Embed Size (px)
DESCRIPTION
la educación indigena en México y las desigualdades
Citation preview
LA EDUCACIÓN INDÍGENA:FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PROPUESTAS DE POLÍTICA PÚBLICA
RAFAEL DE JESÚS ACEVES.BERENICE MUÑOZ.
ROSA MARÍA YEBRA CORONADO.
Las políticas públicas apuntaron hacia la meta de construir un México culturalmente homogéneo. Las diferencias de costumbres, lenguas, valores, tradiciones y formas de trabajo inherentes a los grupos originarios deberían tender a desaparecer y ser sustituidas por el “aprendizaje y asimilación de nuestras costumbres y formas de vida, que indudablemente son superiores a las suyas”, como alguna vez declaró Rafael Ramírez (Ramírez 1976: 28).
Se pretendía que el indígena dejara, en forma definitiva, de hablar su idioma, que prendiera y utilizara únicamente el castellano, para así lograr que los mexicanos hablaran una sola lengua.
El proceso de incorporación también consideraba de gran importancia el desarrollo de la comunidad, pues de esta forma se procuraba, según decires de esta época, “despertar a los adormecidos para ponerlos a trabajar organizadamente en su propio perfeccionamiento” (Ramírez, 1976: 28), lo que implicaba transformar la economía indígena, introduciendo nuevos conocimientos y nuevas técnicas, incorporándola al desarrollo modernizador que México había emprendido.
Modelo de atenciónintegral en lengua indígena
Dicho enfoque propone un modelo que emplea sólo el español, excluyendo cualquier posibilidad de usar las lenguas indígenas en el proceso educacional.
La propuesta del Estado mediante estas políticas públicas específicas parecía el camino más directo hacia la integración de los indígenas a la vida y la cultura nacional así definida.
“Consiste en incorporar a la masa campesina, ahora retrasada, a la cultura moderna”
“A causa de los numerosos grupos étnicos que hay en el país y de los distintos dialectos que les sirven como medios de expresión y la absoluta impreparación rural para trabajar decidida y conscientemente por el advenimiento de un nuevo régimen social más igualitario y más justo que el régimen social en que vivimos actualmente”
Congreso de 1940 en Pátzcuaro : Coordinó las estrategias gubernamentales
para la asimilación y la integración de los grupos indios a la sociedad nacional.
Fue el encargado de impulsar obras de infraestructura, servicios y atención educativa en las comunidades indígenas, a partir de la institución de los Centros Coordinadores Indigenistas.
Sistema basado en el uso de las lenguas nativas para la enseñanza de los contenidos generales enmarcados en los programas escolares.
El modelo bilingüe-bicultural
En 1978, por decreto presidencial, se creó la Dirección General de Educación Indígena (dgei) en la Secretaría de Educación Pública: Bilingüismo como método de instrucción. Impulsó un modelo educativo que proponía el empleo de las
lenguas indígenas como idiomas de instrucción y el español como una segunda lengua
la educación indígena aplicada por el Estado seguía teniendo como objetivo principal la castellanización en el grado de preescolar y la alfabetización en español a partir del primer año de primaria (dgei, 1986: 49).
La innovación consistía en el uso de la lengua materna por parte del promotor bilingüe durante el proceso de enseñanza y aprendizaje en los primeros grados de la primaria.
En este periodo no se hablaba de desarrollar las lenguas indígenas sino apenas de conservarlas.
A partir de 1983, algunos maestros indígenas formados en los centros de integración social y en las líneas del Servicio Nacional de Promotores Bilingües asumieron cargos directivos en la Dirección General de Educación Indígena.
A partir de allí lograron concretar algunos planteamientos elaborados por distintas organizaciones indígenas, que se plasmaron en documentos básicos donde estos funcionarios expusieron los principios y los fundamentos para la educación indígena.
Establecer estrategias de adaptación de la currícula nacional o su transformación hacia un proyecto realmente indígena al mismo tiempo que luchaban por la igualdad jurídica y social, lo que implicaba la tarea adicional de formular propuestas de modificación de leyes y normas relacionadas con dichos asuntos.
La organización del trabajo didáctico se basa en proyectos y actividades recurrentes, de tal manera que “los proyectos didácticos especifican las acciones y los medios necesarios para alcanzar una meta determinada” (dgei,2008b: 18).
Éstos contienen actividades redactadas en términos de acciones para el desarrollo de las prácticas. Así, las actividades tienden a la elaboración de un producto en el que el docente determina el tiempo de desarrollo, selecciona tema y contenido de acuerdo con el grado escolar, retoma los propósitos didácticos y los adecua en concordancia. Finalmente, el docente diseña y evalúa las actividades didácticas atendiendo los niveles, ritmos y necesidades de aprendizaje de las niñas y los niños.
Las tarjetas de autoaprendizaje
Las tarjetas parten de la concepción vygotskiana de que la comprensión de los procesos de aprendizaje de los sujetos es inseparable del conocimiento de su génesis histórica cultural y, por supuesto, lingüística.
Está dirigida a las maestras y los maestros que trabajan con niños indígenas, buscando distintas opciones para que los actores desarrollen, a su vez, proyectos significativos para el aprendizaje de los alumnos.
Como punto final señalaremos las razones que dan sustento a la propuesta:
a] cada pueblo tiene un contexto histórico social particular que influye en el uso social de las lenguas y en el desarrollo de competencias comunicativas que de él se derivan;
b] la lengua materna es un mediador para el aprendizaje y la comunicación del niño y la niña con su entorno;
c] buscan mejorar la competencia comunicativa en su lengua materna y en castellano, ayudándolos a que expresen sus saberes y sentimientos de manera oral y escrita con los recursos expresivos propios del lenguaje;
d] la lengua que se habla, lee y escribe desarrolla nuevas habilidades lingüísticas, además de ejercer el derecho de aprender a comunicarse de manera escrita y oral en forma bilingüe;
e] las tarjetas que se han producido en lengua indígena están escritas con el alfabeto de mayor uso y aceptación en las comunidades;
f] se enriquece el conocimiento de la lengua y se propicia la curiosidad y el respeto por aquellos que, no obstante pertenecen a su mismo pueblo, se expresan de otra manera y se comparten significados comunes.
La propuesta de educación en lengua indígena
A partir de 1989, en Michoacán.Los libros oficiales de primaria en español que
se emplean en las escuelas indígenas están hechos para una población hispanohablante.
La alfabetización y enseñanza de los contenidos curriculares se hacen también en español.
La única diferencia de fondo con el sistema de educación nacional es que los profesores son indígenas bilingües.
El proyecto prevé la enseñanza de los contenidos curriculares establecidos en los libros de texto obligatorios en español, los profesores optaron por traducir o recrear en muchos casos estos contenidos en p’urhepecha, lo cual refleja una autonomía limitada del nuevo currículo.
En cuanto al uso de un alfabeto p’urhepecha, los maestros tuvieron que escoger entre cinco alfabetos que competían entre sí.
Como solución intermedia una propuesta exclusivamente académica con el número mínimo posible de 22 grafías (una letra por cada fonema), elaborada por un grupo de etnolingüistas indígenas, y un alfabeto amplio de 30 letras, con casi todas las letras existentes en español.
Un aprendizaje central de lo antes expuesto es que se requiere sustituir la propuesta ancestral de la escuela para los indígenas por una que provenga de los propios indígenas o, por lo menos, una en la que participen decididamente. Para cumplir este propósito es necesario no segregar la educación indígena y ampliar la cobertura de atención a fin de diseñar, planear e instrumentar la educación intercultural-bilingüe con atención particular a la enseñanza en las propias lenguas indígenas. En este largo proceso de consensos deberán participar las propias autoridades tradicionales, las comunidades lingüísticas y los diferentes actores de la sociedad civil, así como las asociaciones académicas que están nutriendo a la escuela indígena.
EDUCACIÓN BÁSICA DE DULTOS
SITUACIÓN ACTUALMéxico tiene actualmente 33 millones de personas de 15 años que no han concluido su educación básica: 6 millones de analfabetos, 10 millones de personas sin primaria completa 17 millones sin secundaria completa. Una tercera parte de la población total.
EL LLAMADO REZAGO ADULTO
El analfabetismo ha venido disminuyendo pero muy lentamente en 1990; representaban el 23% en la población adulta es decir de 15 y más sin secundaria.La atención educativa a la población adulta del país esta normada por una ley de Educación de adultos, que data 1975.La Institución responsable más importante en la educación de adultos es el Instituto Nacional para la Educación de Adultos. (INEA). En 2001, por medio del consejo Nacional Educación para la Vida (Conevyt) operan 1 800 plazas en catorce entidades del país ,49 consulados en estados unidos y cuenta con salas móviles.
A pesar que el INEA lanzo en 2003 un programa llamado « cero rezago» opero en siete entidades federativas en el sexenio en curso, le continua el programa « por un México sin Rezago» su atención se focalizo en la población sin secundaria de 15 a 35 años de edad (INEA, 2008).
Debido a la desigualdad de servicio educativo básico formal en nuestro país, hay estados que reportan niveles de rezago educativo muy superiores al promedio nacional. Chiapas, Guerrero y Oaxaca es 60.5%. Mientras que en D.F Y Nuevo León es de 2.4%
El esquema denominado MODELO EDUCATIVO PARA LA VIDA Y EL TRABAJO. (MEVYT) se empezó a desarrollar en los 90.
A tención previas desde dos puntos de vista: Reconoce la diversidad de las poblaciones
joven y adulta y les ofrece material de calidad.El Modelo se erige como ejemplo de un diseño
curricular que recoge resultados de investigación educativa respecto a la educación de los adultos.
El INEA atiende de manera más intensa a los estados que se encuentran en los niveles más altos de rezago, los analfabetas se encuentran en zonas rurales e indígenas. Adultos mayores, las mujeres y los indígenas.El nivel Educativo que mayormente demanda es la educación secundaria tienen entre 19 - 29 años.
Una propuesta para la alfabetización en lengua indígena al castellanización.El docente , con base a la ley de 1975 que propone sostener la educación de adultos en solidaridad social. Como servicio social de universitarios, se les otorga un pequeño incentivo por resultados, certificados otorgados.
LOS GRANDES MOMENTOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA DE ADULTOS EN LA HISTORIA RECIENTE DEL PAÍS
La creación de escuelas de artes y oficios, escuelas complementarias y suplementarias de desarrollo de múltiples métodos de alfabetización y de la producción de importantes textos destinados a los adultos. Los recursos siempre fueron escasos y la prioridad fueron la educación de los niños y en las zonas urbanas. Nacen las casas del pueblo, mundialmente reconocidas como Escuela Rural Mexicana.
Segundo gran momento se da con Lázaro Cárdenas enfoca sus esfuerzos en la educación de obreros y campesinos, enfoque técnico político, lanza una gran campaña de alfabetización.
Con Manuel Ávila Camacho asume la secretaría de educación pública Jaime torres Bodet lanza otra gran campaña . Elabora el plan de once años de extender la educación primaria para niños.
Luis Echeverría se da un paso sustancial para adaptar la educación a los adultos a los intereses de los mismos con la creación del centro de Métodos y Procedimientos Avanzados de educación. Primaria avanzada para adultos apoyada en libros de texto. Lo que permitió darle un gran impulso a la educación básica para adultos, también se desarrolla la secundaria intensiva.. En 1981 la creación de INEA se consolidan los recursos
LOS PROBLEMAS PERSISTENTES
La educación de los adultos: A lo largo de la historia ha tenido que trabajar, para remediar los
defectos del sistema educativo, insuficiente y desigual. Las tres grandes campanas de alfabetización (VASCONSELOS,
CARDENAS, TORRES BODET) han sido momentos privilegiados en la educación de los adultos, porque cada caso se puso de manifiesto una voluntad política de atenderles y lograr resultados , se movilizo a la población del país en torno a la tarea y porque destinaron recursos extraordinarios para alcanzar metas, Las campanas de alfabetización fracasan en el mundo entero a excepción de cuba, el contexto no se modifica, además la educación para adultos carece de mobiliario, no se ha considerado profesionalizar el servicio , más bien se teme , conducirá a la sindicalización del personal. La educación destinada a los adultos ha sufrido crónicamente la falta de recursos, recibe la cantidad irrisoria d e 0.82% del presupuesto educativo.
REFLEXIONES FINALES
Puesto que se aprende para la vida, la educación es un derecho de toda la población y, ante el horizonte se abre el inicio de un siglo más de vida independiente y la segunda centuria, después de la primera revolución social del siglo xx, habría que recomendar:
Que se aporten los recursos necesarios para extender y fortartalecer la EPJA.
Que se concentren los esfuerzos y se brinden conjuntamente recursos financieros, pedagógicos y didácticos.
Que nos e confunda la necesidad de certificar con la necesidad del adulto de aprender.
Qué se atienda de manera prioritaria, y con pertinencia cultural y lingüística , a las regiones, estados y sectores más pobres, a fin de revertir la tendencia a perpetuar las desigualdades .
LA DESIGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y LAS BRECHAS DE ESCOLARIDAD.
La desigualdad en la distribución de años de escolaridad en México.La desigualdad de resultados y la de oportunidades.Estamos lejos de alcanzar condiciones aceptables de equidad en el acceso a la escolaridad.La desigualdad son considerable con otros países de América Latina que históricamente han sido de vanguardia en logros educativos como Argentina y Chile.
La desigualdad en años de escolaridad que se presenta entre los jóvenes mexicanos es atribuirles a circunstancias sociales heredadas.
Orígenes de clase social.En México es principalmente producto de la
desigualdad de oportunidades.Rezago socioeconómico.Equidad social tanto en el conjunto del país,
entidades federativas con menores niveles de desarrollo.
Cambio sociodemográfico y desigualdades educativas
En las últimas décadas, el sistema educativo mexicano ha continuado su expansión en un contexto de profundas desigualdades sociales
El ritmo de crecimiento ha sido más lento, en especial de los niños y los jóvenes, y la población ha tendido a concentrarse cada vez más en las localidades de mayor tamaño. En los hogares, la dinámica demográfica se ha traducido en cambios en su tamaño, composición y ubicación geográfica.
Cambio de roles.La separación de los padres produce un
efecto negativo en la educación del niño.Familias monoparentales
Alrededor de 25 millones de niños y jóvenes conforman la población en edad escolar en el país al inicio del siglo XXI. La mitad de ellos tiene de 6 a 11 años, edades normativas de asistencia a la escuela primaria, y el resto se distribuye en dos partes casi iguales: los que tienen de 12 a 14 años, edades de asistencia a la secundaria, y los de 15 a 17 años, edades de asistencia a escuelas de educación media superior.
Conforme van creciendo los estudiantes la asistencia es menor
Clima educativo en el hogary desigualdades en la asistencia a la escuela
Sobre el clima educativo en el hogar, se plantea que la educación formal de los adultos refleja el estrato social de procedencia, al mismo tiempo que define en gran medida las condiciones de vida, las expectativas en cuanto a la educación de los hijos y las posibilidades de apoyo para su mejor desempeño en la escuela, por lo que niños y jóvenes en hogares donde los adultos tienen escolaridad más alta asistirán con mayor frecuencia a la escuela y tendrán mayores logros educativos que quienes pertenecen a hogares en los que los adultos tienen menor escolaridad.
En el 2005 el programa progresa y oportunidades favorece la asistencia de niñas a las escuelas.
Entre 1990 y 2005, a diferencia de lo que había ocurrido en años anteriores, el tamaño de la población en edad escolar permanece casi sin cambio, pero su ubicación tiende a concentrarse cada vez más en las localidades de mayor tamaño. Estos cambios coinciden con un aumento notable en la asistencia a la escuela, caracterizado por una reducción significativa de las desigualdades según el tamaño de la localidad de residencia, lo que puede relacionarse con la puesta en marcha de los programas sociales que propician la asistencia escolar, particularmente entre los grupos más vulnerables de las zonas rurales.
Las desigualdades entre los sectores sociales son muy acentuadas y permanecen sin cambios mayores; especialmente, la profunda diferencia entre niños y jóvenes en hogares con clima educativo alto y bajo se mantiene. La transmisión generacional de las desigualdades educativas casi no se modifica durante el periodo.
SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO Y ORGANISMOS INTERNACIONALES:
BANCO MUNDIAL, BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO Y ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO
ECONÓMICO
La idea central es analizar el sentido de las políticas que están en los proyectos, porque por medio de ellos se trasmite una manera de concebir la educación, el desarrollo del sistema educativo y la sociedad.
El Banco Interamericano de Desarrollo (vid), creado posteriormente también ha mantenido su influencia en el desarrollo del país y ha concedido préstamos para proyectos educativos, su intervención ha sido menor con respecto al Banco Mundial, pero comparte con él las estrategias y los supuestos que están detrás de los proyectos que impulsan
OPORTUNIDADES
Este proyecto está concebido a partir de las ideas y lógicas antes expuestas y se basa en la focalización; no se trata de programas para combatir la pobreza de manera general sino de dirigir la atención hacia quienes la sufren de manera más aguda, por lo que son selectivos.
En cuanto al llamado “capital social”, la evaluación afirma que en zonas urbanas el programa sí altera las formas y las redes de cooperación tanto entre mujeres como dentro de los hogares, pero dista de mermar las capacidades de interacción (Cruz, De la Torre y Velázquez, 2006) y puede tener un saldo neto general positivo siempre y cuando las familias incorporadas sean las más pobres y no haya una percepción de inequidad en la atención y el apoyo.
EL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD
Este proyecto está respaldado por el préstamo México Education Quality, cuyo objetivo, por parte del Banco Mundial, es “mejorar la administración de las escuelas primarias públicas a través del fortalecimiento y la ampliación del programa Escuelas de Calidad aplicado por el gobierno” (bm, 2005).
Las políticas educativas impulsadas en México por los organismos internacionales aquí incluidos han empujado de alguna manera reformas administrativas importantes. Nadie puede negar los efectos positivos de los proyectos y programas antes analizados; tal como se reconoce en todas las evaluaciones académicamente realizadas, se ha avanzado sobre todo en el marco administrativo en la descentralización, pues se busca que los recursos lleguen a donde se les necesita; se han impulsado procesos importantes de sistematización de información y se comienza a tener mayor conciencia sobre la necesidad de evaluar y del compromiso de la rendición de cuentas en todos los niveles.
