÕHIKOOLIDES,
mille juhendaja on prof. Mati Heidmets PhD,
säilitamiseks ja üldsusele kättesaadavaks tegemiseks Tallinna Ülikooli Akadeemilise
Raamatukogu repositooriumis;
2. olen teadlik, et punktis 1 nimetatud õigused jäävad alles ka autorile;
3. kinnitan, et lihtlitsentsi andmisega ei rikuta teiste isikute intellektuaalomandi ega
isikuandmete kaitse seadusest tulenevaid õigusi.
Tallinn, 12. detsember 2015
Tallinna Ülikool
Instituut
Haridusteaduste Instituut
Valdkond
Andragoogika ja täiskasvanuhariduse valdkond
Töö pealkiri
Juhtimistegevused õpilaste üldpädevuste kujundamiseks põhikoolides
Teadusvaldkond
Sotsiaalteadused, ärindus ja õigus
Taotletav kraad
Sotsiaalteaduste magister
(hariduse juhtimises)
Kuu ja aasta
Jaanuar 2016
Lehekülgede arv: 103
Allikad: 72
Lisad: 1
Kokkuvõte
Uurimistöö eesmärk on anda analüüsiv ülevaade õpilaste üldpädevuste kujundamise
juhtimisest põhikooli juhtide arusaamades. Eesmärgist lähtuvalt on sõnastatud
uurimisküsimus 1: „Milliseid juhtimistegevusi rakendavad põhikoolide juhid õpilaste
üldpädevuste kujundamist juhtides planeerimise ja otsustamise, organiseerimise,
eestvedamise ja kontrollimise etappidel?“. Uurimisküsimus 2: „Millised juhtimistegevused
ilmnevad innovatsioonijuhtimise, väärtuspõhise juhtimise ning korporatiivse sotsiaalse
vastutuse teooriast lähtudes koolijuhtide tegevuses õpilaste üldpädevuste kujundamist
juhtides?“.
Probleem seisneb selles, et praegu puudub teadmine selle kohta, millised on põhikoolijuhtide
arusaamad enda kui juhi rollist õpilaste üldpädevuste kujundamisel. Selleks et saavutada häid
tulemusi koolis üldpädevuste kujundamisel, peaks koolijuht oma tegevustes, s.o planeerides,
organiseerides, eest vedades ning kontrollides lähtuma väärtuspõhise juhtimise ning
innovatsioonijuhtimise põhimõtetest, et tagada sotsiaalselt vastutustundliku organisatsiooni
toimimine ja areng.
Uuringu põhjal järeldati, et koolijuhid on võtnud omaks RÕKi üldpädevuste kujundamise kui
väärtuse. Tegutsetakse selle nimel, et seda väärtust töökollektiivile tõlgendada. Sellegipoolest
ei ole need pädevused veel paljudele õpetajetele piisavalt selgelt tõlgendatud. Samuti tuli
välja, et kuigi koolijuhid juhivad üldpädevuste kujundamist, pole nad selleks veel välja
töötanud kindlat innovtsioonijuhtimise strateegiat, mis rajaneks kindalatel tulemuste
mõõdikutel. Uuringust selgub, et koolijuhid näevad iseenda aktiivset rolli koolipoolse
korporatiivse sotsiaalse vastutuse teadliku juhtijana ning teistele pooltele selleks tingimuste
loojana.
Võtmesõnad: õpilaste üldpädevused, ülpädevuste kujundamise juhtimine,
innovatsioonijuhtimine, väärtuspõhine juhtimine, korporatiivne sotsiaalne vastutus.
Säilitamise koht: Tallinna Ülikooli Akadeemiline Raamatukogu
Töö autor: Aleksei Razin allkiri:
Kaitsmisele lubatud:
Juhendaja: prof. Mati Heidmets PhD allkiri:
Tallinn University
Institute
School of Educational Sciences
Field
Adult education
Title
Management Activities for Students’ Key-Competences Formation in Primary School
Science field
Social Sciences, Business and Law
Applied degree
MA in Social Sciences
(Educational Management)
Month and year
January 2016
Number of pages: 103
Sources: 72
Additions: 1
Abstract
The research aims to analyse and review the key-competences formation management
according to the understanding of the leaders of primary school. The first question of
research was formulated on the basis of the goal and is “What management activities are used
by the leaders of primary school to manage the formation of students key-competences while
on planning, organizing, leading and controlling stages?”. The second question is „What
principles of value-based management and innovation management and development of
social responsibly organization theory will be apparent to school principals’ management
activities?“. To achieve the goal the qualitative study was conducted.
The problem lies in the fact, that at the moment there is no information concerning the
understanding of students’ key-competences formation management by the leaders of primary
school.
To receive good results in formation of students’ key-competences at school the school leader
should follow in his activities the basic principles of value-based management and innovation
management, i.e. while planning, organizing, leading and controlling to ensure functioning
and development of social responsibly organization. The research led to the conclusion, that
school leaders have accepted the formation of key-competences as the value. As a result,
there is a list of activities undertaken to interpret this value to the work collective.
Nevertheless, the key-competences haven’t been sufficiently clarified to all teachers yet.
Besides, it came out, that although the school leaders are dealing with the key-competences
formation management, no specific innovation management strategy, based on concrete
measurement tools has been developed. The study shows that school leaders see their active
role as a conscious manager of school corporate social responsibility and create conditions in
order others to understand it.
Keywords: students’ key-competences, key-competences formation management, innovation
management, value-based management, corporate social responsibility.
Storage: Academic Library of Tallinn University
Author: Aleksei Razin Signature:
Allowed to defend:
Supervisor: prof . Mati Heidmets PhD Signature:
SISUKORD
SISSEJUHATUS ............................................................................................................................ 6
1. PÕHIKOOLIS ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISE JUHTIMISE
TEOREETILISED KÄSITLUSED ................................................................................................ 9
1.1. Õpilaste üldpädevused ja nende kujundamise põhimõtted ................................................... 9
1.2. Õpilaste üldpädevuste kujundamine põhikoolis ................................................................. 13
1.3. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui osa koolijuhtimise protsessist ............ 15
1.4. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine ja korporatiivne sotsiaalne vastutus ......... 24
1.5. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui väärtuspõhine juhtimine ..................... 27
1.6. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui innovatsioonijuhtimine ...................... 33
1.7. Maigistritöö teoreetiline raamistik ..................................................................................... 40
2. EMPIIRILINE OSA.................................................................................................................. 43
2.1. Ülevaade uurimismetoodikast ............................................................................................ 43
2.2. Valimi iseloomustus ........................................................................................................... 47
2.3. Uuringu etapid .................................................................................................................... 49
2.4. Uuringu tulemused, järeldused ja ettepanekud .................................................................. 53
2.4.1. Põhikoolide juhtide tegevused, juhtimaks õpilaste üldpädevuste kujundamist
planeerimise, organiseerimise, eestvedamise ja kontrollimise etappidel .............................. 54
2.4.2. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine ja korporatiivse sotsiaalse vastutuse
elemendid, mis selgusid intervjuudest ................................................................................... 71
2.4.3. Väärtuspõhise juhtimise elemendid õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimisel, mis
selgusid intervjuudest ............................................................................................................ 77
2.4.4. Innovatsioonijuhtimise elemendid õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimisel, mis
ilmnesid intervjuudest............................................................................................................ 81
KOKKUVÕTE ............................................................................................................................. 89
ALLIKAD ..................................................................................................................................... 95
LISAD ......................................................................................................................................... 103
Lisa 1. Poolstruktureeritud intervjuu küsimustik .................................................................... 103
6
SISSEJUHATUS
Haridussüsteeme kohandatakse vastavalt tänapäeva ühiskonna vajadustele üle kogu maailma
(Kikas ja Toomela 2015). Koolidele antakse üha enam autonoomiat otsustusprotsessides ning
selle tulemusena suureneb kooli enda vastutus tulemuste eest. Eesti hariduses toimus oluline
muudatus 2011. aastal uue riikliku õppekava vastuvõtmisega. Nüüdseks on seda dokumenti
täiendatud, ent põhisuund on jäänud samaks: oluline rõhuasetus on õpilaste üldpädevuste
omandamisel. Need pädevused on aluseks õppija inimeseks ja kodanikuks kujunemisel.
(Kikas ja Toomela 2015, 3)
Vastavalt põhikooli- ja gümnaasiumiseadusele juhib kooli direktor, kes vastutab õppe-
kasvatustegevuse ja muude tegevuste, kooli üldseisundi ja arengu ning finantside õiguspärase
kasutamise eest. (Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus, 2010)
Õpetajad peavad koolijuhti toetades kollektiivselt looma õppekeskkonna, mille märksõnadeks
on paindlikkus, õpilase toetamine ja eluks vajalike oskuste arendamine. Sealjuures tuleb
silmas pidada, et eesmärgiks on õpilase potentsiaali maksimaalne areng. (Kaikkonen jt, 2003,
23)
Kuna tegemist on värske muudatusega, ei ole haridus- ja teadusministeerium (HTM)
koostanud koolijuhtide jaoks strateegiat riikliku õppekava (RÕK) rakendamiseks. Seetõttu
võib arvata, et koolijuhtidel puudub ühtne arusaam, millised juhtimistegevused toetavad
õpilaste üldpädevuste kujundamist põhikoolis.
Käesoleva magistritöö uurimisaine on õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine
põhikoolis.
Probleem seisneb selles, et praegu pole teada, millised on põhikoolijuhtide arusaamad
õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimisest. Koolijuhid peavad üldpädevuste kujundamist
juhtima, aga Eestis selle kohta tehtud uuringutes (Kikas ja Toomela, 2015; Luisk, 2010) on
põhirõhk seni olnud õpetajate tegevuse ja õpilaste arengu uurimisel. Õpilaste üldpädevuste
kujundamise juhtimisele on pööratud teenimatult vähe tähelepanu.
7
Kooli kui organisatsiooni juhitakse põhiliste juhtimistegevuste rakendamise kaudu. Need on
planeerimine, organiseerimine, eestvedamine ja kontrollimine. Neis tegevustes lähtub juht
oma põhimõtetest, juhtimiskontseptsioonist.
Käesolevas uurimistöös lähtutakse väärtuspõhise ning innovatsioonijuhtimise teoreetilistest
seisukohtadest ning neid omakorda vaadeldakse seni vaid ettevõtluse valdkonnas tuntud
korporatiivse sotsiaalse vastutuse kontekstis. Varem pole haridusjuhtimist sel moel käsitletud.
Uurimistöö eesmärk on analüüsiv ülevaade õpilaste üldpädevuste kujundamise
juhtimisest põhikooli juhtide arusaamades.
Eesmärgist lähtuvalt on sõnastatud uurimisküsimus 1: „Milliseid juhtimistegevusi
rakendavad põhikoolide juhid õpilaste üldpädevuste kujundamist juhtides?“.
Uurimisküsimus 2: „Millised juhtimistegevused ilmnevad innovatsioonijuhtimise,
väärtuspõhise juhtimise ning korporatiivse sotsiaalse vastutuse teooriast lähtudes koolijuhtide
tegevuses õpilaste üldpädevuste kujundamist juhtides?“.
Magistritöös on üldpädevuste kujundamise juhtimist käsitatud kui koolijuhi teadlikku ning
aktiivset tegevust, loomaks õpilastele võimalusi üldpädevusi kujundada.
Eesmärgi saavutamiseks on magistritöös püstitatud järgmised ülesanded.
1. Anda ülevaade teemakohastest teoreetilistest käsitlustest, sealhulgas:
kooli kui organisatsiooni juhtimine;
õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui korporatiivne sotsiaalne
vastutus;
õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui väärtuspõhine juhtimine;
õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui innovatsioonijuhtimine.
2. Koostada õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimise teoreetiline integreeritud
mudel.
3. Viia läbi kvalitatiivne uuring koolijuhtide hulgas.
4. Uuringu tulemuste põhjal teha järeldusi ja ettepanekuid.
8
Uurimistöö aktuaalsus seisneb selles, et õpilaste üldpädevuste juhtimine on oma olemuselt
uus suund haridusjuhtimises ning seetõttu käsitletakse üldpädevuste kujundamise juhtimist kui
õpetajate tegevuse juhtimist ning tingimuste loomist õpilaste üldpädevuste kujundamiseks
koolis.
Magistritöö koosneb kahest peatükist. Töö esimeses osas eritletakse õpilaste üldpädevuste
kujundamise juhtimise teoreetilisi käsitlusi, kirjeldatakse organisatsiooni juhtimise olemust.
Kooli juhtkonna tööd on Eestis uuritud kvaliteedi- ja tulemusjuhtimise teoreetilistest
seisukohtadest lähtuvalt (Irs ja Ploom (2009); Aidla ja Vadi (2007), OECD (2008)). Antud töö
uudsus seisneb selles, et kooli käsitletakse kui sotsiaalselt vastutustundlikku organisatsiooni
ning kirjeldatakse õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimist põhikoolis kui väärtuspõhist
juhtimist ning innovatsioonijuhtimist. Uurimistöö teoreetilistest käsitlustest lähtuvalt
koostatakse juhtimismudel, mis on aluseks nii uurimistöö metoodika koostamisele kui ka
uurimistulemuste analüüsile ning järelduste tegemisele.
Töö teises, empiirilises osas kirjeldatakse uurimistöö metoodikat ja valimit, uuringu etappe
ning analüüsitakse uuringu tulemusi.
Empiiriliste andmete kogumise meetodina kasutati poolstruktureeritud intervjuud, mille
aluseks oli seitsmest küsimusest koosnev küsimustik.
9
1. PÕHIKOOLIS ÕPILASTE ÜLDPÄDEVUSTE KUJUNDAMISE JUHTIMISE
TEOREETILISED KÄSITLUSED
Magistritöö esimeses osas antakse teoreetiline ülevaade õpilaste üldpädevuste kujundamise
juhtimise teoreetilistest käsitlustest, kirjeldatakse organisatsiooni juhtimise olemust, antakse
ülevaade kvaliteedi- ja tulumusjuhtimisest, õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimisest kui
väärtuspõhisest juhtimisest ning innovatsioonijuhtimisest korporatiivse sotsiaalse vastutuse
kontekstis.
1.1. Õpilaste üldpädevused ja nende kujundamise põhimõtted
Pädevus on teadmiste, oskuste ja hoiakute kogum, mis tagab suutlikkuse teatud tegevusalal
või -valdkonnas loovalt, ettevõtlikult ja paindlikult toimida. Üldpädevused on
ainevaldkondade ja õppeainete ülesed pädevused, mis on olulised inimeseks ja kodanikuks
kasvamisel. (RÕKa)
Õpilaste üldpädevuste kujundamise põhimõtted said alguse juba 1990. aastatel ning leidsid
väljenduse elukestva õppe strateegias, mis Eestis võeti vastu 2014. aastal.
Giddens (1976), Beck (1992) ja Castells (1996) on oma töödes välja toonud, et kiire info- ja
kommunikatsioonitehnoloogiate areng ning nende lai kasutamine töökohal on toonud kaasa
teadmispõhise ühiskonna tekke. Sellises ühiskonnas on tähtsad investeeringud inimkapitali,
intellekti ja loovusesse, mis on omakorda majanduse arengu põhistrateegiaks.
Need muutused majanduses on seotud hilismodernismi sotsiaalsete ja kultuuriliste muudatuste
ning nõndanimetatud „refleksiivse modernsusega“, mille kohaselt nõutakse sotsiaalsete,
majanduslike ja kultuuriliste institutsioonide käest, mis tagasid kunagi kodanikele turvatunde
ja kindluse, üha rohkem isiklikku „vabadust“. See, mida Basil Bernstein kutsub „täielikuks
õpiühiskonnaks“, on niisiis nähtus, mille puhul inimesed arendavad „oskust saada kasu
pidevatest muutustest ning sellisel viisil tulla toime uute „töö“ ja „elu“ nõuetega, et jääda ellu
pidevalt muutuvas „riskantses“ maailmas“. (Bernstein, 2001, 365–366)
ÜRO Hariduse, Teaduse ja Kultuuri Organisatsiooni (UNESCO) aruanne „Õppimine:
sisemine aare“ (1996) kutsus arenenud tööstusriike tunnistama, et eluaegsete mitmekülgsete
õppimisvõimaluste tagamine on majandusliku efektiivsuse, individuaalse ja sotsiaalse heaolu
ning sotsiaalmajandusliku kaasatuse tagamise põhistrateegia.
10
Toetudes UNESCO seisukohtadele elukestva õppe vajadusest pakkus OECD (Majandusliku
Koostöö ja Arengu Organisatsioon) 1990. aastate lõpus välja uue õpivisiooni, mis hõlmab
individuaalset ja sotsiaalset arengut kõikidel tasanditel: formaalselt koolis, kolmanda taseme
hariduse ja täiskasvanuhariduse institutsioonides ning mitteformaalselt kodus, tööl ja
ühiskonnas. Varsti peale rahvusvahelist arutelu elukestva hariduse teemal hakkas ka OECD
omakorda välja töötama formaalse koolihariduse kontseptsiooni. Alates 1990. aastate lõpust
hakkas OECD taotlema kooli õppekavade reformimist, et need põhineksid „Tea, miks! Tea,
kuidas! Tea, kes!“ tüüpi teadmistel, mitte „Tea, mis!“ ehk faktiteadmistel.
2005. aastal tuli OECD välja kontseptsiooniga Key competencies ehk „võtmepädevused“ või
„üldpädevused“. Nende omandamine on õpe, mis põhineb „rohkem kui lihtsalt teadmistel ja
oskustel“. (OECD, 2005)
OECD egiidi all tehtud uuring „Pädevuste mõiste ja valik“ toob esile üheksa pädevust, mis on
jagatud kolme suurde rühma: (1) iseseisev tegutsemine, (2) interaktiivsete vahendite
kasutamine ning (3) toimimine sotsiaalselt heterogeenses rühmas (OECD, 2005). Vastavalt
haridusdirektori asetäitjale ja OECD peasekretäri haridusala erinõunikule Schleicherile (2007)
viitavad pädevused „võimekusele edukalt toime tulla keeruliste nõudmistega mitmekesises
ümbruses tänu psühhosotsiaalsete ressursside, sealhulgas teadmiste ja oskuste, motivatsiooni,
hoiakute, emotsioonide ja muude sotsiaal- ning käitumiskomponentide mobilisatsioonile“
(Schleicher, 2007, 349). Elukestva hariduse kontseptsioon, mida need kaks organisatsiooni
agaralt edendasid, kiideti heaks ning selle võtsid hiljem aluseks paljude riikide valitsused.
Euroopa Liidu liikmesriikide haridusministrid ning europarlament ja Euroopa Nõukogu on
andnud soovitusi Euroopa haridussüsteemide kujundamiseks selliselt, et õppija saavutaks
võimekuse toime tulla ühiskonnas nii individuaalselt, sotsiaalselt kui ka majanduslikult.
Sõnastati kaheksa võtmepädevust, mis peaksid toetama ühiskonnas toimetulekuks vajalike
oskuste omandamist.
Eesti elukestva õppe strateegia töötati välja 2014. aastal. Eesti riikliku õppekava tähenduses
on pädevus teadmiste, oskuste ja hoiakute kogum, mis tagab suutlikkuse teatud tegevusalal
või -valdkonnas loovalt, ettevõtlikult ja paindlikult toimida (RÕK, 2014). Eesti kontekstis on
põhikoolis omandatavad pädevused jaotatud üld- ja valdkonnapädevusteks. Üldpädevused
11
sisaldavad aine- ja valdkonnaüleseid pädevusi, mis toetatavad inimeseks ja kodanikuks
kasvamist ning need kujunevad läbi kõikide õppeainete ning ka kooli- ja tunnivälises
tegevuses. Õpilaste üldpädevuste kujunemise ja jälgimise eest vastutavad õpetajad, kool ja
lapsevanemad.
Riiklikus õppekavas on neid kaheksat üldpädevust kirjeldatud järgmiselt.
(1) Kultuuri- ja väärtuspädevus – suutlikkus hinnata inimsuhteid ja tegevusi üldkehtivate
moraalinormide seisukohast; tajuda ja väärtustada oma seotust teiste inimestega, ühiskonnaga,
loodusega, oma ja teiste maade ja rahvaste kultuuripärandiga ning nüüdiskultuuri
sündmustega; väärtustada loomingut ja kujundada ilumeelt; hinnata üldinimlikke ja
ühiskondlikke väärtusi, väärtustada inimlikku, kultuurilist ja looduslikku mitmekesisust;
teadvustada oma väärtushinnanguid.
(2) Sotsiaalne ja kodanikupädevus – suutlikkus ennast teostada; toimida aktiivse, teadliku,
abivalmi ja vastutustundliku kodanikuna ning toetada ühiskonna demokraatlikku arengut;
teada ja järgida ühiskondlikke väärtusi ning norme; austada erinevate keskkondade reegleid ja
ühiskondlikku mitmekesisust, religioonide ja rahvuste omapära; teha koostööd teiste
inimestega erinevates situatsioonides; aktsepteerida inimeste ja nende väärtushinnangute
erinevusi ning arvestada neid suhtlemisel.
(3) Enesemääratluspädevus – suutlikkus mõista ja hinnata iseennast, oma nõrku ja tugevaid
külgi; analüüsida oma käitumist erinevates olukordades; käituda ohutult ja järgida tervislikke
eluviise; lahendada suhtlemisprobleeme.
(4) Õpipädevus – suutlikkus organiseerida õppekeskkonda individuaalselt ja rühmas ning
hankida õppimiseks, hobideks, tervisekäitumiseks ja karjäärivalikuteks vajaminevat teavet;
planeerida õppimist ja seda plaani järgida; kasutada õpitut erinevates olukordades ja
probleeme lahendades; seostada omandatud teadmisi varem õpituga; analüüsida oma teadmisi
ja oskusi, motiveeritust ja enesekindlust ning selle põhjal edasise õppimise vajadusi.
(5) Suhtluspädevus – suutlikkus ennast selgelt, asjakohaselt ja viisakalt väljendada nii
emakeeles kui ka võõrkeeltes, arvestades olukordi ja mõistes suhtluspartnereid ning
suhtlemise turvalisust; ennast esitleda, oma seisukohti esitada ja põhjendada; lugeda ning
12
eristada ja mõista teabe- ja tarbetekste ning ilukirjandust; kirjutada eri liiki tekste, kasutades
korrektset viitamist, kohaseid keelevahendeid ja sobivat stiili; väärtustada õigekeelsust ja
väljendusrikast keelt ning kokkuleppel põhinevat suhtlemisviisi.
(6) Matemaatika-, loodusteaduste ja tehnoloogiapädevus – suutlikkus kasutada matemaatikale
omast keelt, sümboleid, meetodeid koolis ja igapäevaelus; suutlikkus kirjeldada ümbritsevat
maailma loodusteaduslike mudelite ja mõõtmisvahendite abil ning teha tõenduspõhiseid
otsuseid; mõista loodusteaduste ja tehnoloogia olulisust ja piiranguid; kasutada uusi
tehnoloogiaid eesmärgipäraselt.
(7) Ettevõtlikkuspädevus – suutlikkus ideid luua ja ellu viia, kasutades omandatud teadmisi ja
oskusi erinevates elu- ja tegevusvaldkondades; näha probleeme ja neis peituvaid võimalusi,
aidata kaasa probleemide lahendamisele; seada eesmärke, koostada plaane, neid tutvustada ja
ellu viia; korraldada ühistegevusi ja neist osa võtta, näidata algatusvõimet ja vastutada
tulemuste eest; reageerida loovalt, uuendusmeelselt ja paindlikult muutustele; võtta arukaid
riske.
(8) Digipädevus – suutlikkus kasutada uuenevat digitehnoloogiat toimetulekuks kiiresti
muutuvas ühiskonnas nii õppimisel, kodanikuna tegutsedes kui ka kogukondades suheldes;
leida ja säilitada digivahendite abil infot ning hinnata selle asjakohasust ja usaldusväärsust;
osaleda digitaalses sisuloomes, sealhulgas tekstide, piltide, multimeediumide loomisel ja
kasutamisel; kasutada probleemilahenduseks sobivaid digivahendeid ja võtteid, suhelda ja
teha koostööd erinevates digikeskkondades; olla teadlik digikeskkonna ohtudest ning osata
kaitsta oma privaatsust, isikuandmeid ja digitaalset identiteeti; järgida digikeskkonnas samu
moraali- ja väärtuspõhimõtteid nagu igapäevaelus. (RÕK, 2014)
Eelnevast võib kokkuvõtvalt järeldada, et üldpädevused on olemuselt universaalsed ning
nende omandamine on pidevalt muutuvas ja uuenevas sotsiaalses keskkonnas toimetuleku
eeltingimus. Õpilaste üldpädevuste kujundamine ning selle juhtimine koolis on järelikult
määrava tähtsusega.
13
1.2. Õpilaste üldpädevuste kujundamine põhikoolis
Põhikoolil on nii hariv kui ka kasvatav ülesanne. Kool aitab kaasa õpilaste kasvamisele
loovateks, mitmekülgseteks isiksusteks, kes suudavad ennast täisväärtuslikult teostada eri
rollides: perekonnas, tööl ja avalikus elus. (RÕK, 2014)
Riiklikus õppekavas mõistetakse kasvatust kui õpilase suhete kujundamist teda ümbritseva
maailmaga. Hoiakute kujundamise võtmeisik on õpetaja, kelle ülesanne on pakkuda isiklikku
eeskuju, toetada õpilaste loomupärast soovi enda identiteedis selgusele jõuda ning pakkuda
sobiva arengukeskkonna kaudu tuge erinevates rühmades ja kogukondades ning kogu
ühiskonnas aktsepteeritavate käitumisharjumuste väljaarenemiseks. (RÕK, 2014)
Õpet kavandades ja ellu viies arvestatakse õpilase taju- ja mõtlemisprotsesside eripära;
arvestatakse, et õpilase õppekoormus oleks ea- ja jõukohane, võimaldades talle aega
puhkuseks ja huvitegevuseks; võimaldatakse õpilastele mitmekesiseid kogemusi eri
kultuurivaldkondadest; kasutatakse teadmisi ja oskusi reaalses olukorras; tehakse uurimistööd
ning seostatakse eri valdkondades õpitavat igapäevase eluga; luuakse võimalusi õppimiseks ja
toimetulemiseks erinevates sotsiaalsetes suhetes (õpilane–õpetaja, õpilane–õpilane);
kasutatakse nüüdisaegset ja mitmekesist õppemetoodikat, -viise ja -vahendeid (sealhulgas
suulisi ja kirjalikke tekste, audio- ja visuaalseid õppevahendeid, aktiivõppemeetodeid,
õppekäike, õues- ja muuseumiõpet jms); kasutatakse asjakohaseid hindamisvahendeid, -viise
ja -meetodeid; kasutatakse diferentseeritud õpiülesandeid, mille sisu ja raskusaste sobivad
õpilasele. Üldpädevused kujunevad kõigi õppeainete kaudu ja nii tunni- kui ka koolivälises
tegevuses. (RÕK, 2014)
Läbivad teemad on üld- ja valdkonnapädevuste, õppeainete ja ainevaldkondade lõimingu
vahendiks ning neid arvestatakse koolikeskkonna kujundamisel. Läbivad teemad on
aineülesed, käsitlevad ühiskonnas tähtsustatud valdkondi ning võimaldavad luua ettekujutuse
ühiskonna kui terviku arengust, toetades õpilase suutlikkust oma teadmisi erinevates
olukordades rakendada. Seega, kui üldpädevus on suund, siis läbivad teemad on taktikaline
instrument, mis nähakse ette üldpädevuste kujundamiseks. (RÕK, 2014)
Järgnevalt on vastavalt RÕKile (2014) kirjeldatud, milliste faktorite kaudu kujundatakse
läbivate teemade üldpädevusi.
14
(1) Õppekeskkonna korralduses – kooli vaimse, sotsiaalse ja füüsilise õppekeskkonna
kujundamisel arvestatakse läbivate teemade sisu ja eesmärke.
(2) Aineõppes – läbivatest teemadest lähtudes tuuakse aineõppesse sobivad teemakäsitlused,
näited ja meetodid, viiakse koos läbi aineüleseid, klassidevahelisi ja ülekoolilisi projekte.
Õppeainete roll läbiva teema õppes on lähtuvalt õppeaine taotlustest ja õppesisust erinev,
olenedes sellest, kui tihe on ainevaldkonna seos läbiva teemaga.
(3) Valikainete valikul – valikained toetavad läbivate teemade taotlusi. Juhi roll on uute
valikainete lisamine programmi, vajadusel välisspetsialisti kaasamine (nt karjääriõppe,
projektijuhtimise ainete jaoks).
(4) Läbivatest teemadest lähtuvas või õppeaineid lõimivas loovtöös – õpilased võivad läbivast
teemast lähtuda selle loovtöö valikul, mida tehakse kas iseseisvalt või rühmatööna.
(5) Korraldades võimaluse korral koostöös kooli pidaja, paikkonna asutuste ja ettevõtete,
teiste õppe- ja kultuuriasutuste ning kodanikuühendustega klassivälist õppetegevust ja
huviringide tegevust ning osaledes maakondlikes, üleriigilistes ja rahvusvahelistes projektides.
Arengu kõige olulisemat tähendust on mõtestatud arengupsühholoogia töödes, kus räägitakse
mitmesugustest arenguga kaasnevatest muutustest. Need võivad olla küll eriilmelised (näiteks
kehalised, füsioloogilised, vaimsed, kognitiivsed, sensomotoorsed, sotsioemotsionaalsed),
kuid esmajoones võib näha, et ilma muutuseta areng puudub. Sellest lähtuvalt võib muutusi
käsitada arenguna, ja vastupidi. (Kikas ja Toomela, 2015, 10)
Kikas ja Toomela (2015, 11) kasutavad oma töös Sternbergi ja Williamsi (2010, 37–38)
hariduspsühholoogia kirjeldust, milles kognitiivset arengut sarnastatakse arengupsühholoogias
käsitletavaga. Siia kuuluvad küpsemine, õppimine või nende kooslus. Küpsemine leiab aset
bioloogilise vananemise tõttu ning õppimine on järjepidev muutus, mis väljendub kogemise
kaudu.
Arengupsühholoog Võgotski (1999) on märkinud, et arengut saab tõlgendada eri viisidel. Ühe
variandina võib eeldada, et lapsel on sünni järel olemas kõik eeldused ja potentsiaal, mistõttu
toimub sünnijärgne areng üksnes selle potentsiaali maksimaalse avaldumiseni. Selles
15
variandis ei tooda areng sisuliselt mingeid uusi saadusi. Veidi vastandlikum hoiak baseerub
aga ideel, et lapse areng on olemuslikult seotud keskkonna faktoritega. (Kikas ja Toomela,
2015, 11)
Keskkonna mõjusid ja olulisust tunnistatakse ka RÕKis. On tähtis mõista, et keskkonda
määratlevad mitmed asjaolud. Kooli kui õpikeskkonna puhul on tegemist
käitumiskeskkonnaga, mida defineerivad selle indiviidide seisukohad ja vaated. Seega on
õpetajal oluline roll selle keskkonna kujundamisel nii, et see hõlmaks iga õpilase vaatepunkti.
Nõnda on õpikeskkond iga indiviidi jaoks arengut võimaldav ja soodustav. Taandarengut
tekitav vastuefekt aga ilmneb käitumiskeskkondades nende indiviidide puhul, kelle vaateid ei
ole keskkonda kaasa arvatud. (Kikas ja Toomela, 2015)
Haridus ei seisne kõigest teadmiste hulga suurendamises, vaid on loomulikult üks osa indiviidi
mitmekülgsest arengust. Kõige õpitava praktiline väljendus aitab kaasa sellele üldisele
arengule, nii et koolide jaoks peaksid õppeainete sidusus ja elulised rakendusvõimalused
olema tähtsal kohal õppetöö korralduses.
Leuhin ja Kärberg (2005, 25) juhivad tähelepanu pedagoog Dewey ideele sellest, kuivõrd
olulised on just teadmised, mille inimene avastab iseseisvalt. Need teadmised on tavaliselt
püsivamad, kuna neil on indiviidi jaoks suurem tähendus. Dewey arvamus toetab arusaama, et
üldpädevuste kujundamine peab haakuma aktiivõppega.
Selleks et õpetajad arendaksid tundides õpilaste üldpädevusi, on vaja neid toetada. Koolijuht
on see, kes peab õpetajale looma sobivad tingimused tõhusaks õpetamiseks ja
arendustegevuseks.
1.3. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui osa koolijuhtimise
protsessist
Käesolev alapeatükk annab ülevaate juhtimise olemusest, juhi kompetentsidest ja
juhtimistegevustest õpilaste üldpädevuste kujundamisel.
Juhtimine on sotsiaalse mõjutamise protsess, millega mõjutatakse teadlikult inimesi
eesmärgiga struktureerida tegevusi ja suhteid rühmas või organisatsioonis (Yukl, 2002, 12).
Vastavalt põhikooli- ja gümnaasiumiseadusele juhib kooli direktor, kes vastutab õppe- ja
16
kasvatustegevuse ja muude tegevuste, kooli üldseisundi ja arengu ning finantside õiguspärase
kasutamise eest (Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus, 2010).
1980. aastatel otsiti Euroopas avalikus sektoris võimalusi efektiivsuse (efficiency) ehk
tõhususe ja mõjususe (effectiveness) parandamiseks.
Kvaliteetne haridussüsteem tähendas tõhusalt ning eesmärgipäraselt toimiva koolisüsteemi
loomist. Alates 1990ndatest toetas seda protsessi majandussektoris edukaks osutunud
juhtimisteooriate, nagu tulemus- ja kvaliteedijuhtimine, hariduse valdkonda kohandamine.
Tulemusjuhtimine (management by objectives - MBO) on teooria, mis hõlmab organisatsiooni
juhtimise terviklikku süsteemi. Olulisteks protsessideks tulemusjuhtimises on nii kogu
organisatsiooni, näiteks kooli, kui ka individuaalsete eesmärkide välja töötamine. Neid
eesmärke tuleb osata kommunikeerida, hinnata ja ellu viia. Järeldustele tuginedes toimub uute
arengusuundade väljatöötamine, tegevuste läbiviimine ning eesmärkide täpsustamine või uute
eesmärkide seadmine. (Winstanley ja Stuart-Smith, 1996; Heinrich, 2002).
Tulemusjuhtimise teoorias on ühendatud teineteist täiendavad organisatsiooni pragmaatiline
juhtimine (management) ja eestvedamine (leadership). Tulemuslikkuse juhtimise protsesside
raames rakendab organisatsioon oma tulemusnäitajad organisatsiooni strateegiates ja
eesmärkides (Bititci jt, 1997).
Tulemusjuhtimist rakendades on koolijuhtidel ja õpetajatel võimalus kooli arendamisel selgelt
sõnastada sellised prioriteedid ja eesmärgid, millest saavad kasu nii õpilased, õpetajad kui ka
kool tervikuna. (Performance management in ... 2000)
Kooli tulemuslikkuse (school performance) hindamine ja juhtimine on haridussüsteemi
kvaliteedi ja efektiivsuse tõstmise protsessidena olulisel kohal (Türk jt, 2011). Eesti
õppeasutuste tulemuslikkust mõõdetakse kõigepealt individuaalsete õpitulemuste alusel ehk
kui hästi õpilane vastab kohaliku omavalitsuse või õppeasutuse poolt kehtestatud teatud
eesmärkidele (näiteks järgmises õppeastmes edasiõppimiseks kehtestatud nõuetele) (Irs ja
Ploom, 2009). Võttes edukuse aluseks riigieksamitel saadud punktid, on võimalik välja tuua,
17
et kooli organisatsioonikultuur on väga oluline mõjutegur kooli tulemuslikkusele ning selle
arendamiseks on vaja kaasata nii õpilasi, lapsevanemaid kui ka teisi kooli huvigruppe.
Tulemusjuhtimise raames peavad koolid võtma vastutust oma arengu planeerimise eest,
tegelema ressursside jaotamisega, personali motivatsiooniga, tulemuslikkuse hindamisega ja
juhtimisega ning olla pidevas kommunikatsioonis lastevanematega ja kooli teiste
huvigruppidega. (Aidla ja Vadi, 2007.)
Kvaliteedijuhtimise teooria hakati Eesti koolisüsteemis vabatahtlikkuse alusel rakendama
enam kui viisteist aastat tagasi. Kvaliteedijuhtimise põhimõtteid viidi juhtkondadeni
koolitustel. Samuti hakati läbi viima kvaliteediauhinna konkursse (nt Tallinna Haridusasutuste
Kvaliteediauhind, Eesti Kutseõppeasutuste Kvaliteediauhind), tagamaks läbi hästi juhitud
haridusasutuste võimalikult kõrget kooli tulemuslikkust. (Tammaru, 2008.)
Auhinnakonkursside korraldajad keskendusid eelkõige õppeasutuse juhtimiskvaliteedile ja
selle tõstmisele. Kvaliteedijuhitmise teooria aluseks on Demingi (2000) poolt välja töötatud
PDCA ehk pideva parendamise tsükkel.
Kvaliteedijuhtimise oluliseks komponendiks on kooli sisehindamine. Eesti koolide
sisehindamise süsteem ja selle ülesehitamiseks vajalikud tegevusnäitajad on vastavalt haridus-
ja teadusministri käskkirjale nr 885, 04. 09. 2007 välja töötatud EFQM täiuslikkuse mudeli
basil (Joonis 1). Nimetatud mudelis jagatakse olulised üheksa valdkonda kolme suurde rühma:
võimaldajad (sisendid), koolis toimuvad protsessid ning erinevate sihtrühmadega seotud
toimivuse võtmetulemused. Olulisemateks tegevusnäitajateks koolis loetakse õpilaste ja nende
vanematega seotud tulemusi, toimivuse võtmetulemusi ja organisatsioonisiseseid protsesse
(Ruiz-Carrillo ja Fernandez-Ortiz, 2005).
18
Joonis 1. EFQM täiuslikkusmudel haridusasutustele. (Allikas: EFQM 1999–
2003).
Pont, Nusche ja Moorman (2009) märgivad, et koolide juhtimisel on õpetamise ja õppimise
täiustamisel eristatavad neli peamist vastutusala: õpetajate arendamine ja toetamine,
eesmärkide määratlemine ja tulemuslikkuse hindamine, strateegiline ressursside juhtimine
ning koostöö kooliväliste partneritega. Suuresti on need vastutusalad kõrvutatavad
kvaliteedijuhtimise teooria EFQM mudeli võimaldajatega (Joonis 1), millest juhitavate
protsesside abil kujundatakse tulemused erinevatele kooliga seotud huvigruppidele ning ka
PDCA tsükliga.
Käesoleva uuringu teoreetilise raamistiku üheks aluseks on tulemusjuhtimises ja
kvaliteedijuhtimises laialdast rakendust leidnud Demingi (2000) pideva parendamise mudel,
mis on tuntud ka PDCA (plan, do, check, act) tsüklina, kus S tähendab “study”. Seda tsüklit
on aja jooksul täiendatud, eelkõige toodud astmete jaotamises alamastmeteks. Seda võib
käsitleda kui üldist arenguprotsessi juhtimise meetodit, mida saab rakendada väga erinevates
valdkondades.
19
Joonis 2. Demingi tsüklili mudel (Deming 2000).
Nagu eespool mainitud, koosneb PDCA-tsükkel neljast etapist.
• Planeeri (Plan) – (arengukava, tööplaanid) määratle eesmärgid ja protsessid, mis on
vajalikud kliendi nõuete ja organisatsiooni poliitikaga kooskõlas olevate tulemuste
saavutamiseks.
• Teosta (Do) – (tegevused eesmärkide saavutamisks) rakenda protsessid/tegevused.
• Kontrolli/uuri (Check) – (sisehindamise seire süsteem andmete kogumiseks) jälgi ja mõõda
protsesse, nende vastavust poliitikatele ja eesmärkidele. Kogu fakte tegemaks kindlaks, kas
eesmärgid on saavutatud, mittevastavuse korral selgita välja põhjused.
• Korrigeeri (Act) – (kompleksne sisehindamine, parendustegevuste kavandamine) analüüside
põhjal võta ette tegevused protsesside paremaks toimimiseks, et takistada probleemide ja
nende põhjustajate uut ilmnemist.
OECD (2005) määratleb tulemuslikkuse juhtimist kui juhtimise tsüklit, kajastades sellega
PDCA-tsükli mõtet – eesmärgid ja ülesanded on kindlaks määratud, juhid on paindlikud nende
saavutamisel, tegelik tulemuslikkus on hinnatud ja aruannetes kajastatud, ning see info on
aluseks programmi rahastamise, vormi ja toimimise üle otsustamisel. Koolides võib PDCA-
20
tsüklit vaadelda süsteemina, mis hõlmab strateegilist planeerimist kooli arengukavade kaudu,
tulemuseelarvestamist kooli tegevuskavade ja vastavate kooli eelarvete kaudu, tulemuslikkuse
hindamist välis- ja sisehindamise kaudu ning tulemuspõhist otsustamist nii koolide, KOVide
kui ka ministeeriumi tasandil. Otsustusprotsess eeldab aga ka koostööd ja koordineerimist
nimetatud otsustustasandite vahel.
Kooli juhtimise ideoloogia on ajas muutunud. Juht ei juhi „oma laeva“, vaid kehtib jagatud
kogemuse põhimõte, sihiga teha koolist õppiv organisatsioon, milles juhil on täita eestvedaja
roll (Volmari, 2008).
Eestvedaja rolli täitvalt juhilt oodatakse teatud kompetentse, et juhtimine oleks tõhus. Need on
põhioskused, mis koolijuhil peavad praegu ja ka tulevikus kooli edukaks juhtimiseks olema.
Juhi roll muutub seoses haridusmuutustega ühiskonnas. Koolijuht on pedagoogiline
eestvedaja. Juhi rollid muutuvad vastavalt olukordadele. Juht võib olla kui visionäär, kelle
ülesandeks on luua organisatsioonis väärtused, mille järgi igapäevatööd korraldada. Juht võib
olla ka kui meeskonnaliige, kes jagab vastutust ja soodustab koos tegutsemist ehk koostööd.
Usalduslikud suhted personaliga teevad temast toetava ja abistava kolleegi. Juht juhib
situatsioone, ja kui on tekkinud probleemid, siis võtab ta otsuseid vastu operatiivselt. Juht on
elukestev õppija, kes on teistele eeskujuks oma pühendumise ja algatusvõimega ning arendab
end ise järjepidevalt. (Bovalino, 2007, 63–64)
Organisatsiooni tasandil on juhtimine vältimatu tegevusvaldkond – see on tööprotsessi
lahutamatu koostisosa. Juhtimine on inimeste tegevuse ja käitumise sihipärane suunamine
ning ühtseks tervikuks sulatamine, et rakendada organisatsiooni varad, saavutada eesmärgid
ning rahuldada liikmete vajadused. (Üksvärav, 2008, 46–47)
Juhtimise ülesannetena on erinevetes juhtimiteooriades kõige sagedamini välja toodud nelja
tegevust (Üksvärav, 2008):
planeerimine ja otsustamine – eesmärkide püstitamine ja nende saavutamise teede
kindlaksmääramine, protseduuride kehtestamine;
organiseerimine – kohustuste, õiguste, vastutuse kindlaksmääramine, mille tulemusena
joonistub välja organisatsiooni struktuur;
eestvedamine – inimeste motiveerimine organisatsioonile vajalike tööde tegemiseks;
21
kontrollimine – saadud tulemuste võrdlemine püstitatud eesmärkidega ja eesmärkidele
mittevastavate tegevuste korrigeerimine.
Juhtimistegevuste omavahelisi seoseid on kajastatud järgneval joonisel (vaata joonis 3).
Joonis 3. Juhtimise ülesanded. Allikas: Üksvärav, 2008.
Joonisel illustreeritud juhtimistegevused on aluseks võetud ka koolijuhtimise valdkonna
rakenduslikes materjalides. Näiteks OECD raportis (OECD, 2008) „Koolijuhtimise
täiustamine“ tuuakse koolijuhtide olulisemate ülesannetena õpetamise ja õppimise
täiustamisel koolis välja neli peamist vastutusala: õpetajate arendamine ja toetamine,
eesmärkide määratlemine ja edasimineku mõõtmine, strateegiline ressursihaldus ning koostöö
kooliväliste partneritega.
Järgnevalt kirjeldatakse juhtimistegevusi lähemalt.
1. Koolijuhi tegevus: planeerimine ja otsustamine
Õppekava põhjalik läbitöötamine ja selle sisu planeerimine on koolijuhi oluline tegevus. Juhil
on üldiselt vabadus valida, millist sisu ja ainemahtusid ta õppekavas näitab. Tal on võimalus
midagi lisada või mõnda teemat rohkem rõhutada, kuna õppekava ei ole jäik. (Riikliku
õppekava ... 2010, 74) Õppekavas peavad olema kirjeldatud olulisemad õppe rõhuasetused ja
tegevused õppekava täitmiseks. Õppekava koostamise protsessi tuleb juhil kaasata õppe- ja
kasvatusalal töötavaid inimesi ning vajadusel ka õpilasi, vanemaid ja teiste huvigruppide
PLANEERIMINE JA
OTSUSTAMINE
ORGANISEERIMINE
EESTVEDAMINE KONTROLLIMINE
JUHTIMISE ÜLESANDED
22
esindajaid. Üldpädevused kujundatakse ning need kujunevad kõigi õppeainete kaudu nii tunni-
kui ka koolivälistes tegevustes. Juhi ülesanne on otsustada, milliseid huvigruppe kaasatakse.
Riiklik õppekava on esmane allikas, mille najal kooli tegevust kavandada ja kujundada.
Tegevusplaani koostamine on seotud sisehindamisega. Koolidele on antud paindliku
lähenemise võimalus, alustades sellest, et sisehindamise konkreetse meetodi fikseerib iga
koolijuht vastavalt oma kooli vajadustele ja väljavaadetele. Selle meetodiga saab tagada
tõhusamaks õpikeskkonnaks paremad tingimused ning pidevalt toetada kooli üldist arengut.
Hindamisega käib kaasas analüüs, mis pakub kooli juhtkonnale ja õpetajaskonnale olulist
teavet kooli arengutegevuste kavandamiseks.
2. Koolijuhi tegevus: organiseerimine
Läbivate teemade rakendamine eeldab kooli kui terviku pingutusi: õpetaja tööd oma
pedagoogilise tegevuse kujundamisel, õpetajate omavahelist koostööd, kooli tasemel õppetööd
ja koolikeskkonna organiseerimisel tehtavat tööd ning mitmesugust koostööd kooliväliste
partneritega (RÕK, 2014).
Uus organiseerimise valdkond on koostöö kooliväliste partneritega, mida üha enam
tunnustatakse kui koolijuhtide rolli, kuna see toob kasu koolisüsteemile tervikuna, mitte ainult
ühe konkreetse kooli õpilastele.
3. Koolijuhi tegevus: eestvedamine
Õppeasutuse juhtimise tulemuslikkus on seotud õpetajatele toetuse ja arengu võimaldamisega
ning õppijate vajaduste arvestamisega. Koolijuht peab välja selgitama, kuidas toetada õpetajat,
kuidas õppijate õppimise ja edasijõudmise soodustamiseks arendada ja juhtida õppekava ning
kujundada kool tulemuslikuks organisatsiooniks, kus õppijatel on hea õppida ja õpetajatel hea
õpetada. (Davis jt, 2005, 2)
Oluline on kogu kooli töötajaskonna ühtne areng, mis omakorda on tähtis faktor õppekava
täitmisel. Siinkohal tuleks õpetajate puhul eelistada terviklikke koolituskavasid
individuaalsetele. (Värk, 2011, 15) Eri autorid viitavad inimese arendamise tähtsusele, kuna
see aitab parandada õpetamise ja õppimise kvaliteeti. Professionaalse arengu programmid
23
peaksid olema madalama formaalsustasemega ning keskenduma individuaalsele suhtlusele ja
intellektuaalsele stimulatsioonile (Leithwood jt, 2006, 37). Seni on õpetajate professionaalne
areng sageli praktilisest õpetajatööst kaugel, ei ole piisavalt intensiivne ega järjepidev (OECD,
2005).
Õpetajate professionaalse arengu edendamisel tuleb taas kord mängu koolijuhi keskne roll,
sest õpetajate kutseline areng on vältimatult tihedalt seotud kooli väärtuste ja arengukavaga.
Kõik need elemendid peaksid olema omavahel kooskõlas. (Riikliku õppekava ... 2010, 166)
Õpetajaid hinnates peetakse silmas nelja kategooriat: kujundav roll, õpetaja tegevuse
hindamine, professionaalse arengu planeerimine, toetus ametikõrgendusele. Hindamiseks
korraldatakse klassitöö vaatlusi, vestlusi, hinnatakse õpetaja koostatud dokumente. Kõikjal
aga ei ole kehtivat sidusat ja hästi läbi töötatud süsteemi õpetajate töö hindamiseks, mistõttu
on jäänud õpetajaid tunnustuseta ning sealjuures puudub ka süsteem professionaalse arengu
prioriteetidega tegelemiseks. (OECD, 2005)
Tulles läbivate teemade juurde koolis, on kindlasti oluline pidepunkt õpetajatevaheline
koostöö, mis aitab läbivaid teemasid tõhusalt rakendada õppeprotsessis ning on vältimatu
tagamaks, et õppetöö moodustab õpilaste jaoks ühtse, loogilise terviku, mis on kergemini
haaratav ning praktikas lihtsamini seostatav reaalse maailmaga. Nüüdseks väljendab ka riiklik
õppekava konkreetselt seda, et iseseisvalt tegutsevatele õpetajatele tuleks eelistada õpetajate
koostöö soodustamist. (Riikliku õppekava ... 2010, 171)
4. Koolijuhi tegevus: kontrollimine
Uuringud osutavad, et koolijuhi osalus klassitöö vaatlemisel ning tagasiside võivad olla seotud
õpilaste parema edasijõudmisega. Õpetajatele standardite seadmine ning klassitöö regulaarne
vaatlus tõi endaga kaasa õpetamise paranenud kvaliteedi. (Robinson, 2007) OECD PISA-
uuringu (2007) andmed näitasid, et koolides, kus õpetajatel on aruandekohustus direktori ja
kooliväliste inspektorite ees, on õpilaste edasijõudmine parem. Koolijuhtimine ei ole ainult
direktori töö, vaid võib olla jagatud mitme inimese vahel koolisiseselt. (OECD, 2007)
Õpilasi hinnates lähtutakse kujundava hindamise põhimõtetest. Õpilastele antakse kirjeldavat
tagasisidet. Kujundav hindamine keskendub õpilase arengu võrdlemisele tema varasemate
24
saavutustega. See kirjeldab tema tugevaid ja parendamist vajavaid külgi ning omakorda
sisaldab ettepanekuid, kuidas edasi minna selleks, et õpilase areng oleks toetatud. Õppetunni
ajal saab õpilane kas suulist või kirjalikku tagasisidet, sealhulgas üldpädevuste kujunemise
kohta. (RÕK, 2014)
Eeltoodud nelja põhilist juhtimistegevust – planeerimine, organiseerimine, eestvedamine ning
kontrollimine – rakendatakse igas organisatsioonis vastavalt juhtimisparadigmale. Õigesti
valitud juhtimisparadigma aitab saavutada seatud eesmärke.
Eespool kirjeldatut kokku võttes võib väita, et üldpädevuste integreerimisel kooli on
vaieldamatult tähtis roll koolijuhil, kes seda protsessi korraldaks ja reguleeriks. Direktsiooni
juhiroll hõlmab tegevuste defineerimist ja vajadusel ka ümbersõnastamist, töötajaskonna
mitmekülgset toetamist, pidevat progressi jälgimist ning väljundite loomist mitmesuguseks
koostööks. Nendes aspektides väljenduvadki neli juhtimisülesannet, mida kirjeldas Üksvärav
(2008). Paindliku õppekava põhjal saab juht kohandada plaani oma kooli jaoks, lähtudes selle
iseärasustest, ning lülitada selle järgi õppeprogrammi ka õpilaste üldpädevused. Siinkohal on
vajalik kaasata otsustusprotsessi kõik pooled, see tähendab õpetajad, õpilased ja ka
lapsevanemad.
Järgmisena tegeleb juht organisatoorsete tegevustega, mis võivad olla koolisisesed, aga ka
koolivälised. Sama oluline on plaani jõustamiseks vajalik arengu juhtimine ja toetamine.
Siinkohal on juhil väga konkreetne eestvedaja roll, mis hoiab kogu kooli ühtsel kursil ning
avab võimalusi üldpädevuste õpetamise pidevaks arenduseks ja parendamiseks koolis.
Vajalike kokkuvõtete tegemiseks ning õpilaste üldpädevuste integreerimise edukust
määratledes tuleb juhtkonnal viimaks protsessi mingis vormis kontrollida. Enamjaolt võetakse
seejuures kasutusele kujundava hindamise põhimõtted. Üldpädevuste kujundamist toetavale
juhtimisele aitab kaasa juhi asjatundlikkus sotsiaalse vastutuse ja innovatsioonijuhtimise
printsiipide rakendamisel.
1.4. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine ja korporatiivne sotsiaalne
vastutus
Vastavalt alapeatükile 1.1, kus on loetletud üldpädevused, võib öelda, et üks kindel kooli
eesmärk on kujundada õpilaste üldpädevusi, et kasvatada õpilastest teadlikke kodanikke.
25
Antud peatükis käsitletakse kooli kui vastutustundlikku organisatsiooni, mille tegevus on
seotud ühiskonna ootuste ning tellimusega. Samuti antakse ülevaade koolist kui sotsiaalselt
vastutavast organisatsioonist.
Korporatiivne sotsiaalne vastutus on tuntud eelkõige äriteooriatest, milles räägitakse ettevõtete
jagatavatest väärtustest, mida mõjutavad ühiskonna faktorid. See tähendab, et korporatsioon
peaks oma äritegevuse kõrval kandma ka vastutust, kuna tõenäoliselt jätab tema
kommertstegevus jälje kogu tema keskkonnale ning mõjutab sotsiaalseid struktuure ja
ühiskonnaliikmeid. Tihti kasutatakse sellist vastutust käsitledes lühendit CSR (Corporate
Social Responsibility), mida võib esineda ka antud töös.
Riinu Lepa (2008), tuginedes Gergely (2007), Porteri ja Krameri (2006), Basu ja Palazzo
(2008), Neroni ja Normani (2008), Foxi, Wardi ja Howardi (2002) seisukohtadele, ütleb, et
ettevõtted peavad sotsiaalse vastutuse idee esmalt sisemiselt omaks võtma ning seda
rakendama. Nüüdisajal tekib juba ettevõtete surve ka ühiskonnale vastutuse võtmiseks ning
selle väljakandmiseks. CSR väljendub ärioperatsioonides, mis hõlmavad nii sotsiaalseid
aspekte kui ka loodusesse lugupidava suhtumise kujundamist. CSR seisneb selleski, et
ettevõte teadvustab oma tegevuse tagajärjel juba tekkinud keskkonnamõjusid ning rakendab
meetmeid nende mõjude korvamiseks. Kommertstegevuse mõjusid saab aga hüvitada ka
panustades teatud ressursse mõne teise sotsiaalse struktuuri probleemi lahendamisse, et luua
sotsiaalselt vastutustundliku ettevõtluse kuvandit.
Koole võib juba üksnes nende olemuse põhjal käsitada kui sotsiaalset vastutust kandvaid
organisatsioone, mis vastutavad nii oma tegevuse kui ka selle tulemusega riigi, lastevanemate
ja kohalike haldusüksuste ees.
CSR-kontseptsioon eeldab organisatsioonidelt ülimat korrektsust seaduste järgimisel ning
legitiimset tegevust, kuid need on muidugi nõuded, mis kuuluvad ka allapoole minimaalset
sotsiaalse vastutuse piiri. Tõeliselt vastutustundlik korporatsioon on ühiskonnaga tegusalt
seotud ning panustab selle edendamisse. Ideaalis tuleks näha ärisfääri riigi tasandi kõrval, kus
mõlemad valdkonnad ühendavad käed, et lahendada ühiskonna murekohti. Tihti ilmneb
praktikas see, et suurettevõtetel on keskkonna- ja ühiskondlike probleemide leevendamiseks
26
vajalikke vahendeid rohkem. Vastutustundlikud ettevõtted mõõdavad peale kommertstulu oma
edu ka selle järgi, kuivõrd suurt kasu toovad nad oma kogukonnale või ühiskonnale tervikuna.
Vastavalt RÕKile (2014) on kooli missioon kasvatada avatud, keskkonnast ja inimestest
hoolivaid ning ühiskondlikult aktiivseid inimesi. Kooli iseloomustavad koostöötahe,
paindlikkus, inim- ning looduse õiguste austamine, empaatia, solidaarsus.
Kuigi koolides ei kasutata konkreetselt CSR-kontseptsiooni, et rõhutada kooli kohustusi oma
huvigruppide ja ühiskonna ees, peegelduvad need ideed ikkagi kooli sisekultuuris.
Sisekultuuri omakorda määravad kooli dokumendid, eriti visioon ja missioon. Kindlasti
eeldavad riik ja ühiskond koolidelt vaikimisi eetilist lähenemist haridusele, mille lahutamatuks
osaks on ühtlasi korporatiivne sotsiaalne vastutus ühiskonna ees.
Koolis pööratakse tähelepanu üldpädevuste kujundamisele, mis toetavad vastutustundlikuks
maailmakodanikuks kasvamist. Tähtsad on kooli juhtkonna eeskuju ja juhiroll ning koolipere
ühised käitumisnormid.
Riiklik õppekava näeb ette kooli kui organisatsiooni, mida kirjeldavad läbipaistev juhtimine,
koostöö, toetamine ja kaasamine. Osana kooli normaalsest käitumisest nähakse lugupidavat
hoiakut nii õpetajate kui ka õpilaste, aga ka lapsevanemate keskis. Olulisel kohal on nende
samade rühmade tunnustamine ning püüdlused vormida kohusetundlikke ilmakodanikke.
Vastutustundliku maailmakodaniku kujundamisel on kahtlemata oluline roll pedagoogidel,
kelle teadmiste edendamisse peab kooli juhtkond tingimata panustama. Siinkohal tulevad
mängu ainetevaheline lõiming ning õpetajatevahelise koostöö tulemuslikkus. Peale
sotsiaalsete oskuste ja kompetentsi võib olla abi ka infotehnoloogilistest võimalustest, mille
kool peab õpetajatele ja õpilastele kättesaadavaks tegema. Koostöö seisukohalt tuleb
tähtsustada lapsevanemaid, kelle vastutada on lapsest kohusetundliku ilmakodaniku
kujundamine koduses kasvatuses – seda aga eeldusel, et vanematel endil on olemas vajalik
koolitus, mille puudumist võiks kool aidata korvata vanemaid koolitades. (Lepa, 2008)
Eetilise kodaniku kujundamise kontseptsioon laiendab sotsiaalse vastutuse ideed, nii et
sellestki võib järeldada, et kool on CSRi aktiivne subjekt. Seda, et korporatiivne sotsiaalne
vastutus on kogu maailmas oluline teema, tõestab CSR-teemale pühendunud ühenduste ja
27
organisatsioonide üha paisuv arv. Ühelt poolt jälgivad need asutused ettevõtjaid, et paljastada
vastuvõetamatuid äritavasid, teisalt on neil ühiskonnas CSR-idee levitaja roll. Konkreetselt
sotsiaalse vastutuse nimel loodud organisatsioonide kõrval on CSR kui ideoloogiline
pidepunkt lülitatud näiteks nii Euroopa Komisjoni kui ka ÜRO ja World Council of
Sustainable Management’i strateegilistesse kreedodesse. Selle kõige põhjal on nüüdseks
kujunenud ülemaailmne arusaam korporatiivsest sotsiaalsest vastutusest ja vajadus selle
rakendamise järele.
Eespool kirjeldatu põhjal võib öelda, et sarnaselt korporatsioonidel lasuva sotsiaalse
vastutusega on ka koolidel kui organisatsioonidel vastutus kujundada täisväärtuslikke
ühiskonnaliikmeid. Sellest lähtudes saab üsna otse kohandada korporatiivse sotsiaalse
vastutuse kontseptsiooni ka koolidele. Sotsiaalse vastutuse ideestikku võib väga selgelt näha
eelkõige koolide strateegilistes materjalides, sisekorras ja kooli toimimise eetilistes
kaalutlustes. Praktilises mõttes väljendub see näiteks läbipaistvas juhtimises, koostöös
lastevanematega ja riigiga, ainetevahelises lõimingus ning infotehnoloogia kaasamises
õpilaste integreeritud maailmapildi loomisse. Korporatiivse sotsiaalse vastutuse rakendamise
üleilmset vajadust ilmestab seda valdkonda edendavate, seiravate ja kontrollivate
organisatsioonide, sihtasutuste ning institutsioonide rohkus. See näitab koolidele, et sotsiaalse
vastutuse tagamine tuleviku korporatsioonides algab igast ühiskonnaliikmest, kes tajub
vastutust paremini tänu sellele, et on sellega kasvatusprotsessi käigus kokku puutunud.
1.5. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui väärtuspõhine
juhtimine
Õpilaste üldpädevuste kujundamine on pikaajaline protsess. RÕKis sisalduv üldpädevuste
kujundamist toetava juhtimise protsess ning põhikooli eesmärgikirjeldus sobivad kokku
väärtuspõhise juhtimise lähtekohtadega. Siin alapeatükis käsitletakse õpilaste üldpädevuste
juhtimist väärtuspõhise juhtimise teoreetilistest seisukohtadest lähtudes.
Põhikooli eesmärk on kujundada väärtushoiakuid ja -hinnanguid, mis on isikliku õnneliku elu
ja ühiskonna eduka koostoimimise aluseks. Põhihariduses toetatakse võrdsel määral õpilase
vaimset, füüsilist, kõlbelist, sotsiaalset ja emotsionaalset arengut. Põhikool loob tingimused
28
õpilaste erisuguste võimete tasakaalustatud arenguks ja õpilaste eneseteostuseks ning
teaduspõhise maailmapildi kujunemiseks. (RÕK, 2014)
Põhikool toetab põhiliste väärtushoiakute kujunemist. Teadmiste, väärtushinnangute ja
praktiliste oskuste omandamine ning arendamine käib kogu kooli õppe- ja kasvatusprotsessi,
kodu ja kooli koostöö ning õpilase vahetu elukeskkonna ühistoime kaudu. (RÕK, 2014)
Väärtuspõhise juhtimise teooria fookuses on väärtushinnangute kujundamine. Väärtuspõhise
juhtimise käigus kujundatakse ja arendatakse väärtusi organisatsioonile vajalikus sihis,
ühildades organisatsiooni väärtused strateegiaga ja muutes organisatsiooni liikmete panuse
väärtuste abil eesmärgistatuks.
Toomela (2014) toob välja, et kuigi väärtuse mõiste on lai ja abstraktne ning tihti
individuaalse sisuga, võib sellest siiski aimu saada, vaadeldes inimeste hinnanguid eri
tegevustele, tulemustele ning nende suhet hinnatava objektiga. Väärtused mõjutavad inimese
tegusid igas aspektis ning määravad selle, millest lähtub indiviid oma elus ühte või teist otsust
langetades. Väärtused mõjutavad inimese elu sfääre ulatuslikult. Väärtushinnangutest on
puudutatud inimese käitumine, taktikalised sammud, eesmärgid, vaated ja uskumused. Nagu
indiviidides, kujunevad väärtused ka gruppides, mistõttu saab grupi ajendeid, suhtlust ja
käitumist adekvaatselt mõista vaid siis, kui seda rühma juhendavad väärtused on vaatlejale
selged. Organisatsioonijuhtimise valdkonnas lähenetakse väärtustele eelkõige kui
omaksvõetud printsiipidele ning organisatsioonis tähtsustatavatele teemadele. Väärtuspõhine
juhtimine tegelebki suures osas meetoditega, mis aitavad väärtusi viia juhtimistasandilt
kaugemale ning kaasa haarata kogu töötajaskonda. Edukat väärtuspõhist juhtimist
iseloomustab organisatsiooni tegevuse kooskõlastatus selle väärtustega igas võimalikus
väljundis. (Toomela, 2014, 7–8)
Väärtused aitavad siduda organisatsiooni kõiki osakondi, osalisi ja liikmeid, kujundades ühist
vaadet edukaks opereerimiseks ning luues ühist kurssi ja eesmärke. Riiklikus õppekavas
nimetatakse õpilaste üldpädevuste kujundamist ja ainete lõimimist mooduseks, mis aitab hoida
õpetajaid ühisel suunal. Töörühmade võime jagada kollektiivseid väärtushinnanguid, nendega
suhestuda ja nendest oma tegudes lähtuda võib olla kogu organisatsiooni edu aluseks.
Väärtused on pidepunktid, millele toetutakse strateegiat täide saates, meeskonnatöös,
29
tulemuslikkust taotledes, aga ka raskematel aegadel, mil näiteks välise keskkonna faktorid ei
ole kõige soodsamad. Organisatsioonis omaks võetud väärtused kiirgavad ka väljapoole ning
on seega määrava tähtsusega organisatsiooni välissuhtluses ja -tegevuses oma sihtgruppidega.
Just tänu sellele saab väärtushinnanguid kasutada organisatsiooni atraktiivsemaks muutmisel
ja kasuliku välise kuvandi loomisel.
Kui ettevõtluse sektoris on väärtuste kujundamine tähtis vahend, mille kaudu saavutada
äriedu, siis koolide puhul on nii õpilaste kui ka õpetajate väärtuste kujundamine olulisemaid
põhieesmärke.
Organisatsiooni väärtused jagunevad sissepoole ja väljapoole suunatud väärtusteks. Sisemised
väärtused puudutavad organisatsiooni tulu, edukust, säilimist ja jätkusuutlikkust. Väliste
väärtuste sfääri kuuluvad organisatsiooni siht- ja huvirühmade heaolu, töötajate ja klientidega
seotud asjaolud ning välise keskkonna teemad. CSR-ideed väljendavad enesele suunatud
sisemiste väärtuste asemel pigem teistele suunatud väärtusi. (Toomela, 2014, 24)
Väärtuspõhist juhtimist teiste juhtimiskontseptsioonidega seostades selgub, et väärtuspõhises
juhtimises tähtsustatakse enam nii-öelda pehmeid väljundeid, kusjuures juhi roll on anda
eeskuju nii juhtkonnale kui ka õpetajatele.
Hoiakute kujundamise keskne isik on õpetaja. Tema ülesanne on pakkuda isiklikku eeskuju,
toetada õpilaste loomupärast soovi enda identiteedis selgusele jõuda, ning pakkuda sobiva
arengukeskkonna kaudu tuge eri rühmades ja kogukondades ning kogu ühiskonnas
aktsepteeritavate käitumisharjumuste kujundamiseks. Organisatsiooni ühiseid väärtusi
fikseerides on oluline jälgida, et need kannaksid endas kollektiivi jaoks olulist sisu ning
oleksid tähendusrikkad ja selged. Täpselt samamoodi võib väita, et iga kooli ülesanne on
sõnastada ja mõtestada RÕKis leiduvad üldpädevused konkreetselt oma kooli õpilaste ja
õpetajate jaoks. Selle ülesande edukas täitmises on kesksel kohal kooli juhtkonna pädevus ja
motivatsioon. Väärtusi väljendava kommunikatsiooni tõhusus on kooli määrav edufaktor
õpilaste üldpädevuste kujundamisel.
Organisatsioonis valitsevad ühtsed väärtushinnangud mõjutavad organisatsiooni toimimist ja
arengu tervikut. Väärtused väljenduvad organisatsiooni töös ja tegemistes igapäevaselt ning
30
aitavad kaasa kõigi tegevuste paremale sujumisele. Jagatud väärtustega organisatsioonis on
suhtlus kordades kergem, selgem ja tõhusam. Ühised jagatud väärtused võivad oluliselt
leevendada juhi vajadust järelevalve ja kontrolli järele oma töötajate suhtes, kuna töötajad on
muutunud usaldusväärsemaks ning seeläbi on paranenud nende töö tulemuslikkus ja kvaliteet.
Väärtuspõhist juhtimist juurutades tuleb arvestada kaasnevate probleemidega. Võimalikke
ohutegureid tuleb kaaluda ja teadvustada. Väärtuspõhise juhtimise kitsaskohad ilmnesid
2010. aasta uuringus „Riikliku õppekava läbivate teemade rakendamise strateegiad koolis“,
mille järgi olid õpetajate jaoks teadvustamata ehk läbivate teemade rakendamist takistavateks
varjatud asjaoludeks: 1) läbivate teemade õppe samastamine ENSV-aegse kasvatustööga; 2)
läbivate teemade segane roll õppetegevuses; 3) läbivate teemade keeruline ja võõrapärane
sõnastus riiklikus õppekavas; 4) puudulik infovahetus koolis. (Riikliku õppekava ... 2010, 16).
Selleks et väärtuspõhine juhtimine toimiks, tuleb seda teadlikult rakendada. Juhid peavad
suutma neid väärtusi kujundada ning arendada organisatsioonile vajalikus sihis, muutes
töötajate panuse organisatsiooni väärtuste abil eesmärgipäraseks.
Allpool on toodud väärtuspõhise juhtimise mudel, milles selle juhtimiskontseptsiooni
rakendamisele üleminek on jaotatud viide etappi.
Dolani, Garcia ja Richley (2006, 154) mudeli põhjal algab väärtuspõhine juhtimine muutuste
idee kindlustamisest, millele järgnevad jagatud väärtuste defineerimine, väärtuste
tõlgendamine praktikas, personalipoliitika kujundamine, seejärel hindamine ja viimaks
tunnustamine.
Mudel eeldab, et iga faas on enne järgmisele üleminekut täielikult läbitud.
Joonis 4. Väärtuspõhine juhtimine. (Autori koostatud Dolani, Garcia ja Richley, 2006 põhjal.)
1. Muutuste
idee
2. Jagatud
väärtuste
defineerimine
3. Väärtuste
tõlgendamine
praktikasse
4. Personalipoliitika
kujundamine
5. Hindamine ja
tunnustamine
31
Järgnevalt iseloomustatakse joonisel 4 toodut lähemalt.
Idee kindlustamine on väärtuspõhise juhtimise lähtekohaks, mille käigus võtab eelkõige juht
omaks teadmise, et uue juhtimisparadigma rakendamine on pikaldane protsess, millel on
oluline mõju kogu organisatsioonile. Selles järgus teeb juht vajalikud ressursikulu arvestused.
Esimese faasi korrektne ja asjakohane täideviimine määrab kogu väärtuspõhise juhtimise
juurutamise edukuse.
Mudeli teises etapis defineeritakse väärtused. See tähendab väärtuste sisulise tuuma
teadvustamist, aga ka nende sõnastamist ja „pakendamist“ parimal moel. Siinkohal on oluline
hakata üha enam kaasama organisatsiooni kõiki liikmeid ning nendega koostöös arutlema
väärtuste definitsiooni üle, et need oleksid kõigile arusaadavad, üheselt mõistetavad ning
seega kättesaadavad. Tähtis aspekt on juhipoolne suure huvi ja initsiatiiviga töötajate
erikohtlemine, mis võimaldab kasutada proaktiivsete organisatsiooni liikmete reageeringut ja
suhtumist otstarbekalt. (Dolan jt, 2006, 154–158)
Kolmandas etapis hakatakse organisatsiooni hoiakut kujundama selliseks, et see oleks
vastuvõetav uuele sisekultuurile ja kooskõlas uute ühiste väärtustega. Selles faasis leiab aset
ka eesmärkide – nii lühikese kui ka pika perspektiiviga eesmärkide – lahtimõtestamine. (Ibid.,
182) Üksnes väärtuste kehtestamisest ega piiritlemisest ei piisa, kuna tegemist on tõenäoliselt
laiemate, abstraktsemate teemadega. Niisiis tuleb hakata konkretiseerima: looma rakenduslike
väljundite kirjeldusi, diskuteerima väärtuste olemuslikkuse üle ning taandama väärtusi
kindlateks tegevusteks ja eesmärkideks. Vähem oluline ei ole ka indikaatorite loomine selleks,
et ühised väärtused asetuks organisatsiooni strateegiasse loogiliselt ja vastuvõetavalt. Vastasel
korral ohustab tagasipöördumine vanade kollektiivsete harjumuste juurde. (Ibid., 183, 185)
Eelviimases etapis jätkatakse väärtuste integreerimist käsikäes organisatsiooni strateegiaga
ning keskendutakse sellest lähtuvalt personalipoliitika kooskõlla viimisele väärtuspõhise
juhtimisega. Nii näiteks leiab aset uut moodi värbamine, milles arvestatakse juba uute jagatud
väärtustega ning otsitakse neid või soodsat pinnast nende vastuvõtmiseks ka uutes
liikmekandidaatides. Mudeli autorid ise on rõhutanud just värbamist esmatähtsa elemendina
selle mudeli neljandas faasis – oluliselt kergem on tuua organisatsiooni uusi liikmeid, kelles
juba on olemas valmisolek ühiseid väärtusi jagada, kui üritada suure ressursikuluga kehtestada
32
väärtusi inimestele, kes neid ei soovi aktsepteerida. (Dolan jt, 2006, 187–188) Värbamise
kõrval kuuluvad sellesse järku ka säärased personalipoliitika elemendid nagu koolitamine ja
tunnustamine. Koolitamine aitab töötajatel mõista vajadust väärtuspõhise juhtimise järele ning
kahtluste korral täpsemalt mõista väärtuste sisu. Koolituste käigus tõlgendatakse väärtusi ka
eri kontekstides, mis aitab organisatsiooni liikmetel mõista kollektiivseid väärtusi
enesekesksemalt ning seega tajuda neid endale tähtsamatena. (Begley ja Boyd, 2000, 11)
Viimaks tuleb läbida hindamise ja tunnustamise etapp, mis teenib personali tulemuslikkuse
tõstmist ning parendab motivatsiooni, töötamaks väärtuspõhise juhtimise all ka tulevikus.
Wiley (1997, 278) motivatsioonianalüüs osutab, et personal tähtsustab töötasu kõrval oluliselt
ka tunnustust, mistõttu tuleks produktiivsuse tõstmiseks see element juhtkonnal kindlasti
lõimida organisatsiooni protsessidesse. Tunnustamise kõrval on loomulikult tähtsad
arenguvõimalused ja paindlikud töötunnid, ent veidi vähem on juhid teadlikud psühho-
sotsiaalsete tingimuste tähtsusest töökeskkonnas. Nende hulka võib lugeda näiteks
tagasisidestamist, autonoomsust ja organisatsiooni liikmete omavahelist tuge. Tunnustamise
ning toetamise puhul on väga suur tähtsus õigel ajastusel. (Dolan jt, 2006: 193)
Tulles tagasi mudeli algusesse, tuleks arutada esimest murekohta, milleks on organisatsiooni
liikmete vastupanu. On naiivne uskuda, et niivõrd suurt muutust nagu juhtimiskontseptsiooni
vahetamine saab teostada valutult, ilma vastupanu tekitamata ning muutusi õigustamata.
Vastupanu kerkib tõenäoliselt suuremal või vähemal määral esile ka kõige leplikumate
töötajate hulgas. Hirmust ja ebakindlusest tuleviku suhtes, isikukesksetest kasuteguritest,
harjumustesse kinni jäämisest ning turvatundest mõjutatud motivatsioon põhjendab vastupanu
tekkimist kõige enam. Vastupanu olemust kirjeldab vastuseta küsimuste rohkus
organisatsioonis. Just sellepärast on parim teadaolev moodus konstruktiivseks vastupanuga
tegelemiseks efektiivne suhtlus, mis kustutab töötajate kahtlused ja hirmud ning annab
küsimustele rahuldavaid vastuseid. (Trader-Leigh, 2001, 138). Lewis (2006, 39) on
asjakohaselt järeldanud, et vastupanu ulatuslikkus on lineaarselt seotud vastava muudatuse
forsseerimisega organisatsioonis, mis teisisõnu tähendab, et mida rohkem surutakse muutusi
töötajatele peale, seda enam nad protesteerivad. Suhtluse juures aitab vastupanu seljatada ka
ulatuslik töötajaskonna kaasamine väärtuspõhisesse juhtimisse, mis loob organisatsiooni
liikmetes suurema teadlikkuse ja olukorra kontrollimise mulje.
33
Eeltoodut kokku võttes seisneb väärtuspõhine juhtimine strateegia sidumises jagatud
väärtustega, ning vastupidi. Kuna väärtuspõhine juhtimine tegeleb „pehmete“ teemadega, ei
saa ülehinnata riskide kalkuleerimist ja seesmiste kriiside prognoosimist enne selle
juhtimisparadigma juurutama asumist. Kõige edukamad on need organisatsioonid, kes
juurutavad säärast muutust lakkamatult, tahtejõuliselt ja sihikindlalt.
Seoses uue RÕKi elluviimisega põhikoolis võib töötajate ehk õpetajate vastupanu olla seotud
sellega, et muutused, uued väärtused, sealhulgas üldpädevused, ei tule koolist endast, vaid on
ette antud väljastpoolt. Juhil on oluline roll tõlgendada RÕKis sisalduvaid üldpädevusi ning
aidata õpetajatel neid omaks võtta, et neid omakorda kujundada õpilastes.
Eespool toodust võib järeldada, et väärtused on vaieldamatult tähtsad kogu kooli haridusliku
identiteedi kujundamisel. Väärtused hõlmavad ja mõjutavad suurt osa indiviidi arengus ja
isiksuses. Just seetõttu sobib koolidele väärtuspõhise juhtimise mudel ning eespool kirjeldatud
teoreetilised käsitlused pakuvad ainest, millele saaks tugineda ka koolides.
1.6. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine kui innovatsioonijuhtimine
Uus riiklik õppekava on oma olemuselt uuenduslik. Selle elluviimiseks peab koolijuht oskama
innovatsioonprotsessi juhtida. Koolijuhid on ühtlasi tähtsaks vahelüliks kooli töötajate ja neid
ümbritseva kogukonna sidemete tugevdamisel (Fullan, 2001, 14). Selleks et innovatsiooni
edukalt ellu viia, tuleb tagada kooli tasandil juhtimine, mis soodustaks protsesside ja
süsteemide, ühtlasi ka kooli hoiakute, kultuuri ja käitumisviiside arengut. Innovatsiooni
tähtsust tuleb selgitada kõikidele kooli sidusrühmadele arusaadavalt ning otseselt seostada see
ka koolisisese arendustegevusega. (Stoll jt, 2002) Kui koolijuhid ei tunneta enda vastutust
innovatsiooni elluviimise ees ega võta omaks selle eesmärke, ei suuda nad motiveerida ka
töötajaid ega õpilasi väljastpoolt nõutud reformieesmärke täitma. Innovatsioon viiakse ellu
tõenäolisemalt, kui koolijuhid osalevad ka ise hariduspoliitika kujundamises ja sõnastamises.
(Point jt, 2009, 42)
Käesolevas peatükis analüüsitakse ja üldistatakse innovatsioonijuhtimisega seotud teoreetilisi
seisukohti, mida on oluline arvestada teadlikus innovatsiooni juhtimises.
34
Eri autorid näevad innovatsiooni ulatust erinevalt. Osa autorite jaoks tähendab see
olemasoleva täiustamist ja paremaks muutmist. Teiste jaoks on innovatsioon millegi täiesti
uue ja senisest erineva realiseerimine. Ühise joonena näevad aga kõik innovatsioonis kliendile
ja organisatsioonile lisaväärtuse andjat. (Leonov, 2009, 8)
Järgnevalt tuuakse välja mõned innovatsiooni ning innovatsiooni juhtimise definitsioonid.
Innovatsioon on kasutusel kõikides ühiskonnaelu valdkondades ning alati tähendab see
millegi muutmist ja uuendamist. Innovatsioon võib olla uudsete lahenduste ja nähtuste
omaksvõtt, juurutamine ning edukas tootmine. Innovatsiooni vastandsõnadeks on
„arhailisus“ ja „rutiin“. (Siimon jt, 2000, 11–12)
Innovatsioon ei ole geniaalne välgatus, vaid raske töö. Seda tööd tuleb teha nii, et see
oleks ettevõtte iga üksuse ja juhtimistasandi reeglipärane osa. Innovatsiooni mõõdupuuks
on väärtuse loomine nii kliendile kui ka ettevõttele. (Drucker, 2003, 97–98)
Innovatsioon on uuendus, mingi teadusliku, tehnilise või organisatsioonilise avastuse,
leiutise või saavutuse rakendamine (Vääri jt, 2006, 439).
Siimoni, Lumiste jt (2000, 12–13) järgi on innovatsiooni majandusliku sisu järgi liigitanud
järgmiselt:
tooteinnovatsioon – toodete omaduste muudatuste planeerimine ja juurutamine;
protsessiinnovatsioon – tootmisprotsesside ja -meetodite moderniseerimine;
organisatsiooni- ja personaliinnovatsioon – meetodite täiustamine;
turuinnovatsioon – hanke- ja müügiturgude hõivamine ning laiendamine;
finantsmajanduslik innovatsioon – ettevõtte finantssüsteemi uuendamine.
Käesolevas magistritöös keskendutakse protsessiinnovatsioonile, organisatsiooni- ja
personaliinnovatsioonile ning meetodite täiustamisele.
Innovatsiooni eesmärgiks on luua kliendi jaoks uus väärtus. Väärtus väljendab üldjuhul toote
või teenuse kvaliteeti ning seda, mil määral vastab toode või teenus kliendi vajadustele.
Tootele ja teenusele lisavad väärtust sellised faktorid nagu klienditeenindus ja lisavõimalused,
mille eest klient on nõus maksma. (Tucker, 2008, 18)
35
Innovaatiline tegevus toimub raamides, mida on iseloomustatud joonisel 5. (Siimon jt, 2000)
Joonis 5. Ettevõtte innovatsiooni raamtingimused Sabisch, 1991 järgi. (Allikas: Siimon jt,
2000, 40.)
Võib öelda, et kooli innovatsioon tuleneb RÕKist ning on seotud väliste raamtingimustega.
Innovatsioonijuhtimise süsteemi luues on tähtis arvestada, et inimestele ei öeldaks lihtsalt
„Anna meile oma ideed!“. Nende panus võib olla palju tähtsam ja tõhusam, kui neil lastakse
välja pakkuda lahendusi konkreetsetele probleemidele või teha ettepanekuid tegevuseks. (Von
Stamm, 2008)
Innovatsiooni juhtimine nõuab süsteemset lähenemist ning ajaressursse. Kindlasti on see
pikaajalise edu faktoreid. Reikhof on esile toonud asjaolu, et strateegiliste eesmärkide
realiseerimiseks peaksid ettevõtted pidevalt oma toodangut uuendama. Innovatsiooniga seotud
tegevust tuleb teadlikult juhtida, arendada ja mõtestada. (Siimon jt, 2000, 38)
Kliendid ootavad toodetelt ja teenustelt innovaatilisust. Seetõttu tasuvad innovatsioonile
tehtud investeeringud end ära. Selleks et ettevõte jõuaks innovatsioonini, peab protsess algama
õigest keskkonnast, mille loob organisatsiooni juht.
Keskkonna loomine lähtub neljast alussambast:
(1) tulemuste mõõtmise ja motiveerimise süsteem;
(2) ettevõtte sisemine kultuur;
(3) ettevõttesisesed protsessid ja ülesehitus;
(4) töötajate valimise põhimõtted. (Tamsar, 2008, 30)
SISEMISED
RAAMTINGIMUSED
juhtkonna hoiakud
informatsioon ja
kommunikatsioon
rahalised ressursid
VÄLISED
RAAMTINGIMUSED
uute tehnoloogiate
olemasolu
infrastruktuurid
riiklikud nõuded
krediidi võimalused
ETTEVÕTTE
INNOVATSIOONI
PROTSESS
36
Innovatsioon algab organisatsiooni juhist ning süsteemsest lähenemisest. Kõik ettevõtte
töötajad peavad aru saama, et tooted ja teenused vajavad pidevat uuendamist. See loob aluse
olemasolevate ja uute klientide võitmiseks.
Uuendused nõuavad paratamatult investeeringuid tehnoloogiasse. Tähtis on mõelda
pikemaajaliselt ning seetõttu hoiduda keskendumast ainult ühe toote arendamisele. Tähtis on
see, et intuitiivsemad uuendused toovad enamasti rohkem edu. Kui innovatsioon toimib,
kaasab see kogu organisatsiooni ning saab kõigi töötajate ühiseks eesmärgiks. Samas kasvatab
see nii olemasolevate klientide lojaalsust kui ka võidab juurde uusi ning kindlustab ettevõtte
positsiooni konkurentsiolukorras.
Innovatsioonistrateegiat valides ja selle edukust mõõtes tuleb arvestada mitme faktoriga.
Kindel on see, et strateegiline lähenemine võib innovatsiooniprotsessi oluliselt tõhustada.
Mõjusal innovatsiooni juhtimise strateegial on oma kindel kujundus ning kindlad täitmist
vajavad ülesanded.
Strateegia tõhususest rääkides on toodud välja mõned pidepunktid. Näiteks peaks strateegia
selgitama, kuidas näeb välja innovatsiooni elluviimise protsess, kas see on jätkusuutlik, kuidas
seda mõõdetakse ja juhitakse ning milline on töötajate ja ideede premeerimise süsteem
ettevõttes.
Valitud strateegia aitab defineerida innovatsiooni ettevõttes. Strateegia väljatöötamist aitab
hõlbustada innovatsiooni konkreetne defineerimine oma töörühmale. Siinkohal on oluline ka
idee läbimurdelisus. Organisatsiooni töötajad võiksid teha vahet läbimurdelise, sisulise ja
lisanduva idee vahel. Töötajate ideed ei tohiks piirduda vaid lisanduvate
protsessiparendustega, neil peaks olema arusaam, millised on läbimurdelised ideed ja kuidas
need ettevõtet edasi aitavad. (Tucker, 2008, 42–43)
Töötajate kaasamine innovatsiooniprotsessi on äärmiselt oluline. Organisatsiooni juht peaks
tooma välja mõtte- ja teguviisid, milleks töötajaid julgustatakse. Organisatsiooni töötajad
peaksid mõistma, milliseid ideid neilt oodatakse ja kuidas nende ideed aitavad organisatsiooni
edasi. Samuti tuleb töötajaid julgustada üksteise ideedest kinni haarama ning neid edasi
arendama. Teistmoodi mõtlemist ei tule taunida, vaid pigem premeerida.
37
Innovatsioonistrateegial on kindlad eesmärgid, mille kaudu saab mõjutada töötajate arengut.
Strateegia loomulikuks osaks on ettevõttes juurutatud süsteem, mis aitab koguda kõigi
töötajate ideid, olenemata töötaja positsioonist.
Innovatsiooni juhtimisel tuleb arvestada ka võimalike tõrgetega. Need võivad olla
kultuurilised takistused organisatsiooni sees või hoopis seotud turu vastupanuga muutustele,
uute ideede kohandamisega kuludele. Takistuste ületamiseks sobib järjekindel uute ideede
jagamine. (Tucker, 2008, 45)
Töötajate kaasamine innovatsiooniprotsessi on oluline. Tähtis on tekitada igaühes arusaam, et
uued ideed on teretulnud ja neid pigem premeeritakse.
Innovatsioonistrateegia teiseks järguks on innovatsiooni juurutamine. Esialgu vastutab
innovatsioonirühm algatuse juhtimise ja töötajate koolitamise eest.
Edasi läheb vastutus koolitajale ja lõpuks on oluline määrata kindel juht innovatsiooniga
tegelema. Innovatsiooni algatamiseks on vaja energiat, kirge ja koostöövõimet ka inimestega,
kes on eriarvamusel. Edukas innovatsioonijuht on selline, kes suudab mõjutada nii
juhtivtöötajaid kui ka alluvaid.
Innovatsioon on olemuselt üsna abstraktne. Seetõttu peab innovatsioonijuht ühendama
abstraktse ja rakendusliku mõtteviisi. Visiooniga inimesed ei ole visiooni rakendamises tihti
väga tugevad, seetõttu peab innovatsioonijuht arendama endas ka nii-öelda vastandlikke
omadusi. (Tucker, 2008, 46) Innovatsioonijuhis peavad olema ühendatud nii visionääri kui ka
visiooni kindlakäelise rakendaja omadused.
Alternatiivne võimalus innovatsiooni juhtida on jagada vastutust töötajatele. Sel juhul peab
juhtkond olema julgustajaks ning harima paremaid töötajaid innovatsiooniprotsessi
üksikasjades.
Innovatsioonijuhtimise süsteem on võrgustik, mille moodustavad omavahel seotud elemendid
– isikud, organisatsioonid jne. Süsteemi kuuluvad innovatsiooni ellu viiva organisatsiooni
uurimis- ja arendusüksused, avalik sektor, finantssektor ning haridus- ja koolitussüsteem.
(Siimon jt, 2000, 175)
38
Järgnevalt vaadeldakse innovatsiooniprotsessi kolmeosalisena. (Tammaru ja Alas, 2008,
17.9.1) Magistritöö autor on integreerinud käesolevas alapeatükis käsitletud
innovatsioonijuhtimise protsessi eri käsitlused üheks jooniseks. Sellel kajastuvad
innovatsiooni kolm põhietappi: algatamine, arendusperiood ja elluviimine (vaata joonis 6).
Joonis 6. Integreeritud innovatsioonijuhtimise mudel (autori koostatud Tammaru, Alas, 2008;
Tidd jt, 2006; Siimon jt, 2000; Tucker, 2008; Tamsar, 2008 põhjal).
Jooniselt 6 selgub järgmist.
39
1. Innovatsiooni algatamisele eelnevad inkubatsiooniperiood ning mitmesugused suunavad
organisatsioonisisesed ja -välised sündmused. Kõige esimeseks sammuks on plaanide
arendamise periood, mis käsitleb seda, kuidas uuendusidee organisatsioonis vastu võetakse.
2. Teiseks on arendusperiood, mille vältel esialgne idee kasvab ja areneb. Seda
iseloomustavad reeglina tagasilöögid, mis tuleb lahendada. Seoses sellega võidakse ümber
hinnata eelnevat edu ja läbikukkumise mõõtmiseks seatud kriteeriume. Siin on tähtis, et
juhtkond jälgiks protsessi kogu etapi vältel ning sekkuks vajadusel.
3. Kolmandaks on innovatsiooni elluviimine, mil ühildatakse uut ja vana, et luua innovaatilist
väärtust. Siin võib esineda seisakuid juhul, kui organisatsioonis puuduvad tarvilikud vahendid.
Periood kulmineerub innovatsiooni eduka juurutamise või läbikukkumisega. Reeglina
seostatakse mõlemaid võimalikke tulemusi konkreetsete isikutega.
Igal etapil on ka oma ohud, mida jälgida ja arvesse võtta. (Tammaru; Alas, 2008, 17.9.1)
Innovatsiooni väljundi mõõtmiseks on mitmeid mõõdikuid: ettevõtte poolt viimase aasta
jooksul loodud uute toodete, teenuste ja äride arv, innovatsioonist tulenevad kulu- ja
hinnaeelised või tulude osakaal, mis on saadud viimase kolme aasta jooksul juurutatud
toodetest või teenustest. Uuenduse mõõdikuks võib aga olla ka projektile pühendatud
töötundide või kapitali osakaal. Innovatsiooni läbilaske mõõdikuteks võivad näiteks olla
kvartali lõikes saabuvate innovaatiliste ideede arv osakondade kaupa, esitatud ideede riskid
või keskmine aeg idee esitamisest prototüübi ja turule paiskamise vahel. (Skarzynski, Gibson,
2008, 216–218; Tidd jt, 2006, 263–264).
Mõõta saab ka innovatsioonijuhtimise protsessi sisemist toimimist, samuti võib eristada
konkreetsemate protsessielementide spetsiifilisemaid mõõdikuid, nagu innovatsioonijuhtimise
süsteemi käivitamisel tekkinud uute ideede, toodete, teenuste ja protsesside arv, nagu ka
ebaõnnestumised. Tihti kasutatakse kliendirahulolu mõõdikut – kas innovatsioon täitis kliendi
ootusi. Turule jõudmise aega võrreldakse vastava tööstusharu keskmisega ning arenduse
inimtööjõu tundide arvu innovatsiooni edukusega. Mõõdetavad näitajad võivad olla ka
protsessiinnovatsiooni juurutamiseks keskmiselt kuluv aeg ning pideva parendamise
40
mõõdikud. Analüüsi peaksid olema kaasatud arendustegevusele ja koolitusele kulunud
investeeringud. (Tidd jt, 2006, 565)
Innovatsioonijuhtimise kohta käivate teoreetiliste allikate ja materjalide analüüsi põhjal võib
niisiis järeldada, et seni pole loodud ühtset innovatsioonijuhtimise süsteemi, mida saaks samal
kujul rakendada erinevates organisatsioonides. Kuna iga ettevõte ja selle töötajad on
ainulaadsed, saab ka innovatsioonijuhtimise süsteem olla igal organisatsioonil just sellele
sobiv.
Kokkuvõtteks võib magistritöö esimese peatüki teoreetiliste käsitluste põhjal välja tuua, et
vastavalt uuele riiklikule õppekavale on kooli kõige tähtsam eesmärk üldpädevusi arendades
kujundada õpilastest teadlikke ühiskonnakodanikke. Seega saame käsitada kooli kui
korporatiivselt vastutustundlikku organisatsiooni, mille tegevus on seotud ühiskonna ootuste
ning tellimustega.
1.7. Maigistritöö teoreetiline raamistik
Käesoleva uurimistöö kontseptuaalsed teoreetilised seisukohad on koondatud integreeritud
mudeliks (vaata joonis 7), mis on aluseks empiirilisele uurimusele.
41
Joonis 7. Õpilaste üldpädevuste kujundamist toetava juhtimise teoreetiline mudel. Autori
koostatud.
Joonisel on välja toodud, kuidas riikliku õppekava elluviimiseks vajalikud juhtimistegevused
lähtuvad väärtuspõhise ning innovatsioonijuhtimise kontseptuaalsest tervikust, väljendudes
haridussüsteemi ja kooli ühises korporatiivses sotsiaalses vastutuses ühiskonna ees.
Mudelis on riikliku õppekava nõuetest lähtuvalt kajastatud põhikooliõpilaste üldpädevuste
kujundamist toetava juhtimise uurimise aluseks olev teoreetiline raamistik, mille
põhiseisukohad on järgmised.
1. Põhikool toetab õpilaste peamiste väärtushinnangute ja hoiakute kujunemist. Teadmiste,
väärtushinnangute ja praktiliste oskuste omandamine ja arendamine toimub kogu kooli õppe-
ja kasvatusprotsessi, kodu ja kooli koostöö ning õpilase vahetu elukeskkonna ühistoime
tulemusena. (RÕK, 2014) Väärtushinnangute arendamine on väärtuspõhise juhtimise
42
teoreetiliste käsitluste põhifookuses. Väärtuspõhise juhtimise käigus kujundatakse ja
arendatakse väärtusi organisatsioonile vajalikus sihis, ühildades organisatsiooni väärtused
strateegiaga ja muutes liikmete panuse väärtuste abil eesmärgistatuks.
2. Uus riiklik õppekava on olemuselt innovaatiline. Selleks et seda ellu viia, peab koolijuht
oskama ning suutma innovatsiooniprotsessi juhtida. Oluline on seejuures tunda
innovatsioonijuhtimise teoreetilisi lähtekohti ning osata neid rakendada. Selleks et
innovatsiooni ellu viia, peab koolijuht oskama innovatsioonprotsessi juhtida. Koolijuhid on
tähtsaks vahelüliks kooli töötajate ja neid ümbritseva kogukonna sidemete tugevdamisel.
Selleks tuleb tagada kooli tasandil juhtimine, mis soodustaks protsesside ja süsteemide, ühtlasi
ka kooliõpilaste ja personali hoiakute, töökultuuri ja käitumisviiside arengut. Innovatsiooni
tähtsust tuleb selgitada kõikidele kooli sidusrühmadele arusaadavalt ning otseselt seostada see
ka koolisisese arendustegevusega.
3. Uus riiklik õppekava käsitab kooli kui korporatiivselt vastutustundlikku organisatsiooni,
mille eesmärk on koostöös kõikide kooli õpetajatega ning välispartneritega kujundada lastest
kodanikke, kellel on arendatud vajalikud üldpädevused ning omandatud tähtsad ühiskonnas
heaks kiidetud väärtused. Selleks, et õpilased neid väärtusi jagaks, peavad neid jagama ka
õpetajad ning selle saavutamise juures on juhil väga tähtis roll. Väärtuste kujundamise
protsessi ning juhi tegevusi kajastab väärtuspõhise juhtimise teooria. Antud töös käsitletud
RÕK avaldati esimest korda 2011. aastal. Uues RÕKis on fookus nihkunud ainekeskselt
õppimiselt üldpädevuste kujundamisele ja arengule. Tegemist on innovatsiooniga, uuenduste
juurutamise protsessiga, mida koolijuht peab juhtima. Innovatsioonide elluviimist on
kirjeldatud käesoleva magistritöö teoreetilises osas.
Selleks et saavutada häid tulemusi koolis õpilaste üldpädevuste kujundamisel, peab juht oma
tegevustes, see tähendab planeerimisel, organiseerimisel, eestvedamisel ning kontrollimisel
lähtuma väärtuspõhise juhtimise ning innovatsioonijuhtimise põhimõtetest, tagades nõnda
kooli kui sotsiaalselt vastutustundliku organisatsiooni toimimise ja arengu.
43
2. EMPIIRILINE OSA
Käesolevas peatükis antakse ülevaade empiirilise uurimuse meetodikast, põhjendatakse ja
kirjeldatakse valimit, selgitatakse andmete kogumise ja analüüsi käiku ning esitatakse
uurimistulemused
2.1. Ülevaade uurimismetoodikast
Uurimismeetod on tegelikkuse organiseeritud tunnetamise viis uurimustöös püstitatud
probleemi lahendamiseks (Õunapuu, 2014, 58).
Kvalitatiivse meetodiga tõlgendatakse inimest kui teadmiste kogumise instrumenti.
Uuringumeetodina on kasutatud kvalitatiivset lähenemist. Kvalitatiivse uurimuse lähtekohaks
on tegeliku elu kirjeldamine. Selles sisaldub mõte, et tegelikkus on mitmekesine. Uurimuses
tuleb aga siiski tähelepanu pöörata sellele, et tegelikkust ei saa meelevaldselt osadeks
killustada. (Hirsijärvi, Remes, & Sajavaara, 2010, 152)
Kvalitatiivses uurimistöös kasutavate meetodite olemuslikud põhijooned (Õunapuu 2014, 58):
- kasutatakse nähtuse sisemise olemise, olemuse uurimiseks;
- uuritavat nähtust käsitletakse holistlikult ehk terviklikult;
- uurimisplaani ei kavandata rangelt, vaid see kujuneb uurimistöö vältel;
- Andmekogumismeetodid on avatud lõpuga ja paindlikud.
Käesolev uurimistöö on alusuurimus, mis võimaldab saada ülevaate juhtide nendest
tegevustest, mis toetavad õilaste üldpädevuste kujundamist.
Uurimistöö eesmärk on uurida õpilaste üldpädevuste kujundmise juhtimist põhikooli juhtide
arusaamades.
Koolijuhtide nendest juhtimistegevustest ülevaate saamiseks, mis toetavad õpilaste
üldpädevuste kujundamist põhikoolis, kasutati kvalitatiivset lähenemisviisi.
Kvalitatiivse uurimisviisi kohaselt kogutakse mitmekesiseid mittearvulisi andmeid, et
konstrueerida uuritava nähtuse kohta uut teadmist (Christensen & Johnson, 2014, 34–35;
Õunapuu, 2014, 52–54). Kvalitatiivne uurimus on suunatud uuritava nähtuse sügavale ja
44
mitmetahulisele mõistmisele, mille juures olulist rolli mängivad vastajate subjektiivsed
arusaamad, kogemused ning arvamused. Tervikliku pildi loomiseks korraldatakse uurimine
sellises keskkonnas, mis on uurimuses osalejate jaoks loomulik, ja keskendutakse osalejate
subjektiivsetele vaatenurkadele, püüdes avatud küsimuste, empaatilise kuulamise ja vaatluse
kaudu jõuda uuritava nähtuse tuumani (Christensen & Johnson, 2014, 34-37; Õunapuu, 2014,
52-54). Kvalitatiivse uurimuse tulemusi esitades kirjeldatakse laiemat konteksti, püüdes
eristada teatud mustreid, üksikuid leide ja pöörates erilist tähelepanu otsesele tsiteerimisele
(Christensen & Johnson, 2014, 34–36).
Andmekogumismeetodina on kasutatud poolstruktureeritud intervjuud. See metoodika
seisneb selles, et kõik olulised küsimused on küsitluskavas ette antud, kuid nende järjekord
võib muutuda vastavalt intervjuu dünaamikale ning vajadusel võivad juurde tulla täpsustavad
küsimused (Christensen ja Johnson, 2014, 235; Õunapuu 2014, 174; Lepik, Harro-Loit, 2014).
Andmeid koguti eksperte küsitledes. Kasutati poolstruktureeritud intervjuud, mille küsimused
on ette valmistatud. Poolstruktureeritud küsimustik võimaldab koguda uurimisülesandest
tulenevaid andmeid. Küsimustik (vt Lisa 1) koosneb järgmistest küsimuste tüüpidest
(Õunapuu, 2014, 174): avaküsimused, sissejuhatav küsimus, siirdeküsimus ja
võtmeküsimused.
Selleks et tekitada mitteformaalset õhkkonda ja ületada suhtlusbarjääri, pöörati tähelepanu
põhjalikule sissejuhatusele ning kokkuleppele osalejatega intervjuu eesmärkide ja käigu asjus
(Guidelines..., 2005, 9).
Temaatilisi avatud küsimusi esitades lähtuti töö eesmärgist, võeti aluseks uurimisaine,
uurimisküsimus („Milliseid juhtimistegevusi rakendavad põhikoolide juhid üldpädevuste
kujundamist toetaval juhtimisel?“).
Tabel 1. Intervjuu esialgne küsitluskava koos küsimuste kirjeldusega (Õunapuu, 2014)
Küsimuse tüüp Küsimus
Avaküsimused Mis on teie nimi?
Mis on teie amet?
45
Avaküsimused on mõeldud vestluse
alustamiseks. Nende küsimustega püütakse
aidata inimestel end mugavalt tunda.
Avaküsimused peavad olema lihtsad ja
kiiresti vastatavad.
Mis on teie tööstaaž?
Sissejuhatav küsimus
Sissejuhatavad küsimused suunavad
teemasse. Küsimused võimaldavad saada
ettekujutuse probleemi taustast.
1. Kas õpilaste üldpädevuste arendamine on
tähtis? Palun selgitage, miks.
Siirdeküsimus
Siirdeküsimused tasandavad teed
sissejuhatavast küsimusest võtmeküsimuste
juurde. Need võimaldavad teada saada,
kuidas interjueeritavad on probleemile
reageerinud, millised mõtted on sellega
seoses tekkinud.
2. Kuidas Te oma koolis õpilaste
üldpädevuste kujunemist toetate?
Võtmeküsimused
Võtmesküsimused keskenduvad uuritavale
nähtusele sügavuti ning taotlevad andmeid
uurimusküsimustele vastamiseks
3. Kuidas on Teie kooli õppeprotsessis
kajastatud läbivad teemad? (Planeerimine)
4. Kuidas toetate õpetajaid õpilaste
üldpädevuste arendamisel õppeprotsessis?
(Eestvedamine)
5. Kuidas arendate koostööd õpetajate vahel?
(Eestvedamine)
6. Kuidas arendate koostööd kooliväliste
partneritega? (Organiseerimine)
7. Kuidas jälgite õpilaste üldpädevuste
arengut oma koolis? (Kontrollimine)
46
Järgnevalt iseloomustatakse poolstruktureeritud intervjuu küsimustikku lähemalt.
Avaküsimused „Mis on teie nimi?“, „Mis on teie amet?“, „Mis on teie tööstaaž?“ aitasid
identifitseerida eksperte. Põhiinfo ekspertide kohta võib leida Tabelis 2.
Sissejuhatav küsimus „Kas õpilaste üldpädevuste arendamine on tähtis? Palun selgitage,
miks!“ annab võimaluse esile tuua uuringu tähtsuse ning aktuaalsuse. Samas võimaldab see
selgitada koolijuhi arusaama sellest, kuivõrd ta peab riiklikus õppekavas sisalduvaid
üldpädevusi iseenda seisukohalt tähtsateks, olulisteks ning kas ta on ise need väärtused omaks
võtnud.
Teine (siirdeküsimus) oli: „Kuidas te oma koolis õpilaste üldpädevuste kujundamist toetate?“
Vastused sellele küsimusele andsid ülevaate juhtide tegevustest õpilaste üldpädevuste
kujundamist toetades ning sellest, millised on juhtide prioriteedid ning tegevuste lähtekohad.
Siinkohal oli tähtis vastustest välja lugeda sedagi, milliseid juhtimise aspekte juhid ei maini.
Võtmeküsimused 3–7 olid otseselt seotud juhtimisteooriaga (vt Üksvärav, Lisa 2) ning pidid
aitama paremini aru saada sellest, mida juhid teevad planeerimise, organiseerimise,
eestvedamise ning kontrollimise aspektist, et juhtida õpilaste üldpädevuste kujundamist
toetades.
3. Kuidas on Teie kooli õppeprotsessis kajastatud läbivad teemad? (Planeerimine)
4. Kuidas toetate õpetajaid õpilaste üldpädevuste arendamisel õppeprotsessis? (Eestvedamine)
5. Kuidas arendate õpetajate omavahelist koostööd? (Eestvedamine)
6. Kuidas arendate koostööd kooliväliste partneritega? (Organiseerimine)
7. Kuidas jälgite õpilaste üldpädevuste arengut oma koolis? (Kontrollimine)
Eeltoodud küsimustele antud vastuste abil sai koguda kasulikke praktilisi näiteid juhtide
tegevuste kohta õpilaste üldpädevuste kujundamise toetajatena. Küsimused pidid kava
kohaselt võimaldama välja selgitada, milliseid innovatsiooni- ning väärtuspõhise juhtimise
elemente juhtide tegevuses esineb. Kuna RÕKis on õpilaste üldpädevuste kujundamisel
oluline tähtsus läbivatel teemadel, seondus kolmas küsimus eelkõige juhi
planeerimistegevusega.
47
Empiirilist uuringut tehes lähtuti Eesti Teadlaste Eetikakoodeksist (2002), mille põhiprintsiip
on informeerida osalisi kavatsetava uuringu kõikidest aspektidest, saada nende vabatahtlik
nõusolek uuringus osalemiseks (informeeritud nõusolek), töödelda ja hoida saadud
personaalset informatsiooni konfidentsiaalselt ning kasutada seda üksnes uurimistöö otstarbel
(Eesti Teadlaste Eetikakoodeks, 2002, 3). Sellepärast küsiti osalejatelt enne intervjuud
informeeritud nõusolekut nende vastuste kasutamiseks antud uurimistöös.
Andmete analüüsi meetodina kasutati kvalitatiivset sisuanalüüsi. Seda kasutatakse tekstide
sisu ja/või kontekstiliste tähenduste uurimiseks, kusjuures keelt kui
kommunikatsioonivahendit uuritakse süvitsi, piirdumata sõnade pelga loendamisega
(Laherand, 2008).
2.2. Valimi iseloomustus
Uuringus kasutati mugavusvalimit, mille uurija koostas lähtuvalt magistritöö eesmärgist ning
arvestades valimisse kuuluvate inimeste koostöövalmidust, kättesaadavust ja usaldusväärsust.
Mugavusvalimisse kaasatakse liikmeid nii-öelda mugavalt, uurijale kergesti kättesaadavate
huvialuste hulgast. Mugavusmalimit ei kavandata metoodiliselt, eesmärgipäraselt ega
strateegiliselt. Lähtutakse lihtsa kättesaadavuse, leitavuse või uuritavate koostöövalmiduse
põhimõttest (Õunapuu 2014, 142).
Märtsikuu alguses 2015 saadeti kaheksale koolijuhile kiri seoses antud uurimusega. Kiri
sisaldas uurimisküsimusi ning palvet määrata, kes oleks kõige pädevam nendele vastama.
Kahe kooli direktorid otsustasid vastata küsimustele ise. Ülejäänud viie kooli direktorid
delegeerisid selle ülesande oma kooli õppealajuhatajatele. Neist ühes koolis andsid intervjuud
korraga kaks õppealajuhatajat (1. ning 2. astme õppealajuhatajad). Oma otsust põhjendasid
nad sellega, et kahekesi suudavad nad anda sisukama ja ülevaatlikuma intervjuu. Kokku
osales intervjuudes 8 inimest: 7 naist ja 1 mees.
Intervjuud korraldati aprillis 2015. Küsitlusest võttis osa seitse kooli, nendest viis
gümnaasiumi ning kaks põhikooli. Üks kool oli venekeelne, ülejäänud eesti õppekeelega.
Kuus olid Tallinna koolid ning üks kool väiksest linnast, kuna varem planeeritud Tallinna
kooli juht loobus viimasel hetkel intervjuus osalemast. (Me ei nimeta kooli asukohalinna
48
konfidentsuaalsuse pärast. Tegemist on väikse linnaga, kus on aimult üks kool ning koolijuht
on kiiresti tuvastatav.)
Vastajate kogemus juhtimise valdksonnas oli erinev. Kõige lühem koolijuhtimiskogemus oli
1 aasta ning kõige pikem 17 aastat. Intervjuu pikkus oli umbes üks tund. Intervjuud salvestati
diktofoniga. Paralleelselt tegi töö autor märkmeid enda arvutis. Hiljem kõik intervjuud
litereeriti, et neid oleks mugavam analüüsida. Keskmiselt kujunes ühe intervjuu pikkuseks 12
lehekülge.
Valimisse võetud koolijuhid esinevad ekspertide, mitte respondentide rollis, kuna nad
kannavad teadmisi oma organisatsioonidest (Ravasi ja Rekom, 2003, 125).
Intervjuud tehti ekspertide tööpaigas neile sobival ajal. Tänu isiklikule kontaktile tekkis
intervjuu käigus usaldusväärne atmosfäär ning seetõttu saadi häid, kvaliteetseid, ülevaatlikke
vastuseid. Eksperdid julgesid tunnistada enda juhtimise nõrku külgi ning see oli väga oluline
uurimistöö tõeväärtuse seisukohalt.
Tabel 1. Vastajate üldandmed.
Tabelis ja tulemuste esitamisel kasutatakse järgmisi lühendeid: KJ – koolijuht, ÕJ –
õppealajuhataja.
Kool Keel Amet Kood Kogemus Tüüp Koht
KOOL1
Vene Koolijuht KJ1
2 aastat
Gümnaasium Tallinn
KOOL2
Eesti Õppealajuhataja ÕJ2
13 aastat Gümnaasium Tallinn
KOOL3 Eesti Õppealajuhataja ÕJ3
17 aastat
Gümnaasium Tallinn
KOOL4
Eesti Õppejuht ÕJ4
1 aasta Gümnaasium Tallinn
KOOL5
Eesti Õppejuht, I
astme
Õppejuht, II
astme
ÕJ5a
ÕJ5b
3 aastat
2 aastat
Gümnaasium Tallinn
KOOL6
Eesti Õppealajuhataja ÕJ6 Üle 16 aastat Põhikool Tallinn
KOOL7 Eesti Koolijuht KJ7 7 aastat Põhikool Väike linn
Harjumaal
49
2.3. Uuringu etapid
Magistritöös käsitletakse tekstidena transkribeeritud individuaalintervjuud ning nende
uurimisel kasutatakse kvalitatiivset sisuanalüüsi, mis tähendab, et teksti püütakse käsitleda
tervikuna, võttes arvesse varjatud kontekste ja seoseid (Kalmus, Masso, Linno, 2015).
Kvalitatiivse sisuanalüüsi käigus luuakse analüüsitavate tekstide põhjal teatud kategooriad,
mis aitavad vastata uurimuse seisukohast olulistele küsimustele (Kalmus, Masso, Linno, 2014)
ehk määratleda keskseid, püsivaid ja eristuvaid tunnuseid.
Kvalitatiivsele sisuanalüüsile heidetakse ette, et uurija kogub endale teadvustamata
tõendusmaterjali oma teooria kinnitamiseks (Kalmus, Masso, Linno, 2015), nii et tekstide
analüüs toimub subjektiivsete kriteeriumite alusel. Selle ületamiseks rakendatakse tekstide
analüüsimisel süstemaatilist juhtumiülest lähenemist (cross-case analysis).
Andmete analüüsimisel kasutati induktiivset (üksikult üldisele) strateegiat. Uurija liikus
vaatlemiselt tulemuste üldistamisele: spetsiifilised vaatlustulemused üldistatakse reegliteks, et
seejärel püstitada hüpoteese või luua teooriat (Õunapuu 2014, 160).
Kodeerimisel kasutati värviga markeerimist, koode ning nende alusel arendatud kategooriaid
sisestati memodena Wordi dokumenti.
Kuna käsitlesime uuringus uut teemat, oli meie jaoks tähtis olla maksimaalselt paindlik
selleks, et intervjuu formaat ei rikuks ekspertide individuaalse lähenemisviisi kirjeldust.
Küsimustik koosneb avatud küsimustest, kuna meie jaoks oli oluline mitte ainult see, mida
vastab ekspert, vaid ka see, kuidas ta vastab (mis seisukohast lähtudes)? Vastuste sisuanalüüs
andis praktilise väljundi: milliseid juhtimistegevusi rakendavad põhikoolide juhid, juhtides
õpilaste üldpädevuste kujundamist. Vastuste vormi (verbaalne) analüüs aitas välja selgitada
innovatsioonijuhtimise, väärtuspõhise juhtimise ning korporatiivse sotsiaalse vastutuse teooria
lähtekohti juhtide juhtimistegevuses.
Magistritöö mahtu arvestades on tulemused esitatud väiteina, mida täiendavad üks kuni kaks
illustreerivat tsitaati.
Uurimisprotsessi kavandamine keskendub peamiselt uurimisprotsessi struktuurile ja etappide
loogilisele järjestusele. Uurimisprobleemi lahendamiseks tuleb valida sobiv
andmekogumismeetodi.
50
Uurimistöös ei ole esmatähtis mitte etapi loogiline asukoht või õige järgnevus, vaid etapi
läbimiseks vajaliku teadmusaluse olemasolu. Uurimisprotsessi etapid lineaarses järjestuses:
1) töö teemaga, 2) töö kirjandusega, 3) uurimisvälja määramine, 4) uuritava nähtuse ja
sihtgrupi määramine, 5) töö andmetega, 6) tõlgendamine, 7) vormistamine.
Töö andmetega toetub uurimisprotsessi kolmandas ja neljandas etapis saavutatud väljunditele.
Enne andmekogumismeetodi valimist tuleb selgelt teadvustada varasemates etappides
saavutatud tulemusi (Õunapuu, 2014, 158).
Uuringu metoodika koostati ning empiirilised andmed koguti ja analüüsiti märtsist kuni
aprillini 2015. Uuringu etappe iseloomustab allolev joonis.
Joonis 8. Uuringu etapid.
I etapis töötati välja intervjuu plaan lähtuvalt uurimisküsimustest. Selgitati välja võimalikud
koolid, kes saaksid uuringus osaleda. Kuna tegemist on mugavusvalimiga, kaasas töö autor
uuringusse need koolid, kellega ta oli varem tuttav. Küsimused kooskõlastati juhendajaga.
I ETAPP
(veebr. 2015)
Poolstruktureeritud
küsimustiku väljatöötamine
II ETAPP
(veebr.15)
Küssimustiku täiendamine
teooriast tulenevalt
III ETAPP
(veebr-märts 15)
Küsimustiku kooskõlastamine juhendajaga ning
korrigeerimine
IV ETAPP
(märts 2015)
Küsimuste saatmine
koolidirektoritele, pädeva
intervjueerija määratlemine
V ETAPP
(aprill 2015)
Intervjuude läbiviimine
VII ETAPP
(aprill-mai 2015)
Empiiriliste andmete analüüs.
Järelduste, ettepanekute ja kokkuvõtete tegemine
VI ETAPP
(aprill 2015)
Intervjuude transkribeerimine
Teoreetiliste allikate analüüs
Uuringu kavandamine
VIII ETAPP
(mai 2015)
Tulemuste esitamine
Empiiriliste andmete kogumise, analüüsi ja tulemuste esitemise protsess
Uuringu läbivimine
Töö andmetega
51
Lepiti kokku, et igast koolist küsitletakse üht juhti, kuna esialgsetes vestlustes selgus, et
juhtidel on äärmiselt piiratud ajaressurss.
II etapis täiendati ning muudeti küsimusi vastavalt uuringu eesmärkidele, mistõttu lisati
küsimustiku algusesse sissejuhatavaid küsimusi. Otsustati, et küsimused saadetakse vastajatele
ette, selleks et tagada kvaliteetset tulemust. Tehti proov, intervjueerides magistritöö
juhendajat, kuna tema on samuti ametis kooli õppealajuhatajana.
III etapis muudeti küsimustikku lähtuvalt teooriast. Otsustati kõigepealt esitada küsimus:
„Kuidas te oma koolis õpilaste üldpädevuste kujundamist toetate?“ ning seejärel täpsustada
küsimust kõigi juhtimistegevuste kaupa: planeerimine, organiseerimine, eestvedamine ning
kontrollimine.
IV etapis saadeti kooskõlastatud küsimustikud kaheksale tuttavale koolidirektorile ning paluti
määrata isik koolist, kes saaks anda neile küsimustele pädevaid vastuseid. Nelja kooli
direktorid vastasid samal päeval. Üks vastas peale telefonikõnet, et läheb puhkusele, ning kaks
ei vastanud ega teatanud põhjusest. Selleks et tagada tööks vajalikku vastajate hulka, tuli
kiiresti otsida nende asemele uued eksperdid. Õnneks leiti need ruttu. Kahest koolist
otsustasid koolidirektorid vastata ise. Ülejäänud delegeerisid selle ülesande
õppealajuhatajatele ning saatsid nende kontaktid.
V etapis küsitleti ühe nädala jooksul, s.o perioodil 30. aprillist kuni 8. maini kokku kaheksat
eksperti seitsmest koolist. Intervjueerimiseks käidi koolides kohapeal. Intervjuude pikkus oli
tund kuni poolteist. Tundus, et see oli maksimaalne aeg, mille eksperdid said oma tihedas
töögraafikus pühendada uuringule. Üks intervjuu väikse kooli direktoriga tehti suure distantsi
tõttu Skype’i vahendusel.
VI etapis intervjuud litereeriti sõna-sõnalt. See võttis aega kaks nädalat. Transkribeeritud
intervjuude töötlemisel kasutati Wordi programmi, nii et kõik vastused olid korjatud õiges
järjekorras ühe mahukama dokumendi sisse. Seejärel hakati moodustama koode ja alamkoode.
VII etapis, s.o aprillist maini 2015 tehti empiiriliste andmete analüüs. Saadud andmeid
analüüsiti magistritöö esimese, teoreetilise osa käsitlustest lähtuvalt ning seejärel koostati
intervjuude vastuste põhjal sisuanalüüs ning arutelu. Üheks autori eesmärgiks oli teada saada,
52
kuidas koolijuhid mõistavad õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimist planeerimise,
organiseerimise, eestvedamise, hindamise ja muude juhtimistegevuste kaudu. Juba intervjuude
käigus selgus, et paljud vastajad sooviksid teada saada, millist kogemust jagasid nende
kolleegid. See osutas, et õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimisel ei ole koolijuhid teinud
koostööd ning neil pole selles küsimuses välja kujunenud ühtseid arusaamu. Teine väga
oluline analüüsi osa oli seotud väärtuspõhise juhtimise ning innovatsioonijuhtimise
teoreetiliste seisukohtadega ning sellega, kuivõrd need kajastuvad respondentide vastustes.
VIII etapiks oli tulemuste esitamine. Kuna õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine on
uus teema, on selles vallas kogemusi jagada väga oluline. Kõigepealt kirjeldatakse tulemusi
antud magistritöös. Peale töö kaitsmist saadetakse magistritöö PDF-failina koolijuhtidele
laiali.
53
2.4. Uuringu tulemused, järeldused ja ettepanekud
Kõik intervjuus osalenud peavad õpilaste üldpädevuste arendamist oluliseks.
KJ1: Loomulikult kõik need pädevused, mis on jälle lahti kirjutatud, on väga olulised,
eluolulised, ma ütlen.
ÕJ3: Loomulikult me pöörame väga suurt tähelepanu teadmiste ja oskuste ja hoiakute
kujundamisele ja ütleme, ka neid pädevusi, mis siin need kaheksa tükki on välja toodud, et
neid kujundatakse praktiliselt kõigi õppeainete kaudu.
ÕJ4: Üldpädevused ju on niimoodi riiklikus õppekavas seatud, et nad on ju tegelikult riikliku
õppekava vundament ja skelett, mille ümber erinevate ainete töömeetodite, tööprotsesside
kaudu siis luuakse see liha selle skeleti ümber.
Toodi välja selliseid aspekte, et üldpädevuste arendamise tähtsus seisneb õpilaste
konkurentsivõimelisuse saavutamises tööturul, enesemääratlemises, kodanikuks
saamises. Üldpädevuste arendamise põhimõte on justkui teeviit, mis peaks õpilasele
andma võimaluse teadvustada oma arenguvõimalusi.
ÕJ6: ...neil tekib mingi siht, kuhu nad tahavad liikuda, või nad teadvustavad rohkem, kuhu
nad tahavad liikuda.
KJ1: Ta peab oskama ennast määratleda selles maailmas, et kes ta on, kelleks ta sobib ja
kelleks ta ei sobi ja miks ta ei sobi, et siis kasvõi parandada oma tugevusi jne.
ÕJ4: Need pädevused on niimoodi üles ehitatud ka riiklikus õppekavas, et need on
üldinimlikud ja ühiskonnas eksisteerimiseks vajalikud.
54
2.4.1. Põhikoolide juhtide tegevused, juhtimaks õpilaste üldpädevuste kujundamist
planeerimise, organiseerimise, eestvedamise ja kontrollimise etappidel
PLANEERIMINE JA OTSUSTAMINE (eesmärkide püstitamine)
Allpool on ülevaade sellest, kuidas koolijuhid planeerivad õpilaste üldpädevuste kujundamist
oma koolides ning millega nad antud etapil arvestavad.
Koolijuhtide sõnul planeeritakse õpilaste üldpädevuste kujundamist juba kooli õppe- ja
töökava koostamise käigus ning juhtkonna roll on seejuures väga oluline. Hästi läbimõelnud
õppekava tagab õppeprotsessi kvaliteedi. Koolijuhid peavad oluliseks kontrollida, et
üldpädevused oleksid ka õpetajate töökavades kirjas, ning rõhutavad seda, kui tähtis on
jälgida, et üldpädevused ei jääks ainult paberile.
ÕJ4: No kõige lihtsam ja kõige esmane tasand on see, et mina õppejuhina jälgin seda,
millised töökavad õpetajad teevad ja töökava peab tegelikult, iga õpetaja töökava peab
sisaldama ka pädevusi.
ÕJ4: Neid pädevusi, kuna nad on riiklikku õppekavasse sisse kirjutatud, siis tegelikult kõik
teemad, mis ainetes on need teemad, kõik, mis seal on, sisaldavad ka ühel või teisel kombel ka
pädevusi ja need omakorda peavad siis olema olemas õpetaja töökavas ja tegelikult nad seal
ka on sees…
KJ1: Õppekava on ikkagi paberkandjal dokument, aga kõik need tegevused, mis on need
tunnid, temaatilised nädalad, huvitegevusprojektid, muuseumitunnid ja kõik see, kuidas toimib
õppekava. Õppekavas sätestatu elluviimine, see kõik annab suure panuse pädevuste
kujundamisel, arendamisel ja õpetamisel ka.
55
Läbivaid teemasid planeerimdes peab juht olema paindlik, mitte nõudma õpetajatelt
detailset tunni kirjeldust, kuna see tekitab õpetajatel vastureaktsiooni. Läbivad teemad
aitavad õpetajatel siduda teoreetilisi teadmisi eluga, vastates õpilaste levinud küsimusele
„Milleks me seda õpime?“.
ÕJ5a: Tihtilugu lähebki õpetaja blokki õpilasega, õpetaja ütleb, et nad ei võta vastu, et aga ta
ei võta vastu seepärast, et ta ei saa nagu aru, et kus tal seda elus nagu vaja läheb, et need
läbivad teemad on tegelikult need, kus vahel saab õpetaja fookust tõsta, ainet natuke
üldisemale teemale, et kuidas selle õpetatava asjaga saaks õpilane elus nagu toime.“
Läbivate teemade efektiivseks õpetamiseks aitab fokuseerimine. Mõned koolijuhid
valivad õppeaastat planeerides välja üks kuni kolm teemat, millega tegeletakse, ning
uuel aastal valitakse uued.
KJ7: Me ei ole niimoodi neid nimetanud, et kui me õppeaastat planeerime, siis me planeerime
sisse, et sellel aastal on meil õhus just need sotsiaalsed pädevused ja karjäär või ettevõtlus ja
siis ma panen paika, et mis me nagu teeme.
Enamik koolijuhte peab üritusi ning õppekäike tähtsateks õpeprotsessi elementideks,
mis arendavad õpilaste üldpädevusi ning vajavad samuti planeerimist.
ÕJ5a: Need toetavad õppekäigud või ideed on ainekavas kirjas ja kui kooli tulevad ka
erinevad pakkumised, nii on, kui ma enne rääkisin, siis ma saangi võtta lahti ainekava ja
vaadata, kas see kuskil kõnetab meid.
ÕJ3: Siis on need igasugused klassivälised üritused, siis on need ainekomisjonide üritused ja
siis me paneme kokku sellise plaani ja selle järgi siis me püüame tegutseda ja samas on
mõned üritused, mis tulevad ka lihtsalt juurde.
Koolijuhtide sõnul õpilaste mängib üldpädevuste kujundamise juhtimisel olulist rolli
ainete lõiming, selle täpne planeerimine ning jätkusuutlikkus.
56
ÕJ2: Ma näen ju seda lõimingut tõesti niimoodi, mina näen, et asjad toimivad siis, kui nad on
jätkusuutlikud, kui nad on pidevad, kui need on ühe korra teeme niimoodi, et üks projektipäev
kolm-neli ainet saab kokku ja teeme mingisuguse töölehe, kus on nii matemaatikat, keelt,
bioloogiat, geograafiat, ja siis ütleme, et oleme lõiminud, väga tore asi seegi, aga täna mina
näen juba lõimingut, et need neli ainet või need kolm ainet töötavad terve veerandi koos.
ÕJ3: Tegelikult on niimoodi et kui õpetajad teevad oma töökavad, siis seal on niisugused
lahtrid, on teema ja alateema ja siis on need eeldatavad õpitulemused ja siis on lahter, kus on
need lõimingu võimalused.
Läbivad teemad ei ole veel koolides täies mahus rakendatud.
Ainete lõimingu kava tuleb hakata ellu viima väikeste sammudena, ehk pilootprojektide
kaudu. Samas mainisid peaaegu kõik vastajad, et läbivate teemade programmid ei ole veel
täies mahus rakendatud:
KJ1: Meil praegu käivitus üks personaalprojekt (algklassides) ka siin, kollektiivne esimest
korda võetud pilootprojekt ja selle peamised eesmärgid ongi meeskonnatöö tõhustamine ja
projekti idee on panna kõik ühes klassis töötavad õpetajad töötama koos ja korrigeerida oma
aineplaane.
ÕJ2: Lõiminguga meil ei ole ka väga head lood veel.
ÕJ2: See tajumine nagu õpetaja poolt, et õpetaja peaks lähtuma nendest kaheksast
üldpädevusest ja kaheksast läbivast teemast, nende raames oma tunni nagu kõik üldse selle
õppeprotsessi, nagu kõik selle idee alusel üles ehitama, see ei ole veel jõudnud õpetajateni
kahjuks.
ORGANISEERIMINE (tingimuste ja tegevuste loomine, mis toetavad eesmärkide
saavutamist):
57
Antud peatükk annab ülevaade tegevustest, mida koolijuhid võtavad ette, et toetada õpetajaid
õpilaste üldpädevuste kujundamisel.
Kõige rohkem vastuseid saime just eestvedamise faasist. Koolijuhid jagasid hea meelega oma
ideid ja kogemusi üldpädevuste kujundamise eestvedamisest.
Koolijuhid mõistavad, et üks olulisemaid tingimusi õpilaste üldpädevuste arendamisel on
pidev õpetajate koostöö. Selle edendamiseks kasutavad nad formaalseid ja mitteformaalseid
üritusi.
ÕJ4: No ma arvan ka kõik sellised õpetate ühised üritused, kuhu õpilased ei tule, mis on
suunatud õpetajatele, mida tegelikult juhid korraldavad, on juba need sellised olukorrad, mis
igasugust koostööd parandavad.
Mitteformaalsed üritused
Mitteformaalsete ürituste oluliseks osaks on vaba õhkkond, mida aitavad luua näiteks
keskkond (kooli puhkeruum, väljasõit jne), ühine vabatahtlik tegevus (nt koogi küpsetamine
jne), mis ei ole otseselt seotud koolitööga. Tavaliselt on osalemine mitteformaalsetel
koosviibimistel vabatahtlik. Selle ürituse külastamine annab juhile arusaama, et õpetaja on
huvitatud panustama kollektiivi ning kooli arengusse rohkem, kui ametikirjeldus ette näeb.
ÕJ2: Meil täna on näiteks õpetajate koogipäev esimese aprilli puhul, et kõik me küpsetasime
koogi.
ÕJ2: Kord kahe nädala tagant, praktiliselt üle ühe nädala on meil neljapäeviti kella neljast
viie, poole kuueni, mõnikord kuueni, kuidas teemasid on, selline kokkusaamine nagu kolleegilt
kolleegile, see on vabatahtlik, see on meil seal üleval õpetajate puhkeruumis, kus me istume
diivanite peal...
58
Mitteformaalsed kohtumised toetavad õpetajaid emotsionaalselt ja panevad üheskoos otsima
lahendusi. Emotsionaalne tugi koosneb positiivse kogemuse jagamisest.
KJ7: Ja lihtsalt koos istumisi, et kus ongi mõnikord vaja lihtsalt suud puhtaks rääkida ja me
oleme saanud sellest probleemist rääkida ja me saame sammukese edasi minna, sest
emotsioon on maha võetud.
ÕJ4: Siin on omavahelised suhted ikka väga olulisel kohal ja selline positiivse kogemuse
jagamine on üks ka see, mis aitab omakorda neid häid suhteid hoida ja soodustada.
Formaalsed koosolekud õpetajate koostöö arendamiseks
Lühiajalised formaalsed kohtumised toimuvad tavaliselt iga nädal etteantud ajal. Sellistel
kohtumistel jagatakse operatiivselt aktuaalset infot.
ÕJ2: Meil on koostööhetked, meil iga esmaspäev on vahetunnis õpetajate info viisteist minutit,
me saame kokku, räägime nädala põhiasjad üle viisteist minutit.
ÕJ6: No tähendab, klassijuhatajatele meil on majas ka sellised asjad nagu infominutid, kus
me tuletame meelde näiteks olulisemad asjad majas või olulisemad asjad, ka puudujäägid
majas, ja see on iganädalaselt.
Formaalsete koosolekute alla kuuluvad ka erinevate komisjonide koostööistumised, mis
samuti pidevalt toimuvad paljudes koolides etteantud ajal.
ÕJ3: No meil on metoodikanõukogu koosolekud, need on meil umbes viis korda aastas, väga
sageli me neid ei tee ka. Eks need ainekomisjonid istuvad koos. Nad kohtuvad erinevalt, võib-
olla paar korda veerandis, võib-olla peaks rohkem olema niisugust koostööd, kindlasti on
koole, kus nad istuvad sagedamini koos.
59
Ühine vastutus ja ainete lõiming on tähtsad elemendid, mis loovad tingimusi õpetajate
koostöö arendamiseks.
Koolijuhi roll on selgitada õpetajatele, et nad seisavad ühe asja eest. Õpetajatel on lihtsam
korraldada oma tunde, kui õpilased tajuvad, et kõik ained on omavahel seotud ja nad saavad
aktiivselt kasutada ühe aine teadmisi teise aine õppimiseks. Selleks viivad koolijuhid läbi
ühiseid tunde, kus samal ajal töötavad erinevate õppeainete õpetajad.
ÕJ5a: Küll tahavad kangesti õpetajad ära jagada, et tervis ja ohutus, jätame selle
inimeseõpetuse õpetajale kanda, tehnoloogia, innovatsioon, jätame selle arvutiõpetaja kanda
või et, noh, väärtused ja kõlblused, ok, võtku see klassijuhataja, et me nagu järjekindlalt
ikkagi mitte ei survesta, aga tegelikult ikka organiseerime asju nii, et me jagame vastutust.
ÕJ3: Nad (õpetajad – AR) tegid niisuguseid teemanädalaid või lõiminguprojekte, et kuidas
saaks kas mõne tunni või mitme nädalaga mitmest ainest nagu teema kokku võtta ja siis
lõpetada. Võib-olla oleks nagu sügavamalt õpetatud, sest õpilane tajub, et ahaa, need
teadmised, mis ma geograafiatunnis sain, et neid saan ka ajalootunnis kasutada või näiteks
seal on muusika ja kunstiajalugu ja ajalugu ja kirjandus on hästi teatud perioodid lõimuvad.
Aktiivõppemeetodite toetamine (sh olles ka ise õpetaja rollis)
Mitmed õppealajuhatajatest vastajad annavad ise koolis tunde (nt geograafia) selleks, et
proovida uusi aktiivõppemeetodeid ning toetada oma eeskujuga teisi õpetajaid.
Aktiivõppemeetodid aitavad üldpädevusi kujundada, kuna neid rakendades antakse õpilasele
aktiivne roll.
ÕJ4: Muidugi me püüame ka tõesti, kui õpetajad oma tundi üles ehitavad, nad püüavad seda
nii üles ehitada, et ka see järgiks seda sotsiaalsete oskuste kujunemist, oleks paaristööd, oleks
rühmatööd, oleks võimalus üksi sõna võtta, avalikkusele esineda vajadusel, et see on selline
väike hea turvaline keskkond, et leida iseennast, õppida iseendaga toime tulema ja samas
õppida teistega enda ümber toime tulema.
60
Õpilaste üldpädevuste kujundamine klassijuhataja tunnis
Üks kindel koht õppeprogrammis, kus üldpädevuse kujundamist arendada, on klassijuhataja
tund, kus õpetajale pole tihtiligu antud kindlat programmi. Siin puudub ka kohustus
konkreetse aine õpetamiseks. See on aeg, mil õpetaja saab astuda igapäevasest õpetaja rollist
välja ning suhelda oma klassiga kui võrdne partner, jagades elutarkusi.
ÕJ2: Üldpädevusi või läbivaid teemasid kindlasti vähemalt meie majas võetakse läbi, on ju
klassijuhataja tunnid.
ÕJ5b: Sellega tegeldi klassijuhataja tundides ehk siis üks selline läbiv teema, nii-öelda
läbitöötamise koht kindlasti on ka klassijuhataja tund, meil on kõigil klassidel nädalas üks
tund klassijuhataja tund ehk siis ongi tunniplaani järgi klassijuhataja tund ja õpetaja saabki
siis seal tegeleda mitmete väga üldiste teemadega, mida võib olla aine spetsiifikasse alati ei
ole väga lihtne mahutada, aga seal selles tunnis saab sellega tegeleda.
Koolikord õpilaste üldpädevuste kujundamisel
Intervjueeritud ütlesid, et üldpädevuste (nt suhtlus-, väärtuspädevus) kujundamiseks on tähtis
luua koolis vastav keskkond, mida aitab luua koolikord. Koolijuhid usuvad, et ülaltoodud
pädevusi saab arendada, sealhulgas isiklikke ning õpetajate eeskujude kaudu.
KJ7: Sa oledki seal, sa kannadki neid väärtusi, oled üldpädevuste kandja koolis. See on
kuidagi selline, mida ma tunnetan, et mina koolis juhina olen nende väärtuste kandja, mida
ma tahan, et lapsed omandaksid.
ÕJ6: Suhtluspädevus, et kuidas seda nüüd toetada. Üks on see, et elementaarne selline suhtlus
majas, elementaarne viisakus täiskasvanute vahel, suhtluskultuur üldse koolimajas.
61
ÕJ5b: Mul seostub sellega kõigepealt nüüd see, et eks me peame ise olema mõlemad ja kõik
kooli juhtkonnaga tegelikult nende pädevuste kandjad.
Õpilaste üldpädevuste arendamine õpilaste uurimistööde ja loovtööde valmimise käigus
Koolijuhid tõid eraldi välja ka selle, et uurimis- ja loovtöö valmistamisel arendavad õpilased
digitaalset ning õppepädevust.
ÕJ3: Õppepädevus: uurimistööde koostamised, loovtööd, konkurssidel esinemised.
ÕJ3: Digipädevus: loovtööde ja uurimuste vormistamine-kaitsmine, esitluste koostamine
ainetundideks, info hankimine, suhtlemine, e-testide sooritamine.
Õpilaste üldpädevused kui väärtused, õpilaste kaasamine
Koolijuhtide sõnul on väga tähtis kooliväärtusi (sh üldpädevusi) õpilastele selgitada nii, et nad
võtaksid need omaks. Seda toetab õpilaste kaasamine.
ÕJ5b: Väärtuste lahtiseletamise juures olid õpilased kaasatud, sest sellel aastal nüüd
arengukavasse sai sisse… Eks siis teema, et see lahti sõnastada, mida see õpilasele tähendab,
see teema anti klassijuhataja tundi...
ÕJ5a: Sealt saab ka seda tagasisidet õpilasesinduseni välja, kes annaksid siis mingile vormile
oma panuse ja said võimaluse vajadusel või soovi korral ümber sõnastada, teha ettepanekuid
jne.
Õppematerjalide valik ning õpetajate vabadus
Koolijuhtide sõnul aitavad ka head nüüdisaegsed õppematerjalid õpetajatel kujundada õpilaste
üldpädevusi. Samas rõhutavad nad, et õpetaja ei pea olema ainult ühes valitud õpikus kinni.
62
ÕJ4: Õppematerjalid on ju tegelikult niimoodi üles ehitatud, et kõik need pädevused seal
kajastuvad… ja õpetaja ei pea ühe ja sama õpikuga lõputult tööd tegema, vaid ta võib ka
rahus võtta ühe teema ühest õpikust ja teise teema teisest õpikust või neid lõimida omavahel.
Veel kord, see on ikkagi õpetaja meisterlikkuse küsimus.
Vanemate kaasamine
Vastajad mainisid ka vanemate kaasamist kui tähtsat elementi õpilaste üldpädevuste
kujundamise edendamisel oma koolis. Mõnedes koolides korraldatakse koosolekuid
(vanematekogu), kus interaktiivses vormis (kohvikumeetod, mäng) arutatakse kooli väärtusi
ning muu hulgas õpilaste üldpädevuste teemat. Peaaegu kõik koolijuhid mainisid, et nende
koolis käivad lastevanemad, kes aitavad tunde pidada (nt karjääriplaneerimise teemal jne).
ÕJ5a: Ja kui me räägime veel ülekoolilistest pädevuste arendamisest, siis me peame alati väga
oluliseks seda, et ka oleks kaasatud lapsevanemad, sest üldpädevused on tegelikult need
teemad, mis ei tule ju ainult koolist, et palju tuleb kaasa ka kodust ja see on selline hea sild
kooli ja kodu vahel...
ÕJ6: Kaasame lapsevanemaid, et mõnes klassis rohkem, teises vähem, et lapsevanematel on
võimalus tulla tundi, nii nagu see on tagasi kooli, see algatus, eks ju, aga meil on vanemal ka
võimalik tulla kooli ja tutvustada nagu, mida ta tahab siis omast tööst, oma tegemistest, eks
ju, ja ka need lahtised tunnid ja ühisüritused nagu vanematega koos.
Ürituste, huviringide ja ekskursioonide korraldamine
Rääkides õpilaste üldpädevuste kujundamisest, tõid peaaegu kõik vastajad välja huvitegevusi,
üritusi ja õppekäike. Koolijuhtide sõnul aitavad väärtus-, sotsiaalset ja suhtluspädevust
kujundada hästi läbimõeldud kooliüritused ja huvitegevused.
ÕJ6: Et esineb kultuuri- ja väärtuspädevus, ülekoolilised üritused, mida me hoiame elus, et
neid pädevusi arendada, neid valdkondi teadvustada, noh, näiteks on seesama, et vabariigi
63
aastapäeva tähistamine, kodanikupäeva tähistamine, erinevad kunstitööd kõikide nende
tähtpäevade puhul.
ÕJ4: Siis ma jälgin ka loomulikult kooli sellist üldharivat ürituste käiku, mis ka kõik tegelikult
erinevaid pädevusi kujundavad, olgu need õppekäigud, olgu need erinevad esinejad, kes meil
käivad, ja nii edasi.
KJ1: Huvitegevus on õppeprotsessiväline tegevus, mis kooli huvides toimub ja peabki olema
suunatud just õpipädevuste arendamisele.
Eraldi toodi välja ka Eesti koolides levinud koolilaatasid ning õpilasfirmade organiseerimist
kui head võimalust arendada laste ettevõtlikkuspädevust.
ÕJ6: Ettevõtlikkuspädevus, see on see, et me korraldame laatasid heategevuslikel eesmärkidel.
ÕJ3: Ettevõtlikkuspädevus: õpilasfirmad.
Õpilaste reflekterimine
Õppealajuhatajad peavad tähtsaks, et peale üritusel osalemist õpilased analüüsiksid, mis
üldpädevused said tänu sellele arendatud. Selleks peab kooli juhtkond tegema tööd ka
õpetajatega.
ÕJ2: Nii ja selles stsenaariumis siis tahame siis iga ürituse kohta, siis eelnevalt on kirjeldatud
ära, mis on selle ürituse eesmärk lähtuvalt õppekavast, ja siis need üldpädevused, et milliseid
pädevusi need siis toetavad ja ja milliseid läbivaid teemasid nad toetavad...
ÕJ3: Mõnikord on vaja neid õpetajaid ka tagant turgutada, et mitte lihtsalt, et nad lähevad
muuseumisse või lihtsalt vaatavad filmi, vaid sellega kindlasti peaks olema eelnevalt kas
vastavast muuseumist või võetud töölehed või siis ise vaadatud varem film läbi ja koostatud
töölehed...
64
Arenguvestlused
Arenguvestlus on samuti üks instrumentidest, mida koolijuhid tõlgendavad kui üldpädevuste
kujundajat. Arenguvestluse aluseks soovitavad koolijuhid õpetajatel kasutada läbivaid
teemasid.
ÕJ5b: Et siis väike põhjendus siia juurde, et iga õpilasega on klassijuhatajal siis kohustus igal
aastal läbi viia üks arenguvestlus, kus saab osaleda ka lapsevanem, ja alumises kooliastmes
ka reeglina osaleb ka lapsevanem, kes siis ka põhiliselt on kuulaja rollis seal kõrval, ja
ülemises kooliastmes siis lapsevanemal on alati võimalus osaleda, aga ta saab ise ennast
taandada, ehk siis ta jääbki klassijuhataja ja õpilase vaheliseks vestluseks, kus tuuakse ka
neid nii-öelda küsimusi ja teemasid ka just sellistest läbivatest teemadest siis jah.
Kooli territooriumi ning kooli ja klassi kujundamine
Õpilaste üldpädevuste kujundamist toetab ka vastav füüsilise ruumi organiseerimine nii koolis
kui ka kooli ümbruses.
ÕJ2: Et meeskonnatöö juba näitab seda, missugune on klassiruumi kujundus, kui seal istuvad
üksteise taga, selja taga, kuklasse vaatavad üksteisele, siis ma võin hinnata juhina, üldjuhul
see ei tähenda seda, et seal kunagi ei ole, üldjuhul seal toimub tavaline traditsiooniline
õppetöö. Kui ma aga näen, et seal ongi kogu aeg lapsed istuvad nägudega vastamisi, siis
üldjuhul ma võin öelda, et seal on enamasti meeskonnatööd.
ÕJ3: Algklassides on liiklusring. Liiklusväljak on siia kooliterritooriumile välja joonistatud.
EESTVEDAMINE (õpetajate motiveerimine)
Sisemine motivatsioon
65
Koolijuhid mainisid, et motivatsioonikriisi vältimiseks võtavad nad tööle õpetajaid, kellele
meeldib oma töö, ehk siis neid, kellel on juba sisemine motivatsioon, mis tagab töö kvaliteedi
ja stabiilsuse. Motiveeritud õpetaja, kellele meeldib oma töö, tegeleb suure tõenäosusega ka
üldpädevuste kujundamisega.
ÕJ4: Kõige olulisem investeering on tõesti tegelikult hea õpetaja, kihvt õpetaja, ja siis saavad
ka kõik pädevused kujundatud, aga noh, samas jälle raha üksi ei tee kellestki kihvti õpetajat
veel. Muidugi, me saame, ütleme, motiveerida materiaalselt ka, aga see on selline küsitav,
ütleme nii.
KJ1: Kõigepealt iga inimene peab tegelema selle asjaga, mis talle meeldib.
ÕJ4: See, mis tegelikult motiveerib õpetajat neid üldpädevusi arendama, ongi see, et ta saab
lastega käia, et ma ütlen, et mingegi kinno ja minge teatrisse ja käige kohvikus.
Koolitused
Koolijuhid motiveerivad õpetajaid arendama õpilaste üldpädevuste kujundamist koolituste
kaudu. Ühelt poolt peavad koolitused aitama õpetajatel leida enda tugevusi ning avada
professionaalset potentsiaali. Teiselt poolt peavad need aitama õpetajatel arendada nende
pädevusi. Koolijuhid mõistavad, et kui õpetajal endal ei ole mõni pädevus piisavalt arendatud
(nt digipädevus), ei saa ta ka õpilast aidata.
KJ1: Teine asi on koolitamine, oluline on leida kõigepealt jälle see läbi arenguvestluse
toimumise, et leida igast õpetajast selliseid asju sellest valdkonnast, mida tuleb arendada ja
mida on vaja arendada, ja see ei ole koormuseks edaspidi õpetajale, vaid vastupidi, et ta saab
avada oma potentsiaali.
ÕJ2: Tahaks koolis digipööret mis digipööret, mina arvan, et digipööre tuleks teha õpetajate
hulgas, aga noh, muidugi, see digipööre on suunatud eelkõige ikkagi õpilastele ja aga selleks
et pöörata õpilasi ju tuleb ka pöörata õpetajaid.
66
ÕJ6: Tegelikult me koostame kooli jaoks ikka kolme aasta koolitusplaani alati ja vaatame igal
aastal selle koolitusplaani juhtkonnas üle ja siis ka õppenõukogus vaatame üle ta, et mis on
need suured baaskoolitused ja millised on siis need aasta sees konkreetselt, mis ei tähenda, et
sinna ei või lisanduda ideid kuskilt mujalt koolist, et nii ta praegu meil jookseb jah.
Koolijuhid külastavad õpetajate tunde ning annavad toetavat tagasisidet
Eesti õpetajad on harjunud sellega, et juhtkond külastab tunde eesmärgiga kontrollida. Seda
stereotüüpi on päris raske murda, kuid koolijuhid ikka külastavad tunde selleks, et õpetaja
saaks lõpuks toetava tagasiside.
ÕJ5b: See piir on tekkinud ülikooli tunnivaatlustest, kus õppejõud tuleb tundi vaatlema, kellel
on nii-öelda kogemusteadmus ja mis iganes see taust olemas, ja ta tuleb nagu kontrollima, ehk
siis ta tuleb kriitikaga ja kriitika on vea otsimine… Ma pigem tulen appi analüüsima, et ma
olen nagu see, kes tuleb toetama.
Koolijuhid motiveerivad õpetajaid usalduse kaudu ning andes õpetajatele vabadust
valida sobivaid õppematerjale
ÕJ4: Õpetajatel on loomulikult luba kasutada erinevaid materjale, otsida neid ise, koostada
neid ise ja seal nad nüüd kajastuvad kindlasti.
Koolijuhid märkavad koolitustel individuaalseid õpetajate vajadusi
Koolitustel on koolijuhil võimalik märgata ning arutada õpetajate vajadusi, tänu millele saab
rakendada personaalset lähenemist motivastioonile tulevikus.
KJ1: Kolmas, mida võin ka sinna nimetada, on ilmtingimata kollektiivi või meeskonna
loomine läbi igasuguste koosviibimiste ja olen märganud ka, et need asjad ilmtingimata
ühendavad ja võin näha ka inimesi teisest vaatenurgast ja samuti nende koosviibimiste ajal
märkan ka nende vajadusi…
67
Koolijuhid korraldavad praktikapäevi nii enda kui ka teistes koolides, kus õpetajad
saavad inspiratsiooni
Kui üks õpetaja läheb tööajal oma kollegi tundi, siis jääb tema enda tund ära. Seega praktika-
päeva korraldamine isegi oma koolis vajab koolijuhilt lisaressurse selleks, et leida asendjaid.
KJ1: Ja neljas, mida pean ka väga oluliseks asjaks nende pädevuste toetamisel õpetajatele, on
need praktikapäevad, et nii enda koolis kui ka teistes koolides, kuna kuhu ma suunan oma
õpetajad, et nad näeksid, mis tegelikult toimub teises koolis, et kuidas seal on õppeprotsess
korraldatud, et kuidas teise õppeasutuse töötajad jagavad omi kohustusi.
ÕJ4: Töötab ikka positiivne eeskuju, ega muu ei aita, ja alati võib küsida, kuidas sina seda
tegid , see on jälle see, et me jõuame tagasi sinna suheteni, et ma lähen ja julgen, ma lähen ja
tahan küsida kolleegi käest, et kuidas sina seda teinud oled.
Koolijuhid julgustavad õpetajaid oma eeskujuga, andes näidistunde
Õpetajate ning juhtkonna vahel on distants, mida on päris raske lõhkuda. Üks viis seda ületada
on see, et koolijuht annab ka ise tunde. Sel viisil kehtestab koolijuht ennast õpetaja rollis. Oma
tundides kasutavad koolijuhid tihtiligu innovatiivseid õppemeetodeid, millega inspireerivad
teisi õpetajaid.
ÕJ4: Mina ka juhina saan küsida, vot mul on see pluss juhina, et ma annan ise ka tundi ja siis
ma saangi minna küsida nii-öelda jutumärkides ebakompetentselt, et kuidas sina seda teed.
ÕJ2: No kindlat plaani mul ei ole, aga ma tean seda, et ma sellest omast kogemusest, ma
räägin oma kolleegidele nii palju kui võimalik… Julgustan inimesi, et kui on see jutt, et ma ei
jõua ja mul on nii palju veel õpikust võtta ja miks ma seda teed läksin, sest ma nägingi, et see
õpik, mis mulle uus nüüd tekkis, me ei jõua elus seda kolmekümne tunniga läbi õpetatud, nii
nagu ma seda tegin vanasti.
68
Koolijuhid motiveerivad õpetajaid, jagades positiivset kolleegide kogemust
Koolijuhtide sõnul peab kogemuse jagamiseks õpetajate kollektiivis olema väga usalduslik
atmosfäär, mille loomist peavad koolijuhid ka enda töö oluliseks eesmärgiks.
ÕJ4: Kõige paremini toimib tegelikult see hea mõtte süsteem, et mul tuli asi hästi välja, ma
tulen ja jagan ja tegelikult ma ise seda väga soosin, et tõesti julgelt tulla ja rääkida või
kutsuda kolleegi vaatama…
ÕJ4: Mis on tegelikult päris oluline, et see jagamise koht on päris oluline, sest niimoodi tekib
ikkagi hea kogemustepagas, et meil on kõigil ühine eesmärk, et see on ikkagi iseendaga hästi
toime tulev õpilane, kes tunneb siin ja praegu ennast hästi ja tunneb ka edaspidi elus ennast
hästi.
Koolijuhtide sõnul motiveerib õpetajaid ka arusaam, et kooli juhtkond on avatud ja
abivalmis.
Koolijuhid osutavad, et õpetajad saavad tulla nende juurde igal ajal ning saada vajalikku abi.
Nad julgustavad õpetajaid esitama küsimusi.
ÕJ4: Samamoodi, kui kellelgi on küsimusi kas või nendes asjades, sisimas olen alati valmis
aitama, nõustama, soovitama, suunama.
ÕJ5b: Meil on uks alati lahti, nii füüsiliselt ongi avatud, kui me oleme kabinetis, kui ka selles
mõttes, et kui on ka kinni, sa võid koputada ja tulla.
ÕJ6: Noh, meil ei ole seda, et ranged reeglid, et millal õpetaja võib suhtlema tulla, igal ajal
võib, kui ta tahab tulla direktori, õppealajuhataja juurde, me oleme selles mõttes nagu
paindlikud nende suhtes nii, et see koostöö on kindlasti.
69
ÕJ4: Tooks üldise õhkkonna välja selles mõttes, et meil kunagi ei karistata selle eest, et keegi
midagi välja ütleb.
KONTROLLIMINE (tulemuste võrdlemine püstitatud eesmärkidega):
Koolijuhid tunnevad, et õpilaste üldpädevuste arengut jälgida on keeruline.
Enamjaolt tuuakse välja just seda, et mis tahes püüdlused mõõta õpilaste üldpädevuste
omandatust osutuvad väga subjektiivseks ega ole seega eriti usaldusväärsed. Sellegipoolest
peavad koolijuhid eesmärkide saavutamise kontrolli oluliseks (sh üldpädevuste kujundamise
juhtimises).
ÕJ5a: Ei ole väga selliseid kraadiklaase, ma arvan. Võib-olla rahuloluküsitluses panna tõesti
sisse selliseid, aga need on sellised väga subjektiivsed mõõdikud.
ÕJ6: Jah, noh, tegelikult, ega see jälgimine on selline subjektiivne ju, sest meil ei ole praegu
ju sellist objektiivset maatriksit, et panen selle peale, vaatan, kuidas ta toimib.
KJ1: Ei, ma ei ütle, et mingi süsteem meil on olemas, et me jälgime seda kuidagi, et paneme
linnukese, et see üldpädevus meil on täidetud.
Eesmärkide saavutamise kontroll ning oma töö hindamine
Koolijuhid hindavad oma töötulemusi, korjates tagasisidet, tehes rahuloluküsitlusi ning
võrreldes püstitatud eesmärke saavutatud tulemustega. Samas jälgitakse igapäevaselt, kuidas
tulevad lapsed koolis toime. Tulemusi kajastatakse ka kasvatustöö kokkuvõttes.
ÕJ3: Selline tagasiside küsimine on üsna sageli. Siis on ka need rahuloluküsitlused kevaditi,
siis küsime ka koolis toimunud ürituste kohta, et mis neile meeldib ja kas nad tahaksid midagi
teistmoodi, et seda saab niimoodi küsida.
70
KJ1: Üks asi, kuidas me seda hindame, kas mingid asjad on täidetud, on, esiteks, need aasta,
õppeaasta alguses pandud eesmärgid käesolevaks õppeaastaks ja aasta lõpus me hindame,
kas need eesmärgid on täidetud meil.
ÕJ4: No kuna need pädevused on ikkagi suunatud ju lapse arendamiseks, siis koolis on kõige
lihtsam, ma vaatan, kuidas lapsel läheb.
ÕJ4: Me ju iga õppeaasta lõpus teeme ju tegelikult ka selle kokkuvõtte, mitte ainult õppetöö
kokkuvõtte, vaid ka kasvatustöö kokkuvõtte, et kuidas on läinud.
Pädevuste hindamiseks rakendatakse eri meetodeid, näiteks õpilastele ja
lapsevanematele suunatud vestlusi ja küsitlusi ning õpilaste mitmekülgset vaatlemist
(käitumine koolis ja väljaspool kooli, vilistlaste edasine haridustee ja karjäär jms).
ÕJ4: Kui meie esmane pädevus, mida me taotleme, on see, et laps tunneks iseennast, teaks
oma võimeid, tuleks endaga hästi toime, siis, mida suurem hulk on selliseid lapsi, seda
paremini me oleme tegelikult nende pädevuste kujundamisega toime tulnud.
ÕJ5a: Väärtusi kannab inimene, et me oleme sel aastal arengukavas tegelikult
õpetajaskonnaga ära sõnastanud selle oma õppija profiili ja et tegelikult läbi pädevuste me
kasvatame kodanikku ikka, et millist kodanikku me tahame siis näha, kes meie kooli lõpetab.
KJ1: Hindame kõigepealt teatavat tööd, et kuidas me saavutasime neid eesmärke, siis see
tegevus, mis meil oli planeeritud õppeaastaks, on aidanud meil saavutada seda, mida me
nende jaoks mõtlesime.
Koolijuhid korraldavad oma koolis arenguvestlusi, et hinnata õpilaste pädevusi, kuna
sellisel viisil saab õpilane ise end hinnata.
71
ÕJ4: Arenguvestlused on meil kaks korda aastas ja arenguvestluse käigus täidetakse ka selline
leht õpilase poolt, esimesed kaks aastat täidab õpilane koos vanemaga, aga lihtsalt seetõttu, et
vanem siis jälgib, et kas laps sai küsimusest aru, aga edaspidi nad täidavad seda ise, siis
klassijuhataja analüüsib ja saadab kokkuvõtte kooli psühholoogile, kes teeb sellest omakorda
sellise üldise kokkuvõtte ja ütleb, mis meil veel võiks olla need valdkonnad, millega me peame
tegelema ja mis valdkonnad on väga hästi.
Peale õpilase hinnangut endale tuuakse mõnikord juurde ka vanemate hinnang ning siis
seotakse kolmepoolne hinnang kokku ühtseks õpilaste üldpädevuste mõõdikuks. Selline
kolmepoolne hinnang aitab saada veidi objektiivsema pildi üldpädevuste arengust.
ÕJ6: Ja siis ongi selleks kujundava hindamise metoodika väga hea, et vastutus tuleb jagada
kolme osapoole vahel: õpetaja, õpilane ja kodu. Siis on tulemus ilmselt kõige parem.
ÕJ6: Kui vanema käest küsitakse, mida vanem näeb nagu, noh, tema nägemused, kas vanem
tajub, et me näiteks last kasvatame koolis, arendame tal siin igasuguseid kokkuhoidu ja kõike
seda, kas see üldse kodus ka kajastub.
Mõningaid õpilaste üldpädevusi (nt keelepädevus) saab mõõta ka traditsioonilisel viisil.
ÕJ2: Saksa keele pädevus, eksamihinded näiteks võiks olla mõõdetav asi.
ÕJ4: Samamoodi on ka tegelikult saada teada pädevusi ka õppeedukusega, sest kuna õppetöös
need pädevused igal pool libisevad läbi, siis õppetööd ju mõõdetakse igas koolis mitmel
erineval moel küll riiklikul tasandil ja küll koolisiseselt, aga see ei ole esmane.
2.4.2. Õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine ja korporatiivse sotsiaalse vastutuse
elemendid, mis selgusid intervjuudest
Korporatiivse sotsiaalse vastutuse uurimine koolijuhtide arusaamades on seotud sellega, kas ja
kuivõrd intervjueeritud koolijuhid on omaks võtnud ja/või tunnetavad kooli kui sotsiaalselt
vastutustundlikku organisatsiooni ning iseennast selle organisatsiooni teadliku kujundajana.
72
Koolijuhid tunnevad ennast sotsiaalselt vastutavana õpilaste üldpädevuste kujundamise eest
ning näevad põhimõtteliselt iseennast selle kujundamisprotsessi juhtijatena, mitte
kõrvaltvaatajate ega ka lihtsalt kaasaminejatena. Oluline on samuti, kuivõrd rakendavad nad
oma alluvaid ja näevad õpetajaid, lastevanemaid ning kohaliku omavalitsuse esindajaid selles
protsessis koostööpartneritena.
Korporatiivse sotsiaalse vastutuse võtmine on koolijuhtide arusaamades eelkõige seotud
ühiskonna ees vastutamisena, s.o õpilaste tuleviku ja nende toimetuleku eest vastutuse
võtmisena.
ÕJ3: Kodaniku kasvatamine tegelikult on kooli ülesandeks punkt üks.
ÕJ4: Meie väga suur roll on ikkagi sotsiaalsete oskuste kujundamisel. Selle jaoks on meil
eraldi sellest aastast treening vanema astme õpilastele, sest lihtsalt elu on näidanud, et neil on
nii madalad sotsiaalsed oskused, et see takistab hiljem edukas olemast.
ÕJ4: Esmane on tegelikult nii nagu nende pädevustegagi, esmane mõte on tegelikult see, et
inimene tuleks iseendaga toime, tuleks hästi toime ühiskonnas, nii on see ka koolis.
Juhid on loonud tingimusi keskkonnateadlikkuse kujundamiseks õpilastes laiapõhjaliste
projektide kaudu.
ÕJ2: Siis on näiteks kohe töös digipöörde projekt, keskkonnasõbralik kool 2015 taotlus.
Koolijuhid näevad iseennast kui isiksust sotsiaalse vastutuse kandja rollis, iseloomustades ka
ennast eelkõige vastutustundlike inimestena.
KJ2: Sa oledki seal, sa kannadki neid väärtusi, oled üldpädevuste kandja koolis. See on
kuidagi selline, mida ma tunnetan, et mina koolis juhina olen nende väärtuste kandja, mida
ma tahan, et lapsed omandaksid.
ÕJ5B: Mul seostub sellega kõigepealt nüüd see, et eks me peame ise olema mõlemad ja kõik
kooli juhtkonnaga tegelikult nende pädevuste kandjad.
73
Koolijuhid tajuvad ennast laias plaanis sotsiaalse vastutuse kujunemise ning arengu tingimuste
loojatena koolis. See, kuidas koolijuht juhina oma koolis tingimusi loob, et kool toimiks koos
ja koostöös partneritega sotsiaalselt vastutustundlikult, on näha nende arvamustes.
Koolijuhid tunnevad ennast õpetajate tegevuse mõjutajatena, juhtijatena õpilaste üldpädevuse
kujundamise protsessis.
ÕJ5B: Mul seostab sellega kõigepealt nüüd see, et eks me peame ise olema mõlemad ja kõik
kooli juhtkonnaga tegelikult nende pädevuste kandjad.
Nad tunnetavad enda vastutust selles, et nendele alluvad õpetajad võtaksid vastutuse
sotsiaalselt vastutustundliku õpilase kasvatamise ja arengu eest.
ÕJ3: Kodu roll väga paljudel juhtudel jääb tagasihoidlikuks, noh, ja eriti, ütleme, siin
Lasnamäe piirkonnas on väga palju selliseid kodusid, kes ütlevad, et ta saadab lapse kooli ja
õpetaja kasvatagu, et te olete ju pedagoogid.
Nad analüüsivad oma õpetajate tegevust ning toovad välja kriitilisi kohti õpetajate töös.
Koolijuhid näevad, et sotsiaalselt vastutustundlik õpetaja ning klassijuhataja ei täida oma
kohustusi ega õpeta vaid teatud piirini, kus kõik tundubki hästi ja piisav olevat, vaid läheb nii-
öelda “kaugemale”, kui reglemendid või nõuded seda otseselt eeldavad.
KJ2: Et kas ma olen siis nii hea õpetaja, kui ma annan ainet hästi ja minu õpilased käituvad
hästi, ma ei peagi rohkem tegema, aga peab, sest teistmoodi enam ei saa.
Ühe vajaliku rutiinina näevad koolijuhid klassijuhataja tegevuses arenguvestluste pidamist
kord aastas, kuna nad tunnetavad, et arenguvestlused on korporatiivse sotsiaalse vastutuse
kujundamise töövahendid.
ÕJ6: klassijuhatajal on hästi suur roll nende noorte isiksuste kujundamisel ja kooli poolt meie
nõuame seda, et igal aastal viiakse läbi lastel arenguvestlused.
74
ÕJ5B: Et siis väike põhjendus siia juurde, et iga õpilasega on klassijuhatajal siis kohustus
igal aastal läbi viia üks arenguvestlus, kus saab osaleda ka lapsevanem ja alumises
kooliastmes ka reeglina osaleb ka lapsevanem.
Koolijuhid näevad õpetaja rolli kui üldpädevuste kujundajat ning ka laste suhtes juhtija rolli.
ÕJ5B: Et õpetaja on ikkagi hirmsasti meie süsteemi järgi klassi ees juht, et mitte ei ole selles
mõttes , et ta oleks nüüd rangelt nagu alluv, selles mõttes õppejuhile, kuigi ta süsteemi mõttes
on, aga sellegipoolest ta on ikkagi ise vastutav, ise organiseerija seal klassi ees.
ÕJ4: Meil on kõigil ühine eesmärk, et see on ikkagi iseendaga hästi toime tulev õpilane, kes
tunneb siin ja praegu ennast hästi ja tunneb ka edaspidi elus ennast hästi. Oluline on hoida
ikkagi kõikidel silmade ees see ühine eesmärk, see on jällegi see, mida ma juhina saan meelde
tuletada, et me tuleme siia ikkagi kokku laste jaoks ja teeme seda, mis on lastele hea, huvitav,
jõukohane ja samas arendav.
Koolijuhid annavad õpetajatele vabaduse ja võimaluse töötada iseseisvalt ning autonoomselt.
ÕJ2: Et kõiki asju ei saa kirjeldada ja ei pea kirjeldama, et see vabadus, et peab õpetajale
nagu jääma, et ma ei tahaks nagu kõiki asju ära reglementeerida küll, aga ta peaks nagu
teadma, millises väljas ta töötab üldpädevuste mõttes ja läbivate teemade mõttes, et see on tal
nagu kogu aeg katus peal, mille all ta toimetab ja tegutseb.
ÕJ5A: Seejuures saavad juba õpetajad ise suuremat autonoomsust kasutada, sest see on küll
minu eesmärk, et õpetajatel peab säilima autonoomsus väga suuresti, et me saame mingites
asjades kokkuleppele jõuda, aga just õppeprotsessi osas, mis on selline korralduslik pool, aga
kuidas õpetaja õppeprotsessi läbi viib või millise stiili ta valib, et see on ikkagi õpetaja
loomingulisus ja autonoomsus.
ÕJ4: Aga õpetajatel on loomulikult luba kasutada erinevaid materjale, otsida neid ise,
koostada neid ise ja seal nad nüüd kajastuvad kindlasti.
Nad saavutavad eesmärke teiste inimeste kaudu, annavad õpetajatele võimaluse jagada
vastutust omavahel ning otsustada, kuidas see toimub.
75
Koole võib juba üksnes nende olemuse põhjal käsitada kui sotsiaalset vastutust kandvaid
organisatsioone, mis vastutavad riigi, lastevanemate ja kohalike omavalitsuste ees.
Korporatiivne sotsiaalne vastutus on jagatud vastutus. Küsitletud koolijuhtide arvates see nii
ongi ning nad näevad enda koostööd teiste pooltega sotsiaalse vastutuse kandjatena ning ka
kujundajatena, kusjuures kõigil pooltel on oma spetsiifiline roll ja vastutus.
Õpetaja vastutust näevad nad eelkõige õppe-kasvatustegevuse kvaliteedis.
ÕJ5B: Et see on nagu suunis, kuhu poole liikuda läbi õppetegevuse, läbi kõigega kaasneva
tegevuse, siis kasvatustegevuse, mis iganes ka kooliga, nii-öelda tunniga seotud tegevuste
väljaspool kooli, siis kõik see on, mille poole siis peaks nagu liikuma, et jõuda selle põhikooli
või gümnaasiumi lõpuks tavalise õpilaseni.
Õpetajas nähakse ka juhi rolli kandjat.
ÕJ5B: Et õpetaja on ikkagi hirmsasti meie süsteemi järgi klassi ees juht, et mitte ei ole selles
mõttes , et ta oleks nüüd rangelt nagu alluv, selles mõttes õppejuhile, kuigi ta süsteemi mõttes
on, aga sellegipoolest ta on ikkagi ise vastutav, ise organiseeriv seal klassi ees
Jagatud vastutust iseloomustab ühine eesmärk.
ÕJ4: Meil on kõigil ühine eesmärk, et see on ikkagi iseendaga hästi toime tulev õpilane, kes
tunneb siin ja praegu ennast hästi ja tunneb ka edaspidi elus ennast hästi. Oluline on hoida
ikkagi kõikidel silmade ees see ühine eesmärk see on jällegi see mida ma juhina saan meelde
tuletada, et me tuleme siia ikkagi kokku laste jaoks ja teeme seda mis on lastele hea, huvitav,
jõukohane ja samas arendav.
Koolijuhid näevad vajadust muuta kool läbipaistvaks, et selles toimuv oleks ühiskonnale ja
partneritele nähtav ning selles toimuv oleks avatud. Sellega tagatakse sotsiaalne kontroll
toimuva üle ning on võimalik hinnata, kuivõrd on poolte ootused täidetud. Pooltelt oodatakse
seejuures aktiivsust ning vastutustundlikkust.
ÕJ6: Kaasame lapsevanemaid, et mõnes klassis rohkem, teises vähem, et lapsevanematel on
võimalus tulla tundi, nii nagu see on, tagasi kooli, see algatus, eks ju, aga meil on vanemal ka
76
võimalik tulla kooli ja tutvustada nagu, mida ta tahab siis omas tööst, oma tegemistest, eks ju,
ja ka need lahtised tunnid ja ühisüritused nagu vanematega koos.
ÕJ5A: Siis suhted õpilaste ja lastevanematega, mida otsesem on kommunikeerimine ja
suhtlemine, seda tulemuslikumad need asjad on, et me saaksime lahti sellest, et ainult
klassijuhataja peab lapsevanemaga suhtlema, et ei ole väga harjumust aineõpetajatel suhelda
vanemaga.
ÕJ3: Koolivälised partnerid on meil Lasnamäe Linnavalitsus ja Lasnamäe Linnaosavalitsus,
on ikkagi päris kenasti toetanud, näiteks meil on see laste- või suvelaager lastel või siis
halloween’i nädal on siin, kus on see, lisaks kõrvitsate lõikamisele on ka viktoriin ja plakatite
tegemise võistlused, seal osalevad ka teised koolid, siis ta on nagu mitme peale ja meil
käivadki mitmest koolist ja ka saatkonna inimesed käivad.
Ilmneb sotsiaalse vastutuse aspekt: tolerantsus, hoolimine ja kaasamine.
KJ1: Kui on Eesti vabariigi pidupäev, siis me oleme väga tolerantsed ja neutraalsed, et me ei
poolda üht ega teist, me austame neid traditsioone, kus me elame, ja me samas ka näitame
õpilastele, et millised need traditsioonid on ja see on kindlasti juba nende asi, kas nad võtavad
seda vastu või mitte, aga me omalt poolt teeme kõik, et õpilane, kui ta elab siin Eestis, et ta ei
oleks tõrjutud sellest ühiskonnast, vaid ta oleks selle sees ja ta arendaks kodanikutunnet ja
kodanikupädevust.
ÕJ5B: Kui meil näiteks tuleb mingisugune näitering enda mingit näidendit esitama,
„Prügihunt“ tuleb appi, et selgitada, miks on prügi sorteerimine vajalik ja kuidas seda teha,
jalgrattakoolitus, täpselt, või tuleb politsei ja päästeamet kuuendatele klassidele rääkima,
kuidas enda ja teiste ohutust tagada.
Kokkuvõtteks võib välja tuua, et koolijuht näeb ennast koolipoolse sotsiaalse vastutuse
võtmise ning selle arendamise subjektina. Loodud mõjutusvahendid, nagu arenguvestlused,
arengukavade väljatöötamine poolte koostöös ning isiklik eeskuju on märgid sihikindlast ning
teadvustatud juhtimisest sotsiaalse vastutuse kujundamisel.
77
2.4.3. Väärtuspõhise juhtimise elemendid õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimisel,
mis selgusid intervjuudest
Üks oluline samm väärtuspõhises juhtimises on väärtuste omaksvõtt. Selleks et väärtusi töös
rakendada, peab juht neid kõigepealt endale tõlgendama ning mõistma. Ainult siis saab ta neid
jagada õpetajatega ning lõimida tööprotsessi.
Intervjuudest selgus, et koolijuhid on pädevuste arengu väärtuse omaks võtnud.
K1: Loomulikult kõik need pädevused, mis on jälle lahti kirjutatud, on väga olulised,
eluolulised, ma ütlen…
K1: Suhtluspädevusest, siis on sama lugu, et suhtlemine on üks olulisematest aspektidest,
mida inimene kasutab oma igapäevases elus. Iga päev, iga minut, iga sekund, et siis, kui
inimene ei oska suhelda, kui inimene ei oska olla sotsiaalne olend selles ühiskonnas, samuti ei
saa hakkama elus…
KJ2: Absoluutselt. See on sellepärast, et need on sellised oskused, mida on eluks vaja.
Selleks et vajalikud väärtused oleksid lõimitud organisatsiooni töösse, peab juht neid olema
kolleegidele tõlgendanud. Juhid hindavad seda, et RÕKis on pädevusi kirjeldatud
laiahaardeliselt, mis võimaldab neid omakorda tõlgendada vastavalt kooli arusaamale.
ÕJ4: Seetõttu ütleme, et need pädevused ka on sõnastatud võrdlemisi laiahaardeliselt ja siin
on tõlgendamisvõimalusi just nimelt, et säiliks see paindlikkus. Ja erinevad
lähenemisvõimalused.
Osa juhte väljendas mõtet, et RÕKis kirjeldatud üldpädevusi ei saagi kujundada, kui neid ei
ole õpetajates kujundatud. Pädevusi tõlgendatakse RÕKis kui ühiseid väärtusi, mis ühendavad
õpetajaid ning õpilasi. Vastavalt väärtuspõhisele juhtimisele toimivad väärtused siis, kui neid
jagavad kõik organisatsiooni liikmed.
78
ÕJ2: Ma pean ütlema niimoodi, et no tähtis on ta muidugi, sest tegelikult nendele
üldpädevustele otsa vaadata, siis nende kaudu ongi ära kirjeldatud kõik see, milline see
inimeselaps peab olema, kui ta lõpuks koolist välja läheb. Nende kaudu on tegelikult ära
kirjeldatud, milline peaks õpetaja olema…
ÕJ6: Tähtis sellepärast, et nii õpetaja kui ka õpilane saavad koos areneda ja leida uusi
lähenemisi.
Selleks et väärtused oleksid reaalselt töös rakendatud, peavad need olema nii õpetajate kui ka
õpilaste poolt omaks võetud. Seda aitab saavutada eri töögruppide kaasamine väärtuste
tõlgendamisel või sõnastamisel. Seda väärtuspõhise juhtimise elementi rakendatakse ka
mõnedes koolides.
ÕJ6: Väärtuste lahtiseletamise juures olid õpilased kaasatud, sest sellel aastal nüüd
arengukavasse sai sisse selliselt, et alguses õpetajate meeskondades sai sõnastatud need
väärtused, mis tunduvad meile olulised, ja nende nii-öelda väärtuste, näiteks, ütleme, koostöö
kui väärtus või seal turvalisus kui väärtus. Eks siis teema, et see lahti sõnastada, mida see
õpilasele tähendab, see teema anti klassijuhatajatundi.
ÕJ6: Tartu ülikooli poolt välja töötatud väärtuste mängu ja siis ka vanematekogu, mis koosnes
või võis ka, mis koosnes siis iga klassi ühest vanemast, ka nemad mängisid läbi väärtuste
mängu ja lõpuks see tulem, mis oli siis õpetajate, laste ja lapsevanemate otsuste poolt välja
töötatud, jõudis ka lastevanemate kogusse, kus siis nemad said sellele otsa vaadata. Kas see
on see, kuidas nemad seda näevad, et selles mõttes olid arengukava protsessi kõik osapooled
kaasatud, et ei olnud juhtkonna poolt ette kirjutatud arengukava, vaid seal olid kaasatud
erinevad meeskonnad.
Paljud koolijuhid mainisid ühtlasi, et õpilaste üldpädevuste kujundamise protsess nende
koolides ei ole veel piisavalt hea. Üsna üksmeelselt tajuvad juhid ja klassijuhatajad
üldpädevuste kujundamisel takistusena pedagoogide suhtumist ja hoiakut, kuna just nemad on
liikumapanevaks jõuks pädevuste arendamisel ja õpilastele õpetamisel. Pedagoogide raske
kaasatulek üldpädevuste õpetamisega ei ole alati tingitud üksnes õpetaja enda arusaamadest
või isikupärast, seda võivad tingida ka segased suunad riiklikus haridusjuhtimises. Kui
79
õppekava suunitlust muudetakse laial tasandil näiteks sisendipõhiselt õppelt väljundipõhisele,
siis kulub õpetajatel samamoodi arvestatav aeg oma õpetamishoiakute ja -stiili
ümberkujundamiseks. Kõige enam toonitavad juhid ühe suurema raskusena õpilaste
üldpädevuste kujundamisel seda, et pedagoogid ise tulevad oma õpilastega võrreldes suures
osas täiesti teistsugusest hariduslikust keskkonnast. Keeruline on eeldada, et nad aitaksid
õpilastel oma õppeaine kõrval omandada selliseid pädevusi ja oskusi, mida neilt nende endi
haridustees otseselt ei nõutud, rääkimata pädevustest ning väärtustest, mida nad ei ole
seniajani omandanud.
ÕJ4: Ma arvan, et need üldpädevused on sellised asjad, mis veel kord on kinni õpetaja
loovuses, oskustes, tema õpetajaks olemise andes tervikuna ja rahaliselt seda külge tema
juures minu meelest palju tema juures parandada ei saa.
ÕJ2: Ma loodan väga , et noored õpetajad, kes ülikoolidest nüüd välja tulevad, neid on ju nii
vähe, see on järgmine probleem, et nemad oleksid juba sellised, kes on esiteks loovad, kes
jagavad, on innovaatilised, digipädevusega...
ÕJ3: Suhtumist muuta ongi kõige keerulisem. Et ikkagi nad õpetavad õpikut. Et ei õpeta
õppekava järgi, umbes et „anna mulle õpik kätte, ma lähen tundi ja õpetan ära“, aga samas
võib ju tekkida probleeme selles mõttes, et kui sa annad ikka ette õppekava ja seal on, et
millised on need eeldatavad õpioskused või õpitulemused, et seal ei ole öeldud, et kõiki asju
peab nagu entsüklopeediat peast teadma, sealt tekivad sellised käärid.
Juhid arvavad, et sellises olukorras võiks õpetajaid ehk aidata enda isiksuse ja arusaamade
mõningane ümberkujundamine, et olla paremaks eeskujuks ja väärtuste edasikandjaks oma
õpilaste silmis.
KJ7: See on mõtteviisi muutus, õpetaja ei ole aine edasiandja, vaid õpetaja on just väärtuste
ja üldpädevuste edasikandja, aga see mõtteviisi muutus ei toimu nii ruttu, pigem on
takistuseks inimeste mõtteviisi muutus. Et kas ma olen siis nii hea õpetaja, kui ma annan ainet
hästi ja minu õpilased käituvad hästi, ma ei peagi rohkem tegema, aga peab, sest teistmoodi
enam ei saa. Pigem on see nagu inimestes kinni, ma arvan.
80
KJ1: Inimene. Inimene ja tema arusaam, pedagoog-õpetaja, et … ja ma põhjendan seda, miks
… et nende erinev arusaam, kuidas paremini teha oma tööd, et arendada seda või teist
pädevust.
ÕJ2: Ei ole kõik „tee ise“, aga selles hetkes me oleme Eestis, et kui sa küsisid, et mida veel, no
vaat toetavaid materjale tegelikult, õpetajale kõiki neid nippe, kõiki neid võimalusi, aga kus
need tegijad seda saavad, ikka nendesamade inimeste käest, kes praegu meil Eestis on ja
teevad, kes peaksid jagama seda oma tehtud tööd.
ÕJ2: ...ihkaks seda, et mul oleks mingi valmis õppekomplekt, kus mul on juba kirjeldatud ära,
kuidas nende pädevustega, missugust pädevust sellega arendada...
Viimaks mainivad intervjueeritavad ka vanemate osavõttu või osavõtmatust laste koolielust
kui võimalikku takistust üldpädevuste õpetamisel. Alati leidub vanemaid, kellel lihtsalt
puudub huvi, et kaasa aidata või sekkuda õpetaja ja õpilase vahelisse suhtesse. Tihti nähakse
ka vanemaid, kelle tööhõive ei võimalda piisavalt aega, et sellistel teemadel pedagoogiga kas
või arutleda. Eelkõige näevad juhid vaeva, et veenda lapsevanemaid üldpädevuste olulisuses,
ning tihti jääb vanematele üldpädevuste mõiste segaseks või neil lihtsalt ei teki selle vastu
huvi.
ÕJ6: Kindlasti on seesama võib-olla ka keerulisem on täna juba see suhtlus vanemaga, et osa
on siis tööhõive tõttu nagu väga hõivatud vanemad ja teised on siis need, kellel üldse huvi ei
ole...
ÕJ6: ...väga palju aega läheb selle peale, et teha vanemale selgeks, milleks see hea on.
Järeldusena võib öelda, et koolijuhid on võtnud omaks RÕKi üldpädevuste kujundamise kui
väärtuse. Sellest tulenevalt tehakse tööd, et seda väärtust ka töökollektiivile tõlgendada.
Sellegipoolest ei ole neid pädevusi veel paljudele õpetajatele piisavalt selgitatud, mis
omakorda pärsib ka nende omaksvõttu. Hetkeolukord, mida kajastasid antud intervjuud,
osutab, et just selle probleemiga peaksid kooljuhid veel tööd tegema.
81
2.4.4. Innovatsioonijuhtimise elemendid õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimisel,
mis ilmnesid intervjuudest
Kuigi õpilaste üldpädevused on lülitatud riiklikku õppekavasse juba 2011. aastal, räägivad
koolijuhid endiselt nendest kui uudsusest, sidudes seda uue arengukavaga, uudse
lähenemisega ning mõtteviisi muutmisega. Üldpädevuste kujundamine on juhtide teadvuses
seotud innovatsiooniga.
KJ3: Vaatamata sellele, et see õppekavas on öeldud, et ta on uus ja ta peaks nagu parem
olema, aga noh, et selleks, et ta õpilase jaoks parem on, tegelikult peaks lõimima rohkem neid
aineid, et õpilase koormust vähemaks võtta, aga seda on väga keeruline õpetajatele selgeks
teha…
ÕJ5b: No mul on lihtne võtta siit, kohe vaatan, et väärtuspädevus, siis hetkel oli uus kooli
arengukava koostamisel, väärtuste teema väga tugevalt sees…
ÕJ6: Jah, on tähtis ja ta on tähtis sellepärast, et nii õpetaja kui õpilane saavad koos areneda
ja leida uusi lähenemisi, uusi lahendusi võib-olla protsessidele, probleemidele, millega nad
igapäevaselt kokku puutuvad…
ÕJ2: Üheksakümmend kuus ta tuli, no kaks tuhat kaheksa hakkas siis jutt selle kohta, et tuleb
uus õppekava, ja täpselt kaksteist aastat läks siis selle esimese õppekavaga, seda ka natuke
korrigeeriti, mingid versioonid tulid seal vahepeal ja siis nüüd tuli see väljundipõhine, et kõik
keerati teistpidi. Kui sisendipõhisel me õpetasime sisu, siis väljundipõhisega nüüd me
õpetame õpitulemusi, kasutades sisuelemente ja vaata nüüd see on õpetaja peas vaja kõik jälle
ringi keerata, see võtab jälle kümme-kaksteist aastat, see ei tule üleöö…
KJ3: See on mõtteviisi muutus, õpetaja ei ole aine edasiandja, vaid õpetaja on just väärtuste
ja üldpädevuste edasikandja, aga see mõtteviisi muutus ei toimu nii ruttu, pigem on
takistuseks inimeste mõtteviisi muutus.
82
Keskkond
Vastavalt teoreetilistele seisukohtadele peab juht innovatsiooni juurutmiseks tekitama soodsa
keskonna. Iga uus lähenemine on alati seotud riskiga. Selleks et õpetaja võtaks riski, peab ta
tundma ennast turvaliselt.
ÕJ4: Tooks üldise õhkkonna välja selles mõttes, et meil kunagi ei karistata selle eest, et keegi
midagi välja ütleb, selles mõttes on see küsimus meie jaoks lihtsalt hämmastav, et keegi ei
julge nagu pakkuda, kuna ta näitab sellega oma ebakompetentsust. Meie koolis ilmselt sellist
asja nagu ei ole, et küsimise peale hakkaks keegi õiendama. Ja see on üldine suhtlemise ja
juhtimisstiil.
ÕJ4: Aga kõige parem on ikkagi see, et kolleegil on tulnud mõni asi hästi välja ja ta lähebki
räägib seda teisele kolleegile.
Intervjuudes keskendusid juhid rohkem õpetaja–õpilase tasandile, rõhutades, et õpilaste
üldpädevusi kujundatakse soodsa keskkonna kaudu.
ÕJ5a: Sa pead andma õpilasele selle võimaluse, koha ja keskkonna, kus ta tunnetab ära, kes
sa oled, kus sa oled, mida sa oskad, mida sa ei oska...
KJ1: Nojah, siis me võime, kõigepealt õpikeskkonnast oli juttu, siis me nagunii peame seda
õpipädevust arendama, et selle eesmärgi all ja kui me räägime igast õpilasest lähtuvalt või
igat õpetajat toetav keskkond, siis samuti, et siin me peame käsitlema igat õpilast eraldi nagu
isiksusena ja arendama tema individuaalsust, tema suhtlemisoskust, tema enesemääratlust
näiteks, ja siis hindame, kas see eesmärk on meil täidetud ja mil moel siis tuleb selline arutelu.
ÕJ6: Minu meelest palju suurem küsimus on see, et kui kooli tulles lastele siiski meeldib
õppida ja teha, aga kuidas seda hoida, seda huvi üleval hoida.
Innovatsiooni definitsioon
Vastavalt teoreetiliste seisukohtadele on innovatsiooni elluviimiseks vaja see defineerida
kõikidele organisatsiooni liikmetele. Allpool on näide, mis tõestab, et selline
innovatsioonijuhtimise element on mõnes koolis olemas. Defineerimisel on tähtis roll
83
kaasamisel. Mida rohkem inimesed on kaasatud innovatsiooni käivitamisse, seda rohkem on
nad motiveeritud innovatsiooni ka ellu viima.
ÕJ2: Enne peavad juhid hakkama aru saama, ma ei saanud ka algul ise aru, mis asja siin jälle
tahetakse. Nüüd olen ma sellest põhjalikult aru saanud, nüüd ma püüan kogu aeg oma
õpetajatele seda asja rääkida, no see võtab kõik aega.
ÕJ5b: Väärtuste lahtiseletamise juures olid õpilased kaasatud, sest sellel aastal nüüd
arengukavasse sai sisse selliselt, et alguses õpetajate meeskondades sai sõnastatud need
väärtused, mis tunduvad meile olulised, ja nende nii-öelda väärtuste, näiteks, ütleme, koostöö
kui väärtus või seal turvalisus kui väärtus. Ehk siis teema, et see lahti sõnastada, mida see
õpilasele tähendab, see teema anti klassijuhataja tundi.
ÕJ4: Tähtis on, kas siis õpetaja tunneb ikkagi siin ennast tunnustatuna, väärtustatuna, kui
tema ettepanekutega arvestatakse.
KJ1: Kui õpetajad ise töötavad mingi dokumendi kallal, siis nad elavad seda läbi, siis nad
teavad igat rida, mis seal on kirjutatud, et kuna nemad kirjutasid selle, ja siis kindlasti, et see
on nende dokument, nende käsitöö, nende elu, mida nad sinna panid, et nende oskused ka, mis
on seal kirjutatud ja, noh, ja siis võib-olla, et nad saavad teha, et paremini oma tööd ka,
töötades oma dokumendiga, oma kätega loodud dokumendiga, et mitte selle dokumendiga, mis
on neile peale surutud, näiteks.
Ootuste ja tegevuste selgitamine
Innovatsiooni juhtimise väga tähtis etapp on ootuste ja tegevuste täpsustamine. Kuna tegemist
on uute tööülesannetega, peavad töötajad täpselt aru saama, mida juht nendelt ootab.
KJ1: Võib-olla juhtkonna ühine roll ongi see, et seletada, kas see nende eeskujul kas või läbi
koolituse, kas või läbi projektide või koostöövõimaluste, kus annab, ka see skeptik, ja kus on
need realistid või optimistid, siis panna koos, et siis realistid veenavad ümber skeptikud, et
digipädevus on see, et ei ole see mitte arvuti sisse- või väljalülitamine, ja mina saan aru, et
need on kõige olulisemad takistused.
84
ÕJ2: Tähendab seda lisaüritust, eestvedaja peaks olema, kui siis kokku panna, näiteks kui
õpilasesindus tahab teha koogipäeva, siis tema tegelikult teebki niisuguse asja.
ÕJ5b: Lõiming ei toimi, kui ta on kunstlik, kui ta on välja mõeldud lihtsalt sellepärast, et oh,
need teemad lähevad kokku.
Õpetajate julgustamine, kaasamine, motiveerimine
Selleks et töötajad julgeksid innovaatilisi lahendusi ellu viia, peab juht neid julgustama ja
motiveerima. Ta peab ise olema heaks eeskujuks oma kollegidele. Kooli kontekstis on üks
kindel viis, kuidas juht saab õpetajaid inspireerida: anda tunde. Sama loogika töötab ka
õpetaja–õpilase tasandil. Ka õpetaja peab olema eeskujuks õpilastele ning selleks peab ta
iseenda üldpädevusi arendama.
ÕJ4: Töötab ikka positiivne eeskuju, ega muu ei aita, ja alati võib küsida, kuidas sina seda
tegid, see on jälle see, et me jõuame tagasi sinna suheteni, et ma lähen ja julgen, ma lähen ja
tahan küsida kolleegi käest, et kuidas sina seda teinud oled.
ÕJ2: Ma sellest omast kogemusest ma räägin oma kolleegidele nii palju kui võimalik. Ütleme,
silmast silma jutuajamiste käigus ja tasapisi julgustan inimesi.
KJ1: Millised asjad võiksid abistada õpetajat ja siis hakkab õpetaja õitsema, heas mõttes
hakkab õitsema, et kui õpetaja õitseb, õpetaja lendab nagu ingel, siis üldine õhkkond ka
klassis on parem, kergem ja õpilased tajuvad seda ka, et nad ei istu ja ei kannata. Nad istuvad
tunnis ja ei kannata 45 minutit, vaid nad saavad sellest kasu ja rõõmuga tulevad kooli ja see
on väga oluline.
ÕJ2: Meie praegu küll igal moel üritame nagu toetada õpetajat, kes tahaks nagu teadlikult
teha midagi niisugust, mis toetaks õppepädevusi.
Juhtide sõnul mängib motivatsiooni puhul väga suurt rolli õige inimese leidmine, kellele
õpetaja roll meeldib. Siis saab teda motiveerida kaasamisega ning enda potentsiaali
avamisega.
85
KJ1: Et siis õpetaja sel juhul minu arust rohkem panustab, kui tema näeb, et tema
arvamusega arvestatakse, tema häält kuulatakse ja tema vajadustega ka arvestatakse, siis,
esiteks, tuleb kuulda õpetajat, et mis talle meeldib rohkem.
KJ1: Kõigepealt iga inimene peab tegelema selle asjaga, mis talle meeldib.
KJ1: Et leida igast õpetajast selliseid asju sellest valdkonnast, mida tuleb arendada ja mida
on vaja arendada ja see ei ole koormuseks edaspidi õpetajale, vaid vastupidi, et ta saab avada
oma potentsiaali.
Mõõdikud
Innovatsiooni juhtimisel mängib väga tähtsat rolli tagasisidestamine. Juht peab saama infot,
kuidas töötajad on uuendustega rahul, kuidas tulevad nendega toime. Vastustest ilmnes, et see
osa innovatsiooni juhtimise stiilist on olemas. Selleks organiseeritakse rahuoluküsitlusi või
vaadatakse töötajate arvu, kes vabatahtlikult osalevad innovatsiooniga seotud üritustel.
ÕJ2: Rahuloluküsitlustest me saame tagasisidet ja seda me saame siis, kui meil mingi üritus
on olnud ja me küsime konkreetselt.
ÕJ5a: Üks asi, mis mulle nagu kohe pähe tuleb, on õpetajate osas, kui ma räägin ise juht
olles, see on see, et kui palju õpetajad ise on nagu kaasatud, kui palju nad tulevad ise kaasa.
Töö uute partneritega
Tähtis osa innovatsiooni juhtimisel on koostöö uute partneritega, milles sünnivad värsked
ideed ja projektid. Koostöö teiste organisatsiooniga võimaldab oma tegevust uuendada,
juurutada uusi lähenemisi. Küsitlus näitas, et koolijuhid teevad aktiivselt koostööd teiste
koolidega, ülikoolidega ning muude organisatsioonidega.
ÕJ6: Kohe tulemas, siis me teeme tegelikult koostööd Tehnikaülikooliga, vahel Tallinna
Ülikooliga, noh, et erinevaid katseid, erinevaid huvitavaid projekte, nagu õpilastele
tutvustada, võimalusi pakkuda ja selle pädevuse juures.
86
ÕJ4: Koolil on erinevad partnerid muidugi ja me käime tõesti lastega näiteks Eesti Rahva
Muuseumis joonistamas. Igal juhul on see pädevuse arendamine, eks ju, kultuuri- ja
väärtuspädevuse, enesemääratlemise ja suhtluspädevuse jne arendamine, siis me osaleme
näiteks projektis, mis on koostöös teise kooliga.
ÕJ2: Jah-jah, aga ma näen veel laiemalt seda. Nagu seda on ikka veel vähe. Tegelikult täna
näen juba, et mõned ainetunnid, mitte üksikud tunnid ei tehta muuseumis, vaid ongi jälle terve
periood, näiteks Tervishoiumuuseum, see on vapustavalt kihvt pärast remonti.
KJ1: Kuidas saaks toetada no igasuguseid pädevusi, see võiks olla igasugused
koostööprojektid teiste organisatsioonidega, et mis on konkreetselt suunatud ainult ühele
tegevusele, näiteks ühele teemale kontsentreeruvalt ja siis, et tahame või mitte, aga et ta
arendaks palju pädevusi mitte ainult ühel teemal, aga see tähendab nagu igasuguseid asju.
Vastupanu
Tavaliselt kohtab innovatsiooni ellu viiv juht vastupanu. See innovastioonide rakendamise osa
ilmnes peagu kõikidest intervjuudest.
ÕJ5a: Ja nii nagu nende pädevuste puhul, siis läbivate teemadega ka, et küll tahavad kangesti
õpetajad ära jagada, et tervis ja ohutus, jätame selle inimeseõpetuse õpetajale kanda,
tehnoloogia, innovatsioon, jätame selle arvutiõpetaja kanda, või et, noh, väärtused ja
kõlblused, ok, võtku see klassijuhataja, et me nagu järjekindlalt ikkagi mitte ei survesta, aga
tegelikult ikka organiseerime asju nii, et me jagame vastutust.
ÕJ3: Tunniväliseid ja igasuguseid ainealaseid tunniväliseid tegevusi ja üritusi on koolis väga
palju. Et mõni ütleb, et jälle mul jääb tund ära...
ÕJ2: Väga palju ei ole kahjuks niisuguseid võimalusi, sest ikkagi õpetajad on väga kinni selles
õpiku sisus, selles rütmis, kuidas tunnid peavad toimuma ja tehtud saama, et saaks kõik siis
nagu ära õpetatud.
ÕJ2: Eelkõige on takistuseks ju seesama tunniplaan, et ta ei jõua ära käia seal selle ühe
neljakümne viie minutiga ja pigem ollakse siis, noh, tunnis.
87
ÕJ2: See tajumine nagu õpetaja poolt, et õpetaja peaks lähtuma nendest kaheksast
üldpädevusest ja kaheksast läbivast teemast, nende raames oma tunni nagu kõik üldse selle
õppeprotsessi, nagu kõik selle idee alusel üles ehitama, see ei ole veel jõudnud õpetajateni
kahjuks
Süsteemi loomine
Nagu esimeses peatükis mainitud, on õpilaste üldpädevuste kujundamine, nagu ka teiste
innovatsioonide rakendamine, pikaajaline protsess. Selleks et seda teadlikult ning
eesmärgipäraselt juhtida, peab juht looma süsteemi. Paraku koolijuhid praegu sellist süsteemi
ei ole veel jõudnud luua. Pigem tegutsetakse vastavalt pähe torganud ideedele ehk
fragmentaarselt.
KJ2: See on raske küsimus, sest kuna üldpädevused on üsna lai mõiste, siis selle toetamine
omakorda ka on lai mõiste, ütleme siis „üks, kaks, kolm, neli, viis“ loetelu ma ei oska sulle
teha...
KJ2: Et meil on pigem olnud see, oh – hea idee tuli, teeme, ja oh – väga hea, leidsime sellise
võimaluse.
ÕJ2: Et peab olema kirjeldatud õpetajate koostöö, sinna ei ole me veel jõudnud, sest meil ei
ole sellist täna, meie koolis ei ole sellist süsteemi…
KJ1: Ei, ma ei ütle, et mingi süsteem meil on olemas, et me jälgime seda kuidagi, et paneme
linnukese, et see üldpädevus meil on täidetud.
ÕJ4: Kõige paremini toimib tegelikult see hea mõtte süsteem, et mul tuli asi hästi välja, ma
tulen ja jagan ja tegelikult ma ise seda väga soosin, et tõesti julgelt tulla ja rääkida või
kutsuda kolleegi vaatama ja anda kohe teada loomulikult.
Samas on juhtidele selge, et uus süsteem peab olema reaalselt rakendatav, nad ei oota lihtsalt
bürokraatliku aruandlust.
ÕJ5A: Lõiming jäi enne rääkimata, et eks nende lõimingute asjade juures on ka igasuguseid
asju. Tehtud maatrikseid ja tõstatatud teemasid välja ja siis kuidagi kujundlikult kokku viidud
88
ja pandud mingeid tabeleid õppekavade juurde, et näidata, et lõiming toimib, et meie seda
nagu väga ei taha, ei taha õpetajatele tekitada seda, et teeme midagi, mida tegelikult vaja ei
ole.
Ülaltoodust võib järeldada, et juhid mõistavad õpilaste üldpädevuste kujundamist kui
innovatsiooni ning teadvustavad ümbritseva sotsiaalse keskkonna tähtsust kui vajalikku
elementi uuenduste elluviimisel. Innovatsioonide põhimõtted jäävad tihtilugu veel õpetajatele
selgusetuks, kuigi koolijuhid kaasavad õpetajaid dokumentide väljatöötamisse, mis on seotud
läbivate teemadega ning üldpädevustega. Koolijuhid on teinud mõningaid muudatusi
töökorralduses, selleks et esile tõsta õpilaste üldpädevuste tähtsust. Koolijuhid motiveerivad
õpetajaid olema enda töös innovaatilised, olles neile ise eeskujuks koolis klassitundide
andmisega. Kui õpetajatele meeldib nende töö, on neid palju lihtsam motiveerida, ehk juhtide
jaoks on tähtis teada, mis on õpetajate kirg, et aidata neil avastada endas õpetaja potentsiaali.
Juhid usuvad, et kui see juhtub, otsib õpetaja ise uusi ning loovaid lahendusi muu hulgas ka
üldpädevuste kujundamiseks. Innovatsioon sünnib tänu kooliväliste partneritega tehtavale
koostööle, mida toetavad kõik koolijuhid. Pakkudes uusi lähenemisviise RÕKi elluviimisel,
kohtavad koolijuhid sageli õpetajate vastupanu. Kuigi koolijuhid juhivad õpilaste
üldpädevuste kujundamist, pole nad selleks veel välja töötanud kindlat süsteemi, mis rajaneks
kindalatel töötulemuste mõõdikutel.
89
KOKKUVÕTE
Käesoleva magistritöö uurimisaine oli õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimine
põhikoolis. Uurimistöö eesmärk oli analüüsiv ülevaade õpilaste üldpädevuste kujundamise
juhtimisest põhikooli juhtide arusaamades.
Eesmärgist lähtuvalt oli sõnastatud uurimisküsimused: 1) „Milliseid juhtimistegevusi
rakendavad põhikoolide juhid õpilaste üldpädevuste kujundamist juhtides?“ ning 2) „Millised
juhtimistegevused ilmnevad innovatsioonijuhtimise, väärtuspõhise juhtimise ning
korporatiivse sotsiaalse vastutuse teooriast lähtudes koolijuhtide tegevuses õpilaste
üldpädevuste kujundamist juhtides?“.
Vastus esimesele uurimusküsimusele on järgmine.
PLANEERIMINE JA OTSUSTAMINE (eemärkide püstitamine)
Koolijuhid planeerivad õpilaste üldpädevuste kujundamist kooli õppekava ja töökava välja
töötades. Läbivaid teemasid kavandades on juhid paindlikud, keskenduvad piiratud arvule
läbivatele teemadele. Koolijuhid ei planeeri mitte ainult õppeprogramme, vaid ka üritusi ja
õppekäike, mis arendavad ülpädevus. Koolijuhid kavandavad õpilaste üldpädevuste
kujundamist ainete lõimingu kaudu (läbivad teemad). Samas ei ole läbivad teemad veel
rakendatud täies mahus.
ORGANISEERIMINE (tingimuste ja tegevuste loomine, mis toetavad eesmärkide saavutust)
Koolijuhid mõistavad, et olulisemaid tingimusi õpilaste üldpädevuste arendamisel on pidev
õpetajate koostöö areng. Õpetajate koostöö arenguks kasutavad nad formaalseid ja
mitteformaalseid üritusi. Koolijuhid loovad tingimusi õpilaste üldpädevuste kujundamiseks nii
ainekavade raames kui ka õppetööväliselt.
90
Ainekavade raames koolijuhid:
- jagavad vastutust õpilaste üldpädevuste arendamise eest kõikide õpetajate vahel,
- toetavad oma koolis ainete lõimingut,
- toetavad aktiivõppemeetodeid tundides (sh olles ka ise õpetaja rollis),
- suunavad õpetajaid arendama õpilaste üldpädevusi klassijuhataja tunnis,
- kujundavad koolis korda (nt käitumisreegleid), mis arendab üldpädevusi (nt suhtluspädevust,
viisakust jne),
- näevad õpilaste üldpädevuste arendamist õpilaste uurimistööde ja loovtööde valmimise
käigus,
- suunavad õpetajaid selgitama õpilastele üldpädevusi kui väärtusi;
- valivad võimalusel neid õppematerjale, mis arvestavad üldpädevuste kujundamisega tunnis.
Ainekavaväliselt arendavad koolijuhid õpilaste üldpädevuste kujundamist, kaasates
lastevanemaid (nt karjääri-, ettevõtlikkuspädevust); ürituste, huviringide ja ekskursioonide
korraldamisel; õpilaste reflekteerimise oskuste arendamisel ning arenguvestlustel.
Ka kooli territooriumi (joonistatud liiklusväljak) ning kooli ja klassi sisustus (toolide ja
laudade paigutus) ehk füüsilise ruumi kujundamine mõjutab juhtide sõnul üldpädevuste
kujundamist.
EESTVEDAMINE (õpetajate motiveerimine)
Motivatsioonikriisi vältimiseks võtavad koolijuhid tööle õpetajaid, kellele meeldib nende töö.
Koolijuhid motiveerivad õpetajaid arendama õpilaste üldpädevuste kujundamist koolituste
kaudu (nii koolis kui ka väljaspool kooli). Koolijuhid külastavad õpetajate tunde ning annavad
toetavat tagasisidet. Koolijuhid motiveerivad õpetajaid usalduse kaudu ning andes õpetajatele
vabaduse valida sobivaid õppematerjale. Koolijuhid arendavad meeskonnavaimu vastavatel
koolitustel. Koolijuhid korraldavad praktikapäevi teistes koolides, kus õpetajad saavad
inspiratsiooni. Koolijuhid julgustavad õpetajaid oma eeskujuga, andes näidistunde. Koolijuhid
motiveerivad õpetajaid, jagades kolleegide positiivset kogemust. Koolijuhtide sõnul
motiveerib õpetajaid ka arusaam, et kooli juhtkond on avatud ja abivalmis.
91
KONTROLLIMINE (tulemuste võrdlemine püstitatud eesmärkidega)
Nii juhid kui ka õpetajad tunnevad, et õpilaste üldpädevuste arengut jälgida on üsna keeruline.
Enamjaolt tuuakse välja just seda, et mis tahes püüdlused mõõta õpilaste üldpädevuste
omandamist osutuvad väga subjektiivseks ega ole seega eriti usaldusväärsed. Sellegipoolest
peavad koolijuhid oluliseks eesmärkide saavutatuse kontrolli ning oma töö hindamist (sh
üldpädevuste kujundamise juhtimises). Pädevuste hindamiseks rakendatakse eri meetodeid,
näiteks õpilastele ja lapsevanematele suunatud vestlusi ja küsitlusi ning õpilaste mitmekülgset
vaatlemist (käitumine koolis ja väljaspool kooli, vilistlaste edasine haridustee ja karjäär jms).
Koolijuhid rakendavad oma koolis õpilaste pädevuste hindamiseks arenguvestlusi, kuna
sellisel viisil saab õpilane end ise hinnata. Õpilaste üldpädevuste arengu hindamiseks
kasutavad koolijuhid oma koolides kujundavat hindamist. Õpilase enesehinnangule lisatakse
mõnikord ka vanemate hinnang ning siis seotakse kolmepoolne hinnang ühtseks üldpädevuste
mõõdikuks, mis hõlmab õpetaja, õpilase ja lapsevanemate arvamust, et saavutada veidi
objektiivsemat pilti õpilaste üldpädevuste arengust. Mõningaid üldpädevusi (nt keelepädevus)
saab mõõta ka traditsioonilisel viisil.
Antud magistritöö teoreetilise osa oluliseks tulemuseks on õpilaste üldpädevuse kujundamise
juhtimise teoreetiline mudel, mis kirjeldab seda, millised juhtimiskontseptsioonid võivad olla
aluseks üldpädevuste kujundamise edasisele arendamisele ning mille kasutuselevõtt
juhtimistegevuste alusena võimaldab koolijuhtidel teadlikult ja efektiivselt parendada
üldpäevuste kujundamise juhtimist.
Selleks et saavutada häid tulemusi koolis õpilaste üldpädevuste kujundamisel, peaks koolijuht
oma tegevustes, s.o planeerimisel, organiseerimisel, eestvedamisel ning kontrollimisel
lähtuma väärtuspõhise juhtimise ning innovatsioonijuhtimise põhimõtetest, et tagada
sotsiaalselt vastutustundliku organisatsiooni toimimine ja areng.
Töö empiirilises osas on analüüsitud koolijuhtide juhtimistegevusi õpilaste üldpädevuste
kujundamiseks põhikoolis, mida saavad omad töös rakendada kõik koolijuhid.
92
Uurimistulemuste analüüsist ja arutelust leiavad koolijuhid põhimõtteid üldpädevuste
juhtimise arendamiseks koolis, mis seisneb järgmises.
Uus riiklik õppekava käsitab kooli kui korporatiivselt vastutustundlikku organisatsiooni, mille
eesmärk on koostöös kõikide kooli õpetajatega ning välispartneritega kujundada lastest
kodanikke, kellel on arendatud vajalikud üldpädevused ning omandatud tähtsad ühiskonnas
omaks võetud väärtused. Selleks et ka õpilased need väärtused omaks võtaksid, peavad
õpetajad ka ise olema need omaks võtnud ning selles protsessis on juhil kanda tähtis roll.
Väärtuste kujundamise protsess ning juhi tegevused on kajastatud väärtuspõhise juhtimise
teoorias. Antud töös käsitletud RÕK avaldati esimest korda 2011. aastal. Uues RÕKis on
fookus nihkunud ainekeskselt õppimiselt üldpädevuste kujundamisele ja arengule. Tegemist
on innovatsiooniga, uuenduste juurutamise protsessiga, mida koolijuht peab juhtima.
Innovatsioonide elluviimist on kirjeldatud magistritöö teoreetilises osas.
Uuringu põhjal võib välja tuua, et koolijuht näeb enda rolli koolipoolse sotsiaalse vastutuse
kandjana ning selle arendamise subjektina. Loodud mõjutusvahendid, nagu arenguvestlused,
arengukavade väljatöötamine poolte koostöös ning isiklik eeskuju on märgid sihikindlast ning
teadvustatud sotsiaalse vastutuse kujundamise juhtimisest.
Selleks et saavutada häid tulemusi koolis õpilaste üldpädevuste kujundamisel, peaks koolijuht
oma tegevustes, s.o planeerimisel, organiseerimisel, eestvedamisel ning kontrollimisel
lähtuma väärtuspõhise juhtimise ning innovatsioonijuhtimise põhimõtetest, et tagada
sotsiaalselt vastutustundliku organisatsiooni toimimine ja areng. Põhikool toetab õpilaste
põhiliste väärtushinnangute ja hoiakute kujunemist. Teadmisi, väärtushinnanguid ja praktilisi
oskusi omandatakse ja arendatakse kogu kooli õppe- ja kasvatusprotsessi, kodu ja kooli
koostöö ning õpilase vahetu elukeskkonna ühistoime tulemusena. Väärtushinnangute
arendamine on väärtuspõhise juhtimise kohta käivates teoreetilistes käsitlustes põhifookuses.
Väärtuspõhise juhtimise käigus kujundatakse ja arendatakse väärtusi organisatsioonile
vajalikus suunas, ühildades organisatsiooni väärtused strateegiaga ja muutes liikmete panuse
väärtuste abil eesmärgistatuks.
Uuringu põhjal järeldati, et koolijuhid on võtnud omaks RÕKi õpilaste üldpädevuste
kujundamise kui väärtuse. Sellest tulenevalt tehakse tööd selleks, et seda väärtust ka
93
töökollektiivile tõlgendada. Sellegipoolest ei ole need pädevused veel paljudele õpetajetele
piisavalt selgeks tehtud, mis omakorda pärsib ka nende omaksvõttu. Hetkeolukord, mida
kajastasid antud intervjuud, osutab, et just selle probleemiga peaksid kooljuhid veel edaspidi
tööd tegema.
Uus riiklik õppekava on oma olemuselt innovaatiline. Selle elluviimiseks peab koolijuht
oskama ning suutma innovatsiooniprotsessi juhtida. Oluline on seejuures tunda
innovatsioonijuhtimise teoreetilisi lähtekohti ning osata neid rakendada. Koolijuhid on
tähtsaks vahelüliks kooli töötajate ja neid ümbritseva kogukonna sidemete tugevdamisel.
Selleks tuleb tagada kooli tasandil juhtimine, mis soodustaks protsesside ja süsteemide, ühtlasi
ka kooliõpilaste ja personali hoiakute, töökultuuri ja käitumisviiside arengut. Innovatsiooni
tähtsust tuleb selgitada kõikidele kooli sidusrühmadele arusaadavalt ning otseselt seostada
neid ka koolisisese arendustegevusega.
Uuringust järeldati, et juhid mõistavad õpilaste üldpädevuste kujundamist kui innovatsiooni
ning teadvustavad ümbritseva sotsiaalse keskkonna tähtsust kui vajalikku elementi uuenduste
elluviimisel. Innovatsiooni aluseks olevad põhimõtted jäävad õpetajatele tihti siiski ähmaseks,
kuigi koolijuhid kaasavad õpetajaid läbivate teemade ning üldpädevustega seotud
dokumentide koostamisse. Koolijuhid on teinud mõningaid muudatusi töökorralduses, selleks
et esile tõsta õpilaste üldpädevuste tähtsust. Koolijuhid motiveerivad õpetajaid olema enda
töös innovaatilised, olles neile ise eeskujuks koolis ainetunde andes. Kui õpetajatele meeldib
nende töö, on neid palju lihtsam motiveerida, ehk juhtide jaoks on tähtis teada, mis on
õpetajate kirg, et neil aidata endas avastada õpetajapotentsiaali. Juhid usuvad, et kui see
juhtub, siis otsib õpetaja ise uusi ning loovaid lahendusi muu hulgas ka õpilaste üldpädevuste
kujundamiseks. Innovatsioon sünnib tänu kooliväliste partneritega tehtavale koostööle, mida
toetavad kõik koolijuhid. Pakkudes uusi lähenemisviise RÕKi elluviimisel, kohtavad
koolijuhid sageli õpetajate vastupanu. Kuigi koolijuhid juhivad õpilaste üldpädevuste
kujundamist, pole nad selleks veel välja töötanud kindlat süsteemi, mis rajaneks kindalatel
töötulemuste mõõdikutel.
Käesoleva uurimustöö käigus ja selle tulemusena on loodud süsteemne alus, hindamaks ning
arendmaks õpilaste üldpädevuste kujundamise juhtimist. Süsteemsus seisneb selles, et
94
juhtimise tervikus olevad komponendid on omavahel seotud ning mõjutavad vastastikku
üksteist.
95
ALLIKAD
Aidla, A., Vadi, M. (2007). Relationships Between Organizational Culture and Performance
in Estonian Schools with Regard to Their Size and Location, 1–28.
Basu, K., Palazzo, G. (2008). Corporate Social Responsibility: A Process Model of
Sensemaking. – Academy of Management Review, Vol. 33, No. 1, 122–136.
Beck, U. (1992). „Risk Society: Towards a New Modernity“. London: Sage.
Begley, T. M., Boyd, D. P. (2000). Articulating Corporate Values through Human Resource
Policies. – Business Horizons Vol. 43, No. 4, 8–12.
Bernstein, B. (2000). Pedagogy, Symbolic Control and Identity, rev ed (New York, NY:
Rowman & Littlefield).
Bititci, U., Carrie, A., McDevitt, L. (1997). „Integrated performance measurement systems:
an audit and development guide“, The TQM Magazine, Vol. 9, No. 1.
Bovalino, J. (2007). The Role of The Principal in The Change Process: The Road to Inclusion.
The Univerity of Pittsburgh School Education.
Castells, M. (1996). The Rise of the Network Society. The Information Age: Economy,
Society and Culture. Oxford, Cambridge (Massachusetts).
Christensen, L., Johnson, R.B. (2014). Educational Research: Qualitative, Quantitative and
Mixed Approaches. (5. tr.). London: Thousand Oaks: Sage Publications.
Davis, S., Darling-Hammond, L., LaPointe, M., Meyerson, D. (2005). School Leadership
Study. Developing Successful Principles. Stanford Educational Leadership Institute.
96
Deming, W. E. (2000). „The New Economics for Industry, Government, Education - 2nd
Edition”, MIT Press.
Dolan, S. L., Garcia, S., Richley, B. (2006). Managing by Values: A Corporate Guide to
Living, Being Alive, and Making a Living in the 21st Century. Basingstoke: Palgrave
Macmillan.
Drucker, P. (2003). Juhtimise väljakutsed 21. sajandiks. Kirjastus Pegasus.
Eesti elukestva õppe strateegia 2010. [2015, märts 14].
www.hm.ee/sites/default/files/strateegia2020.pdf
Eesti Teadlaste Eetikakoodeks. (2002). Eesti Teaduste Akadeemia. [2015, märts 20].
http://www.akadeemia.ee/_repository/File/ALUSDOKUD/Eetikakoodeks2002.pdf
EFQM-i täiuslikkusmudel (1999–2003):
http://eaq.ee/sisu/efqm-taiuslikkusmudel
Fox, T., Ward, H., Howard, B. (2002). Public Sector Roles in Strenghthening Corporate
Social Responsibility: A Baseline Study. The World Bank, pp 46, viidatud: Noorkõiv, T.
(2004). Eesti riigi võimalused väikese ja keskmise suurusega ettevõtete sotsiaalse vastutuse
arendamisel. Bakalaureusetöö, Tartu Ülikool.
Fullan, M. (2001). The New Meaning of Educational Change (third edition). New York:
Teachers College, Columbia University.
Gergely, T. (2007). The Truly Responsible Enterprise. Budapest: The Hungarian Association
for Environmentally Aware Management (Követ).
97
Giddens, A. (1976). New Rules of Sociological Method: a Positive Critique of interpretative
Sociologies. London: Hutchinson.
Guidelines for Conducting a Focus Group. (2005). Trinity Gollege of Arts and Sciences for
Undergraduates. [2015, aprill 19].
https://assessment.trinity.duke.edu/documents/How_to_Conduct_a_Focus_Group.pdf
Heinrich, C. J. (2002), „Outcomes-Based Performance Management in the Public Sector:
Implications for Government Accountability and Effectiveness”, Public Administration
Review, Vol. 62, No. 6, 712–725.
Hirsjärvi, S., Remes, P., Sajavaara, P. (2005). Uuri ja kirjuta. Tallinn: Medicina.
Irs, R., Ploom K. (2009). „Enhancing the Performance of Estonian Primary Schools via
Evaluation”, Insights Into the Sustainable Growth of Business, Ed by Petter, R., Barsauskas,
P., Chmieliauskas,A., Kundrotas, V., Pundziene, A. Emerald Group Publishing Limited, 1–
14.
Kaikkonen, L., Kukk, K., Kõiv, K. (2003). Õppija üleminekute toetamine. Kool ja töö kõigile.
Jyväskylä Polütehnikumi kutseõpetajate kõrgkool.
Kalmus, V., Masso, A., Linno, M. (2015). Kvalitatiivne sisuanalüüs. Rootalu, K., Kalmus, V.,
Masso, A., Vihalemm, T. (toim.). Sotsiaalse analüüsi meetodite ja metodoloogia õpibaas.
[2015, aprill 3]. http://samm.ut.ee/kvalitatiivne-sisuanalyys
Kikas, E., Toomela, A. (2015). Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Üldpädevused
ja nende arendamine. Tallinn.
Laherand, M.-L. (2008). Kvalitatiivne uurimisviis. Tallinn: Infotrükk.
98
Leithwood, K., C. Day, P. Sammons, A. Harris ja D. Hopkins. (2006). Successful School
Leadership: What It Is and How It Influences Pupil Learning (Report Number 800). National
College for School Leadership/Department for Education and Skills, University.
Leonov, A. (2009). Ettevõtte innovatsioonijuhtimise süsteemi loomine Corle OÜ näitel.
Magistritöö. Tallinna Tehnikaülikool, Tallinn.
Lepa, R. (2008). Keskkonnateadlikkus kui väärtus eesti ehitusettevõtete juhtimises.
Magistritöö. International University Audentes, Tallinn.
Lepik, K., Harro-Loit H., Kello, K., Linno, M., Selg, M., Strömpl, J. (2014). Intervjuu.
Sotsiaalse analüüsi meetodite ja metodoloogia õpibaas. [2015, aprill 3].
http://samm.ut.ee/intervjuu
Lewis, L. K. (2006). Employee Perspectives on Implementation Communication as Predictors
of Perceptions of Success and Resistance. – Western Journal of Communication, Vol. 70,
No. 1, 23–46.
Luisk, Ü (2010). Läbivad teemad üldhariduskooli õppe- ja kasvatustegevuses. Läbivad teemad
õppekavas ja nende rakendamine koolis. Tartu: Tartu Ülikooli haridusuuringute ja
õppekavaarenduse keskus.
Mowles, C. (2008). Values in International development organisations: negotiating non-
negotiables. – Development in Practice, Vol. 18, No. 1, 5–16.
Neron, P-Y., Norman, W. (2008). Citizenship, Inc.: Do We Really Want Businesses to Be
Good Corporate Citizens? – Business Ethics Quarterly, Vol. 18, Issue 1, 1–26.
Noorkõiv, T. (2004). Eesti riigi võimalused väikese ja keskmise suurusega ettevõtete
sotsiaalse vastutuse arendamisel. Bakalaureusetöö, Tartu Ülikool.
99
Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) OECD (2004), Learning
for Tomorrow’s World: First Results from PISA 2003. Paris: OECD.
Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) (2000). Schooling for
Tomorrow: OECD Scenarios. Paris: OECD.
OECD (2005). Modernising Government. The Way Forward. Paris.
OECD (2008). Education at a Glance 2008. Paris: OECD.
Pont, B., Nusche, D., Moorman, H. (2009). Koolijuhtimise täiustamine: 1. OSA: POLIITIKA
JA PRAKTIKA. Riiklik Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus (eestikeelne väljaanne). Originaal:
Improving School Leadership: Volume 1: Policy and practice OECD. OECD 2008.
Porter, M. E., Kramer, M. R. (2006). Strategy & Society: The Link Between Competitive
Advantage and Corporate Social Responsibility. – Harvard Business Review, Dec 2006, 78–
92.
Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus (2010). [2015, veebruar 12].
https://www.riigiteataja.ee/akt/13332410
Ravasi., D., Van Rekom. J., (2003). Key Issues In Organizational Identity and Identification
Theory. Corporate Reputation Review, 6, 2, 118–132.
Riikliku õppekava läbivate teemade rakendamise strateegiad koolis (2010). Tartu: Tartu
Ülikooli haridusuuringute ja õppekavaarenduse keskus.
Robinson, V. (2007). School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and
Why. Winmalee, NSW, Australia: Australian Council for Educational Leaders.
RÕK (2014). [2015, veebruar 04].
https://www.riigiteataja.ee/akt/129082014020
100
Ruiz-Carrillo, J. I. C., Fernandez-Ortiz, R. (2005). „Theoretical Foundation of the EFQM
Model: The Resource-based View”, Total Quality Management, Vol. 16, No 1, pp 31–55.
Schwartz, S. H. (1992). Universals in the content and structure of values: Theoretical
advantages and empirical tests in 20 countries. – Advances in experimental social psychology,
Vol. 25, 1–65.
Siimon, I. J., Lumiste, R. jt. (2000). Tooteinnovatsioon ja innovatsioonisüsteemid. Tartu:
Tartu Ülikooli Kirjastus.
Skarzynski, P., Gibson, R. (2008). Innovation to the Core: A Blueprint for Transforming the
Way Your Company Innovates. Harvard Business School Press.
Stoll, L., Bolam, R., Collarbone, P. (2002). Leading for Change: Building Capacity for
Learning. In K. A. Leithwood, Second International Handbook of Educational Leadership and
Administration, 41–73. Kluwer Academic Publ.
Tammaru, T. (2008). Ülevaade võimalikest mudelitest sisehindamise läbiviimisel.
Õppeasutuse sisehindamine I, Haridus- ja Teadusministeerium, Tartu 2008, lk 69–100.
Tammaru, T., Alas, R. (2008). Õppimine ja innovatsioon. [2015, veebruar 03].
http//eas.ee/images/doc/ sihtasutusest/trukised/organisatsiooni_kasiraamat/17.pdf.
Tamsar, T. (2008). Costas Markides: Strateegia – see on imelihtne! Innovatsioon – veelgi
lihtsam! – Director, nr 8, 28–30.
Toomela, G. (2014). Väärtuspõhise juhtimise rakendamine aktsiaseltsis Santa Maria.
Bakalaureustöö. Tartu.
Trader-Leigh, K. E. (2002). Case study: Identifying resistance in managing change. – Journal
of Organizational Change Management, Vol. 15, No. 2, 138–155.
101
Tiana, A. (2004). Developing key competencies in education systems: some lessons from
international studies and national experiences. In D. S. Rychen and A. Tiana (eds),
Developing Key Competencies in Education (Paris: UNESCO International Bureau of
Education), 35–80.
Tidd, J., Bessant, J. jt (2006). Innovatsiooni juhtimine. Tallinn: Tallinna Raamatutrükikoda.
Tucker, R. B. (2008). Driving Growth Through Innovation: How Leading Firms are
Transforming Their Futures. Berrett-Koehler.
Türk, K., Haldma, T., Kukemelk, H., Kristi Ploom, K., Irs, R., Pukkonen L. (2011).
Üldharidus- ja kutsekoolide tulemuslikkus ja seda mõjutavad tegurid. Tartu Ülikool, Haridus‐
ja Teadusministeerium.
UNESCO (1996). The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organizations’
influential report, Learning: The treasure within. [2015, märts 04]
http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590eo.pdf
Värk, E. (2011). Juhi tegevused õpetaja toetamisel töös. Magistritöö. Tallinna Ülikool.
Vääri, E., Kleis, R. jt. (2006). Võõrsõnade leksikon. Tallinn: Valgus.
Volmari, K. (2008). Kutseõpetajate uued väljakutsed. Rmt. Paju, H. (Koost.) Elukestev õpe:
õppimise kutse. Tallinna Ülikool. OÜ Vali Press.
Von Stamm, B. (2008). Managing Innovation, Design and Creativity. John Wiley & Sons Ltd.
Õppeasutuse juhi kompetentsi mudel ja sellel põhinev täiendkoolituse õppekava (2006).
Haridus- ja Teadusministeerium.
102
Õunapuu, L. (2014). Kvalitatiivne ja kvantitatiivne uurimisviis sotsiaalteadustes. Tartu: Tartu
Ülikool.
Üksvärav, R. (2008). Organisatsioon ja juhtimine. Tallinn: TTÜ kirjastus.
Winstanley, D., Stuart-Smith, K. (1996). „Policing performance: the ethics of performance
management“, Personnel Review, Vol. 25, No. 6, 66–84.
Wiley, C. (1997). What motivates employees according to over 40 years of motivation
surveys. – International Journal of Manpower, Vol. 18, No. 3, 263–280.
Yukl, G. A. (2002). Leadership in Organizations. NJ: Prentice-Hall, Upper Saddle River.
Выготский, Л.С. (1999). Педагогическая психология. Москва: Педагогика-Пресс.
LISAD
Lisa 1. Poolstruktureeritud intervjuu küsimustik
Mis on teie nimi?
Mis on teie amet?
Mis on teie kogemus?
1. Kas õpilaste üldpädevuste arendamine on tähtis? Palun selgitage, miks.
2. Kuidas Te oma koolis õpilaste üldpädevuste kujunemist toetate?
3. Kuidas on Teie kooli õppeprotsessis kajastatud läbivad teemad? (Planeerimine)
4. Kuidas toetate õpetajaid õpilaste üldpädevuste arendamisel õppeprotsessis? (Eestvedamine)
5. Kuidas arendate õpetajate omavahelist koostööd? (Eestvedamine)
6. Kuidas arendate koostööd kooliväliste partneritega? (Organiseerimine)
7. Kuidas jälgite õpilaste üldpädevuste arengut oma koolis? (Kontrollimine)
