La Educación ambiental, sus perspectivas y su relación con los enfoques de equidad de género e interculturalidad

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UNIDAD DE EDUCACIÓN AMBIENTALDIRECCION GENERAL DE EDUCACION BASICA REGULAR

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

La Educación ambiental, sus perspectivas y su relación con los enfoques de equidad de género e interculturalidad.

El desarrollo sostenible

Se puede entender a la sostenibilidad como una meta que persigue nuestra especie para mantener de forma armónica la sociedad humana sobre el planeta, tomaremos esta idea como un horizonte que nos sirve para organizarnos no sólo en el corto y me-dio plazo, sino también a largo plazo, buscando salvaguardar y preparar una buena calidad de vida para las generaciones futuras. El desarrollo sostenible, por su parte, es el proceso que, inspirado por un nuevo paradigma, nos orienta sobre los cambios que hemos de practicar en nuestros valores, formas de gestión, criterios económi-cos, ecológicos y sociales, para mitigar la situación de cambio global en que nos en-contramos y adoptar un recorrido más acorde con las posibilidades de la naturaleza que nos acoge. La Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005/2014, proclamada en el año 2002 por la Asamblea General de las Naciones Unidas, tuvo como pretensión, hacer progresar todos los recursos humanos, de la educación y la formación, en la dirección de un futuro viable. Además los Objetivos de la Década subrayan la necesidad de integrar la perspectiva del desarrollo sostenible en todos los niveles del sistema educativo, a fin de convertir a la educación en un agente para el cambio. El informe Framework for the UNEDESD International Implementation Scheme (Unesco, 2006), señala quince campos diferentes en los cuales debería ser incorporada la educación para el desarrollo sostenible: derechos humanos, paz y seguridad humanas, equidad de género, diversidad cultural y entendimiento inter-cultural, salud, Sida, gobernanza, recursos naturales (agua, energía, agricultura, bio-diversidad), cambio climático, desarrollo rural, urbanización sostenible, prevención y mitigación de desastres, reducción de la pobreza, responsabilidad social corporativa y economía de mercado. Desde la UNESCO se señala: «El principal objetivo de la EDS es integrar los valores inherentes al desarrollo sostenible en todos los aspectos de la enseñanza (…) mediante todas las formas de educación…» (UNESCO, 2009, p.1). Se trata, por tanto, de introducir la perspectiva del desarrollo sostenible en todos los ámbitos educativos.

Las Naciones Unidas han declarado el decenio 2005-2014 como Década de la Educa-ción para el Desarrollo Sostenible (EDS), encargando a la UNESCO su puesta en prác-tica. La EDS no se centra en un ámbito concreto, abarca campos tan diversos como la paz, la salud, la urbanización sostenible, el sida o la economía de mercado. Es por esta razón, que la EDS no pretende suplantar a ninguno de los movimientos educa-tivos ya existentes, sino constituirse en un llamamiento generalizado a todos ellos (educación para la salud, para la interculturalidad, para el consumo responsable, para la paz…) a fin de que incorporen la dimensión de la sostenibilidad. Eso supone que el desarrollo sostenible debe incorporarse a otras asignaturas y, debido a su amplitud, no puede enseñarse como una asignatura independiente (UNESCO, 2005). La Educación Ambiental viene trabajando estos aspectos donde se vincula ambiente

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Curso Virtual de Educación Ambiental Módulo I: La educación ambiental en el marco del Currículo Nacional de la Educación Básica

y desarrollo, desde mucho antes. Esta trayectoria histórica y lo que viene realizando permite considerar a la educación ambiental como «una genuina educación para el desarrollo sostenible». El momento de cambio global en que vivimos, exige una se-rie de retos planteados a la humanidad, como el reorientar nuestras formas de vida hacia la austeridad, la moderación y la sencillez, para romper con el círculo vicioso de la acumulación económica de unos pocos a costa de la pobreza del resto de la humanidad y de la destrucción del ambiente.

La educación frente a este problema global y a otros de significativa importancia enfrenta retos y desafíos. Entre ellos el reto ecológico que implica el contribuir a formar y capacitar no sólo a jóvenes y niños, sino también a los gestores, planifica-dores y las personas que toman las decisiones, para que orienten sus valores y com-portamientos hacia una relación armónica con la naturaleza. Asimismo el desafío social, que en un mundo en el que la riqueza está muy injustamente repartida, nos impele a transformar radicalmente las estructuras de gestión y redistribución de los recursos de la Tierra.

La educación ambientalLa educación por mucho tiempo, se centró exclusivamente en el mejoramiento del individuo, es decir fue absolutamente antropocéntrica. Es en la segunda mitad del siglo XX, y estimulada por la necesidad de responder, al mismo tiempo, a una pro-blemática ecológica que ya se dejaba sentir, en que nace un movimiento educativo que amplió su campo de acción: la educación ambiental. A partir de este surgimien-to “puede afirmarse que la educación ambiental es consecuencia del cambio de lectura que el hombre empieza a realizar, a fines de la década de los sesenta, del escenario de su vida» (Sureda y Colom, 1989, p. 90). Es en ese momento también que los efectos del modelo industrializador y de la tecnociencia sobre la naturaleza comienzan a hacerse visibles, al tiempo que se ensanchan las brechas entre el Norte rico y un Sur que está siendo cada vez más empobrecido. Asimismo los objetivos de este movimiento educativo, surgen, desde el principio, atentos a los aspectos eco-lógicos y los sociales.

Un aspecto a destacar de esta educación es, por tanto, que, sin abandonar los pro-blemas de los individuos, extendió sus objetivos al contexto, incorporando las rela-ciones entre los sujetos y la naturaleza y con los demás seres humanos, en una escala que vincula lo local con lo global. Este ensanchamiento de los horizontes del saber, supuso un gran compromiso con el conocimiento y situó a la educación ambiental como una vía de replanteamiento de nuestras relaciones con la biosfera, a la vez que un instrumento de transformación social y empoderamiento de los más débiles, todo ello con la meta final de conseguir sociedades más armónicas y equitativas. El énfasis educativo, en este movimiento, no se pone sólo en atender a las capacidades o destrezas individuales, o en preparar profesionales para el mercado, sino en intro-ducir en el corazón del acto educativo, los problemas de la sociedad, desde la escala local hasta la global (Novo, 2006, p. 356). Este énfasis fomenta la responsabilidad colectiva y potencia así el carácter transformador y liberador que puede tener la educación y que atañe también a la liberación de la naturaleza que ha sido dominada por una tecnociencia y una economía que no reconocieron límites.

Cambio de mirada1

Los movimientos educativos, incluso los críticos y liberadores, han girado histórica-mente en torno a una visión antropocéntrica, es decir orientada al desenvolvimien-to del ser humano como ser autónomo, es decir, el desarrollo de sus capacidades y la mejora de sus condiciones para la convivencia social. Bajo estas premisas, la

1 Novo, M. (2009). La educación ambiental, una genuina educación para el desarrollo sostenible.

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educación ha hecho un largo recorrido y se ha diversificado en distintas corrientes que enfatizan unos u otros aspectos, pero siempre centrada en los seres humanos y en sus relaciones «intraespecíficas». Encontramos distintas propuestas o modalida-des educativas que, bajo uno u otro nombre, tienen ese denominador común: giran en torno a la persona y a sus relaciones con otras personas o grupos: la educación para los derechos humanos, para la igualdad de género… de un modo indirecto estos movimientos educativos contribuyen a la sostenibilidad, pues un mundo que acepte la diversidad cultural, más centrado en la igualdad o el respeto recíproco, estará siempre más cercano a esa meta. Lo que ahora les pide la Década es que enfaticen o incorporen precisamente todos los rasgos que pueden contribuir a un desarrollo sostenible.

Pero la sostenibilidad no es sólo una cuestión entre nosotros los seres humanos. Es también un problema gravísimo de nuestras relaciones con la biosfera, de la forma en que nos apropiamos de los recursos, explotamos la naturaleza, gestionamos los bienes comunes, consideramos los límites de los ecosistemas (Novo, 2006, p. 368). Esa constatación es la que hizo que, en la década de los años setenta, de la mano de la UNESCO, naciera el movimiento de Educación Ambiental, una corriente educativa que, a lo largo de más de 30 años de historia, se ha extendido por todo el mundo como una propuesta transformadora. Este aspecto lo diferencia de otra educacio-nes, ya que con él se produce un hecho histórico sin precedentes: por primera vez, los objetivos de la educación se bifurcan, junto al objetivo clásico, de corte antropo-céntrico (mejorar al individuo) aparece otro objetivo del mismo rango que podría-mos denominar «biocéntrico» o «ecocéntrico» (mejorar la vida de los ecosistemas; respetar los condicionantes y límites de la naturaleza) (Novo, 1985). El eje referencial sobre el que gira este cambio es, a su vez, una nueva mirada filosófica: la que con-templa al ser humano no como dominador o «dueño» de la naturaleza sino como parte de ella, como una especie que, con sus indudables singularidades, está retada a entenderse y desarrollarse en armonía con el resto de la biosfera.

Surgimiento de un nuevo modelo educativo

Este surgimiento de un nuevo modelo educativo cual es la educación ambiental, se daba en el año 1975, en el Seminario de Belgrado, de la mano de la UNESCO y el PNUMA, y sería ratificado posteriormente en la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi, promovida conjuntamente por dichos organismos en el año 1977. Su caracter «ecocéntrico» se asienta sobre: «la noción del ser humano como ser ecodependien-te, que incluye a su entorno en su principio de identidad» (Morin, 1984). La idea de la «ecodependencia» es fundamental para comprender el alcance innovador de este movimiento, porque sitúa a la humanidad, como nos enseñó Leopold, en comunidad de intereses con todo lo existente, al ampliar la comunidad ética para incluir en ella a la Tierra con todos sus seres vivos (Leopold, 2000, p. 26). Pero lo que nos interesa resaltar, es que, desde sus inicios, la educación ambiental se constituyó como una genuina educación a favor de un nuevo modelo de desarrollo, y que esta cuestión ha estado siempre presente en su teoría y en sus prácticas. Un desarrollo que primero se llamó ecodesarrollo, después desarrollo endógeno y más tarde desarrollo soste-nible, pero que los educadores ambientales fueron alumbrando y extendiendo siem-pre desde un empeño compartido: educar para el arte de vivir en armonía con la naturaleza y de distribuir de forma justa los recursos entre todos los seres humanos.

Importantes reuniones, encuentros, seminarios entre otros han desarrollado los fundamentos y evolución de la Educación Ambiental, como se puede apreciar en el documento en extenso.

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Multiplicidad de enfoques La educación ambiental es diversa por naturaleza y, por lo tanto, incluye una multipli-cidad de enfoques que deben adaptarse a la realidad geográfica, económica, social, cultural y ambiental de cada sociedad y de cada región, y principalmente a sus obje-tivos de desarrollo. La educación ambiental puede ser vista como:

Un enfoque orientado hacia la resolución de problemas. Este es el enfoque más importante de la Educación Ambiental, considerando que se refiere a problemas concretos que repercuten en la calidad del ambiente. Ello implica que las personas y los alumnos participan en la toma de decisiones. La Educación Ambiental no puede limitarse a la difusión de conocimientos sobre el ambiente, sino que debe ayudar a la humanidad a poner en cuestión sus falsas ideas sobre los diversos problemas ambientales y los sistemas de valores que sustentan tales ideas: «La Educación Am-biental deberá apuntar a establecer un nuevo sistema de valores» (UNESCO, 1980).

Un enfoque educativo interdisciplinario. La interdisciplinariedad como forma de organizar el conocimiento del currículo se apoya en el análisis de los contenidos de las distintas disciplinas, a fin de encontrar elementos comunes (problemas complejos) a las distintas materias de estudio. Para ponerla en práctica resulta necesario: jerarquizar y seleccionar los contenidos de las disciplinas; encontrar principios y conceptos comunes a varias de ellas para evi-tar superposiciones; reforzar los elementos que las vinculan de modo que puedan proponerse las soluciones acordes con la complejidad de los problemas. El enfoque interdisciplinario conlleva a un abordaje metodológico de los contenidos que difiere de los tradicionalmente empleados, porque ayuda al alumno a construir sus conoci-mientos a partir de situaciones significativas similares a las de la vida real y se orienta hacia el análisis crítico del conocimiento y el estímulo de la creatividad. La EA es un principio educativo para muchas disciplinas, como lo define Gluckert (1991). De la incomprensión de este juicio se deriva el error que constituiría insertar una materia denominada «ecología» en el currículo escolar cuando la Educación Ambiental es a todas luces interdisciplinaria y contenido de la mayoría de las disciplinas del nivel medio y de las distintas áreas en el nivel primario. En todos los foros internacionales se recomienda no incluir la variable ambiental como una asignatura especial, sino que debe insertarse en todas las disciplinas.

Un enfoque integral de la educación en la comunidad. La EA debe ser una «práctica comunitaria» que se ejerza sobre medios determinados. La escuela, el hogar y la co-munidad deben mantener estrechos contactos. Pensar en sustentabilidad requiere la integración de la comunidad en la educación, aspecto que se profundizará con la participación ciudadana.

Un enfoque de educación permanente orientada hacia el futuro. La EA «debe asi-milar el cambio», debe tener carácter permanente y orientarse hacia el futuro, así como proponer soluciones y alternativas para el diseño de una sociedad sustentable.

Una educación con enfoque activo. La Educación Ambiental no puede ser pasiva. Quiere transformar la enseñanza contemplativa en una opción comprometida con el desarrollo sustentable. Facilita, además, la propuesta de renovaciones en el ámbito educativo. Permite el alejamiento de una «didáctica de la instrucción» (Pickenhayn, 1987) hacia una de educación integral y permanente, y se distancia de una «episte-mología de la descripción» (Pickenhayn, 1987) hacia una de explicación, aplicación

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y ejercicio del juicio crítico y la toma de decisiones. El objeto de una Educación Am-biental activa es su inclinación a la acción, «sobre los esfuerzos que el hombre em-prende deliberada y colectivamente con vistas a modificar las condiciones ambien-tales de la existencia de una comunidad» (Labasse, 1973). La Educación Ambiental posee ahora un enfoque activo que inspira o guía la acción hacia una organización humana más adecuada y equilibrada del ambiente y de allí proviene su gran valor formativo. Asimismo su objetivo y métodos de investigación se han adaptado a la extrema movilidad de las circunstancias o situaciones actuales, para contribuir a la comprensión del cambio global.

Una educación con enfoque transversal. Según la Política Nacional de Educación Ambiental PNEA (DS 017 - 2012 – ED), la educación ambiental se integra en todas las expresiones y situaciones de la vida diaria, estimula la conciencia crítica sobre la problemática ambiental, incentiva la participación ciudadana, a todo nivel, en la pre-servación y uso sostenible de los recursos naturales, fortalece la ciudadanía ambien-tal informada y responsable. Por lo tanto los procesos educativos se orientan hacia la formación de personas con conciencia crítica y colectiva sobre la problemática ambiental y la condición del cambio climático a nivel local y global, así como sobre su relación con la pobreza y la desigualdad social.

Las experiencias de aprendizajeSon seleccionadas con el propósito de invitar al alumno a explorar un tema, cuya conceptualización y actividad lo llevan a alcanzar unos conocimientos que le permi-ten opinar, tomar decisiones, desarrollar habilidades que faciliten futuros aprendiza-jes y sensibilizarlo respecto a los problemas ambientales, de la población y el desa-rrollo. El propósito es que el alumno sea protagonista del proceso de aprendizaje y el profesor un mediador fundamental en el mismo.

El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene por finalidad que los estudiantes vean, más allá de lo que es, lo que podría ser: que pongan en duda opiniones y prácticas; que puedan proponer soluciones nuevas a problemas viejos, y que vean problemas en situaciones que otros consideran no problemáticas. La idea es transformar la vi-sión del mundo de quien aprende con la estrategia pedagógica del aprender-descu-briendo, aprender-haciendo. Los objetivos generales de las experiencias de aprendi-zaje son: desarrollar el sentido espacial; despertar la conciencia territorial; enseñar a convivir en el espacio geográfico y aceptar el disenso; interpretar el mundo en su carácter complejo; desarrollar la capacidad de elegir alternativas y tomar decisiones; adquirir habilidades en el manejo y la comprensión de redes conceptuales y; nutrir la imaginación y desarrollar la creatividad de los alumnos.

Las experiencias de aprendizaje presentan cuatro características claves: la actividad del alumno como necesaria para la construcción del aprendizaje; la participación del adolescente como creador de conocimiento; la integración de los contenidos que se seleccionan en el contexto social y natural del alumno, contexto con el que interactúa y construye explicaciones intuitivas o ideas previas sobre los objetos y fenómenos que lo rodean, por lo que sostenemos que nuestros alumnos llegan a clase con más in-formación de la que nosotros sospechamos y; la intervención docente, indispensable para acercar al alumno a los contenidos, en la planificación, desarrollo o evaluación de las clases. Las experiencias de aprendizaje tendrán que poner énfasis en el análisis, la explicación y el razonamiento. Es por ello que las consignas «fundamenta tu respues-ta» y «aplica tu criterio» deben incluirse en todo proceso de enseñanza/aprendizaje.

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Respecto a la tarea, esta se propone a través de varias estrategias de enseñanza que se presentan con distintos niveles de dificultad que, en general, se tornan más com-plejos a medida que se avanza en el programa.

Crear experiencias de aprendizaje para trabajar en el aula, no es una actividad sen-cilla, pero sí altamente enriquecedora cuando se pone en práctica en el aula. Presen-tamos a los docentes una serie de tareas para elaborar experiencias de aprendizaje (basadas en Lara, Durán, Daguerre, 1993):

• Selección del problema.

• Identificación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales sobre los cuales se centrará la experiencia.

• Búsqueda bibliográfica (recopilación de información, artículos periodísticos, datos estadísticos, etc.)

• Selección de los contenidos conceptuales.

• Selección de las actividades a realizar, adecuadas para lograr un conocimien-to significativo de los conceptos elegidos

• Experimentación (resolución de actividades, preguntas, situaciones proble-máticas, cuadros, etc.)

• Adaptación de los conceptos formulados para lograr la comprensión por parte del alumno y selección de la información que es conveniente para ese momento de la enseñanza.

Educar en la diversidad y para el Ambiente en las instituciones educativasLa institución escolar se entreteje en la trama social, es el cruce de caminos de dife-rentes actores sociales, los cuales son portadores de intereses, valores, ideologías, creencias, experiencias de vida, expectativas. En este cruce de caminos es funda-mental el estilo particular que adopta cada escuela en relación con el reconocimien-to de las diferencias culturales. Sobre este tema Duschatzky (1996) expresa: «Com-prender la diversidad implica renunciar a la reductibilidad a un solo centro, a un solo punto de vista y aceptar que el destino de todos, como lo dice Arturo Islas, novelista chicano, es vivir en una condición fronteriza, es decir, en el terreno de las intersec-ciones culturales...”

La función de la escuela en relación con la diversidad es que se vuelvan inteligibles los significados. Pero la inteligibilidad no se da en un simple inventario o en la pre-sentación a secas de información. La inteligibilidad es posible cuando se ponen en conflicto las distintas retóricas, que son los distintos modos de decir, los que están en la vida de los barrios y en las metáforas de los chicos, están en las revistas culturales y en el internet, están en la pintura y en la televisión. Están en las historias culturales y en los documentos historiográficos. Y sólo la escuela puede poner en escena una pluralidad de retóricas, y ponerlas en conflicto en el juego de las diferencias y el diá-logo, por ejemplo: poner en conflicto la cultura tradicional con la moderna, la cultura juvenil con la heredada, la del inmigrante con la del nacional, la ilustrada con la del margen, la del texto con la de la imagen. La diversidad no es anclarse en ningún par-ticularismo; si así fuera, volveríamos a caer en el autoritarismo de los significados. La

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cultura, como condición fronteriza, se revela en la selección de fuentes de informa-ción, procurando la inclusión de distintos formatos; en los criterios de organización del saber, intentando superar el referente disciplinar como único tópico de interro-gación y conocimiento; en la identificación de problemas pedagógicos, aspirando a recuperar realidades múltiples; y, sobre todo, en la modalidad de conocimiento, valorando la interpretación más que la verificación, la construcción de hipótesis y conjeturas más que la formulación de proposiciones verdaderas. Esto implica una nueva gramática de la escuela; de una escuela autosuficiente a una escuela en red. Esto es, una escuela con capacidad de armar tramas horizontales con pluralidad de instituciones y actores sociales.

Michel Apple (1995) propone comprender la diversidad en la vida de las escuelas analizando las relaciones que se entablan entre las esferas económica, política y cul-tural, y las dinámicas de género, clase y raza. Al respecto aclara: «estos son como ladrillos que se apilan pero que están vacíos si no los llenamos con las condiciones locales. Existe un gran peligro en tomar las cosas fuera del contexto, en importarlas como si estuvieran en la representación de situaciones similares».

Así la escuela, como cruce de caminos, teje la trama de lo social entre la gente y el ambiente.

Lo que se espera de la educación en estas épocas.En la «Conferencia Mundial sobre Educación para Todos» (1990), bajo el título de «Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje» (NEBA), se avanzó en la línea de la universalización de la educación básica en el mundo, como derecho y res-ponsabilidad social indispensables para promover el desarrollo humano. Esto implica ofrecer a todos los niños, jóvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje, concentrando los esfuerzos en los grupos más desasistidos.

La Educación Ambiental (EA) es un nudo significativo en la trama escolar. Las cuestio-nes ambientales son cada vez más reconocidas en los distintos ámbitos de la socie-dad, y la comunidad educativa reclama su inserción en la educación. Pero el interés no se halla limitado a los temas estrictamente ambientales, sino también a los vincu-lados con sus causas y consecuencias relacionadas con la población y el desarrollo.

De esta manera, la educación para el ambiente y la educación para el desarrollo con-fluyen en una nueva red conceptual que se estructura en la noción de desarrollo sos-tenible. La clave actual es construir una educación orientada hacia el eje conceptual ambiente-población-desarrollo. La integración de este eje se orienta a mejorar la conciencia y la ética de la población referida a esas cuestiones clave. En tal sentido, la posibilidad de un cambio de actitudes está relacionado no sólo con la información existente sobre tecnologías apropiadas para preservar los recursos de la Tierra, sino con la modificación desde el interior mismo del individuo de las escalas de valores que predominan actualmente en la sociedad, y con la promoción del desarrollo hu-mano concebido como la mejora de la calidad de vida de la población.

En síntesis, la EA es un proceso de formación y concienciación dirigido a todos los niveles y estratos sociales, sobre los problemas del ambiente y el desarrollo y sus perspectivas de solución. En su actual conceptualización, la EA centra su interés en la concienciación social del desarrollo sostenible en relación con los problemas am-bientales, la población y la calidad de vida.

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Características que asume el docente sensible por el ambiente

«Es necesario construir la escuela a partir de la cultura del cuidado: de la valorización, la autoestima sólida de los miembros de una organización. La cultura del cuidado es-tablece como regla de oro no hacer ni hacerse daño, pudiendo evitarlo. Es decir, el cuidado de los que cuidan para que puedan seguir cuidando es una prioridad... Cui-dado de una institución que creemos merece ser conservada, a la vez que promovida a crecer. Porque, pese a sus crisis y carencias, es aún un lugar donde se aprenden (mal o bien) cosas que sería muy difícil aprender en otro lado; donde se produce (mal o bien) un proceso de socialización e integración difícilmente reemplazable, y porque, especialmente para los más desfavorecidos, sigue siendo, pese a todo, una alternativa válida frente a la marginalidad y el desamparo» (Martiña, 1992).

Un docente sensible por el ambiente considera al mismo como un eje educativo significativo, destaca y valora la realidad que vive el alumno como punto de parti-da y punto de retorno y, a partir de ella, se entrelazan los contenidos ambientales. La investigación del medio es un método de enseñanza donde el protagonismo del alumno es clave, no en el sentido de «hacer por hacer» sino en el de una tarea es-tructurada con los procedimientos de la investigación científica.

El papel de la educación ambiental en el siglo XXI

La educación ambiental, como instrumento para el desarrollo sostenible, «no puede desarrollarse por sí sola» (Hall, 1993, p. 72). Necesita apoyos del sistema socioeco-nómico, del sistema científico-tecnológico, de la Administración, de las redes ciuda-danas… En cuanto a las vías que es preciso utilizar para promover la E.A., los medios y estrategias son múltiples y están desarrollados en numerosos textos y manuales. Es necesario tener en cuenta que la educación ambiental también implica desarrollar aspectos no solo cognoscitivos, sino también afectivos, axiológicos, estéticos (Roma-ña, 1994, p.14). Este hecho plantea la necesidad de movilizar en quienes aprenden no sólo los aspectos racionales, sino también todo el ámbito de los afectos, de los va-lores y de la mirada estética sobre el mundo, para impulsar nuevas miradas y formas de estar en la sociedad complejas e integradoras, que contribuyan a la sostenibilidad en todos los niveles, desde el personal y el local hasta el global.

El verdadero avance hacia un desarrollo sostenible tendrá lugar con la aceptación y la puesta en práctica de valores que, en gran parte del mundo occidental, hemos perdido: la austeridad en el uso de los recursos; el reconocimiento de los límites; la capacidad para disfrutar de un ocio no necesariamente consumista; la valoración de los intangibles que proporcionan auténtica calidad de vida (el disfrute de la naturale-za, la compañía…) y que, generalmente, son gratuitos. Todo ello resulta fundamental en nuestros programas, porque la sostenibilidad global comienza por la sostenibili-dad personal.

Con la finalidad de avanzar bajo estos principios, y consolidarse como una corriente educativa de alcance y arraigo mundial, el movimiento de educación ambiental se ha fundamentado básicamente en la profesionalidad y vocación de unos educadores comprometidos con la teoría y la práctica de sociedades sostenibles. Asimismo en cambios creativos a las estrategias metodológicas, que han conducido al trabajo so-bre problemas del contexto y a la búsqueda de soluciones. Bien entendido que estos procesos de resolución de problemas pueden y deben tener lugar en los espacios educativos pero también, y de forma muy significativa, fuera de ellos, en el ámbito comunitario en el que se desarrolla la vida de quienes aprenden. Cuando se opera así, ello «permite construir un medio de aprendizaje solidario, activo, comprometido con el mundo real, coherente con los mensajes de la educación ambiental» (Heras,

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1995, p. 60), e incentiva la aportación de la educación a la construcción de una de-mocracia verdaderamente participativa.

«Ya nadie duda de la necesidad de la educación ambiental», fue una expresión de Benayas y Marcén (1995, p. 11). Ahora nosotros creemos que, una vez probada su eficacia como movimiento en muy diversos ámbitos individuales y colectivos, es el momento de que tampoco dudemos de su condición de instrumento educativo in-sustituible para el desarrollo sostenible.

La educación ambiental en las escuelas – Programa «Conviviren la Tierra»2

La práctica de la EA en el contexto escolar manifiesta grandes dificultades en la in-corporación al currículo del eje conceptual ambiente-población-desarrollo. Los di-seños curriculares han intentado incorporar la dimensión ambiental, manejándose el concepto de «transversalidad» como mecanismo de inclusión de contenidos, con resultados incipientes. Siendo aún necesario, seguir trabajando en la integración de la EA en el currículo y el proyecto “Convivir en la Tierra” es un camino para ella. La necesidad de ambientalizar el currículo de forma gradual y progresiva fundamenta la concreción de este subprograma en lo formal, pues hasta ahora la EA se ha desarro-llado como un ámbito experiencial, desvinculado de la escuela y de los contenidos del saber escolar.

Un aspecto importante de la dimensión ambiental es su interdisciplinariedad, y en tal sentido la educación ambiental es un principio educativo para muchas discipli-nas. En el programa “Convivir en la Tierra”, se aplica como principio didáctico, de modo que conlleva la elaboración del marco teórico propio, adecuado a la realidad nacional en su diversidad de problemas y perspectivas de solución. La creación de capacidad es un aspecto medular en la discusión del desarrollo sostenible, por tanto es importante replantear la capacitación para que sea conjunta entre supervisores, profesores, alumnos y comunidad, de manera que sea participativa, y, de esta mane-ra, se pueda pasar de actitudes peticionarias a la acción.

La EA puede brindar la posibilidad de una mirada más allá de la que ofrecen las dis-ciplinas convencionales. Hay registros de experiencias escolares muy valiosos sobre huertas escolares, reciclado de papel o latas descartables, construcción de hornos de barro, plantación de árboles, entre otros. Estas son posibilidades de qué HACER, pero hay otras que se van esbozando al abrir el abanico de la diversidad y la comple-jidad de la EA. Conservar el ambiente en el que coexistimos requiere acciones como: tomar conciencia, analizar los valores actuales, participar responsablemente, cono-cer modelos de intervención, tomar decisiones, elaborar, gestionar e implementar proyectos, concertar con otros actores, sin perder de vista la solidaridad global y la equidad social. La EA puede traer «aires nuevos» si se piensa en términos de: asam-bleas, consejos de aula, planificación interdisciplinaria, talleres integrados, articula-ción de contenidos de aprendizaje, jornadas de participación y debate, proyectos autogestionados acordes a las necesidades de la comunidad en la que se insertan. Estas acciones son desarrolladas desde el Programa «Convivir en la Tierra» que nos proporciona alcances de cómo trabajar la educación ambiental desde las aulas. Para nuestros fines, constituyen pautas que responden al cómo incorporar el enfoque ambiental en nuestro quehacer pedagógico.

Los conceptos estructurantes del eje conceptual del programa son: la población, el ambiente y el desarrollo. Su finalidad es la difusión de la Educación Ambiental (EA)

2 Palma de Arraga,L. (1994) “Fortalecimiento de la capacidad interdisciplinaria en Educación Ambiental”. Revista Iberoamericana de Educación. Número 16 “Educación ambiental y formación: proyectos y experiencias”

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en toda la estructura del nuevo sistema educativo nacional de Argentina con el aus-picio de la Fundación Educambiente que propone capacitar en un ámbito de inter-disciplinariedad a supervisores y docentes del último ciclo de la enseñanza general básica y de la enseñanza polimodal. Este propósito se desarrolla a través de un cam-po conceptual de contenidos que incite a evolucionar desde la toma de conciencia y la construcción conceptual de la Educación Ambiental hacia la práctica de la misma por medio de talleres en los que se pondrán a prueba los recursos didácticos (expe-riencias de aprendizajes del programa «Convivir en la Tierra»).

El programa “Convivir en la Tierra”, tiene como objetivos: crear capacidad en tér-minos de diseño y evaluación de los programas de Educación Ambiental; impulsar la modificación de los currículos, la capacitación intensiva de los docentes y la pro-ducción de materiales educativos; lograr la inserción de la dimensión ambiental y del desarrollo en la totalidad de los procesos de administración de la educación, la planificación y el desarrollo curricular integral, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la supervisión y la evaluación; participar en la formación de formadores y agentes multiplicadores; proponer experiencias de aprendizaje apropiadas para la inserción de este campo conceptual en la nueva estructura del sistema educativo argentino (educación general básica y educación polimodal).

La propuesta de este programa se desarrolla en torno al eje conceptual “El equilibrio de la relación población-ambiente favorecerá un desarrollo humano sustentable” y los conceptos estructurantes de este eje son: la población, el ambiente y el desarro-llo. Asimismo este eje conceptual integra el siguiente campo de contenidos:

1. Vínculo persona-naturaleza. Constitución del concepto naturaleza en el mundo in-terno de la persona. Permite tomar conciencia de:

2. Relación población-ambiente: los recursos naturales y la acción humana y el im-pacto ambiental de las obras humanas. Origina:

3. Problemas ambientales sociales: deterioro ambiental, cambios climáticos plane-tarios, los problemas ambientales, espacios geográficos y ecosistemas dañados, pobreza y ambiente. Promueven:

4. Debates: los debates imprescindibles: población-ambiente, economía-ambiente, desarrollo-ambiente. Favorecen:

5. Desarrollo humano sustentable: restauración ambiental, soluciones, políticas

El enfoque de equidad de género en los proyectos de conservación3

Las personas se relacionan de manera diferenciada con los recursos naturales de acuerdo a su etnia, condición social, edad, género, cultura, etc. Varones y mujeres no tienen el mismo acceso a los beneficios asociados con la conservación de la biodi-versidad. Es decir, hacen usos diferentes y tienen diversidad de conocimientos sobre los recursos, y, también, es distinta su posibilidad de acceder y decidir sobre ellos. Cada vez más proyectos de conservación alrededor del mundo superan el desafío de integrar el enfoque de género en sus actividades. Aunque no existen recetas, porque cada contexto requiere del diseño de estrategias específicas, hay un sinnúmero de

3 Unidad de Apoyo de ICAA. (2013).Conceptos básicos del enfoque de equidad de género aplicados a proyectos de conservación.

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buenas prácticas que han contribuido a una mayor equidad entre varones y mujeres y a potenciar los objetivos de conservación.

Para la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), todos los proyectos deben integrar el enfoque de género desde la perspectiva de dere-chos humanos y de efectividad en el desarrollo. Los procesos que son capaces de captar las potencialidades y capacidades de todas las personas, especialmente de las mujeres en condiciones de pobreza, tienen mejores oportunidades de lograr un progreso duradero. En su política Equidad de género y empoderamiento de mujeres (2012), USAID establece que todos los proyectos deben estar orientados a lograr tres resultados generales, especialmente importantes para los varones y mujeres que son marginadas o excluidas debido a su etnia, identidad de género, orientación sexual, condición socioeconómica, discapacidad, u otros factores. Se apunta resulta-dos como estos:

• Reducir las disparidades de género en el acceso a, el control de y los benefi-cios sobre recursos, la riqueza, las oportunidades y los servicios, tanto a nivel económico, como social, político y cultural.

• Reducir la violencia de género y mitigar sus efectos perjudiciales para las personas y las

comunidades, de manera que todas las personas puedan tener una vida sana y productiva.

• Aumentar las capacidades de las mujeres y las niñas para ejercer sus dere-chos, definir su proyecto de vida e influencias la toma de decisiones en sus hogares, comunidades y sociedades.

Desde los acuerdos internacionales en materia de conservación de la biodiversidad, también se han reconocido progresivamente la relevancia de las relaciones de géne-ro para el desarrollo sostenible.

Una educación intercultural4

La sociedad actual ha llegado a ser de hecho multicultural. El planteamiento y la apuesta práctica de una educación para el futuro ha de asumir el desafío de educar para la interculturalidad, aunque en la formación actual de las personas apenas se prepara para desarrollar la educación en una sociedad marcada por la diversidad. Para que la diversidad étnica y cultural se transforme en algo enriquecedor es preciso partir de un reconocimiento entre iguales, respetar la diversidad y promover el intercambio. Sólo así conseguiremos que el multiculturalismo se transforme en interculturalismo. Éste es el reto, el diálogo intercultural. (Adaptado de: Plan Andaluz de Educación de Inmigrantes, 2001, p. 5).

Este diálogo entre culturas es abierto, recíproco, crítico y auto-crítico. Diálogo que co-mienza por la aproximación y el conocimiento de la otra cultura e implica la relativiza-ción de la propia cultura, el descubrimiento y la comprensión de valores alternativos (Bartolomé Pina, 2001). Este intercambio enriquecedor es fruto de una relación entre personas de raíces culturales diversas: yo y el otro o los otros. No solamente yo. No solamente el otro. Es una relación con el otro concebido individual y colectivamente como diverso y no como extraño o enemigo. El intercambio y la interacción entre el Yo y el Otro son los motores de la educación intercultural. El desarrollo de la diversidad no

4 Sáez, R. (2006). La educación intercultural

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debe ser un resultado acabado, sino un proceso de construcción de conocimiento. Es un reto porque la educación en la diversidad debe poder generar y facilitar el intercam-bio, ya que sólo este intercambio garantiza el enriquecimiento y crecimiento personal mutuo (Imbernón, 1999). Por ello, tenemos que avanzar en la construcción de una sociedad intercultural donde las culturas puedan entrar y progresar en un intercambio enriquecedor y en el diseño de un marco de convivencia basado en los valores que todas comparten y que el diálogo entre ellas descubre y potencia. Este es el gran reto de todas las sociedades contemporáneas, exigencia de la globalización y respuesta co-herente a ella (Revista de Fomento Social, 2001, p. 550).

El intercambio y la interacción

Tanto en la base, desarrollo y en la meta de la educación intercultural, está el respon-der no sólo al hecho de lo que significa la realidad de una sociedad diversa, intercul-tural y étnicamente plural, sino también implicarse en el proyecto de una sociedad futura, no sólo emergente sino presente ya en alto grado. Ante esto, surge la necesi-dad de potenciar la función transformadora de la educación. Educar es transformar, modificar, desarrollar. Educar interculturalmente es desarrollar la construcción de una realidad común de convivencia, donde nadie se sienta en posesión de la ver-dad, en depositario o receptáculo único y universal de la verdad. La educación ha de servir para modificar actitudes con respecto a la diversidad cultural y para revisar y transformar nuestros componentes culturales. La educación intercultural implica el reconocimiento de los valores y de los estilos de vida de todas las personas, siem-pre que no atenten contra los derechos fundamentales de las mismas. Se trata de una educación centrada en la diferencia, diversidad y pluralidad culturales más que una educación para los que son culturalmente diferentes. No debe identificarse, por consiguiente, y menos reducirse a una educación dirigida a las minorías étnicas, sino que debe entenderse como un enfoque educativo global y reformador para la prác-tica educativa, facilitando así los procesos de interacción e intercambio culturales. La educación intercultural acepta y promueve la diversidad, superando el etnocentris-mo, la segregación o la asimilación culturales, promoviendo tanto el conocimiento y el intercambio cultural como la tolerancia intelectual y cultural.

La meta fundamental de la educación intercultural es ayudar a los ciudadanos a construir su propia identidad y a apreciar la de los otros; en asumir la diversidad, la pertenencia múltiple y la singularidad como una riqueza individual y colectiva.

La educación intercultural quiere comprender y reconocer a las personas, su historia, sus tradiciones, sus valores, haciendo frente a los inevitables conflictos, enfrenta-mientos y tensiones. Algunos creerán que esto es una utopía. Pero es una utopía necesaria, realmente vital si queremos salir de un círculo vicioso sostenido por el asimilacionismo, la segregación o la marginación culturales para saltar a un círculo virtuoso, sostenido por la educación intercultural y por la diversidad creativa. Se tra-ta de plantear actuaciones globales que tengan en cuenta y favorezcan el desarrollo de valores, actitudes, sentimientos y comportamientos, que se enfrenten a los este-reotipos y prejuicios, que respeten la riqueza de la diversidad y la variedad cultural de una sociedad plural.

Por lo expuesto, la educación intercultural es un enfoque educativo basado en el respeto y valoración de la diversidad cultural, dirigido a todos y cada uno de los miembros de la socie-dad en su conjunto, que propone un modelo de intervención, formal e informal, holístico, integrado, configurador de todas las dimensiones del proceso educativo en orden a lograr

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la igualdad de oportunidades/resultados, la superación del racismo en sus diversas mani-festaciones, la comunicación y competencia interculturales. (Aguado; 1999). La meta de la educación intercultural no es aprender la cultura del otro, por muy interesante y necesario que sea, sino aprender a partir del encuentro con él como sujeto individual y diverso que es, teniendo en cuenta, sobre todo y al mismo tiempo, que es miembro de la humanidad. La educación intercultural hay que enseñarla, lo cual consiste en compartir lo que cada uno sabe para permitir al otro probar la vida de forma más rica, más diversa y más civilizada. La educación intercultural implica un reconocimiento recíproco del hombre por el hombre. Parte del planteamiento de que lo sustantivo es la interacción. Reconoce que lo cultural es necesariamente un fenómeno interactivo donde es imposible poner barreras.

Con la finalidad de profundizar los aspectos desarrollados en el presente resu-men, te animamos a revisar las lecturas en su versión completa accediendo a los siguientes enlaces:

Unidad de Apoyo de ICAA. (2013). Conceptos básicos del enfoque de equidad de gé-nero aplicados a proyectos de conservación (fascículo 1). En Manual de género. Re-cuperado de http://www.amazonia-andina.org/sites/default/files/fasciculo_no._1_conceptos_basicos.pdf

Novo, M. (2009). La educación ambiental, una genuina educación para el desarrollo sos-tenible. Revista de Educación, número extraordinario: 195-217. España. Recuperado de http://www.revistaeducacion.mec.es/re2009/re2009_09.pdf

Palma, L. (s. f.). Fortalecimiento de la capacidad interdisciplinaria en educación ambiental. Revista Iberoamericana de Educación, 16. OEA. Recuperado de

http://rieoei.org/oeivirt/rie16a04.htm

Sáez, R. (2006). La educación intercultural. Revista de Educación, 339: 859-881. España. Recuperado de

http://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339a37.pdf

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Education

La Educación ambiental, sus perspectivas y su relación con los enfoques de equidad de género e interculturalidad