1

BAB I

PENDAHULUAN

1.0 Pengenalan

Pada tahun 2010, Malaysia telah mengalami transformasi pendidikan dengan

pesatnya. Perkembangan ini telah melihatkan beberapa perubahan-perubahan di

dalam sistem pengajaran yang ada sekarang ini bagi meningkatkan serta

memperkukuh kualiti akademik, kokurikulum dan pembangunan sahsiah.

Transformasi pendidikan juga adalah wadah utama menentukan perkembangan

kemajuan dan kemakmuran sesebuah negara. Oleh itu, guru sebagai tunjang utama

dalam mendominasi dan memajukan bidang pendidikan di negara ini sememangnya

tidak dapat dinafikan lagi.

Profesion perguruan sering mendapat perhatian masyarakat kerana

peranannya yang begitu ketara dalam membentuk generasi yang akan datang. Ini

bermaksud profesion perguruan yang berkualiti mampu mengubah dan menjana

paradigma serta perilaku mereka. Oleh itu, profesion perguruan yang mantap dan

berkesan perlu diwujudkan agar aspirasi untuk memperkasakannya bukan hanya

fatamorgana malahan merupakan suatu realiti. Sesungguhnya, kita perlu mengakui

keperluan tahap pendidikan yang berkualiti semakin nyata. Fenomena ini berlaku

adalah disebabkan desakan daripada perubahan dalam pembentukan tamadun yang

semakin canggih. Bakal-bakal guru seharusnya sedar akan hakikat tuntutan itu dan

bersedia menyahut cabaran ke arah memperkasakan profesion perguruan di negara

ini.

Program latihan mengajar adalah satu komponen penting dalam kurikulum

latihan perguruan pra perkhidmatan yang berlandaskan hasrat dan matlamat Falsafah

2

Pendidikan Kebangsaan dan Falsafah Pendidikan Guru. Program latihan

mengajar dapat melatih guru pelatih ke alam profesion keguruan

yang sebenar dan seterusnya menerapkan sikap profesional di

kalangan guru pelatih dengan bimbingan daripada guru

pembimbing. Guru pelatih akan melaksanakan tugas dengan cekap

dan mengikut etika yang telah ditentukan dengan bimbingan yang

diterima daripada guru pembimbing yang terlatih. Dengan itu,

guru-guru pelatih akan sentiasa berfikir mencari jalan untuk

mempertingkatkan pelaksanaan tugas yang telah diamanahkan

pada mereka.

Program latihan mengajar memberi peluang kepada guru

pelatih mempraktikkan ilmu yang diperolehi sepanjang belajar di

dalam bilik kuliah di institusi-institusi pengajian tinggi atau di

institut pendidikan perguruan. Bagi menentukan latihan mengajar

berjalan dengan teratur dan berkesan satu mekanisma yang

sistematik dilaksanakan untuk pihak pentadbiran latihan mengajar,

pensyarah pembimbing, guru pembimbing dan pentadbir sekolah

bekerjasama dalam membentuk persefahaman untuk

perkembangan dan kepentingan kemahiran profesional guru

pelatih. Pendek kata, latihan mengajar ini dapat membantu bakal-

bakal guru membuat persediaan sebelum mereka melangkah ke

alam realiti sebenar persekolahan.

Menurut Pengarah Bahagian Pendidikan Guru (BPG),

Kementerian Pelajaran, Malaysia (2008), program ini banyak

menekankan latihan amali profesional di sekolah di mana semua

guru pelatih akan menjalani pengalaman berasaskan sekolah,

praktikum dan pendedahan intensif untuk membentuk guru selaras

situasi sebenar di bilik darjah serta budaya sekolah. Pendedahan ini

penting untuk membolehkan mereka lebih `hands-on’ serta

berkemahiran tinggi dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

Selain itu, dapat menyesuaikan diri dengan suasana serta

3

persekitaran tempat bertugas, memahami kehendak perkhidmatan

diperlukan, dan bersedia menghadapi cabaran kerja. Konsep ini

dicontohi daripada kurikulum program ijazah sarjana muda yang

dilaksanakan secara kolaborasi dengan universiti luar negara.

Dalam latihan mengajar, penyeliaan pengajaran adalah satu proses

memerhati, membimbing serta memberi maklum balas kepada aktiviti pembelajaran

dan pengajaran. Menurut Al Ramaiah (1999) penyeliaan didefinisikan sebagai satu

usaha untuk mendorong, menyelaras, dan membimbing guru dalam hal pengajaran

supaya guru-guru lebih berupaya melakukan semua fungsi berkaitan pengajaran.

Penyeliaan pengajaran yang berkesan dapat membawa perubahan positif atau

pembangunan diri dan pembaharuan diri guru pelatih untuk meningkatkan mutu

pengajarannya dan seterusnya pembelajaran murid. Dalam penyeliaan pengajaran

guru pelatih, orang yang penting dalam memantau pengajaran dan pembelajaran

mereka di sekolah adalah guru pembimbing.

Guru pembimbing ialah guru sekolah yang telah dilantik oleh sekolah dan

juga Institut Pendidikan Guru Malaysia untuk menjalankan tugas penyeliaan

pengajaran. Guru pembimbing terdiri daripada guru-guru terlatih yang dikenal pasti

untuk membantu guru pelatih dalam menjalani latihan mengajar di sekolah mereka.

Guru pembimbing merupakan rakan kolaborator bagi menjayakan program latihan

mengajar, memberi sumbangan seperti memberi nasihat dan bimbingan secara

interaktif, formal dan informal secara berterusan kepada bakal guru IPTA atau bakal

guru IPGM.

Guru-guru terlatih di sekolah adalah pengamal pengajaran yang pakar dengan

situasi sebenar pembelajaran dan pengajaran serta kurikulum di sekolah mereka.

Guru pembimbing adalah insan yang mampu memberi tunjuk ajar kepada guru

pelatih dalam menghadapi masalah-masalah sebenar di bilik darjah serta di sekolah

(USM, 2008). Guru pembimbing lebih mahir tentang suasana dan budaya sekolah

dan dapat membantu guru pelatih menyesuaikan diri dalam masa yang singkat.

Bimbingan oleh guru pembimbing semasa sesi latihan mengajar dapat membantu

4

guru pelatih menguasai pengetahuan dan kemahiran sekaligus menjadi bakal guru

yang berkesan. Di samping itu, bimbingan yang diberikan juga memberi penekanan

terhadap pemupukan sikap dan nilai-nilai perguruan seperti yang dihasratkan.

Menurut (Jamaluddin et al., 2006), peranan yang dimainkan oleh guru

pembimbing dalam program latihan mengajar amat besar dan penting kerana

pengaruh mereka yang kuat terhadap guru pelatih. Mereka dianggap pakar oleh guru

pelatih dan menjadi rol model dalam pembentukan personaliti guru pelatih sebagai

guru yang berkualiti.

Program latihan mengajar merupakan satu program pendidikan guru yang

memberi peluang kepada guru pelatih untuk mengamalkan pengetahuan, kemahiran

dan nilai keguruan secara reflektif dalam situasi sebenar bilik darjah dan sekolah.

Pelaksanaan program ini memberi tumpuan kepada proses pembelajaran dan

pengajaran dengan guru pembimbing melalui perkongsian pintar dan permuafakatan

antara agensi-agensi KPM (IPG, Kampus Temenggung Ibrahim, 2008)

1.1 Latar belakang Masalah

Satu komponen yang sangat penting dalam sesuatu program

latihan perguruan ialah latihan mengajar. Melalui program ini, guru

pelatih dapat mempraktikkan tingkah laku yang diinginkan untuk

mengajar lebih berkesan dan juga menggunakan segala teori yang

telah didedahkan semasa mereka mengikuti kursus perguruan di

IPG. Program ini sedikit sebanyak memberi peluang kepada guru

pelatih menimba pengalaman awal sebelum mereka memasuki

profesion perguruan sebenar yang akan ditempuhi kelak.

Institut Pendidikan Guru Kampus Temenggong Ibrahim telah

dapat melaksanakan sesi pengajian kepada pelajar yang mengikuti

5

Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan bermula Januari 2007.

Institut Pendidikan Guru Kampus Temenggong Ibrahim merupakan

salah sebuah IPG yang dipertanggungjawabkan bagi melaksanakan

program peringkat Ijazah dalam bidang Matematik, Sains,

Pendidikan Jasmani dan Reka Bentuk dan Teknologi bagi sekolah

rendah. Matlamat utama program ini adalah untuk melahirkan guru

sekolah rendah yang berkualiti dari segi penguasaan ilmu

pengetahuan, kemahiran dan keterampilan profesionalisme dalam

bidang masing-masing selaras dengan Falsafah Pendidikan

Kebangsaan dan Falsafah Pendidikan Guru (IPG, Kampus

Temenggung Ibrahim, 2007).

Reka bentuk dan Teknologi adalah salah satu pengkhususan

di bawah Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) yang

ditawarkan di IPG Kampus Temenggung Ibrahim, Johor Bahru. Reka

Bentuk dan Teknologi adalah mata pelajaran yang akan

dilaksanakan pada tahun 2014 bagi memperbaiki kurikulum

Kemahiran Hidup Sekolah Rendah (KHSR) yang sedia ada (IPG,

Kampus Tun Hussein Onn, 2010). Perbezaan yang dapat dilihat

pengkhususan Reka Bentuk dan Teknologi daripada pengkhususan

lain ialah objektifnya yang ingin melahirkan pendidik yang

berpengetahuan dan berkemahiran praktikal dalam melaksanakan

pengajaran dan pembelajaran dengan mengambil kira faktor fizikal,

sosial, budaya, psikologi dan etika profesional keguruan (IPG,

Kampus Pendidikan Teknik, 2009).

Perubahan ketara dari segi personaliti guru pelatih berlaku

semasa latihan mengajar. Perubahan dan perkembangan yang

berlaku adalah dalam suasana di sekolah dan bukan di dalam

kampus. Pengalaman dan pengetahuan diperoleh sewaktu latihan

mengajar biasanya memberi kesan yang mendalam (Muainah

Ismail, 2000).

6

Guru pembimbing yang dilantik telah diberi kepercayaan

untuk menilai pembelajaran dan pengajaran guru pelatih. Segala

panduan dan tunjuk ajar yang diberikan daripada proses

penyeliaan pengajaran sangat berguna dalam meningkatkan

kemahiran pembelajaran dan pengajaran guru pelatih.

Bagaimanapun, bagi meningkatkan kemahiran guru pelatih dalam

pembelajaran dan pengajaran, perlunya ada pencerapan dan

perbincangan dua hala iaitu antara guru pelatih dan guru

pembimbing diamalkan. Pandangan daripada guru pelatih perlu

diambil kira hasil daripada penilaian yang dilakukan oleh guru

pembimbing.

Berdasarkan borang maklum balas praktikum guru pelatih

IPG Kampus Temenggung Ibrahim, Johor Bahru (2009), rata-rata

guru pelatih memberi maklum balas bahawa penyeliaan

pengajaran serta bimbingan dari guru pembimbing agak terhad. Ini

kerana kesibukan guru pembimbing dengan tugas-tugas yang

dipikul di sekolah. Oleh disebabkan itu, peranan penyeliaan

pengajaran kurang diberikan perhatian yang sewajarnya. Ia

memberikan impak yang tidak baik terutamanya dalam melahirkan

pelapis bagi tenaga pendidik di masa hadapan. Berikut adalah

penyataan-penyataan guru pelatih hasil daripada latihan

mengajar :

Masa peribadi yang padat dengan tugas-tugas yang khas menyebabkan agak sukar bertemu.

(IPG KTI, 2009)

Jarang berjumpa kerana guru pembimbing agak sibuk.

(IPG KTI, 2009)

Masa observe tak ikut jadual atas tugasan lain. (IPG

KTI, 2009)

7

Waktu bimbingan yang terhad berikutan beban kerja di

sekolah.

(IPG KTI, 2009)

Mempunyai waktu bimbingan yang terhad berikutan beban

kerja di sekolah.

(IPG KTI, 2009)

Pelbagai situasi dan keadaan yang ditempuhi oleh guru

pelatih IPG dalam menjalani praktikum di sekolah. Ini sedikit

sebanyak dapat memberi kesan terhadap perjalanan latihan

mengajar yang sedang mereka lalui. Hapidah et al., (2002)

menyatakan bahawa, kebanyakan guru-guru terlatih di sekolah

kurang bertanggungjawab utnuk memberi dorongan dan tunjuk

ajar, malah ada dalam kalangan mereka kurang senang melihat

kesungguhan dan dedikasi guru-guru pelatih menjalankan tugas

pengajaran mereka. Tindakan sebegini seolah-olah menidakkan

kehadiran mereka dan mereka juga tidak dapat menunjukkan

prestasi sebenar mereka di dalam latihan mengajar.

Dalam kajian Azizah et al., (2006), menyatakan bahawa,

penilaian pengajaran oleh penyelia mencetuskan kebimbangan di

kalangan guru pelatih kerana ada dalam kalangan mereka kurang

selesa apabila mereka diperhatikan oleh orang lain. Ini kerana

mereka bimbang akan pengajaran mereka tidak selari dengan

kehendak guru pembimbing yang menyelia mereka. Ini memberi

kesan kepada guru pelatih dalam melaksanakan pengajaran lebih-

lebih lagi apabila diselia dan dinilai oleh guru pembimbing yang

mahukan mereka mengajar mengikut cara yang dikehendakinya.

Menurut Abd Rahim (2007), cabaran penting keguruan ialah

membina dan membentuk masyarakat beretika yang mampu

membangun dan membina kekuatan sendiri serta menentukan

8

masa depan yang bebas daripada berbagai-bagai krisis sosial dan

moral. Oleh itu, etika profesion keguruan perlu dipertingkatkan bagi

mencorakkan perubahan, kemajuan dan kemuliaan profesion,

terutama dalam era perubahan dan krisis.

Untuk menjadi seorang guru pelatih yang cemerlang dalam

latihan mengajar, mereka perlu ada komitmen yang tinggi dalam

profesion tersebut, berdaya saing untuk menjadi seorang guru

yang berprestasi tinggi, mempunyai hubungan yang baik dengan

warga sekolah dan tahu dengan jelas bahawa dengan latihan

mengajar dapat memberi input yang berkesan dalam proses

pengajaran. Oleh yang demikian, persepsi guru pelatih IPG

khususnya opsyen RBT terhadap penyeliaan pengajaran ke atas

mereka perlu dikaji dalam memastikan hasil penilaian akhir akan

memuaskan hati pihak yang terlibat seperti guru pelatih, pihak

sekolah, unit praktikum IPG sendiri bagi membolehkan tindakan

susulan dapat diambil bagi mempertingkatkan kualiti pengajaran

dan pembelajaran.

Kajian yang dijalankan ini menumpukan kepada penyeliaan

yang telah dilakukan oleh guru pembimbing terhadap guru pelatih

IPG. Proses penyeliaan pengajaran terhadap guru pelatih adalah

sangat penting dalam membentuk seorang bakal guru yang

berkualiti dan memenuhi apa yang terkandung dalam Falsafah

Pendidikan Kebangsaan.

1.2 Pernyataan Masalah

9

Program latihan mengajar memberikan pengalaman sebenar

kepada guru pelatih mempraktikkan segala apa yang dipelajari di

bilik kuliah ke situasi sebenar di bilik darjah. Penyeliaan pengajaran

ini adalah bertujuan bagi memberi bimbingan dalam kemahiran

pengajaran dan mempertingkatkan profesionalisma guru pelatih.

Oleh disebabkan kekangan masa yang dihadapi oleh guru

pembimbing atas bebanan tugas di sekolah menghalang guru

pembimbing untuk membimbing dan membantu guru pelatih

secara berterusan. Oleh yang demikian, kajian ini dibuat bagi

mengkaji persepsi guru pelatih IPG terhadap penyeliaan pengajaran

semasa latihan mengajar. Kajian ini dijalankan terhadap guru-guru

pelatih RBT di IPG Kampus Temenggung Ibrahim di Johor Bahru

bertujuan untuk mempertingkatkan kualiti pencerapan dan

bimbingan dalam kalangan guru pembimbing. Terdapat empat

aspek yang dikaji oleh penyelidik iaitu, sebelum pencerapan,

semasa pencerapan, selepas pencerapan dan peningkatan

profesionalisme keguruan hasil daripada penyeliaan pengajaran.

1.3 Objektif Kajian

Kajian yang dijalankan ini mempunyai beberapa objektif.

Antara objekifnya adalah untuk mengenalpasti :

i. Persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing

sebelum pencerapan pengajaran.

ii. Persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing

semasa pencerapan pengajaran.

iii. Persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing

selepas pencerapan pengajaran.

10

iv. Persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing

tentang peningkatan profesionalisme keguruan dalam

aspek pembelajaran sepanjang hayat hasil daripada

penyeliaan pengajaran.

1.4 Persoalan Kajian

Dalam kajian ini, terdapat empat aspek yang dikaji daripada

persepsi guru pelatih RBT IPG Kampus Temenggung Ibrahim

terhadap penyeliaan pengajaran semasa latihan mengajar.

Persoalan untuk kajian ini adalah seperti berikut :

i. Apakah persepsi guru pelatih terhadap guru

pembimbing sebelum pencerapan pengajaran ?

ii. Apakah persepsi guru pelatih terhadap guru

pembimbing semasa pencerapan pengajaran ?

iii. Apakah persepsi guru pelatih terhadap guru

pembimbing selepas pencerapan pengajaran ?

iv. Apakah persepsi guru pelatih terhadap guru

pembimbing tentang peningkatan profesionalisme

keguruan dalam aspek pembelajaran sepanjang hayat

hasil daripada penyeliaan pengajaran?

1.5 Kepentingan Kajian

Aspek yang paling penting bagi seorang guru pelatih adalah

bimbingan dan tunjuk ajar dari guru pembimbing. Kajian ini

diharapkan dapat memberi beberapa manfaat yang berguna

kepada guru pelatih, guru pembimbing, Unit Praktikum dan juga

11

IPG Kampus Temenggung Ibrahim dalam melahirkan bakal-bakal

guru yang berprestasi tinggi.

Antara kepentingan kajian ini adalah seperti berikut :

1.5.1 Guru Pelatih

Dari kajian ini, guru pelatih RBT IPG Kampus Temenggung

Ibrahim akan mendapat maklumbalas mengenainya dari perspektif

penilaian yang berbeza. Bimbingan penyeliaan pengajaran dari

guru pembimbing boleh membantu guru pelatih dalam menilai

kelemahan dalam proses pengajaran dan pembelajaran seterusnya

memperbaikinya supaya pengajaran dan pembelajaran berkesan

kepada murid pada masa hadapan semasa latihan mengajar. Selain

itu, kajian ini boleh dijadikan sebagai garis panduan dalam menilai

penyeliaan pengajaran yang akan dilaksanakan kelak.

1.5.2 Guru Pembimbing

Peranan guru pembimbing bukan sahaja menyelia pengajaran

guru pelatih tetapi dia juga berperanan sebagai rol model kepada

guru pelatih dalam pembentukan sahsiah guru pelatih dari segi

pergaulan, peningkatan jati diri dan pemupukan nilai

profesionalisme keguruan. Dapatan hasil kajian ini dapat

membantu guru pembimbing dalam memperbaiki kesilapan yang

dilakukan semasa penyeliaan pengajaran terhadap guru pelatih

12

dan hasil dapatan ini juga dapat mengelakkan perkara sebegini

berlaku pada masa akan datang. Kajian ini juga boleh dirujuk oleh

pihak sekolah dalam memilih guru pembimbing yang sesuai bagi

guru pelatih pada masa hadapan.

1.5.3 Unit Praktikum

Unit Praktikum boleh menggunakan hasil dapatan ini sebagai

tindakan susulan dalam mempertingkatkan kualiti dalam melantik

sekolah sebagai penempatan guru-guru pelatih. Selain itu, pihak

unit praktikum boleh menjadikan hasil kajian ini sebagai rujukan

dalam mengadakan bengkel bagi bakal guru pembimbing yang

berkelayakan sebelum bermulanya sesi latihan mengajar.

1.5.4 Institut Pendidikan Guru

Hasil kajian ini diharapkan dapat menjadi panduan kepada

pihak IPG dalam mempertingkatkan konsep penyeliaan pengajaran

dan seterusnya dapat melahirkan bakal-bakal guru yang berkualiti

dan juga menepati aspirasi negara.

1.6 Skop Kajian

13

Kajian ini dijalankan di IPG Kampus Temenggung Ibrahim, Johor

Bahru, Johor yang melibatkan guru-guru pelatih Reka Bentuk dan

Teknologi. Responden yang dipilih adalah mereka yang menjalani latihan

mengajar. Di sini penyelidik mengkaji persepsi guru pelatih RBT terhadap

penyeliaan pengajaran guru pembimbing dari segi pra pencerapan

pengajaran, semasa pencerapan pengajaran dan juga pos pencerapan

pengajaran semasa latihan mengajar dalam menjalankan penyeliaan dan

penilaian terhadap guru pelatih RBT. Selain itu, penyelidik juga mengkaji

persepsi guru pelatih RBT IPG Kampus Temenggung Ibrahim terhadap

guru pembimbing tentang peningkatan profesionalisme keguruan dalam

aspek pembelajaran sepanjang hayat hasil daripada penyeliaan

pengajaran.

1.7 Batasan Kajian

Dalam kajian ini, beberapa batasan kajian telah ditetapkan bagi memudahkan

pelaksanaan kajian dijalankan Kajian ini dijalankan secara kuantitatif iaitu

menggunakan set soal selidik dan responden yang dipilih terdiri

daripada 80 orang guru pelatih pengkhususan RBT di IPG Kampus

Temenggung Ibrahim yang telah menjalani latihan mengajar.

Pemilihan lokasi kajian berdasarkan pengkhususan yang hendak

dikaji oleh penyelidik. Kajian ini bertumpu kepada persepsi guru

pelatih terhadap guru pelatih sebelum, semasa dan selepas

pencerapan. Selain itu peningkatan tahap profesionalisme

keguruan dalam aspek pembelajaran sepanjang hayat hasil

daripada penyeliaan pengajaran juga dikaji.

1.8 Definisi Operasional

14

Penyelidik telah menggunakan beberapa istilah dalam

bahagian ini yang merupakan istilah-istilah yang bersesuaian

dengan konteks kajian ini. Berikut disenaraikan beberapa istilah

yang digunakan dan tafsiran istilah mengikut kajian ini.

1.8.1Guru Pelatih RBT

Guru Pelatih RBT adalah guru pelatih yang menjalani latihan

perguruan di IPG yang berkeupayaan memindahkan dan

mengaplikasikan kemahiran yang dikuasai melalui bidang masing-

masing dalam situasi sebenar (PISMP IPGKTI, 2007). Guru Pelatih

RBT adalah guru pelatih di bawah program Program Ijazah Sarjana

Muda Perguruan (PISMP) yang telah menjalani Latihan Mengajar

dalam mata pelajaran Kemahiran Hidup Sekolah Rendah di sekolah

rendah. Mereka adalah guru pelatih yang mempelajari dalam

pengkhususan Reka Bentuk dan Teknologi.

1.8.2Guru Pembimbing

Guru pembimbing terdiri daripada guru-guru terlatih yang

dikenal pasti untuk membantu guru pelatih menjalani latihan

mengajar di sekolah mereka. Guru pembimbing adalah rakan

kolaborasi dalam menjayakan program latihan mengajar, yang

memberi sumbangan dalam bentuk memberi nasihat dan

bimbingan (Universiti Sains Malaysia,2008). Guru pembimbing

adalah golongan guru-guru terlatih dan mempunyai pengalaman

yang telah dikenalpasti untuk membantu serta membimbing guru

pelatih semasa menjalani latihan mengajar di sekolah mereka.

15

Tugas mereka merangkumi orientasi, pengajaran dalam kelas,

penilaian, perkembangan profesional dan juga kegiatan ko-

kurikulum.

1.8.3 Latihan Mengajar

Menurut kepada IPG Kampus Temenggung Ibrahim (2007),

latihan mengajar ialah satu latihan praktik yang merupakan

komponen wajib dalam program pendidikan guru. Latihan Mengajar

memberi peluang kepada pelajar untuk mengamalkan

pengetahuan, kemahiran dan nilai keguruan secara reflektif dalam

situasi sebenar bilik darjah dan sekolah. Praktikum adalah program

di bawah komponen latihan mengajar. Latihan mengajar adalah

satu program wajib bagi guru pelatih sebelum mereka layak

memasuki bidang perguruan. Mereka diberi pendedahan dan juga

peluang untuk mempraktikkan segala kaedah, teori dan

pendekatan yang diperoleh di bilik kuliah dan digunakan dalam

situasi sebenar di bilik darjah.

1.8.4 Institut Pendidikan Guru Malaysia

Menurut IPGM (2009), Institut Pendidikan Guru Malaysia

merupakan sebuah institusi pengajian tinggi yang melatih bakal-

bakal guru sekolah rendah dan menengah. Di Malaysia, semua

Institut Pendidikan Guru Kampus (IPGK) ini dikelolakan oleh Institut

Pendidikan Guru Malaysia Kementerian Pelajaran Malaysia.

Institut Pendidikan Guru (IPG) merupakan nama baru bagi menggantikan

maktab perguruan setelah institusi berkenaan dinaikkan taraf mulai 1 April 2006.

Terdapat 27 buah IPG di seluruh negara. Sejak itu IPG mula menawarkan program

Ijazah Sarjana Muda Perguruan Dengan Kepujian bagi memenuhi keperluan

16

Kementerian Pelajaran Malaysia untuk melahirkan guru sekolah rendah yang

berijazah. Institut Pendidikan Guru (IPG) menawarkan program latihan perguruan

praperkhidmatan bagi melatih guru sekolah rendah dalam pelbagai mata pelajaran.

Sebagai prasyarat, pelajar dikehendaki mengikuti kursus persediaan selama tiga

semester di IPG yang ditetapkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia. Pelajar yang

lulus kursus persediaan ditawarkan untuk mengikuti Program Ijazah Sarjana Muda

Perguruan (PISMP) dengan Kepujian selama empat tahun (PISMP, 2010).

1.9 Kerangka Konsep Kajian

Kerangka konsep kajian dalam Rajah 1.1 menunjukkan persepsi guru pelatih

terhadap penyeliaan pengajaran guru pembimbing semasa latihan mengajar.

Kerangka konsep kajian ini menunjukkan semua persepsi guru pelatih RBT IPG

Kampus Temenggung Ibrahim terhadap penyeliaan penagajaran guru pembimbing

semasa latihan mengajar.

Persepsi Guru Pelatih

Rajah 1.1 : Kerangka Konsep Kajian

1.10 Kesimpulan

Secara ringkas, bab satu ini menerangkan tentang latar belakang masalah,

penyataan masalah, objektif kajian, persoalan kajian, kepentingan kajian, skop dan

Sebelum pencerapan

Semasa pencerapan

DEMOGRAFI

Jantina Umur Bangsa Bilangan

penyeliaanSelepas pencerapan

Faktor Persekitaran

Kemudahan Peralatan

AMALAN KESELAMATAN DI

BENGKEL

Peningkatan tahap profesionalisme keguruan

PENYELIAAN PENGAJARAN OLEH GURU

PEMBIMBING

17

batasan kajian dan akan disambung dalam bab dua iaitu sorotan penulisan. Dalam

sorotan penulisan akan diperhalusi selanjutnya segala teori, model dan konsep yang

dapat menyokong kajian ini.

BAB II

18

SOROTAN PENULISAN

2.0 Pengenalan

Dalam bab ini, penyelidik ingin menyorot perkara-perkara

yang berkaitan dengan penyeliaan pengajaran oleh guru

pembimbing terhadap guru pelatih IPG semasa menjalani

praktikum. Guru pembimbing mempunyai peranan yang penting

dalam membimbing dan memberi tunjuk ajar kepada guru pelatih

dalam aspek pengajaran dan pembelajaran di dalam dan di luar

bilik darjah.

Penyeliaan pengajaran adalah satu proses memerhati,

membimbing dan memberi maklum balas kepada aktiviti-aktiviti

yang dijalankan sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran

yang dilakukan oleh guru-guru pelatih. Oleh itu, semasa proses

penyeliaan pengajaran, guru pembimbing akan menggunakan

penyeliaan klinikal bagi membimbing guru pelatih dalam latihan

mengajar.

Dalam bab ini, penyelidik lebih menumpukan kajian

mengenai proses-proses pencerapan klinikal serta peningkatan

profesionalisme keguruan perlu ada pada guru pembimbing

semasa menjalankan penyeliaan pengajaran dan pembelajaran ke

atas guru pelatih.

19

2.1 Latihan Mengajar

Latihan mengajar adalah merupakan satu rancangan yang

penting di dalam program latihan keguruan. Program ini

dilaksanakan di bawah satu sistem yang dirancang rapi agar ia

dapat memberi pengalaman dan kemahiran kepada guru pelatih

supaya menjadi guru yang professional (Ismail Kailani, 1998).

Menurut Abdul Raof dan Subahan (1991), latihan mengajar adalah

satu komponen yang sangat penting dalam sesuatu program

latihan perguruan. Melalui latihan mengajar, guru pelatih akan

menunjukkan dan mengamalkan tingkah laku yang diinginkan

untuk mengajar secara berkesan serta cuba menggunakan segala

teori yang telah didedahkan kepada mereka semasa mengikuti

kursus pendidikan.

Menurut Kamaruddin (1986), latihan mengajar merupakan

satu kursus yang penting dalam program perguruan. Dalam

program ini guru-guru pelatih berada dalam situasi pengajaran dan

pembelajaran yang sebenar. Aziz dan Mohd Yusof, (1998)

menyatakan latihan mengajar merupakan satu aktiviti yang perlu

dilalui oleh seseorang pelatih tersebut boleh diiktiraf sebagai guru

yang terlatih.

Dalam latihan mengajar, guru pelatih dianggap sebagai

aperentis yang menjalani latihan di bawah kawalan dan bimbingan

guru terlatih yang mahir dan berpengalaman, dalam suatu

jangkamasa tertentu. Melalui latihan mengajar, guru pelatih

berpeluang menimba pengetahuan dan kemahiran baru dalam

bidang perguruan ( Abu Hassan dan Meor Ibrahim, 1995).

20

Program latihan mengajar perlu dilihat sebagai satu kontinum

yang bermula baik sahaja pelajar mengikuti kursus di

institut/maktab perguruan. Ia terbahagi kepada dua bahagian :

i. Prapraktikum yang merangkumi pengajaran makro dan

mikro sebagai persediaan bagi pelajar sebelum

menjalani praktikum.

ii. Praktikum ialah pengajaran dan pengalaman praktik di

dalam dan di luar darjah.

Pembahagian ini dapat digambarkan seperti berikut :

Sumber: IPG Kampus Temenggung Ibrahim (2007)

Menurut IPG Kampus Temenggung Ibrahim (2007), melalui program

praktikum ini,guru pelatih dapat :

i. Menyepadukan teori dan amali pengajaran pembelajaran.

ii. Menguasai pelbagai strategi pengajaran pembelajaran dalam bilik

darjah.

iii. Mengenalpasti dan menyelesaikan masalah pengajaran pembelajaran

PROGRAM LATIHAN MENGAJAR

PRA PRAKTIKUM

(Di IPG)

PRA PRAKTIKUM

(Di IPG)

Pengajaran

Makro

Pengajaran

Mikro

Rancangan Orientasi Sekolah (kecuali

KPLI SR)

Praktikum ( pengajaran & pembelajaran

dalam dan luar bilik darjah

Rajah 2 1 : Konsep Program Latihan Mengajar

21

iv. Memupuk sikap positif, membentuk daya kefahaman, mengamalkan

dan menghayati nilai profesion keguruan.

v. Mengamalkan refleksi dan penilaian kendiri dalam semua aspek tugas

bagi memperkembangkan potensi diri sebagai pendidik melalui

catatan refleksi dalam portfolio.

vi. Menguasai pelbagai strategi, perancangan dan pelaksanaan gerak

kerja kokurikulum.

vii. Mengoptimumkan kegunaan sumber teknologi dalam proses

pengajaran dan pembelajaran.

viii. Menguasai kemahiran pemudahcaraan.

Menurut Abdul Rahim (1992), latihan mengajar amat penting untuk

mensosialisasikan guru pelatih dengan tugas, cabaran, tuntutan dan masalah

pendidikan. Proses sosialisasi guru pelatih semasa latihan mengajar pada umumnya

melibatkan guru pelatih dengan tugas pendidikan dan pengalaman yang akan

mencorakkan komitmen mereka sebagai seorang guru yang berwibawa atau

sebaliknya.

Latihan mengajar merupakan sebahagian daripada keseluruhan kurikulum

atau program latihan guru yang dirangka khusus utnuk mendedahkan bakal-bakal

guru dengan keperluan dan pengajaran di dalam bilik darjah. Latihan mengajar ini

memberi tumpuan kepada tugas-tugas pengajaran bagi melahirkan guru-guru yang

berwibawa sebagai tenaga penggerak kepada pendidikan di sekolah (Azhar et al.,

2007).

Menurut Abdul Raof dan Subahan (1991), latihan mengajar

merupakan aspek penting dalam program pendidikan perguruan

yang memberi peluang kepada guru pelatih mendapat pengalaman

amali di dalam bilik darjah. Dengan kata lain, sewaktu latihan

mengajar guru pelatih berpeluang mengajar menggunakan teori

dan prinsip-prinsip pendidikan dalam situasi pengajaran dan

pembelajaran sebenar.

22

Ringkasnya, latihan mengajar bertujuan untuk melatih seseorang menjadi

guru: “belajar dan berlatih untuk menjadi seorang guru”. Melalui program latihan

mengajar, guru pelatih diberi peluang untuk mengguna atau mempraktikkan ilmu

pengetahuan dan kemahiran yang telah dipelajari ke dalam suasana bilik darjah

sebenar (Abu Hassan, 1995).

Menurut Thabo Samuel Thabo (2001), dalam kajiannya latihan mengajar

adalah latihan pra perkhidmatan bagi guru pelatih di mana mereka membangunkan

kemahiran mengajar mereka bersama teori-teori pengajaran dan amalan pengajaran

ke alam bilik darjah yang sebenar dan mereka dibimbing di bawah pengawasan guru-

guru yang berpengalaman.

2.2 Guru Pembimbing

Guru pembimbing terdiri daripada guru-guru terlatih yang

dikenal pasti untuk membantu guru pelatih menjalani latihan

mengajar di sekolah mereka. Guru pembimbing lebih mahir tentang

suasana dan budaya sekolah dan dapat membantu guru pelatih

menyesuaikan diri dengan keadaan di sekolah dalam masa yang

singkat ( Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, USM, 2008).

Menurut Buku Panduan Praktikum UPSI (2008), telah

menggariskan kriteria perlantikan guru pembimbing :

i. Guru yang mempunyai kelayakan Ikhtisas Pendidikan

dan telah disahkan dalam jawatan.

ii. Guru pembimbing menyelia guru pelatih berasaskan

bidang matapelajarannya.

23

iii. Pentadbir sekolah digalakkan melantik guru yang

mengajar mata pelajaran di kelas yang diambil alih oleh

guru pelatih sebagai guru pembimbing.

iv. Pentadbir sekolah dibolehkan juga melantik guru

cemerlang/ketua bidang/ketua panitia dalam bidang

mata pelajaran sebagai guru pembimbing.

Guru pembimbing mempunyai peranan dan tanggungjawab

ketika dilantik bagi menjalankan tugas semasa guru pelatih

menjalankan program praktikum di sekolah mereka. Berikut adalah

peranan dan tanggungjawab guru pembimbing yang digariskan

dalam Buku Maklumat Praktikum IPG Kampus Temenggung

Ibrahim, Johor Bahru edisi Mac 2011 :

i. Menghadiri taklimat praktikum dan latihan yang

dijalankan oleh IPG.

ii. Memahami dan mengamalkan peranan sebagai guru

pembimbing.

iii. Memberi bimbingan dan tunjuk ajar kepada pelajar

tentang :

a. jadual waktu

b. sukatan pelajaran, huraian sukatan pelajaran,

panduan guru

c. rancangan kerja semester dan persediaan

mengajar harian.

d. sumber pengajaran dan pembelajaran

e. proses pengajaran pembelajaran

f. pengurusan bilik darjah

g. refleksi dan penulisan jurnal

h. portfolio praktikum

24

i. pengajaran berpasangan

j. pengelolaan kokurikulum

k. hal-hal lain yang berkaitan

iv. Memberi peluang kepada pelajar memerhati

pengajarannya.

v. Menyemak dan memberi ulasan bertulis dan

menandatangani buku persediaan mengajar pelajar.

vi. Membimbing pelajar ke arah perkembangan sahsiah

pendidik terutama dari segi pergaulan yang sihat,

peningkatan jati diri dan pemupukan nilai

profesionalisme keguruan.

vii.Menyelia pengajaran pelajar menerusi pencerapan

klinikal dengan menggunakan Borang Bimbingan (cth.

PR1, PR1/PRA. PR/B&K).

viiiMenyimpan rekod dan dokumen bimbingan yang

kemas kini.

Memaklumkan kepada pengurus sekolah mengenai

kemajuan pelajar dari semasa ke semasa.

ix Memantau dan memaklumkan kehadiran dan disiplin

pelajar kepada pengurus sekolah dan pihak maktab

dengan segera sepanjang tempoh praktikum.

x. Membuat laporan bertulis tentang kes-kes khas pelajar

kepada pihak maktab dengan segera.

xi. Menyelia bersama pensyarah pembimbing untuk

membimbing

pelajar.

Guru pembimbing atau mentor memerlukan sikap positif dan proaktif dalam

melihat peranan daripada perspektif lain selain daripada tugas biasa mengajar,

membimbing guru pelatih. Guru pembimbing memegang tanggungjawab sebagai

rakan kongsi dalam melatih guru permulaan (Salhah & Ainon, 2007).

25

Menurut Hasnford et al., (2004), menyatakan guru pembimbing memainkan

peranan penting bagi membantu guru pelatih dalam membangunkan kemahiran

praktikal, kecekapan dan pengetahuan yang diperlukan untuk dipraktikkan ke dalam

bilik darjah. Dalam masa yang sama guru pembimbing berperanan menyelia guru

pelatih di kelas di samping membentuk sifat profesionalisme keguruan.

2.3 Penyeliaan Pengajaran dan Pembelajaran

Penyeliaan pengajaran dan pembelajaran merupakan suatu

proses membantu perkembangan profesional guru dengan

memberi maklum balas tentang interaksi bilik darjah dan menolong

guru mengajar dengan lebih berkesan (Glatthorn, 1990). Menurut

Glickman et al., (2004) menerangkan penyeliaan pengajaran dan

pembelajaran sebagai suatu proses mengubah atau meningkatkan

cara pengajaran guru.

Penyeliaan pengajaran dan pembelajaran bukanlah penilaian

sebaliknya adalah satu proses pembangunan (Glickman et al,.

2004) dan menganjurkan kemahiran pembelajaran sepangjang

hayat (Zepeda, 2002). Menurut Abdul Raof dan Subahan (1991),

dalam proses ini, pentaksiran dibuat terhadap guru pelatih dan

tingkah laku pengajarannya di dalam bilik darjah. Maklumat yang

diperoleh adalah untuk tujuan bimbingan dan juga penilaian.

Aspek-aspek penilaian yang dikemukakan adalah lanjutan daripada

perbincangan tentang falsafah penyeliaan, tetapi dititikberatkan

daripada segi konsep, komponen dan kriteria penilaian guru

pelatih.

Menurut Ismail Kailani (1998), penyeliaan pengajaran ialah

segala tindakan atau perlakuan yang dirancang utnuk

26

mempengaruhi tingkahlaku pengajaran guru. Ia dilakukan sama

ada untuk memastikan guru melaksanakan tugasnya seperti yang

telah ditentukan atau untuk mengesani kekuatan atau kelemahan

guru dan dengan itu dapat menganalisis dan membaiki mutu

pengajaran guru. Penyeliaan juga adalah satu proses sosial yang

melibatkan hubungan antara individu dan kerjasama antara guru

dan penyelia. Ia merupakan khidmat bantuan kepada guru ke arah

menyediakan suasana dan keadaan pengajaran yang berkesan.

Objektif penyeliaan latihan mengajar adalah disesuaikan

dengan usaha memperkembangkan potensi guru dalam segala hal

yang berkaitan dengan profesion perguruan :

i. Memberi bimbingan ke arah perkembangan sahsiah,

ketahanan diri dan nilai-nilai sesuai dengan profesion

perguruan.

ii. Menilai prestasi guru pelatih semasa menjalani latihan mengajar.

Melalui proses penyeliaan ini, kemahiran pengajaran dan

profesionalisme guru pelatih dapat dipertingkatkan bagi

membolehkan berlangsungnya proses pembelajaran optimum. Di

samping itu, sikap, sifat dan tingkah laku guru pelatih akan digilap

untuk menjadi guru yang berwibawa (Hassan Kasim, 1997)

Menurut Abu Bakar (1996), telah menggariskan beberapa fungsi penyeliaan, iaitu :

i. Memberi maklum balas yang objektif kepada guru

tentang tahap pencapaian pengajaranya yang terkini.

ii. Menganalisis dan menyelesaikan masalah pengajaran.

iii. Membantu guru membentuk kemahiran menggunakan

strategi pengajaran.

27

iv. Membantu guru membentuk sikap sihat tentang

pembangunan profesional berterusan.

v. Meningkatkan atau mengekalkan motivasi guru.

vi. Menilai guru untuk kenaikan pangkat dan sebagainya.

vii. Mengawal dan menyelaras.

viii. Menilai hasil pendidikan.

ix. Memperkenalkan perubahan kepada sesuatu program

atau pendekatan baru.

x. Memberi pendedahan atau pengalaman pensosialan

kerjaya.

xi. Mewujudkan ciri dan nilai keinsanan.

xii. Mengurus ketegangan.

Menurut Abdul Raof dan Subahan (1991), menyatakan

penyeliaan adalah satu proses pendidikan ke arah membentuk

sifat-sifat mendidik yang mulia di mana guru pelatih perlu diberi

bimbingan dan tunjuk ajar, nasihat mengenalpasti kekuatan dan

kelemahan pengajaran.

Penyeliaan juga dianggap sebagai aktiviti yang meningkatkan

dan merangsang perkembangan profesionalisme (Goldhammer, et

al., 1993) dan menyentuh tentang hubungan kemanusiaan dan

pembangunan sumber manusia. Menurut Sergiovanni dan Starratt

(2002), menyifatkan penyeliaan sebagai kualiti moral yang

melibatkan galakkan kepada pembangunan guru dan memupuk

serta menyampaikan visi sebenar tentang komuniti pembelajaran.

2.4 Penyeliaan Klinikal

Menurut Clarke (1999), penyeliaan yang baik memerlukan

keseimbangan antara struktur dan kebebasan, mendengar dan

28

mencelah, memberi dan mengambil tanggungjawab, memberi

galakan dan membuat teguran. Sehubungan itu, beliau telah

menegaskan penggunaan alat ukur peningkatan kualiti adalah

sesuai bagi mengukur kualiti penyeliaan. Prinsip peningkatan kualiti

yang menjadi teras ukuran ialah :

i. pelanggan mentakrifkan kualiti.

ii. kualiti dapat diukur.

iii. memberi maklumbalas dan membuat refleksi.

iv. cara untuk meningkatkan kualiti dipertimbang dan diimplementasikan ukuran kualiti diulang.

Ciri-ciri yang digariskan oleh Clarke (1999), mempunyai

persamaan dengan pusingan proses penyeliaan klinikal yang begitu

menekankan peningkatan kualiti pengajaran dan pembelajaran.

Penyeliaan klinikal mula diperkenalkan oleh Cogan (1973),

merupakan penyeliaan tidak berpusatkan pemeriksaan, sebaliknya

bekerja dengan guru dalam satu pusingan (Zepeda, 2002). Model

asal penyeliaan klinikal oleh Cogan (1973) mengandungi lapan

pusingan atau fasa:

i. Fasa Satu : Mewujudkan hubungan antara guru dan

penyelia.

ii. Fasa Dua : Merancang bersama guru.

iii. Fasa Tiga : Merancang strategi penyeliaan.

iv. Fasa Empat : Pemantauan pengajaran.

v. Fasa Lima : Analisis proses pengajaran dan

pembelajaran.

vi. Fasa Enam : Merancang strategi konferen.

vii.Fasa Tujuh : Mengadakan konferen.

viii. Fasa Lapan : Memperbaharui perancangan.

29

Dalam model ini, setiap pusingan akan mempengaruhi pusingan

seterusnya dan nilai akhirnya akan menghasilkan perkembangan

dan perubahan kepada guru dalam mencapai objektif (Zepeda,

2002). Menurut Goldhammer (1969), penyeliaan klinikal ialah

hubungan secara bersemuka antara guru pembimbing dan guru

pelatih dan menyifatkan sebagai satu bentuk hubungan penyeliaan

yang sangat akrab.

Menurut Zepeda (2002), menjelaskan bahawa satu anjakan

paradigma yang besar dapat dilihat berlaku dalam penyeliaan

klinikal, iaitu pada mulanya telah direka bentuk dalam pusingan

yang berterusan (prapemerhatian, pemerhatian dan pasca

pemerhatian) memaklumkan pusingan yang akan datang dan

mengenalpasti aktiviti-aktiviti yang diperlukan bagi mencapai

objektif pembelajaran.

Menurut Acheson & Gall (1987), dalam penyeliaan klinikal

mempunyai ciri-ciri penting, iaitu:

i. Guru perlu mempelajari kemahiran intelektual dan

kemahiran tingkah laku dalam usaha mempertingkatkan

mutu pengajaran.

ii. Penyelia bertangungjawab membawa guru membentuk:

a. Kemahiran menganalisis proses pengajaran

berasaskan data sistematik.

b. Kemahiran mengeksperimen dan mengubahsuai

kurikulum.

c. Kemahiran dan teknik mengajar yang luas dan

pelbagai.

iii. Penyelia memberi penekanan tentang apa yang diajar dan

bagaimana guru mengajar, untuk memperbaiki

pengajaran dan bukan untuk menukar personaliti guru.

30

iv. Perancangan dan analisis berpusat kepada membuat dan

menguji hipotesis pengajaran berasaskan bukti cerapan.

v. Perbincangan bertumpu kepada beberapa isu pengajaran

yang mustahak, relevan kepada guru dan boleh membawa

perubahan.

vi. Perbincangan maklumbalas memusat kepada analisis

membina dan pengukuhan pola-pola yang berjaya. Bukan

kepada pencacian pola-pola tidak berjaya.

vii.Bukti cerapan dijadikan asas, bukan pertimbangan nilai.

viii.Putaran perancangan, cerapan dan analisis adalah

berterusan dan

kumulatif.

ix. Penyeliaan satu proses memberi dan menerima yang

dinamik.

x. Proses penyeliaan pada dasarnya berpusat pada analisis

pengajaran.

xi. Setiap guru mempunyai kebebasan dan tanggungjawab

untuk menimbulkan isu, menganalisis dan

memperbaiki pengajarannya yang sendiri, juga untuk

membentuk kaedah pengajarannya yang tersendiri.

xii. Penyeliaan boleh dipersepsi, dianalisis dan diperbaiki

sebagaimana juga pengajaran.

xiii.Penyelia mempunyai kebebasan dan tanggungjawab menganalisis dan menilai penyeliannya sendiri sebagaimana juga guru menganalisis dan menilai pengajarannya sendiri.

Menurut Abdul Rahman (2011) ada lima model yng sering

dikaitkan dengan penyeliaan klinikal, iaitu model Goldhammer

(1969,1980), model Mosher dan Purpel (1972), model Cogan

(1973), Acheson dan Gall (1980) dan model Bellon dan Bellon

(1982). Jadual 2.1 menunjukkan perbandingan Model Penyeliaan

Klinikal dan Rajah 2.1 adalah kitaran Penyeliaan Klinikal.

31

Jadual 2.1 : Perbandingan Model Penyeliaan Klinikal

Goldhammer (1969),

Anderson & Krajewski

(1980)

Mosher & Purpel(1972)

Cogan(1973)

Hoy & Forsyth(1986)

Acheson & Gall

(1980)

Bellon & Bellon(1982)

1.Konferensi/perbincangan (pra pemerhatian)

2.Pemerhatian

3.Analisis dan strategi

4.Konferensi/perbincangan (pasca pemerhatian)

5.Analisis pasca konferensi

1.Perancangan

2.Pemerhatian

3.Penilaian atau analisis

1.Mewujudkan perhubungan guru-penyelia

2.Merancang dengan guru

3.Merancang strategi pemerhatian

4.Memerhati pengajaran

5.Menganalisis proses pengajaran-pembelajaran

6.Merancang strategi untuk perbincangan selepas pemerhatian

7.Konferensi/Perbincangan

8.Perancangan baru

1.Konferensi/perbincangan perancangan

2.Pemerhatian di dalam kelas

3.Konferensi/ perbincangan maklum balas

1.Pra pemerhatian

2.Pemerhatian di dalam kelas

3.Konferensi/perbincangan pasca pemerhatian

Sumber: Abdul Rahman (2011)

5 peringkat 3 peringkat 8 fasa 3 fasa 3 fasa

Konferensi Pra PemerhatianMenjalinkan perhubunganMenentukan strategi pengajaran pembelajaranMeramalkan hasil pembelajaranMenentukan fokus pemerhatian

Pemerhatian

Memerhati pengajaran guru

Membuat catatan

Membuat huraian

Analisis Pasca Konferensi

Membuat refleksi dan menganalisis konferensi pasca pemerhatian dan keseluruhan kitaran lengkap

32

Rajah 2.2 : Kitaran Penyeliaan Klinikal

Sumber: Abdul Rahman (2011)

2.4.1Sebelum Pencerapan Pengajaran

Menurut Wan Shamsuddin (2010), proses ini dapat

membantu guru dan penyelia memahami tujuan dan objektif

penyeliaan serta mendapat gambaran latar belakang sepintas lalu,

berkenaan pengajaran dan pembelajaran yang berlangsung dari

segi teknik penyampaian, strategi ataupun kaedah yang digunakan.

Ramaiah (1999) menjelaskan mengenai sebelum penyeliaan

pengajaran dengan lebih jelas :

Analisis Pasca Pemerhatian

Mengkategorikan data

Menentukan strategi konferensi pasca pemerhatian

Memikirkan soalan ataupun isu bagi dikemukakan dan ditimbulkan

Konferensi Pasca Pemerhatian

Berbincang berdasarkan data

Membuat kesimpulan

Mengenal pasti strategi seterusnya

33

i. Peringkat ini bagi mewujudkan hubungan mesra antara

guru dengan penyelia. Strategi ini perlu walaupun

kedua-dua pihak bekerja dalam satu organisasi kerana

manusia memerlukan ketenangan sebelum

menjalankan aktiviti yang rumit. Alasan dan justifikasi

bagi melakukan proses ini, iaitu konferensi sebelum

penyeliaan

ii. Mendapatkan keterangan lebih terperinci mengenai

objektif pengajaran dan kaedah pengajaran yang

digunakan. Proses ini wajar dilakukan kerana menurut

beberapa dapatan, sekiranya seseorang mempunyai

objektif yang jelas, justeru usaha serta strategi ke arah

pencapaian objekftif lebih berkesan. Tambahan pula,

banyak kajian role expectation mencadangkan,

sekiranya penyelia dan guru bersetuju berkenaan

objektif dan pelaksanaan strategi bagi mencapai

objektif , pelbagai hasil positif diperoleh. Ringkasnya

penyelia dan guru yang tidak sependapat berkenaan

dengan apa yang diseliakan dan tujuan penyeliaan

menyebabkan berlaku salah faham dan penyelia boleh

dituduh mencari salah serta tidak objektif dalam

menjalankan tugasnya.

iii. Bertujuan menyemak persediaan pengajaran guru

sebelum ia dilaksanakan di dalam kelas. Walau

bagaimanapun, sama ada tindakan ini bermakna

ataupun tidak bergantung kepada situasi. Sekiranya ia

melibatkan guru baru dan kurang

berpengalaman,proses ini menjadi peluang terbaik

untuk guru belajar dari pengalaman penyelia. Selain

itu, proses ini memberi peluang kepada kedua-dua

34

pihak menyemak prosedur sebelum perlaksanaan

pengajaran.

Menurut Abdul Rahman (2011), antara peringkat yang perlu

dilaksanakan semasa peringkat ini adalah :

i. Mengenal pasti guru yang perlu dicerap dan prioriti

kepada guru junior dan yang memerlukan bantuan

tambahan. Pihak nazir sekolah Malaysia menetapkan

semua guru sehingga penolong kanan harus dicerap.

ii. Memastikan wujud instrumen pencerapan yang sesuai

supaya pencerapan yang dilaksanakan mencapai

objektifnya. Ada pandangan menyatakan borang

berstruktur berguna untuk individu yang masih baru

dalam penyeliaan. Penyelia yang baik, borang tidak

menjadi isu kerana borang terbaik adalah kertas kosong.

Borang penyeliaan klinikal dapat dirangka bersama oleh

penyelia dan guru yang diselia.

iii. Objektif spesifik penyeliaan ditentukan. Satu agenda

perbincangan disediakan bagi memastikan kelancaran

perbincangan pra pemerhatian dengan soalan berikut

sebagai contoh;

a. Apa sebenarnya yang cikgu mahu saya lihat dan

tolong?

b. Apa harapan cikgu berkaitan pengajaran yang bakal

cikgu jalankan?

c. Apa strategi khusus yang diguna pakai?

iv. Penyelia tidak perlu memberi teguran berkaitan

perubahan yang perlu dibuat sebelum meninjau sesi

pengajaran.

35

v. Menentukan masa penyeliaan. Bagi mewujudkan

hubungan harmoni penyelia perlu memberitahu tujuannya

hanya ingin menambah baik pengajaran guru. Nyatakan

masa pencerapan yang bakal dijalankan kecuali penyelia

mempunyai niat lain seperti penguatkuasaan peraturan,

pengkaedahan dan akauntabilti.

Menurut Salhah & Ainon (2007), menjelaskan bahawa

peringkat ini bertujuan mewujudkan kefahaman menyeluruh

(kerangka mental) dan langkah-langkah (prosedur) bagi setiap

peringkat pemerhatian yang akan berlaku. Pembimbing perlu

berusaha menjalinkan hubungan dan meyakinkan pelajar yang

tujuannya adalah bagi membantunya dalam aspek-aspek

profesional. Peringkat ini juga digunakan bagi menentukan fokus

pemerhatian yang dipersetujui bersama.

2.4.2 Semasa Pencerapan Pengajaran

Menurut Abdul Rahman (2011), pada peringkat ini, penyelia

perlu menumpukan perhatian berkenaan ataupun perlakuan

spesifik yang disenaraikan. Contohnya objektif penyeliaan yang

dipersetujui adalah berkenaan teknik penyoalan, maka fokus

pemerhatian hanya tertumpu berkenaan aspek itu dan bukan

perkara lain. Oleh sebab peringkat ini tertumpu berkenaan

pengumpulan data, penyelia perlu bersedia dengan instrumen dan

peralatan yang bersesuaian seperti kertas dan pensel.

Pada peringkat ini, pembimbing memerhati pengajaran yang

disampaikan oleh pelajar dan membuat catatan (data).

Pembimbing juga menyediakan huraian data bagi membantunya

36

semasa sesi bimbingan. Pemerhatian dilakukan sepanjang waktu

pengajaran bagi mata pelajaran itu.

Antara perkara penting yang perlu diambil perhatian semasa

menjalankan pemerhatian di dalam kelas :

i. Proses pengajaran dan pembelajaran yang berfokus

kepada penetapan dipersetujui semasa peringkat

perbincangan pra pemerhatian dengan bantuan

instrumen. Jangan campur tangan dalam pengajaran

guru kecuali tindakan guru yang membahayakan.

ii. Sebaik-baiknya penyelia mengikuti proses pengajaran

dari awal hingga akhir.

iii. Konsep sama-sama masuk dan sama-sama keluar kelas

memberi implikasi kerakanan dan kolaborasi. Tepati

masa lawatan yang dipersetujui kerana dapat

mengurangkan kegelisahan guru. Masuk ke dalam

kelas secara senyap dan memberi ucapan dengan

muka yang manis. Perbuatan itu dapat menimbulkan

suasana perhubungan yang positif.

iv. Duduk di tempat strategik di mana kita boleh

mendengar dan melihat guru serta pelajar. Sekiranya

ada alat rakaman pastikan semuanya tersedia. Nota

permerhatian perlu objektif dan reflektif tanpa ada

unsur penilaian ataupun hukuman.

v. Sekiranya terpaksa keluar awal selepas pemerhatian

selesai, keluar dengan senyap tanpa gangguan.

37

Ringkasnya, pemerhatian di dalam kelas adalah proses

mengumpul data berkenaan sesi pengajaran dan pembelajaran

yang dirancang bagi melihat kekuatan dan kelemahan dan

seterusnya sama-sama membantu ke arah piawaian pengajaran.

Proses ini dapat membantu penyelia memfokuskan tinglah laku

guru dan respons murid dalam faktor konstektual yang membawa

kesan kepada pengajaraan dan pembelajaran. Proses ini juga

membantu penyelia membuat tanggapan berkenaan pelajaran

yang berlangsung supaya analisis tepat dapat dilakukan berkaitan

perkara berikut:

i. Objektif pengajaran dan pembelajaran

ii. Kecekapan guru menguruskan masa dan mengawal

kelas.

iii. Penggunaan bahan pengajaran

iv. Kecekapan teknik penyoalan.

v. Tempo

vi. Kesesuaian aktiviti

vii.Mengambil kira kepelbagaian pembelajaran murid.

2.4.3 Selepas Pencerapan Pengajaran

Menurut Abdul Rahman (2011), peringkat ini adalah satu

peringkat kritikal bagi penambahbaikan pengajaran. Pada peringkat

ini, cara bagaimana guru dapat meningkatkan kompetensinya

dalam bidang yang dicerap ditentukan.

Salhah & Ainon (2007) menjelaskan bahawa dalam sidang ini,

guru pembimbing berbincang dengan guru pelatih berkenaan

pengajaran dengan:

38

i. Merujuk kepada perkara-perkara (episod) tertentu dalam

pelajaran.

ii. Mencari penerangan atauapun penjelasan.

iii. Mengenal pasti alternatif.

Ramaiah (1999), menghuraikan kriteria berikut perlu diambil

kira semasa penyelia memilih corak perlakuan guru yang dicerap

sebagai bahan perbincangan dengan guru diselia iaitu :

i. Prioriti keutamaan – Merujuk kepada corak tingkah laku

guru yang dirasakan penting ataupun kritikal dalam

mempengaruhi kejayaan ataupun kegagalan sesi

pengajaran.

ii. Fokus – Hanya sebilangan kecil faktor dipilih bagi

perbincangan dengan guru kerana penyelia mempunyai

masa terhad, selain perlu memberi tumpuan kepada

perkara lain yang lebih kritikal.

iii. Praktikal – Perkara yang dibincangkan dapat diperbaiki

dan bukannya perkara diwarisi seperti nada suara,

gaya pertuturan, gaya penulisan dan sebagainya.

Menurut Griffith (1983), telah mengemukakan tiga cara

pendekatan perbincangan selepas proses penyeliaan, iaitu :

i. Memberitahu dan memujuk. Cara ini memerlukan

penyelia berlagak sebagai jurujual. Guru dipujuk

supaya memperbaiki kekurangan.

39

ii. Memberitahu dan mendengar. Cara ini memerlukan

penyelia memberitahu ataupun melaporkan kekuatan

dan kelemahan guru terlebih dahulu. Cara ini diharap

dapat membangkitkan guru supaya menyuarakan

pendapat bersama-sama bagi memperbaiki status quo

dalam pengajaran.

iii. Penyelesaian masalah. Cara ini digunakan supaya

penyelia dan guru bersama-sama menyelesaikan

cabaran pengajaran dan pembelajaran. Ia menekankan

pengumpulan data bagi mencari alternatif penyelesaian

masalah.

Abdul Hamid (1979), perbincangan ini amat penting dan

banyak faedah yang akan diperoleh sekiranya dilakukan dalam

suasana harmoni. Berbagai cara yang dapat difikirkan untuk

mengadakan perbincangan tersebut. Antara cara-cara yang boleh

dilaksanakan ialah:

i. Penyelia akan menerangkan maksud catatan ulasan yang

dibuat mengenai persediaan mengajar dan pengajaran

guru pelatih tersebut. Ini perlu oleh kerana selalu terjadi

salah faham interpretasi di kalangan guru-guru pelatih

mengenai ulasan-ulasan penyelia.

ii. Penyelia akan menyebut beberapa kebaikan yang

terdapat dalam pengajaran tersebut dengan tujuan

memupuk keyakinan diri pada guru-guru pelatih.

iii. Penyelia akan menegur kelemahan-kelemahan yang

terdapat dalam perancangan dan pengajaran guru pelatih.

Kemudian membuat cadangan-cadangan bagi

mengatasinya.

40

iv. Penyelia mencadangkan beberapa perkara baru yang

difikirkan baik pengajaran. Perkara-perkara baru ini

mungkin telah dilihat dari pengajaran guru-guru pelatih

yang lain. Perkara-perkara baik begini harus

diperkembangkan dengan segera.

v. Meninjau masalah-masalah yang dihadapi oleh guru-guru

pelatih sama ada masalah pengajaran atau peribadi dan

bersama-sama mencari jalan untuk mengatasinya.

2.5 Profesionalisme Keguruan

Profesionalisme bermaksud sifat-sifat (kemampuan,

kemahiran, cara pelaksanaan sesuatu dan lain-lain (Kamus Dewan

edisi Ketiga). Menurut Philips (1991), memberikan pengertian

profesionalisme sebagai individu yang bekerja sesuai dengan

standard moral dan etika yang ditentukan oleh pekerjaan tersebut.

Keguruan adalah perkataan yang diambil daripada kata

dasarnya iaitu guru. Menurut kamus Dewan Edisi Keempat, guru

bermaksud pendidik, pengajar atau pengasuh manakala keguruan

pula berkaitan dengan peranan (tugas dan kelayakan) sebagai

guru. Menurut Mok Soon Sang (1998), guru merupakan tenaga

ikthisas di dalam bidang perguruan yang dipertanggungjawabkan

untuk mendidik murid-murid di sekolah. Ikhtisas bermaksud

pekerjaan yang memerlukan latihan dan pendidikan yang

mendalam. Menurut Ragbir Kaur (2007), keguruan ialah satu

jawatan professional seperti mana kerjaya-kerjaya lain dalam

masyarakat dunia. Sebagai guru yang profesional, bersedia

41

menanggung semua konsekuen yang sesuai dengan nilai profesion

ini.

Menurut Mok Soon Sang (1996), konsep profesionalisme

boleh dirumuskan sebagai satu pekerjaan yang khusus dan

dijalankan oleh orang yang mempunyai kelulusan dan latihan

ikhtisas yang cukup bermutu, bersikap jujur, dedikasi,

bertanggungjawab, dan bermoral tinggi, yang mempunyai

autonomi bertugas serta mematuhi kod etika yang telah ditetapkan

oleh organisasinya. Bidang pendidikan berhadapan dengan masa

depan mencabar yang memerlukan perancangan rapi, sistematik

dan holistik.

Walaupun profesion keguruan masih belum dianggap sebagai

satu profesion sepenuhnya seperti doktor dan peguam, namun

keguruan juga mempunyai ciri-ciri tertentu yang terkandung dalam

konsep profesion iaitu:

Mempunyai latihan ikhtisas dalam perguruan

Mempunyai autonomi menentukan kaedah mengajar dalam bilik

darjah

Menjadi ahli kesatuan yang menentukan kod etika sebagai

panduan guru dalam segala aktiviti profesionalnya.

Pekerjaannya merupakan perkhidmatan yang penting kepada

individu dan negara.

(Mok Soon Sang, 1998)

Menurut Mok Song Sang (2004), untuk menjadi guru yang

berkesan, guru seharusnya mempunyai sifat-sifat dan kualiti

profesional yang murni seperti berikut:

42

i. Sifat ingin tahu : Sifat ini akan mendorong guru sentiasa

menambah ilmu pengetahuan dengan terus belajar dan

mendalami dalam apa jua bidang bidang khususnya dalam

bidang kurikulum demi kepentingan kerjaya dan profesionnya.

Sebagai seorang guru yang profesional ia mesti mengamalkan

budaya pembelajaran seumur hidup.

ii. Pengetahuan ikhtisas : Guru akan melengkapkan diri dengan

ilmu pengetahuan seperti ilmu psikologi, pedagogi, kandungan

mata pelajaran dan kaedah penggunaan bahan bantu mengajar

(BBM).

iii. Suka membaca : Dengan banyak membaca guru akan

mempunyai pengetahuan yang luas dan mendalam dengan ini

penyampaian pelajaran akan lebih yakin seterusnya kualiti

profesional guru dapat dipertingkatkan.

iv. Mahir bertutur : Apabila mereka mahir bertutur, penyampaian

pelajaran akan lebih berkesan. Dengan penggunaan sebutan

dan tatabahasa yang betul, murid-murid tidak akan tersilap.

v. Daya ingatan yang kuat : Dengan ini, guru dapat menyampaikan

pelajaran dengan sepenuhnya. Dengan ini murid tidak akan

ketinggalan isi kandungan pelajaran dan juga mengingati nama

anak-anak muridnya.

vi. Daya usaha yang tinggi : supaya tidak rasa bosan dengan rutin

tugas harian. Ia akan sentiasa mencari pendekatan mengajar

baru supaya pengajaran sentiasa menarik

vii.Menjadi pendengar yang baik.

43

Menurut Boon Pon Ying (2008), globalisasi dan perubahan

dalam dasar pendidikan Malaysia yang menuju ke arah sosio

ekonomi pula membuktikan guru perlu meningkatkan

profesinalisme diri untuk mampu bersaing seiring dengan ledakan

malumat terkini. Antara strategi yang boleh meningkatkan

profesionalisme keguruan adalah melibatkan diri dalam latihan

dalaman, kursus pendek kelolaan maktab, sistem pementoran,

amalan refleksi melalui penulisan reflektif/jurnal dan portfolio

pengajaran, penyelidikan tindakan, latihan profesionalisme secara

berterusan, perkembangan profesional ”on-line” dan aktiviti Pusat

Kegiatan Guru.

2.5.1Peningkatan Profesionalisme melalui Latihan Dalam Perkhidmatan

Dalam era teknologi moden, perkembangan ilmu pengetahuan dan

kemahiran dalam mata pelajaran pengkhususan, inovasi dalam

pedagogi menuntut agar guru-guru dilatih semula semasa dalam

perkhidmatan. Ia sememangnya dapat mempertingkat dan

memperkukuh profesionalisme diri selain mengambangkan potensi

insan ke tahap yang diingini. Sebagai guru, guru mampu

memperkukuh kapasiti untuk memperbaiki pembelajaran pelajar

dengan melanjutkan pengetahuan profesional kita dalam

menguasai dan mengembangkan kemahiran-kemahiran serta

memperjelas nilai-nilai profesional kita

Guru yang berpandangan progresif mampu memperkaya diri

dengan pengetahuan, kemahiran dan trenda-trenda pengajaran

dan pembelajaran baru melalui Kursus Pendek Kelolaan Maktab

(KPKM). Berkaitan dengan ini, guru yang telah menghadiri kursus

seharusnya menjalankan latihan dalaman untuk sekolah masing-

44

masing agar semua guru dapat memperoleh pengetahuan dan

kemahiran dalam bidang-bidang tertentu.

Menurut Abd Rahim (2007), pengetahuan guru dalam sesuatu

bidang dan dalam bidang baharu boleh dipertingkatkan dengan

menganjurkan latihan dalam perkhidmatan-melalui bengkel,

seminar, persidangan, perbincangan dan dialog dan melibatkan

guru dalam latihan-latihan tertentu untuk memberikan

pengetahuan yang berguna kepada mereka.

2.5.2Amalan Refleksi dan Penulisan Reflektif

Amalan refleksi dapat memperkaya diri dan merangsang

amalan profesionalisme. Ia bertindak sebagai forum untuk

membuat keputusan yang mengakibatkan tindakan tentang

konteks pengajaran. Refleksi yang telah dikemukakan oleh Dewey

(1933), menjadi batu asas dalam mengkaji proses kognitif guru

semasa membuat keputusan tentang pengajaran dan

pembelajaran. Perkembangan refleksi memerlukan perkembangan

sikap dan kebolehan seperti keterbukaan, kerelaan untuk

menerima tanggungjawab untuk membuat keputusan dan

mengambil tindakan.

Refleksi memberi peluang guru menganalisis diri serta menyedari

tentang kekuatan dan kelemahan diri. Dengan ini, guru dapat

membuat pengubahsuaian serta membaiki proses pembelajaran

mereka dengan efektif. Antara strategi yang boleh dilakukan oleh

guru untuk meningkatkan profesionalime mereka ialah penulisan

jurnal/reflektif. Ia sebagai jentera untuk mereflek secara sistematik

dan merangsangkan pemikiran reflektif. Kajian menunjukkan

aktiviti ini merupakan salah satu strategi terbaik untuk mendorong

45

guru mengamalkan penyiasatan reflektif dan penilaian kendiri

terhadap isu-isu pengajaran dan pembelajaran (Bolin, 1988;

Richert, 1990; Zeichner&Liston, 1987)

Menurut Schon (1987), dalam penulisan reflektif dapat

membezakan proses pemikiran kepada refleksi semasa tindakan di

mana seseorang melihat semula dan memikirkan permasalahan

yang wujud untuk memahami situasi manakala refleksi ke atas

tindakan di mana guru merenung kembali proses pemikirannya dan

menganalisis situasi sebelum merancang tindakan susulan. Kedua-

dua refleksi semasa tindakan dan refleksi ke atas tindakan dapat

membantu guru berkembang diri dalam bidang profesionalnya.

Penulisan reflektif menggambarkan secara keseluruhan satu pola

pemikiran yang beralih dari refleksi teknikal ke tahap refleksi

kritikal.

Menurut Tan et al. (2003), memberi pengertian amalan

reflektif dalam perguruan ‘guru tahu apa yang dilakukan, mengapa

melakukannya dan menilai kesan dari apa yang dilakukan’. Selain

itu, guru juga dapat mengaplikasikan ilmu berkaitan pendidikan

dan penyelidikan dalam membina hipotesis berkaitan dengan

keberkesanan sesuatu strategi pengajaran dan pembelajaran

dalam bilik darjah yang mana hal ini sangat diamalkan, dinilai dan

disemak dari semasa ke semasa.

2.5.3Porfolio Pengajaran Trenda Mengenai Pengajaran dan Refleksi

Melalui portfolio pengajaran, guru akan menjadi lebih reflektif

tentang apa yang mereka lakukan dalam pengajaran dan

pembelajaran (Schulman, 1987). Menurut Seldin (1997), portfolio

pengajaran dapat membantu guru mendokumentasi dan

46

menerangkan tindakan mereka, membuktikan pengetahuan

profesional mereka dan membuat refleksi tentang apa, bagaimana

dan mengapa mereka melakukan sesuatu tindakan. Portfolio

pengajaran juga digunakan sebagai satu cara dokumentasi

profesional dan refleksi peribadi

Menurut Arter dan Paulson (1990), portfolio pengajaran

merupakan koleksi hasil kerja yang memberi gambaran tentang

sejarah, usaha guru dan pencapaiannya dalam bidang tertentu.

Koleksi termasuk penglibatan dalam pemilihan bahan kandungan,

garis panduan pemilihan, kriteria, dan bukti refleksi kendiri.

Portfolio diperlukan kerana ia dapat memberi gambaran

menyeluruh tentang seorang profesional. Ia merupakan koleksi

snapshots tentang pencapaian guru dalam latihan termasuk,

kekuatannya, bidang yang perlu diusahakannya, harapan dan

aspirasinya.

2.5.4Penyelidikan Tindakan

Menurut Watkins dan Marsick (1993), antara salah satu

elemen yang digariskan oleh mereka dalam guru yang profesional

ialah menggalakkan penyelidikan. Budaya penyelidikan, penulisan

dan pembacaan wajib dipupuk di kalangan guru untuk

meningkatkan perkembangan profesionalisme diri serta bertindak

secara professional. Guru-guru yang mempunyai budaya

menyelidik adalah guru-guru bersikap positif terhadap

penyelidikan, celik penyelidikan iaitu mempunyai pengetahuan dan

kemahiran penyelidikan.

Mereka sentiasa melaksanakan kajian tindakan sama ada

secara individu atau kolaboratif, bersifat kritis, reflektif,

47

bertanggungjawab serta berkongsi pengalaman dan dapatan

kajian, melakukan penilaian kendiri serta melibatkan diri dalam

penyelesaian masalah dan peningkatan profesionalisme (Jamil,

2002).

Menurut Elliott dan Adelman (1976), kajian tindakan adalah

satu pendekatan penyelidikan yang berusaha mempertingkat mutu

profesionalisme guru. Ia merupakan penyelidikan terhadap situasi

sosial di sekolah yang bertujuan memperbaiki kualiti amalan guru.

Kajian tindakan adalah satu pendekatan untuk memperbaiki

atau meningkatkan pendidikan melalui perubahan yang

menggalakkan guru-guru menjadi lebih sedar tentang amalan

mereka sendiri, menjadi kritis terhadap amalan-amalan tersebut

dan bersedia untuk mengubah amalan-amalan tersebut (Mc Niff,

1988).

2.5.5Amalan Konsep “Pembelajaran Sepanjang Hayat”

Dalam perkembangan diri, guru harus mengamalkan konsep

“belajar seumur hidup”. Amalan membaca, menulis dan melakukan

penyelidikan tindakan memperluaskan pengalaman, pengetahuan

dan pandangan guru terhadap bidang. Ia menajamkan kecekapan

serta keyakinannya dan ia akan menjadi kreatif, reflektif dan

berinovasi dalam amalan pengajaran.

Menurut Mohamed Amin Embi etl al., (2002), guru mampu

memperbaiki diri sebagai pelajar dalam paradigma belajar seumur

hidup. Mereka perlu meningkatkan pengetahuan dan ketrampilan

khususnya dalam era globalisasi dan teknologi maklumat (ICT) kini

dan sebagai guru, kita harus mempertajam kemahiran menagajar

48

melalui ICT, meneroka dan menukar maklumat dengan guru-guru

lain yang lebih berpengalaman.

Menurut Abd Rahim (2007), pembelajaran sepanjang hayat

ialah satu konsep belajar yang terbentuk di kalangan profesional

bagi membolehkan golongan ini mengikuti perkembangan yang

berlaku dan meningkatkan pengetahuan mereka seperti yang

berlaku di kalangan ahli profesional seperti guru, doktor, peguam,

pentadbir, dan ahli politik.

2.5.6Sistem Pementoran

Adalah pendekatan bagi mempertingkat tahap profesionalisme

guru. Guru boleh mengadakan perbincangan intelektual dengan

guru yang lebih berpengalaman mengenai pengetahuan baru,

teknik-teknik baru dan bimbingan dalam penilaian seperti

pembinaan item soalan. Melalui sistem pementoran ini, setiap guru

akan mempunyai seorang atau beberapa orang mentor di tempat

bertugas untuk memberi nasihat serta bimbingan berterusan agar

dapat meningkatkan tahap profesionalisme mereka.

a nurturing process in which a more skilled or more experienced person, seving as a role model, teaches, sponsors, encourages, counsels and befriends a less skilled or less experienced person for the purpose of promoting the latter’s

professional and/or personal development.

(Anderson, 1987 ;61)

Menurut Anderson dan Shannon (1995), salah satu

meningkatkan profesionalisma di kalangan guru ialah sistem

pementoran di sekolah. Sistem pementoran adalah suatu sistem

dimana seorang guru yang lebih berpengalaman untuk

memindahkan perkembangan profesional dan peribadinya. Ini

49

dilaksanakan secara bersahaja dalam suasana kasih sayang di

sepanjang waktu.

2.6 Kesimpulan

Secara kesimpulannya, bab ini dapat menghuraikan tentang

pembacaan penyelidik mengenai latihan mengajar, guru

pembimbing, penyeliaan pengajaran dan pembelajaran, penyeliaan

klinikal dan profesionalisme keguruan. Dalam bab ini juga,

penyelidik hanya memfokuskan tahap peningkatan profesionalisme

keguruan dari aspek pembelajaran sepanjang hayat hasil daripada

penyeliaan pengajaran. Dengan penghuraian dalam bab dua ini,

adalah diharapkan dapat membantu penyelidik dalam menyiapkan

kajian dengan sempurna.

BAB III

METODOLOGI KAJIAN

3.0 Pengenalan

50

Metodologi merupakan kaedah yang saintifik untuk menghuraikan

pendekatan dan kaedah yang digunakan dalam sesuatu penyelidikan (Mook Soon

Sang, 2010). Dalam bab ini, penyelidik akan membincangkan aspek-aspek yang

berkaitan dengan kaedah serta tatacara kajian. Beberapa aspek yang telah digunakan

dalam kajian ini adalah seperti rekabentuk kajian, lokasi kajian, populasi dan sampel

kajian, instrumen kajian, kesahan dan kebolehpercayaan soal selidik, prosedur kajian,

kajian rintis dan juga pengumpulan serta penganalisaan data.

3.1 Reka Bentuk Kajian

Reka bentuk kajian merupakan kaedah atau teknik yang

digunakan untuk mendapatkan maklumat yang diperlukan bagi

menyelesaikan masalah. Ada berbagai-bagai jenis kaedah tetapi

boleh dibahagikan kepada dua yang penting berdasarkan jenis

data, iaitu kuantitatif dan kualitatif (Mohamad Najib, 1999). Untuk

kajian ini, penyelidik menggunakan kaedah kuantitatif yang

melibatkan angka, skor dan kekerapan. Penyelidik menggunakan

set soal selidik untuk dijawab oleh guru-guru pelatih PISMP RBT di

IPG Kampus Temenggung Ibrahim yang telah menjalani Latihan

Mengajar di sekolah.

Kaedah soal selidik digunakan dalam penyelidikan ini adalah

bertujuan untuk mengumpul data kajian dengan lebih terperinci

dan dapat mengenalpasti persepsi guru pelatih RBT, IPG Kampus

Temenggung Ibrahim terhadap penyeliaan pengajaran guru

pembimbing semasa menjalani latihan mengajar.

3.2 Lokasi Kajian

51

Kajian ini dijalankan di IPG Kampus Temenggung Ibrahim, di

Johor Bahru, Johor. Ia melibatkan guru-guru pelatih pengkhususan

RBT yang telah menjalani latihan mengajar di sekolah yang

melibatkan tiga fasa iaitu selama 4 minggu, 8 minggu dan 12

minggu (IPG Kampus Temenggung Ibrahim, 2007).

3.3 Populasi dan Persampelan Kajian

Populasi dan persampelan kajian adalah komponen yang

sangat penting dalam menjalankan penyelidikan ini. Semua ahli

dalam kelompok ini dipanggil populasi. Sampel adalah sumber

untuk mendapatkan data (Mohamad Najib, 1999). Kajian ini

memilih populasi yang terdiri daripada guru pelatih pengkhususan

Reka Bentuk dan Teknologi yang menjalani Program Ijazah Sarjana

Muda Perguruan di IPG Kampus Temenggung Ibrahim, Johor Bahru,

Johor. Jumlah guru pelatih RBT yang telah menjalani latihan

mengajar iaitu seramai 80 orang.

Oleh itu, sampel kajian yang dikaji adalah keseluruhan

populasi. Persampelan atau pentadbiran akan menjadi isu

sekiranya berupaya menggunakan seluruh individu yang hendak

dikaji (Sidek Mohd Noah, 2002). Dengan penggunaan keseluruhan

populasi sebagai subjek kajian, keputusan yang diperoleh adalah

tepat kerana tiada ralat persampelan berlaku.

Melalui sampel ini akan diperolehi sumber untuk

mendapatkan data. Selain itu, responden dipilih melalui kaedah

persampelan seluruh populasi kerana penyelidik mampu

menguruskan dan mengawal kesemua sampel dan populasi ini.

Jadual 3.1 menunjukkan taburan sampel mengikut semester yang

telah menjalani latihan mengajar.

52

Jadual 3.1 : Taburan Sampel Kajian Mengikut Semester

Program Praktikum

Semester 5 6 7

Program Praktikum Fasa 1 Praktikum Fasa

1

Praktikum Fasa 1

Tempoh 4 minggu 8 minggu 12 minggu

Bilangan

guru

pelatih

40 orang 40 orang

Sumber : Unit Praktikum, IPG Kampus Temenggung Ibrahim (2012)

3.4 Instrumen Kajian

Instrumen kajian ialah alat yang digunakan untuk

memperoleh data. Instrumen kajian yang digunakan dalam kajian

ini adalah berbentuk satu set soal selidik. Penyelidik menggunakan

kaedah ini adalah kerana data yang diperolehi lebih deskriptif.

Kaedah ini juga berkesan serta ekonomikal kerana berupaya

mengumpulkan data sekali gus. Set borang soal selidik ini

disediakan dalam dua bahagian iaitu Bahagian A dan Bahagian B.

3.4.1Bahagian A – Demografi Subjek

Bahagian ini mempunyai maklumat berkenaan latar belakang

responden seperti jantina, umur, bangsa, dan bilangan penyeliaan

pengajaran yang dilakukan oleh guru pembimbing di sekolah. Di

53

sini responden dikehendaki menandakan (/) pada kotak yang telah

disediakan.

3.4.2Bahagian B – Persoalan Kajian

Bahagian ini mempunyai maklumat mengenai proses

penyeliaan pengajaran guru pembimbing sebelum pencerapan

pengajaran, semasa pencerapan pengajaran dan selepas

pencerapan pengajaran serta tahap peningkatan profesionalisme

dari aspek pembelajaran sepanjang hayat hasil daripada

penyeliaan pengajaran. Terdapat empat bahagian terbahagi

kepada 47 soalan mengikut persoalan kajian pada bab satu.

Bilangan item soalan yang dibina mempunyai empat pilihan aras

mengikut peringkat iaitu sangat tidak setuju, tidak setuju, setuju

dan sangat setuju.

Dalam kajian ini, penyelidik memilih soal selidik skala Likert.

Menurut Sekaran (2003), skala Likert adalah cara yang terbaik

digunakan dalam kajian ini kerana ia berupaya mengeluarkan

tindak balas yang berkaitan dengan objek, peristiwa atau orang

yang dikaji. Oleh itu, penyelidik menggunakan skala Likert untuk

melihat sejauh responden bersetuju dengan penyataan-penyataan

yang tertentu. Penyelidik mengikut cadangan-cadangan Sekaran

(2003) dengan menggunakan skala Likert empat mata untuk item

soalan dalam Bahagian B seperti yang ditunjukkan dalam jadual

3.2.

Jadual 3.2 : Jadual Skala Empat Mata

Peringkat Singkatan Skor

54

Sangat Tidak

Setuju

STS 1

Tidak Setuju TS 2

Setuju S 3

Sangat Setuju SS 4

Sumber: Sekaran (2003)

Item-item soalan dikelaskan mengikut keempat-empat persoalan

kajian yang dikaji. Jadual 3.3 menunjukkan persoalan kajian,

nombor item dan jumlah item yang digunakan dalam kajian ini.

Jadual 3.3 :- Jadual Taburan Setiap Item

Bil Persoalan kajian No. Item Jumla

h

Item

1. Apakah persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing sebelum pencerapan pengajaran ?

1, 2, 3, 4, 5,

6, 7, 8, 9, 10,

11,12, dan

13

13

2. Apakah persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing semasa pencerapan pengajaran ?

14, 15,16,17,

18, 19, 20,

dan 21

8

3. Apakah persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing selepas pencerapan pengajaran ?

22, 23, 24,

25, 26, 27,

28, 29, 30,

31, 32, 33,

34 dan 35

14

4 Apakah persepsi guru pelatih

terhadap guru pembimbing tahap

peningkatan profesionalisme dari

aspek pembelajaran sepanjang hayat

36, 37, 38,

39, 40, 41,

42, 43, 44,

45, 46, dan

12

55

hasil daripada penyeliaan pengajaran

?

47

Jumlah 47

3.5 Proses Menjalankan Kajian

Secara ringkasnya, penyelidik telah mengambil langkah-langkah yang berikut

dalam menjalankan kajian ini. Langkah pertama yang diambil oleh penyelidik ialah

menjalankan perbincangan dengan penyelia berkenaan tajuk kajian yang dipilih sama

ada relevan atau tidak. Setelah mendapat persetujuan daripada penyelia mengenai

tajuk kajian yang dipilih, penyelidik memulakan proses pencarian maklumat di

Perpustakaan Sultanah Zanariah (PSZ) di UTM dan di internet serta membeli bahan

bacaan yang berkaitan di kedai-kedai buku.

Kemudian penyelidik mula membina item-item soal selidik dan melakukan

kajian rintis bagi kesahan dan kebolehpercayaan soal selidik. Di sini penyelidik

memilih untuk mengedar dan mengutip sendiri borang soal selidik daripada semua

responden semasa proses pungutan data. Rasionalnya adalah dapat menjimatkan

masa penyelidik di samping tidak berlaku keciciran hasil dapatan kajian.

Selepas memperoleh semua hasil soal selidik, penyelidik menggunakan

perisian Statistical Package for Social Science (SPSS) versi 16.0 untuk mendapatkan

kekerapan peratus, min dan sisihan piawai.

Setelah menganalisis data yang diperoleh, penyelia menyedia dan menulis

laporan mengenai tajuk kajian untuk dipersembahkan. Rajah 3.4 berikut

mengilustrasikan secara ringkas prosedur kajian dari peringkat perancangan hingga

peringkat persediaan laporan.

56

2. Mengumpul Data

1. Perancangan

Perbincangan bersama penyelia

Mengenal pasti latar belakang masalah

Pencarian maklumat untuk penulisan sorotan kajian

Mengenal pasti responden-responden kajian

Pencarian maklumat untuk penulisan sorotan kajian

Pelaksanaan penyelidikan

Soalan-soalan selidik

Mengedarkan set soal selidik kepada responden

Mengutip kembali set soal selidik

Analisis Interpretasi Menilai Membuat keputusan/kesimpulan

57

Rajah 3.1 : Proses Menjalankan Kajian

3.6 Kesahan dan Kebolehpercayaan Soal Selidik

Kesahan merujuk kepada kesesuaian interpretasi yang dibuat

daripada markat ujian dan lain-lain keputusan penilaian dengan

merujuk kepada kegunaan tertentu penilaian tersebut (Mohamad

Najib, 1999). Menurut Mok Soon Sang (2010), hasil dapatan

penyelidikan perlu mempunyai ciri kesahan, iaitu hasil dapatan

perlu tepat dan benar. Sesuatu penyelidikan dikatakan sah jika

kajiannya benar dan tepat menghuraikan semua perkara yang

hendak dikaji dan tidak terkeluar daripada skop kajian. Bagi kesahan

soal selidik, penyelidik telah mendapatkan seorang pensyarah UTM yang

berpengalaman untuk menilai dan mengesahkan kandungan item soal selidik.

Menurut Mohd Najib (1999) soal selidik yang mempunyai indeks

kebolehpercayaan bersamaan atau melebihi 0.6 boleh digunakan sebagai item

pengukuran dalam sesuatu kajian. Item-item yang mempunyai kurang daripada 0.6

adalah kurang sesuai dan perlu diubah suai. Ujian ini dijalankan berdasarkan Alpha

Cronbach dalam perisian Statiscal Package for The Social Science (SPSS) versi 16.0.

3. Analisis Data

4. Laporan

Penulisan laporan kajian

Perbincangan

Usul/cadangan

58

Hasil keseluruhan kajian rintis yang telah dijalankan didapati kebolehpercayaannya

menurut nilai Alpha Cronbach ialah 0.860. Ini menunjukkan kebolehpercayaan

instrumen yang digunakan adalah tinggi.

Jadual 3.4 :- Pekali Alpha Cronbach

Julat Tahap Tindakan

0.0 – 0.2 Sangat Lemah Ubah semua item

0.2 – 0.8 Sederhana Ubah sebilangan

item

0.8 – 1.0 Tinggi Item boleh diterima

Sumber : Mohamad Najib (1999)

3.7 Kajian Rintis

Kajian rintis soal selidik adalah bertujuan untuk menambah ciri kesahan,

kebolehpercayaan dan kebolehtadbiran soalan-soalan, demi menambahbaik item-

item soal selidik yang ditadbirkan sebagai kajian sebenar (Mook Soon Sang,

2010).Menurut Mohamad Najib, (1999), saiz sampel rintis tidak perlu besar memadai

untuk memenuhi tujuan perbincangan awal yang berkesan tentang ujian (6-9 orang).

Oleh itu, penyelidik telah mengambil keputusan menjalankan kajian rintis

secara rawak terhadap 10 orang guru pelatih RBT IPG Kampus Temenggung

Ibrahim, Johor Bahru yang telah menjalani latihan mengajar di sekolah. Responden

yang dipilih ini tidak akan digunakan dalam kajian selanjutnya.. Hasil kajian rintis

ini diproses menggunakan Statistical Package for Social Science (SPSS) versi 16.0

dan item-item yang mengelirukan diperbaiki untuk memperoleh prestasi dan

kefahaman yang lebih baik.

59

3.8 Kaedah Pengumpulan Data

Setelah mendapat kebenaran untuk menjalankan

penyelidikan daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan

Dasar Pendidikan Kementerian Pendidikan Malaysia, penyelidik

pergi ke IPG Kampus Temenggung Ibrahim dan memaklumkan

pengarah tersebut tentang kajian ini, tujuan dijalankan serta

memohon kerjasama pihak IPG Kampus Temenggung Ibrahim bagi

menyempurnakan kajian ini. Di samping itu, penyelidik juga

memberitahu pengarah tersebut bahawa responden telah

menjalani latihan mengajar di sekolah. Penyelidik kemudian

menyerahkan borang soal selidik kepada responden menerusi

pengarah dengan bantuan Ketua Unit Praktikum. Ketua Unit

Praktikum sendiri yang mengagihkan borang soal selidik kepada

guru-guru pelatih RBT tanpa melibatkan penyelidik.

Tempoh masa yang diberikan untuk responden

melengkapkan borang soal selidik ini adalah tiga hari. Selepas

habis tempoh yang diberikan, penyelidik datang ke IPG Kampus

Temenggung Ibrahim berjumpa dengan pengarah dan penyelaras

Praktikum untuk mendapatkan borang soal selidik yang telah

dilengkapkan. Penyelidik berulang-ulang kali datang ke IPG Kampus

Temenggung Ibrahim yang terlibat untuk mengumpul semula

semua borang dan memastikannya telah lengkap diisi.

3.9 Analisis Data

60

Data-data mentah yang dikumpul daripada set borang selidik dianalisis bagi

melihat hasil penyelidikan yang dijalankan. Terdapat empat jenis data iaitu nominal,

ordinal, sela dan nisbah (Mohamad Najib, 1999).

Kesemua data mentah yang diperoleh akan dianalisis mengikut item-item

yang telah diklasfikasikan mengikut faktor yang ingin dikaji bagi menjawab semua

persoalan kajian. Data yang diperoleh daripada soal selidik akan dikelaskan

mengikut pemeringkatan Likert dan akan diproses serta dianalisis menggunakan

Statiscal Package For The Social Science (SPSS) versi 16.0.

Semua data mentah dianalisa mengikut setiap item dan persoalan kajian. Bagi

menganalisa setiap item, kekerapan skor (mod), nilai peratusan purata (min) dan

sisihan piawai setiap item dicari. Semua data mentah dianalisa mengikut setiap item

dan persoalan kajian. Bagi menganalisa setiap item, kekerapan skor (mod), nilai

peratusan dan purata (min) setiap item dicari. Sebagai panduan penyelidik, jadual 3.5

merumuskan analisis min bagi menghuraikan dapatan kajian. Manakala Jadual 3.6

pula menunjukkan tahap peratusan yang diperoleh.

Jadual 3.5 : Analisis Min

Julat Min Tahap Min

3.68 – 5.00 Tinggi

2.34 – 3.67 Sederhana

1.00 – 2.33 Rendah

Sumber: Roslan Atan (2004)

61

Jadual 3.6 : Penentuan Tahap Peratusan

Peratusan Tahap

71 – 100 Baik

51 – 70 Sederhana

20 – 50 Lemah

Sumber: Mohamad Najib (1999)

3.10 Kesimpulan

Secara keseluruhannya, bab ini telah menghuraikan tentang metodologi

kajian yang menyentuh reka bentuk kajian, lokasi kajian, persampelan, instrumen

kajian, kesahan dan kebolehpercayaan soal selidik, kajian rintis, pengumpulan data

dan penganalisis data. Dengan penerangan dalam bab tiga, kajian dapat dilaksanakan

secara sistematik dan bertepatan dengan ciri bagi sesuatu kajian yang baik.

BAB IV

ANALISIS DATA

4.0 Pengenalan

62

Bab ini penyelidik mengemukakan analisis data, hasil

dapatan dan membincangkan maklumat yang diperoleh melalui

soal selidik yang telah dijalankan. Hasil data yang diperoleh telah

dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical Package For

Social Science (SPSS) versi 16.0.

4.1 Profil Responden

Berdasarkan maklumat yang dikumpul, bilangan responden

jantina, umur, bangsa dan bilangan penyeliaan akan ditunjukkan

dalam jadual-jadual mengikut taburannya.

4.1.1Taburan Responden Mengikut Jantina

Sebanyak 80 soal selidik telah diedarkan kepada guru-guru

pelatih Reka Bentuk dan Teknologi di IPGK Temenggung Ibrahim,

Johor Bahru. Kesemua soal selidik berjaya dikumpul dan digunakan

bagi tujuan ini. Jadual 4.1 menunjukkan keseluruhan responden

berdasarkan jantina.

Jadual 4.1 : Bilangan dan Peratus Responden Mengikut

Jantina

Jantina Bilangan Peratus

Lelaki 49 61.2Perempuan 31 38.8

Jumlah 80 100.0

63

Daripada 80 orang responden, seramai 49 (61.2 %) orang

adalah lelaki dan 31 (38.8 peratus) orang adalah perempuan.

Dapatan ini menunjukkan bahawa guru pelatih lelaki RBT lebih

ramai berbanding perempuan.

4.1.2Taburan Responden Mengikut Umur

Jadual 4.2 menunjukkan seramai 45 (56.2 %) orang guru

pelatih RBT adalah

berumur di antara 18 hingga 22 tahun manakala seramai 35 (43.8

%) orang guru pelatih RBT adalah berumur di antara 23 hingga 27

tahun.

Jadual 4.2 : Bilangan dan Peratus Responden Mengikut

Umur

Umur Bilangan Peratus18-22 tahun 45 56.223-27 tahun 35 43.8

Jumlah 80 100.0

4.1.3 Taburan Responden Mengikut Bangsa

Jadual 4.3 menunjukkan taburan responden mengikut

bangsa. Daripada 80 orang responden, seramai 39 (48.8 %) orang

terdiri daripada guru pelatih Melayu, guru pelatih Cina seramai 20

(25.0 %) orang, guru pelatih India seramai 19 (23.8 %) orang dan 2

(2.5 %) orang guru pelatih adalah terdiri daripada bangsa lain-lain.

64

Dua orang guru pelatih yang berbangsa lain-lain adalah daripada

suku kaum dusun dan kadazan.

Jadual 4.3 : Bilangan dan Peratus Responden Mengikut

Bangsa

Bangsa Bilangan PeratusMelayu 39 48.8

Cina 20 25.0India 19 23.8

Lain-Lain 2 2.5Jumlah 80 100.0

4.1.4Taburan Responden Mengikut Bilangan Penyeliaan oleh Guru Pembimbing

Dari segi bilangan penyeliaan oleh guru pembimbing,

seramai 24 (30.0 %) orang guru pelatih telah diselia sebanyak dua

kali, 28 (35.0 %) orang guru pelatih diselia sebanyak tiga kali, 15

(18.8 %) orang orang guru pelatih diselia sebanyak empat kali dan

13 (16.2 %) orang guru pelatih telah diselia sebanyak lima kali

(Jadual 4.4).

Jadual 4.4 : Bilangan dan Peratus Responden Mengikut

Bilangan Penyeliaan oleh Guru Pembimbing

Bilangan Penyeliaan

Bilangan Peratus

2 kali 24 30.03 kali 28 35.04 kali 15 18.85 kali 13 16.2

Jumlah 80 100.0

65

4.2 Analisis Data Berdasarkan Persoalan Kajian

Bahagian ini akan menganalisis data berdasarkan persoalan

kajian yang telah dibina terhadap persepsi guru pelatih terhadap

penyeliaan pengajaran oleh guru pembimbing.

4.2.1.Persoalan Kajian 1 : Apakah persepsi guru pelatih

terhadap guru pembimbing sebelum pencerapan

pengajaran ?

Dalam menjawab persoalan 1, persepsi guru pelatih terhadap

guru pembimbing semasa perbincangan pra pemerhatian

pengajaran, item soalan 1 hingga 13 dalam bahagian B borang soal

selidik telah dianalisis dan ditunjukkan dalam Jadual 4.5.

66

Jadual 4.5 : Taburan Kekerapan, Peratus, Min dan Sisihan Piawai Persepsi Responden Terhadap Guru Pembimbing Sebelum

Pencerapan Pengajaran

No item

Pernyataan STSn

(%)

TSn

(%)

Sn

(%)

SSn

(%)Min Tahap

Min Sisihan Piawai

1 menyemak buku persediaan mengajar bagi memastikan semua bahagian ditulis.

0(0.0)

6(7.5)

19(23.8)

55(68.8)

3.61 Sederhana 0.626

2 berbincang dengan saya mengenai objektif pengajaran agar sesuai dengan kebolehan murid.

0(0.0)

3(3.8)

28(35.0)

49(61.2)

3.57 Sederhana 0.569

3 berbincang dengan saya mengenai kesesuaian objektif pengajaran dan isi pelajaran.

0(0.0)

0(0.0)

26(32.5)

54(67.5)

3.67 Sederhana 0.471

4 membimbing saya mengenai kaedah pengajaran sesuai dengan isi pelajaran.

0(0.0)

0(0.0)

35(43.8)

45(56.2)

3.56 Sederhana 0.499

5 berbincang dengan saya agar alat bantu mengajar yang akan digunakan adalah sesuai

0(0.0)

3(3.8)

24(30.0)

53(66.2)

3.62 Sederhana 0.560

6 berbincang agar pendekatan yang akan digunakan adalah sesuai

0(0.0)

3(3.8)

31(38.8)

46(57.5)

3.54 Sederhana 0.572

7 berbincang agar strategi yang akan digunakan adalah sesuai

0(0.0)

1(1.2)

31(38.8)

48(60.0)

3.59 Sederhana 0.520

8 berbincang agar aktiviti yang akan digunakan adalah sesuai

0(0.0)

2(2.5)

26(32.5)

52(65)

3.63 Sederhana 0.537

9 memberi komen positif bagi aspek yang baik dalam persediaan pengajaran.

0(0.0)

1(1.2)

28(35.0)

51(63.8)

3.62 Sederhana 0.513

10 memberikan semangat sebelum saya memulakan pengajaran

0(0.0)

4(5.0)

33(41.2)

43(53.8)

3.49 Sederhana 0.595

11 memfokuskan kepada aspek pencerapan yang akan dilakukannya dalam sesi penyeliaan

0(0.0)

5(6.2)

30(37.5)

45(56.2)

3.50 Sederhana 0.616

12 mewujudkan hubungan erat dengan saya.

0(0.0)

0(0.0)

31(38.8)

49(61.2)

3.61 Sederhana 0.490

13 tidak memaklumkan kepada saya apabila hendak menyelia

5(6.2)

13(16.2)

23(28.8)

39(48.8)

3.20 Sederhana 0.933

Purata min keseluruhan 3.56 Sederhanan=80

Hasil daripada analisis ini menunjukkan bahawa persepsi

guru pelatih terhadap guru pembimbing sebelum pencerapan

pengajaran adalah sederhana. Analisa ini adalah berdasarkan nilai

min keseluruhan item adalah 3.56. Dapatan analisis menunjukkan

“guru pembimbing berbincang dengan saya mengenai objektif

67

pengajaran agar sesuai dengan kebolehan murid’’ mencapai skala

min tertinggi iaitu 3.67. Untuk pernyataan ini seramai 26 (32.5 %)

orang responden setuju dan 54 (67.5 %) orang responden sangat

setuju.

Pernyataan item 1 dan 9 iaitu “menyemak buku persediaan

mengajar bagi memastikan semua bahagian ditulis serta memberi

komen yang positif dalam persediaan pengajaran” menunjukkan

hampir semua responden dengan jumlah 55 (68.8 %) orang sangat

setuju, 19 (23.8 %) orang setuju dan 6 (7.5 %) orang tidak setuju

dengan min 3.61. Manakala bagi item 9, seramai 51 (63.8%) orang

sangat setuju, 28 (35.0%) orang setuju dan seorang (1.2%) tidak

setuju.

Pada pernyataan item 2 dan 5 iaitu “berbincang dengan saya mengenai

objektif pengajaran agar sesuai dengan kebolehan murid dan isi pelajaran serta

penggunaan alat bantu mengajar yang sesuai ” dengan min sebanyak 3.58 dan 3.62

(sederhana). Terdapat 49 (61.2 %) orang sangat setuju, 28 (35.0 %) setuju dan 3 (3.8

%) tidak setuju. Manakala seramai 53 (66.2%) orang sangat setuju, 24 (30.0%) orang

setuju dan 3 (3.8%) tidak setuju dengan penyataan item 5.

Pernyataan item 4 iaitu “membimbing saya mengenai kaedah pengajaran

sesuai dengan isi pelajaran” menunjukkan bahawa responden setuju dengan

penyataan tersebut dengan 45 (56.2 %) orang sangat setuju dan 35 (43.8 %) orang

setuju dengan min sebanyak 3.56 (sederhana).

Bagi pernyataan item 6, 7 dan 8 iaitu “berbincang dengan saya agar

pendekatan, stategi dan aktiviti yang akan digunakan adalah sesuai” seramai 46 (57.5

%) orang sangat setuju, 31 (38.8 %) orang setuju dan 3 (3.8 %) orang tidak setuju

dengan min 3.54. Manakala item 7 menunjukkan 48 (60%) orang sangat setuju, 31

(38.8%) orang setuju dan seorang tidak setuju (1.2%) dengan min 3.59.Bagi item 8

68

seramai 52 (65%) orang sangat setuju, 26 (35.0%) orang setuju dan 2 (2.5 %) tidak

setuju dengan min sebanyak 3.63.

Bagi pernyataan item 10 dan 12 iaitu “memberikan semangat sebelum saya

memulakan pengajaran dan mewujudkan hubungan yang erat dengan guru

pembimbing”,menunjukkan seramai 43 (53.8 %) orang sangat setuju, 33 (41.2 %)

orang setuju dan 4 (5.0 %) dengan min sebanyak 3.49. Semua responden setuju

dengan penyataan 12 iaitu seramai 49 (53.8%) orang sangat setuju dan 31 (38.8%)

orang setuju dengan min sebanyak 3.61.

Seterusnya, pernyataan item 11 iaitu “memfokuskan kepada aspek

pencerapan yang akan dilakukannya dalam sesi penyeliaan” memperolehi min

sebanyak 3.50. Seramai 45 (56.2 %) orang sangat setuju, 30 (37.5 %) setuju.

Manakala 5 (6.2 %) orang tidak setuju.

Merujuk pernyataan item 13 iaitu “tidak memaklumkan kepada saya apabila

hendak menyelia” memperolehi min paling rendah dalam persoalan kajian ini iaitu

sebanyak 3.2. Seramai 39 (48.8 %) orang sangat setuju, 23 (28.8 %) orang setuju.

Manakala 13 (16.2 %) orang tidak setuju dan 5 (6.2 %) orang sangat tidak setuju.

4.2.2.Persoalan Kajian 2 : Apakah persepsi guru pelatih

terhadap guru pembimbing semasa pencerapan

pengajaran?

Dalam menjawab persoalan 2, persepsi guru pelatih terhadap

guru pembimbing semasa pencerapan pengajaran,terdapat lapan

item soalan merangkumi item dari 14 hingga 21 dalam bahagian B

telah dianalisis dan ditunjukkan dalam Jadual 4.6.

69

Jadual 4.6 : Taburan Kekerapan, Peratus, Min dan

Sisihan Piawai Persepsi Responden Terhadap Guru

Pembimbing Semasa Pencerapan Pengajaran

No item

Pernyataan STSn

(%)

TSn

(%)

Sn

(%)

SSn

(%)Min Tahap

Min Sisihan Piawai

14 menepati masa untuk menyelia saya

0(0.0)

2(2.5)

32(40.0)

46(57.5)

3.55

Sederhana 0.549

15 mencerap pengajaran yang sebenar di dalam bengkel

0(0.0)

1(1.2)

34(42.5)

45(56.2)

3.55

Sederhana 0.525

16 menyelia aktiviti murid semasa saya sedang mengajar.

0(0.0)

2(2.5)

24(30.0)

54(67.5)

3.65

Sederhana 0.530

17 membuat pembetulan dengan segera jika saya memberi maklumat yang salah kepada murid semasa mengajar.

0(0.0)

6(7.5)

36(45.0)

38(47.5)

3.40

Sederhana 0.628

18 membuat pemerhatian berdasarkan masalah pengajaran yang telah dibincangkan bersama sebelum pemerhatian dijalankan

0(0.0)

1(1.2)

30(37.5)

49(61.2)

3.60

Sederhana 0.518

19 mengambil alih pengajaran semasa saya mengajar

4(5.0)

13(16.2)

23(28.8)

40(50.0)

3.24

Sederhana 0.903

20 mencatat tingkah laku pengajaran saya dengan teliti

0(0.0)

4(5.0)

29(36.2)

47(58.8)

3.54

Sederhana 0.594

21 mencatat tingkah laku pengajaran saya dengan ringkas

0(0.0)

4(5.0)

26(32.5)

50(62.5)

3.57

Sederhana 0.591

Purata min keseluruhan 3.51 Sederhanan=80

70

Jadual 4.6 menunjukkan persepsi guru pelatih terhadap guru

pembimbing semasa pencerapan pengajaran. Merujuk penyataan

item 14 “menepati masa untuk menyelia saya”, seramai 46

(57.5%) orang sangat setuju, 32 (40.0%) orang setuju dan 2 (2.5%)

orang tidak setuju dengan memperolehi min sebanyak 3.55.

Bagi penyataan item 15 dan 19 iaitu “mencerap pengajaran

yang sebenar di dalam bengkel dan mengambil alih pengajaran

semasa saya mengajar”menunjukkan seramai 45 (56.2%) orang

sangat setuju, 34 (42.5%) orang setuju dan seorang (1.2%) tidak

setuju. Bagi item 19 pula menunjukkan seramai 40 (50%) orang

sangat setuju dan 23 (28.8%) orang setuju. Manakala respondan

yang tidak setuju dengan penyataan ini seramai 13 (16.2%) orang

dan sangat tidak setuju seramai 4 (5.0%) orang. Nilai min bagi

kedua-dua item ini adalah 3.55 dan 3.24.

Penyataan item 16 dan 17 “menyelia aktiviti murid dan

membuat pembetulan segera jika maklumat yang diberikan salah

kepada murid semasa mengajar”menunjukkan nilai min iaitu 3.65

dan 3.40. Bagi item 16 seramai 54 (67.5%) orang sangat setuju, 24

(30.0%) orang setuju dan dua orang (2.5%) tidak setuju. Manakala

bagi item 17 pula, seramai 38 (47.5%) orang sangat setuju, 36

(45.0%) orang setuju dan 6 (7.5%) orang tidak setuju.

Merujuk penyataan item 18 “membuat pemerhatian

berdasarkan masalah pengajaran yang telah dibincangkan bersama

guru pembimbing”menunjukkan seramai 49 (61.2%) orang sangat

setuju, 30 (37.5%) orang setuju manakala seorang tidak setuju

(1.2%) dengan nilai min iaitu 3.60.

“Mencatat tingkah laku pengajaran saya dengan teliti dan ringkas”

merangkumi penyataan item 20 dan 21. Penyataan item 20

71

menunjukkan seramai 47 (58.8%) orang sangat setuju, 29 (36.2%)

orang setuju dan 4 (5.0%) orang tidak setuju. Manakala bagi

penyataan item 21 pula, seramai 50 (62.5%) orang sangat setuju,

26 (32.5%) orang setuju dan 4 (5.0%) orang tidak setuju. Nilai min

bagi kedua-dua penyataan ini adalah sebanyak 3.54 dan 3.57. Hasil

daripada analisis ini menunjukkan purata nilai min keseluruhan

bagi persoalan kajian ini adalah 3.51 (sederhana).

4.2.3. Persoalan Kajian 3 : Apakah persepsi guru

pelatih terhadap guru pembimbing semasa

pencerapan pengajaran?

Dalam menjawab persoalan 3, persepsi guru pelatih terhadap

guru pembimbing selepas pencerapan pengajaran,terdapat 14 item

soalan merangkumi item dari 22 hingga 35 dalam bahagian B telah

dianalisis dan ditunjukkan dalam Jadual 4.7

Jadual 4.7 : Taburan Kekerapan, Peratus, Min dan

Sisihan Piawai Persepsi Responden Terhadap Guru

Pembimbing Selepas Pencerapan Pengajaran

No item

Pernyataan STS

n

(%)

TS

n

(%)

S

n

(%)

SS

n

(%)

Min Tahap Min

Sisihan Piawai

22 mengadakan sesi perbincangan sebaik sahaja selesai sesi pencerapan di dalam bengkel.

0(0.0)

1(1.2)

30(37.5)

49(61.2)

3.60

Sederhana 0.518

23 merancang sesi pencerapan yang seterusnya

0(0.0)

3(3.8)

33(41.2)

44(55.0)

3.51

Sederhana 0.574

72

24 memberi cadangan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang lebih baik untuk sesi pengajaran seterusnya

0(0.0)

5(6.2)

26(32.5)

49(61.2)

3.55

Sederhana 0.614

25 mengkritik terhadap pengajaran yang telah saya lakukan

1(1.2)

3(3.8)

34(42.5)

42(52.5)

3.46

Sederhana 0.635

26 memuji saya selepas pengajaran selesai dilakukan

0(0.0)

0(0.0)

31(38.8)

49(61.2)

3.61

Sederhana 0.490

27 membincangkan semua aspek penyampaian pengajaran yang telah saya lakukan

0(0.0)

2(2.5)

28(35.0)

50(62.5)

3.60

Sederhana 0.542

28 memberi penerangan tentang kekuatan pengajaran saya

0(0.0)

1(1.2)

29(36.2)

50(62.5)

3.61

Sederhana 0.515

29 memberi penerangan tentang kelemahan pengajaran saya

0(0.0)

0(0.0)

38(47.5)

42(52.5)

3.52

Sederhana 0.503

30 mengadakan perbincangan di tempat yang sesuai

0(0.0)

4(5.0)

28(35.0)

48(60.0)

3.55

Sederhana 0.593

31 mengarahkan saya membuat pembetulan terhadap mana-mana kesilapan pengajaran saya

1(1.2)

2(2.5)

38(47.5)

39(48.8)

3.44

Sederhana 0.613

32 tidak berbincang mengenai pengajaran yang telah saya lakukan selepas pencerapan

14(17.5)

11(13.8)

20(25.0)

35(43.8)

2.95

Sederhana 1.135

33 berbincang mengenai prestasi pengajaran yang telah saya laksanakan beberapa hari selepas penyeliaan dilakukan

0(0.0)

3(3.8)

30(37.5)

47(58.8)

3.55

Sederhana 0.571

34 menganalisis data pencerapan yang diperoleh hasil pengajaran sebelum berbincang dengan saya

0(0.0)

3(3.8)

29(36.2)

48(60.0)

3.56

Sederhana 0.570

35 menganalisis data pencerapan yang diperoleh hasil pengajaran bersama-sama dengan saya

0(0.0)

1(1.2)

29(36.2)

50(62.5)

3.61

Sederhana 0.515

Purata min keseluruhan 3.51 Sederhana

n=80

Hasil analisis yang terdapat dalam jadual 4.7, menunjukkan

persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing semasa

pencerapan adalah sederhana. Purata min keseluruhan bagi

persoalan kajian ini adalah 3.51. Merujuk penyataan item 22 dan

30 iaitu “Mengadakan sesi perbincangan sebaik sahaja selesai

pencerapan di tempat yang sesuai seperti di dalam bengkel”,

menunjukkan seramai 49 (61.2%) orang sangat setuju, 30 (37.5%)

orang setuju dan seorang tidak setuju (1.2%). Manakala bagi

73

penyataan 30, seramai 48 (60.0%) orang sangat setuju, 28 (35.0%)

orang setuju dan 4 (5.0%) orang tidak setuju. Nilai min bagi kedua-

dua item adalah 3.60 dan 3.55.

Bagi penyataan item 23 dan 24 iaitu “merancang sesi

pengajaran dan memberi cadangan kaedah pengajaran dan

pembelajaran yang lebih baik untuk pengajaran seterusnya”,

menunjukkan nilai min iaitu 3.51 dan 3.55. Penyataan item 23

menunjukkan seramai 44 (55.0%) orang sangat setuju, 33 (41.2%)

orang setuju dan 5 (6.2%) orang tidak setuju. Penyataan item 24

pula, seramai 49 (61.2%) orang sangat setuju, 26 (32.5%) orang

setuju dan 5 (6.2%) orang tidak setuju.

Penyataan item 25 iaitu “mengkritik terhadap pengajaran

yang telah saya lakukan”, seramai 42 (52.5%) orang sangat setuju,

34 (42.5%) orang setuju. Manakala 3 (3.8%) orang tidak setuju dan

seorang (1.2%) orang sangat tidak setuju. Nilai min bagi penyataan

ini adalah 3.46. Semua responden bersetuju bagi penyataan 26,

“memuji saya selepas pengajaran selesai dilakukan”, iaitu seramai

49 (61.2%) orang sangat setuju dan 31 (38.8%) orang setuju

dengan nilai min sebanyak 3.61.

Seterusnya, penyataan item 27 iaitu “membincangkan semua

aspek penyampaian pengajaran yang telah saya lakukan,

mendapat nilai min sebanyak 3.60. Seramai 50 (62.5%) orang

sangat setuju, 28 (35.0%) orang setuju dan 2 (2.5%) tidak setuju.

Penyataan item 31 iaitu “mengarahkan saya membuat pembetulan

terhadap mana-mana kesilapan dalam pengajaran”, menunjukkan

seramai 39 (48.8%) orang sangat setuju dan 38 (47.5%) orang

setuju. Manakala responden yang tidak setuju seramai 2 (2.5%)

orang dan sangat tidak setuju seramai seorang (1.2%).

74

“Memberi penerangan tentang kekuatan dan kelemahan

pengajaran saya” merangkumi bagi penyataan item 28 dan 29.

Penyataan item 28 menunjukkan seramai 50 (62.5%) orang sangat

setuju, 29 (36.2%) orang setuju dan seorang (1.2%) tidak setuju.

Manakala bagi penyataan item 29 pula, rata-rata responden

bersetuju dengan penyataan ini iaitu seramai 42 (52.5%) orang

sangat setuju dan 38 (47.5%) orang setuju. Nilai min bagi kedua-

dua penyataan ini ialah 3.61 dan 3.52.

Merujuk penyataan item 32 iaitu “tidak berbincang mengenai

pengajaran yang telah saya lakukan selepas pencerapan”,

mendapat nilai min yang paling rendah dalam persoalan kajian ini

iaitu 2.95. Seramai 35 (43.8%) orang sangat setuju, 20 (25.0%)

orang setuju, 11 (13.8%) orang tidak setuju dan 14 (17.5%) orang

sangat tidak setuju.

Diikuti penyataan item 33 iaitu “berbincang mengenai

prestasi pengajaran yang telah saya laksanakan beberapa hari

selepas penyeliaan dilakukan”menunjukkan seramai 47 (58.8%)

orang sangat setuju, 30 (37.5%) orang setuju dan 3 (3.8%) orang

tidak setuju dengan nilai min sebanyak 3.55.

Bagi penyataan item 34 dan 35 iaitu “ menganalisis data

pencerapan yang diperoleh hasil pengajaran sebelum dan

bersama-sama dengan saya ”, masing-masing mendapat nilai min

sebanyak 3.56 dan 3.61. Penyataan item 34 menunjukkan 48

(60.0%) orang sangat setuju, 29 (36.2%) orang setuju dan seorang

(1.2%) tidak setuju.

4.2.4. Persoalan Kajian 4 : Apakah persepsi guru

pelatih terhadap guru pembimbing tahap peningkatan

75

profesionalisme keguruan hasil daripada penyeliaan

pengajaran?

Jadual 4.8 menerangkan persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing

cara meningkatkan profesonalisme keguruan dalam aspek pembelajaran sepanjang

hayat. Terdapat 12 penyataan item soal selidik dalam persoalan kajian ini

merangkumi item 36 hingga 47 dalam bahagian B yang telah dianalisis.

Jadual 4.7 : Taburan Kekerapan, Peratus, Min dan

Sisihan Piawai Persepsi Responden Terhadap Guru

Pembimbing Tahap Peningkatan Profesionalisme Keguruan

No item

Pernyataan STS

Bil

(%)

TS

Bil

(%)

S

Bil

(%)

SS

Bil

(%)

Min Tahap Min Sisihan Piawai

36 menggalakkan saya membaca bahan bacaan akademik

1(1.2)

3(3.8)

42(52.5)

34(42.5)

3.36 Sederhana 0.621

37 menggalakkan saya membaca pekeliling perkhidmatan pendidikan

0(0.0)

5(6.2)

39(48.8)

36(45.0)

3.39 Sederhana 0.606

38 memberi galakan kepada saya supaya dapat melanjutkan pengajian ke peringkat yang lebih tinggi.

0(0.0)

5(6.2)

35(43.8)

40(50.0)

3.44 Sederhana 0.613

39 mengingatkan saya supaya peka dengan perkembangan teknologi-teknologi terkini.

0(0.0)

4(5.0)

43(53.8)

33(41.2)

3.36 Sederhana 0.579

40 menasihatkan saya supaya lebih bersedia menerima sebarang perubahan sistem pendidikan agar pengetahuan selari dengan keperluan semasa.

0 (0.0)

4(5.0)

41(51.2)

35(43.8)

3.39 Sederhana 0.584

41 memberi sokongan kepada saya dalam usaha meningkatkan kualiti hasil pengajaran.

0(0.0)

8(10.0)

35(43.8)

37(46.2)

3.36 Sederhana 0.661

42 membimbing saya dalam membuat keputusan serta menyelesaikan masalah pengajaran secara kritis dan kreatif

0(0.0)

4(5.0)

37(46.2)

39(48.8)

3.44 Sederhana 0.592

43 menggalakkan saya membuat penyelidikan pengajaran secara berterusan

0(0.0)

3(3.8)

33(41.2)

44(55.0)

3.51 Sederhana 0.574

44 memberi galakan untuk menghadiri kursus-kursus dalaman yang dianjurkan oleh pihak sekolah

0(0.0)

6(7.5)

40(50.0)

34(42.5)

3.35 Sederhana 0.618

76

45 menggalakkan saya menyertai seminar pendidikan yang dianjurkan oleh Pejabat Pelajaran Daerah, Jabatan Pendidikan Negeri atau Universiti-universiti

0(0.0)

9(11.2)

41(51.2)

30(37.5)

3.26 Sederhana 0.651

46 memberi sokongan menggilap imej melalui pembacaan supaya tidak terpinggir daripada kelompok profesional lain

0(0.0)

11(13.8)

40(50.0)

29(36.2)

3.22 Sederhana 0.675

47 menggalakkan supaya menulis refleksi pengajaran selepas waktu pengajaran dan pembelajaran

0(0.0)

9(11.2)

37(46.2)

34(42.5)

3.31 Sederhana 0.667

Purata min keseluruhan 3.37 Sederhana

n=80

Jadual 4.8 merujuk kepada persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing

tahap profesionalisme keguruan dari aspek pembelajaran sepanjang hayat hasil

daripada penyeliaan pengajaran. Merujuk penyataan item 36, 37 dan 43 iaitu

“menggalakkan saya membaca bahan akademik, pekeliling perkhidmatan pendidikan

dan membuat penyelidikan pengajaran secara berterusan” mendapat nilai min

sebanyak 3.36, 3.39 dan 3.51. Bagi penyataan 36, seramai 34 (42.5%) orang sangat

setuju, 42 (52.5%) orang setuju, 3 (3.8%) orang tidak setuju dan seorang (1.2%)

orang sangat setuju. Diikuti penyataan 37, seramai 36 (45.0%) orang sangat setuju,

39 (48.8%) orang setuju dan 5 orang (6.2%) tidak setuju. Manakala penyataan item

43, seramai 44 (55.0%) orang sangat setuju, 33 (41.2%) orang setuju dan 3 (3.8%)

orang tidak setuju.

Seterusnya penyataan item 38, 44 dan 45 merujuk kepada “guru pembimbing

memberi galakan kepada saya supaya melanjutkan pengajian ke peringkat yang lebih

tinggi, menghadiri kursus-kursus dalaman serta menyertai seminar yang dianjurkan

oleh pihak sekolah, Pejabat Pelajaran Daerah, Jabatan Pendidikan Negeri dan

Universiti-unversiti, mendapat nilai min sebanyak 3.44, 3.35 dan 3.26. Bagi

penyataan item 38, seramai 40 (45%) orang sangat setuju, 35 (43.8%) orang setuju

dan 5 (6.2%) orang tidak setuju. Untuk penyataan item 44 pula, seramai 34 (42.5%)

orang sangat setuju, 40 (50.0%) orang setuju dan 6 (7.5%) orang tidak setuju. Diikuti

pula penyataan item 45, seramai 30 (37.5%) orang sangat setuju, 41 (51.2%) orang

setuju dan 9 (11.2%) orang tidak setuju.

“Mengingatkan serta menasihatkan saya supaya lebih peka dan bersedia

dengan perkembangan teknologi-teknologi terkini dan bersedia menerima sebarang

77

perubahan sistem pendidikan agar pengetahuan selari dengan keperluan

semasa”adalah penyataan item 39 dan 40. Penyataan item 39 menunjukkan seramai

33 (41.2%) orang sangat setuju, 43 (53.8%) orang setuju dan 4 (5.0%) orang tidak

setuju. Bagi penyataan item 40 pula, seramai 35 (43.8%) orang sangat setuju, 41

(51.2%) orang setuju dan 4 (5.0%) orang tidak setuju. Nilai min bagi kedua-dua item

ini adalah sebanyak 3.36 dan 3.39.

“Memberi sokongan kepada saya menggilap imej melalui pembacaan dalam

usaha meningkatkan kualiti hasil pengajaran serta tidak terpinggir daripada

kelompok profesional lain”adalah penyataan item 41 dan 46 dengan nilai min adalah

sebanyak 3.36 dan 3.22. Penyataan item 41 menunjukkan seramai 37 (46.2%) orang

sangat setuju, 35 (43.8%) orang setuju dan 8 (10.0%) tidak setuju. Bagi penyataan

item 46 pula, seramai 29 (36.2%) orang sangat setuju, 40 (50.0%) orang setuju dan

11 (13.8%) orang tidak setuju.

Seterusnya penyataan item 42 dan 47 iaitu “membimbing serta menggalakkan

saya membuat keputusan serta menyelesaikan masalah pengajaran dan menulis

refleksi pengajaran selepas waktu pengajaran dan pembelajaran secara kritis dan

kreatif”, mendapat nilai min sebanyak 3.44 dan 3.31. Dalam penyataan item 42,

seramai 39 (48.8%) orang sangat setuju, 37 (46.2%) orang setuju dan 4 (5.0%) orang

tidak setuju. Penyataan item 47 pula, seramai 34 (42.5%) orang sangat setuju, 37

(46.2%) orang setuju dan 9 (11.2%) orang tidak setuju.

4.2.5. Ringkasan Dapatan Kajian

Jadual 4.9 : Analisis Min Persepsi Guru Pelatih Terhadap

Penyeliaan Pengajaran oleh Guru Pembimbing, Semasa Latihan

Mengajar

Persoalan kajian Min Tahap Min

1. Apakah persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing sebelum pencerapan pengajaran?

3.56 Sederhana

78

2. Apakah persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing semasa pencerapan pengajaran?

3.51 Sederhana

3. Apakah persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing selepas pencerapan pengajaran?

3.51 Sederhana

4. Apakah persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing cara meningkatkan profesionalisme keguruan dalam aspek pembelajaran sepanjang hayat?

3.37 Sederhana

Jumlah Purata Min Keseluruhan 3.49 Sederhana

Kesimpulannya, Jadual 4.9 menunjukkan bahawa persepsi guru pelatih

terhadap penyeliaan pengajaran oleh guru pembimbing semasa latihan mengajar

adalah sederhana tinggi iaitu mendapat nilai purata min keseluruhan iaitu sebanyak

3.49. Didapati persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing sebelum pencerapan

pengajaran mendapat nilai min yang tinggi iaitu sebanyak 3.56. Diikuti pula dengan

persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing semasa dan selepas pencerapan

pengajaran yang mendapat nilai min yang sama iaitu sebanyak 3.51. Manakala

persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing tahap peningkatan profesionalisme

keguruan dari aspek pembelajaran sepanjang hayat hasil daripada penyeliaan

pengajaran mendapat nilai min yang paling rendah daripada empat persoalan kajian

iaitu sebanyak 3.37.

4.3 Kesimpulan

Secara keseluruhannya, bab ini telah membincangkan dapatan kajian

berdasarkan penganalisisan data secara deskriptif. Maklumat demografi responden

seperti jantina, umur, bangsa dan bilangan penyeliaan yang telah diselia oleh guru

pembimbing diukur secara deskriptif dengan menggunakan kekerapan dan

peratusan,. Setiap aspek persepsi yang diukur juga dianalisis secara deskriptif dengan

menggunakan min, tahap pengkelasan, kekerapan dan juga peratus. Oleh itu, dapatan

kajian yang diperolehi ini akan dibincangkan secara terperinci dalam bab yang

seterusnya.

79

BAB V

RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN

5.0 Pengenalan

Bahagian Bab 5 adalah terdiri daripada rumusan, perbincangan dan cadangan

kajian. Dapatan kajian yang diperolehi dalam Bab 4 akan dibincangkan dalam bab ini

berdasarkan objektif dan persoalan kajian yang telah ditetapkan dalam Bab 1. Akhir

sekali, cadangan dikemukakan untuk kajian lanjutan pada masa akan datang.

5.1 Rumusan

Kajian ini dijalankan dengan kaedah tinjauan dan berbentuk deskriptif.

Sebanyak 80 borang soal selidik yang telah dilengkapkan oleh responden yang terdiri

80

daripada guru-guru pelatih Reka Bentuk Teknologi di IPG Kampus Temenggung

Ibrahim, Johor Bahru dianalisis. Empat objektif kajian ini iaitu :-

i. Persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing

sebelum pencerapan pengajaran.

ii. Persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing

semasa pencerapan pengajaran.

iii. Persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing

selepas pencerapan pengajaran.

iv. Persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing tahap

peningkatan profesionalisme keguruan dari aspek

pembelajaran sepanjang hayat.selepas penyeliaan

pengajaran.

Data-data mentah dianalisis menggunakan perisian Statistical Packages for

Social Sciences (SPSS) versi 16 untuk mendapatkan kekerapan, peratus, min dan

sisihan piawai. Berdasarkan analisis kuantitatif, maka dapatan-dapatan berikut telah

diperolehi iaitu :-

i. Majoriti responden adalah guru pelatih lelaki

ii. Majoriti responden adalah berumur antara 18 hingga 22 tahun

iii. Majoriti responden adalah berbangsa Melayu

iv. Majoriti responden telah diselia oleh guru pembimbing sebanyak tiga kali

v. Majoriti responden mempunyai persepsi terhadap guru pembimbing

sebelum pencerapan pengajaran yang sederhana

vi. Majoriti responden mempunyai persepsi terhadap guru pembimbing

semasa pencerapan pengajaran yang sederhana.

vii. Majoriti responden mempunyai persepsi terhadap guru pembimbing

selepas pencerapan pengajaran yang sederhana

81

viii. Majoriti responden mempunyai persepsi terhadap guru pembimbing

tahap peningkatan profesionalisme keguruan dari aspek pembelajaran

sepanjang hayat hasil daripada penyeliaan pengajaran yang sederhana.

5.2 Perbincangan

5.2.1 Perbincangan Persoalan Kajian 1 : Persepsi guru pelatih terhadap guru

pembimbing sebelum pencerapan pengajaran.

Majoriti guru pembimbing menyemak buku persediaan mengajar guru pelatih

RBT bagi memastikan semua bahagian ditulis. Selain itu, guru pembimbing memberi

komen yang positif bagi aspek yang baik dalam persediaan mengajar. Malahan guru

pembimbing memberikan semangat kepada mereka sebelum memulakan pengajaran.

Ini disokong dengan kajian lepas oleh Nor Kamsiah (2008), bahawa guru pelatih

memberikan persepsi positif terhadap bimbingan yang diberikan oleh guru

pembimbing dalam membuat persediaan mengajar.

Kebanyakan guru pembimbing mengadakan sesi perbincangan bersama guru

pelatih RBT sebelum pencerapan pengajaran dilakukan iaitu dalam aspek objektif,

kaedah, alat bantu mengajar, pendekatan, strategi dan aktiviti agar iainya sesuai

dengan aras dan kebolehan murid. Ia bertepatan dengan apa yang dibincangkan oleh

Wan Shamsuddin (2010), yang berpendapat bahawa proses ini dapat membantu guru

82

pelatih dan guru pembimbing memahami tujuan dan objektif penyeliaan serta

mendapat gambaran latar belakang sepintas lalu, berkenaan pengajaran dan

pembelajaran yang berlangsung dari segi teknik penyampaian, strategi ataupun

kaedah yang digunakan.

Selain itu, guru pelatih RBT bersetuju bahawa guru pembimbing

mewujudkan hubungan erat bersama mereka. Ini disokong oleh Ramaiah (1999),

yang menjelaskan bahawa pada peringkat ini adalah perlu untuk mewujudkan

hubungan mesra antara guru dengan penyelia dengan alasan konferensi sebelum

penyeliaan.

Hampir semua guru pelatih RBT menyatakan bahawa guru pembimbing

memfokuskan kepada aspek pencerapan yang akan dilakukannya dalam sesi

penyeliaan. Ianya selari dengan objektif utama penyeliaan iaitu membantu guru

pelatih membina dan melaksanakan pengajaran dan pembelajaran seperti yang telah

dirancang. Kesimpulannya purata min keseluruhan bagi persoalan kajian ini adalah

berada di tahap sederhana tinggi. Ini menunjukkan bahawa guru pelatih RBT

IPGKTI memberikan persepsi yang positif terhadap guru pembimbing sebelum

pencerapan pengajaran.

5.2.2 Perbincangan Persoalan Kajian 2 : Persepsi guru pelatih terhadap guru

pembimbing semasa pencerapan pengajaran

Majoriti guru pelatih bersetuju bahawa guru pembimbing menepati masa

ketika hendak menyelia mereka. Ketepatan masa semasa hendak menyelia adalah

penting bagi guru pembimbing supaya tidak terlepas permulaan sesi pengajaran. Ini

disokong oleh Abdul Rahman (2011), yang menyatakan bahawa konsep sama-sama

masuk dan sama-sama keluar kelas memberi implikasi kerakanan dan kolaborasi.

Tepati masa lawatan (penyeliaan) yang dipersetujui kerana dapat mengurangkan

kegelisahan guru.

83

Selain itu, guru pelatih menyatakan bahawa guru pembimbing mencerap dan

juga menyelia pengajaran serta aktiviti murid yang sebenar di dalam bengkel. Di

tahap ini guru pembimbing akan mencatat segala maklumat berkaitan pengajarn

sebenar oleh guru pelatih. Maklumat tersebut diperlukan bagi membolehkan guru

pembimbing dan guru pelatih membuat analisis dan penilaian tentang pengajaran dan

menjadi asas kepada perbincangan selepas pencerapan (Pusat Pengajian Ilmu

Pendidikan, USM, 2008)

Kebanyakan guru pelatih bersetuju bahawa guru pembimbing membuat

pembetulan dengan segera jika mereka memberi maklumat yang salah kepada murid

semasa mengajar dan juga mengambil alih pengajaran semasa mereka mengajar. Ia

amat bercanggah dengan pendapat yang dikemukan oleh Abdul Rahman (2011),

bahawa salah satu perkara penting yang perlu diambil perhatian semasa menjalankan

pencerapan di dalam kelas adalah tidak campur tangan dalam pengajaran guru

kecuali tindakan guru yang membahayakan.

Hampir semua guru pelatih setuju bahawa guru pembimbing membuat

pemerhatian berdasarkan masalah pengajaran yang telah dibincangkan bersama.

Malahan guru pelatih juga bersetuju bahawa guru pembimbing mencatat tingkah laku

pengajaran mereka dengan teliti dan ringkas. Ini disokong oleh Abdul Rahman

(2011) yang menyatakan pemerhatian di dalam kelas adalah proses mengumpul data

berkenaan sesi pengajaran dan pembelajaran yang dirancang bagi melihat kekuatan

dan kelemahan dan seterusnya sama-sama membantu ke arah piawaian pengajaran.

Pada keseluruhannya, guru pelatih memberikan persepsi yang positif terhadap guru

pembimbing semasa pencerapan pengajaran.

5.2.3 Perbincangan Persoalan Kajian 3 : Persepsi guru pelatih terhadap guru

pembimbing selepas pencerapan pengajaran.

Hampir semua guru pelatih bersetuju bahawa guru pembimbing mengadakan

sesi perbincangan sebaik sahaja selesai sesi pencerapan dan di tempat yang sesuai.

84

Menurut Abdul Hamid (1979), perbincangan selepas sesi pencerapan amat penting

dan banyak faedah yang akan diperolehi sekiranya dilakukan dalam suasana

harmoni. Selain itu, guru pembimbing dapat mencadangkan beberapa perkara baru

yang difikirkan baik pengajaran. Perkara-perkara baik begini harus diperkembangkan

dengan segera.

Selain itu, guru pelatih menyatakan bahawa guru pembimbing memberi

cadangan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang lebih baik serta merancang sesi

pencerapan untuk sesi pengajaran seterusnya. Ini bertepatan dengan tujuan penilaian

yang dikemukakan oleh Aziz Nordin dan Mohd Yusof (1998) iaitu memberi

bimbingan, nasihat dan tunjuk ajar dalam usaha meningkatkan mutu pengajaran.

Semua guru pelatih bersetuju bahawa guru pembimbing memuji mereka

selepas pengajaran selesai dilakukan. Guru pelatih juga menyatakan bahawa guru

pembimbing memberi penerangan tentang kekuatan dan kelemahan pengajaran saya

semasa sesi perbincangan. Ini disokong oleh Graffith (1983) yang menyatakan salah

satu cara pendekatan perbincangan selepas proses penyeliaan, iaitu penyelia perlu

memberitahu ataupun melaporkan kekuatan dan kelemahan guru terlebih dahulu.

Cara ini diharap dapat membangkitkan guru supaya menyuarakan pendapat bersama-

sama bagi memperbaiki status quo dalam pengajaran. Menurut Abdul Hamid (1979)

salah satu cara semasa sesi perbincangan ialah penyelia akan menyebut beberapa

kebaikan yang terdapat dalam pengajaran tersebut dengan tujuan memupuk

keyakinan diri pada guru-guru pelatih.

Kebanyakan guru pelatih memberi respons yang baik mengenai guru

pembimbing menganalisis data pencerapan yang diperoleh hasil pengajaran bersama-

sama dengan mereka. Ia bertepatan dengan penyataan Griffith (1983), yang

mengemukakan cara pendekatan perbincangan selepas peroses penyeliaan iaitu

penyelesaian masalah. Cara ini digunakan supaya mereka bersama-sama

menyelesaikan cabaran pengajaran dan pembelajaran. Ia menekankan pengumpulan

data bagi mencari alternatif penyelesaian masalah. Ia turut disokong oleh Abdul

Hamid (1979), bahawa meninjau masalah-masalah yang dihadapi oleh guru-guru

85

pelatih sama ada masalah pengajaran atau peribadi dan bersama-sama mencari jalan

untuk mengatasinya di dalam sesi perbincangan selepas sesi pencerapan.

Menurut Abdul Rahman (2011), objektif yang dirancang bagi penyeliaan ini

berjaya dicapai ataupun sebaliknya. Sekiranya objektif sudah tercapai, maka kitaran

penyeliaan terhenti setakat ini. Namun sekiranya tidak, maka satu kitaran baru

dirancang dengan objektif penyeliaan yang lebih bersesuaian. Perlakuan bermakna

yang menyumbang kepada keputusan dibuat ketika perbincangan adalah mendengar,

meminta penjelasan, mendorong berbicara, mengkaji semula, mempersembahkan,

mencadangkan penyelesaian masalah, berunding, mengarah, memiawaikan tindakan,

dan memperkukuhkan harapan (Glickman et al., 2001).

5.2.4 Perbincangan Persoalan Kajian 4: Persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing peningkatan tahap profesionalisme keguruan dari aspek pembelajaran sepanjang hayat.hasil daripada penyeliaan pengajaran.

Hampir semua guru pelatih RBT bersetuju bahawa guru pembimbing

memberi galakkan kepada mereka membaca bahan akademik, pekeliling

perkhidmatan pendidikan dan membuat penyelidikan pengajaran secara berterusan.

Menurut Mok Song Sang (2004), dengan banyak membaca guru akan mempunyai

pengetahuan yang luas dan mendalam dengan ini penyampaian pelajaran akan lebih

yakin seterusnya kualiti professional guru dapat dipertingkatkan. Ini bertepatan

dengan pendapat Abd Rahim (2007), bahawa ciri-ciri guru berpengetahuan ialah

guru yang mempunyai minat membaca, cintakan kegiatan intelektual, mengamalkan

pembelajaran sepanjang hayat dapat menyumbang pengetahuan kepda masyarakat

dan dapat mempengaruhi hala tuju masyarkat, berani memimpin berasaskan

kekuatan ilmu pengetahuan dan mempunyai jati diri berasaskan kekuatan intelek

yang tinggi.

86

Kebanyakan guru pelatih bersetuju bahawa guru pembimbing memberi

galakkan kepada mereka supaya melanjutkan pengajian ke peringkat yang lebih

tinggi. Selain itu, guru pelatih diberi galakkan untuk menyertai serta menghadiri

kursus-kursus dalaman atau seminar pendidikan yang dianjurkan oleh pihak sekolah,

Pejabat Pelajaran Daerah, Jabatan Pendidikan Negeri dan universiti-universiti. Ini

disokong oleh Mok Song Sang (2004), bahawa guru perlu mempunyai sifat ingin

tahu iaitu sifat yang mendorong guru sentiasa menambah ilmu pengetahuan dengan

terus belajar dan mendalami dalam apa jua bidang khususnya dalam bidang

kurikulum demi kepentingan kerjaya dan profesionnya. Sebagai seorang guru yang

professional ia mesti mengamalkan budaya pembelajaran seumur hidup.

Menurut Abd Rahim (2007), dunia pendidikan dan dunia profesion keguruan

dan dinamik serta berasaskan ilmu pengetahuan menuntut guru sentiasa mencari ilmu

pengetahuan dan melengkapkan diri mereka dengan pengetahuan baharu supaya

profesion keguruan tidak tersisih daripada revolusi pengetahuan yang berlaku dan

mencabar profesion keguruan yang bersifat koservatif ini.

Bagi mempertahankan kredibiliti profesionalisme keguruan, seseorang guru

perlu mengamalkan konsep belajar sepanjang hayat, iaitu semangat untuk terus

belajar dalam bidang pendidikan dan juga bagi menguasai pengetahuan yang boleh

membantu dan meningkatkan kecemerlangan profesion keguruan.

Majoriti guru pelatih bersetuju bahawa guru pembimbing mengingatkan serta

menasihatkan mereka supaya lebih peka dengan perkembangan teknologi-teknologi

terkini dan lebih bersedia menerima sebarang perubahan sistem pendidikan agar

pengetahuan selari dengan keperluan semasa. Ia bertepatan dengan pendapat Boon

Pon Ying (2008), yang menyatakan globalisasi dan perubahan dalam dasar

pendidikan Malaysia yang menuju ke arah sosio ekonomi pula membuktikan guru

perlu meningkatkan profesionalisme diri untuk mampu bersaing seiring dengan

ledakan maklumat terkini.

Profesion keguruan harus sentiasa terbuka kepada perubahan, pembaharuan

dan inovasi baharu dalam pelbagai aspek seperti pengurusan sekolah, pengajaran,

87

pengurusan murid, penggunaan teknologi maklumat atau ICT dan sebagainya. Era

ICT juga mencetuskan inovasi dalam pengurusan pendidikan, pengajaran dan

pembelajaran, liberalisasi pendidikan melalui pendidikan jarak jauh, pembelajaran

tanpa sempadan dan pembelajaran maya (Abd Rahim, 2007).

Dunia semakin maju dalam pengembangan ilmu pengetahuan sehingga

mendorong kepada pembelajaran terbuka, pembelajaran melalui dunia atau global,

pembelajaran liberal, pembelajaran tanpa bilik darjah, pembelajaran ‘índependence’

dan pembelajaran terbimbing dan terancang yang lebih cekap dan berkesan melalui

teknologi dan pembelajaran berbantukan komputer.

Kesimpulannya, seseorang guru perlu mengamalkan konsep pembelajaran

sepanjang hayat, iaitu semangat untuk terus mendalami ilmu dalam bidang

pendidikan dan juga menguasai serta mengamalkan pengetahuan supaya boleh

membantu dan meningkatkan kecemerlangan profesion keguruan di samping

mempertahankan kredibiliti profesionalisme keguruan.

5.3 Cadangan Kajian

Berdasarkan dapatan kajian ini, penyelidik mengemukakan beberapa

cadangan yang boleh dipertimbangkan oleh pihak-pihak yang berkenaan. Antaranya

ialah :

i. Guru pelatih RBT IPG Kampus Temenggung Ibrahim boleh mendapat

maklumbalas latihan mengajar mereka daripada perspektif penilaian yang

berbeza. Bimbingan penyeliaan pengajaran dari guru pembimbing dapat

membantu guru pelatih dalam menilai kelemahan dalam proses pengajaran

dan pembelajaran seterusnya memperbaikinya supaya pengajaran dan

pembelajaran berkesan kepada murid pada masa hadapan semasa latihan

mengajar.

ii. Hasil daripada kajian ini boleh dijadikan panduan kepada guru-guru pelatih

IPG dalam membuat persediaan yang secukupnya dalam mempertingkatkan

mutu pengajaran, membina kecekapan, sikap, personaliti, keyakinan diri serta

88

meningkatkan daya tahan dalam mengamalkan nilai-nilai profesionalisme

keguruan sebelum menghadapi latihan mengajar.

iii. Guru pembimbing perlu memperbaiki kesilapan yang dilakukan semasa

penyeliaan pengajaran terhadap guru pelatih. Kajian ini juga boleh dirujuk

oleh pihak sekolah dalam memilih guru pembimbing yang sesuai bagi guru

pelatih pada masa hadapan.

iv. Guru pembimbing dilihat sebagai seorang mentor, model, pemberi

penjelasan dan “resepi” untuk membantu dan membentuk guru pelatih.

Dengan bimbingan melalui latihan-latihan yang lebih praktikal dan sistematik

dapat menggerakkan guru-guru pelatih ke arah perubahan, pertumbuhan dan

perkembangan sebagai seorang bakal guru yang berkualiti.

5.4 Cadangan Kajian Lanjutan

Kajian ini telah berjalan dengan lancar. Hasil daripada kajian yang diperoleh

ini dapat mencapai objektif kajian ini. Dapatan ini seharusnya digunakan untuk

memanfaatkan pihak guru pelatih, guru pembimbing, dan unit praktikum IPG.

Daripada hasil kajian dan kesimpulan yang diperolehi, beberapa cadangan

dinyatakan untuk meningkatkan lagi keputusan kajian. Cadangan-cadangan berikut

boleh dijadikan pertimbangan bagi kajian penyelidikan yang akan datang.

i. Penyelidikan ini boleh diulangi dengan lebih komprehensif yang

melibatkan sampel yang lebih besar merangkumi beberapa lagi IPG

yang mempunyai pengkhususan RBT.

ii. Kajian juga perlu dijalankan bagi mengukur tahap peningkatan

profesionalisme keguruan dalam aspek yang lain.

89

iii. Kajian yang dijalankan ini, diharapkan tidak tertumpu kepada guru-

guru pembimbing sahaja, sebaliknya kajian terhadap pensyarah IPG

juga perlu dilakukan. Maklumat daripada kedua-dua kelompok ini

boleh digunakan bagi merancang usaha penambahbaikan penyeliaan

pengajaran pada masa hadapan.

iv. Selain kaedah kuantitatif, kajian-kajian mengenail penyeliaan

pengajaran boleh juga dijalankan secara kualitatif.

5.5 Kesimpulan

Hasil daripada kajian yang telah dijalankan ini, dapatan-dapatan yang

diperoleh menunjukkan responden mempunyai persepsi positif terhadap penyeliaan

pengajaran oleh guru pembimbing semasa latihan mengajar. Di sini dapat

dirumuskan bahawa penyeliaan guru pembimbing terhadap guru pelatih RBT IPG

Kampus Temenggung Ibrahim berada pada tahap yang memuaskan keseluruhannya.

Hasil dapatan yang diperolehi ini menjawab segala persoalan kajian ini dan mencapai

objektif kajian dalam mengenalpasti tahap penyeliaan guru pembimbing terhadap

guru pelatih IPG.

Secara umumnya kajian ini dapat menunjukkan bahawa penyeliaan

pengajaran adalah komponen yang sangat penting bagi guru pelatih dalam

memastikan peningkatan kualiti pengajaran guru pelatih dalam usaha melahirkan

guru terlatih yang berkualiti. Diharapkan cadangan-cadangan yang telah

dikemukakan oleh penyelidik dapat dijadikan panduan kepada pihak-pihak terlibat

dalam tindakan susulan.

90

BIBLIOGRAFI

Abdul Hamid Awang (1979). Latihan Mengajar Penyeliaan dan Penilaian:

Bahagian Ilmu Pendidikan, Pusat Pengajian Kemanusiaan. Universiti Teknologi

Malaysia.

Abdul Rahim Abd Rashid. (1996). Panduan Latihan Mengajar. Dewan Bahasa

dan Pustaka.

Abdul Rahim Abd Rashid (2005). Profesionalisme Keguruan Prospek dan

Cabaran,Cetakan Kedua Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Abdul Rahman Abdul Majid Khan (2011). Penyeliaan Klinikal dari Perspektif

Pengajaran di Sekolah. Petaling Jaya: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.

Abdul Raof & T.Subahan Muhd Meerah (1991). Isu-isu Latihan Mengajar. Petaling Jaya;Fajar Bakti.

91

Abu Bakar Hashim (1995). Falsafah Penyeliaan Pendidikan. Bengkel Penyelarasan

Penyeliaan Latihan Mengajar Penyelia-penyelia Bersekutu UTM/MRSM.

Dibentangkan di Hotel Grand Continental, Langkawi. 1-5 November 1995.

Abu Bakar Nordin (2008). Falsafah Pendidikan Dan Kurikulum Edisi Kedua.

TanjongMalim. Quantum Books.

Abu Hassan Kassim dan Meor Ibrahim (1995). Penyelia dan Penyeliaan Pengajaran

Guru Pelatih:Perancangan dan penyampaian pengajaran. Kertas kerja ini

dibentangkan di Bengkel Penyelarasan Penyeliaan Latihan Mengajar bagi

Penyelia Bersekutu MRS/UTM di Hotel Grand Continental, Langkawi. 2-5

November 1995.

Abu Hassan Kasim dan Meor Ibrahim Kamaruddin. (1997). Latihan Mengajar:

Apakah Persediaan Guru Pelatih. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi

Malaysia.

Acheson, K.A & Gall, M.D (1987). Techniques in the Clinical Supervision of

Teacher, Second Editon, White Palin, New York: Longman.

Al Ramaiah (1999). Kepimpinan Pendidikan,Cabaran Masa Kini. Petaling Jaya: IBS

Buku Sdn Bhd.

Anderson, E. M. (1987). Definitions of Mentoring. Unpublished manuscript.

Anderson, E.M & Lucasse Shannon A. (1995). Towards a Conceptualization of

Mentoring’ in Issues in Mentoring, London: Routledge,Open University.

Arter, J., and Paulson P.(1991). Composite Portfolio Work Group Summaries.

Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory.

Azhar Muhammad, Abdul Hafiz Abdullah, Azmi Shah Suratman, Kamarul Azmi

Jasmi & Mohd Ismail Mustari. (2007). Tahap Profesionalisme Guru-Guru

Pelatih Pendidikan Islam dalam Latihan Praktikum. Laporan Akhir

Penyelidikan, Utm Skudai.

Aziz Nordin & Mohd Yusof Arshad (1995). Penilaian Dalam Latihan Mengajar.

Kertas kerja ini dibentangkan di Bengkel Penyelarasan Penyeliaan Latihan

92

Mengajar bagi Penyelia Bersekutu MRS/UTM di Hotel Grand Continental,

Langkawi. 1-5 November 1995.

Bolin, F. (1988). Helping Beginning Teachers: Thinking About Teaching, Journal of

Teacher Education, March-April, 48-53.

Boon, P. Y. (2002). Amalan Reflektif Kearah Peningkatan Profesional Guru. Jurnal

IPBA/Jilid 3 Bil 2.

Clarke, D. M. (1999). "Measuring The Quality Of Supervision And The Training

Experience In Psychiatry." Australian & New Zealand Journal of Psychiatry

33(2): 248-252.

Cogan, M.L (1973). Clinical Supervision. Boston. Boston Houghton Mifflin Company.

Creswell, J.W. 2003. Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed

Methods Approaches (2 edition). California: Sage.

Dewan Bahasa Dan Pustaka (1998). Kamus Dewan Edisi Ketiga. Kuala Lumpur :

Percetakan Dewan Bahasa Dan Pustaka.

Dewey J. (1933). How we Think. Buffalo, NY: Prometheus Books. (Original work

published 1910).

Ehrich, L. C., Hansford, B., & Tennent, L. (2004). Formal Mentoring Programs In

Education And Other Professions: A review of the literature. Educational

Administration Quarterly, 40(4), 518–540.

Elliott, J. and Adelman, C. (1976). Innovation at the Classroom Level: a case study

of the Ford Teaching Project, unit 28 of Curriculum Design and Development,

Milton Keynes, Open University Press.

Glatthorn, A. A. (1990). Supervisory Leadership: Introduction to Instructional

Supervision. Glenview:Scott, Foresman/Litle, Brown Higher Education.

Glickman, C. D, Gordon, S.P., Ross-Gordon, J. (2004). Supervision and

Instructional Leadership : a Development Approach (6th ed.). Boston : Pearson.

93

Goldhammmer, R., Anderson, R. H., & Krajewski, R.J. (1993). Clinical Supervision:

Special Methods for the Supervisionof Teachers (3 rd ed). Forth Worth :

Harcourt Brace Jovanovich.

Griffith F.A(1983). Handbook For The Observation of Teaching and Learning

Midland. : Michigan Rendall.

Hapidah Mohamed, Roselan Baki, Nadzeri Hj. Isa, Mohd. Sahandri Gani Hamzah

dan Abd. Ghani Taib. (2002). Kualiti Pengajaran dan Pembelajaran : Satu Kajian

Retrospektif. Seminar Penyelidikan Pendidikan. Institute Bahasa Melayu

Malaysia. Kuala Lumpur.

Institut Pendidikan Guru Kampus Hussien Onn (2010). Buku Panduan Amalan

Profesional, Program Ijazah Sarjana Muda Pendidikan dengan Kepujian.

Kementerian Pendidikan Malaysia.

Institut Pendidikan Guru Kampus Teknik (2009). Buku Panduan Amalan

Profesional, Program Ijazah Sarjana Muda Pendidikan dengan Kepujian.

Kementerian Pendidikan Malaysia.

Institut Pendidikan Guru Kampus Temenggung Ibrahim (2007). Buku Panduan

Amalan Profesional, Program Ijazah Sarjana Muda Pendidikan dengan

Kepujian. Kementerian Pendidikan Malaysia.

Institut Pendidikan Guru Kampus Temenggung Ibrahim (2009). Refleksi Praktikum

PISMP Ambilan Januari 2009. Unit Praktikum.

Ismail Kailani (1995). Sistem dan Strategi Penyeliaan Latihan Mengajar. Kertas

kerja ini dibentangkan di Bengkel Penyelarasan Penyeliaan Latihan Mengajar

bagi Penyelia Bersekutu MRS/UTM di Hotel Grand Continental, Langkawi. 1-5

November 1995.

Jamil Ahmad. (2002). Pemupukan budaya penyelidikan di kalangan guru di sekolah.

Satu penilaian. Tesis Dr. Falsafah. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Kamaruddin Hj. Husin (1986). Panduan Latihan Mengajar. Kuala Lumpur:Longman

Malaysia Sdn Bhd.

McNiff, J. (1988) Action Research Principles and Practice. London: Routledge.

94

Mohamed Amin Embi, Affendi Hamat & Muhammad Kamarul Kabilan (2002).

Development of an Online Resource Center for the ELT Community.VirTEC

Journal, Vol. 2, (2), 85- 94.

Mohd. Majid Konting (1990). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur:

Dewan Bahasa dan Pustaka.

Mohd Najib Abdul Ghafar (1999). Penyelidikan Pendidikan Edisi Pertama. Johor:

Universiti Teknologi Malaysia.

Mohamad Najib Abdul Ghafar (1999). Penyelidikan Pendidikan. Skudai. Penerbit

Universiti Teknologi Malaysia.

Mok Soon Sang (1996). Pendidikan di Malaysia. Kuala Lumpur : Kumpulan

Budiman.

Mok, Soon Sang (1998). Pendidikan di Malaysia : untuk Diploma Perguruan:

Kumpulan Budiman.

Mok Soon Sang (2004). Ilmu Pendidikan Untuk Kursus Perguruan lepas Ijazah

(KPLI). Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.

Mok Soon Sang (2010). Literatur dan Kaedah Penyelidikan. Penerbitan Multimedia

Sdn Bhd.

Mook Soon Sang (2010). Penyelidikan dalam Pendidikan : Perancangan dan

Pelaksanaan Penyelidikan Tindakan. Penerbitan Multimedia.

Muainah Ismail (2000). Bimbingan Guru Pembimbing Terhadap Guru pelatih STP,

UTM Semasa Menjalani Latihan Mengajar. Tesis Sarjana Muda, Universiti

Teknologi Malaysia, Skudai.

Noor Azlan Ahmad Zanzali & Lim Wee Mei (2011). Bimbingan Oleh Guru

Pembimbing Kepada Guru Pelatih Universiti Teknologi Malaysia (UTM).

Jurnal of Educational Psychology and Counseling, volume 1 Mac 2011, Pages

59-76.

95

Phillips, J. K. (1991). Upgrading The Target Language Proficiency Levels Of

Foreign Language Teachers. ERIC Digest. Washington, DC: ERIC

Clearinghouse on Languages and Linguistics.

Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan Universiti Sains Malaysia (2008).Skim Guru

Pembimbing.

Ragbir Kaur a/p Joginder Singh (2007). Panduan Ulangkaji Pendidikan Untuk

KPLI Sekolah Menengah dan Sekolah Rendah. Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.

Kuala Lumpur.

Richert, A. E. (1990). Teaching Students to Reflect: A Consideration of Program

Structure. Journal of Curriculum Studies, 22,(6), 509-527.

Robert Goldhammer. (1969). Clinical Supervision: Special Methods For The

Supervision Of Teachers. Holt, Rinehart and Winston,  New York.

Salhah Abdullah & Ainon Mohd (2007), Guru Sebagai Mentor. Cetakan Kedua.

Petaling Jaya: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.

Schon D (1987). Educating the Reflective Practitioner. Jossey-Bass: San Francisco.

Sidek Mohd Noah (2002). Reka Bentuk Penyelidikan Falsafah, Teori dan Praktis.

Serdang: Universiti Putra Malaysia.

Sekaran, Uma (2003). Research Methods For Business – A skill Building Approach.

New York : John Wiley and Sons, Inc.

Seldin, P. (1997). The Teaching Portfolio: A Practical Guide to Improved

Performance and Promotion/Tenure Decisions (2nd ed.). Bolton, MA: Anker

Publishing Co.

Sergiovanni, T.J., & Starratt, R. J. (2002). Supervision : a Redefinition (7th ed.).

Boston : McGraw-Hill.

Shulman, L. (1987). Knowledge and Teaching: Foundation of the New Reform.

Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.

Syuhada Choo Abdullah. 2008. Memartabatkan Profesion Keguruan. Berita Harian, 16 Mei : 2-5.

96

Tan, Parson, Hinson & Sardo Brown. (2003). Educationa Psychology : A

Practitioner Reseacher Approach. United Kingdom: Thompson.

Thabo Samuel Letho (2001). An Effective Student-Teaching Practice Program.

Universiti Concordia, Montreal, Quebec, Canada : Tesis Sarjana.

Wan Shamsuddin Wan Mohd Salleh (2010). Nota Kuliah Kepepimpinan

Instruksional Penyeliaan Berkesan untuk Pemimpin Sekolah. Genting

Highlands, Malaysia:IAB.

Watkins, K. E., & Marsick, V. J. (1993). Sculpting the Learning Organization:

Lessons In The Art and Science of Systemic Change. San Francisco: Jossey-Bass.

Zeicher, K. & Liston, D. (1985). Varieties of discourse in supervisory conferences.

Teaching and Teacher Education, 1, 155-174.

Zepeda, S. J (2002). Linking Portfolio Development to Clinical Supervision : A Case

Study. Jurnal of Curriculum and Supervision, 18(1), 83-102.

LAMPIRAN A

97

98

99

100

101

102

103

LAMPIRAN B

104

LAMPIRAN C

105

LAMPIRAN D

106