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La investigacin-accinConocer y cambiar la prctica educativa
Antonio Latorre
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~ 179
Serie Investigacin educativa
Antonio Latorre
De esta edicin: Editorial Gra, de IRIF, S.L.
el Francesc Tarrega, 32-34. 08027 Barcelona
www.grao.com
1.' edicin: febrero 2003
2.' edicin: febrero 2004
3.' edicin: octubre 2005
ISBN 10: 84-7827-292-5
ISBN 13:978-84-7827-292-1
D.L.: 8-41.377-2005
Diseo de cubierta: Xavier Aguil
Impresin: Imprimeix
Impreso en Espaa
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin o alma-
cenamiento total o parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseo de la portada, asi como la
transmisin de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es elctrico, como qumico, mecnico, pti-
co, de grabacin o bien de fotocopia, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright.
,Indice
Introduccin I 5
~\(,t:Y
1. El profesorado como investigador I 7
Enseanza e investigacin: una nueva relacin I 8
La enseanza como actividad tcnica I 9
La enseanza como actividad investigadora I 9
Docentes e investigacin I 11
Teora y prctica dialogan I 13
Conocimiento educativo: el conocimiento del profesorado I 14
Investigacin y autodesarrollo profesional I 16
Reflexin en la accin: la epist"mologia de la prctica educativa I 17
La racionalidad tcnica I 18
La reflexin en la accin I 19
La racionalidad crtico-social I 20
2. La investigacin-accin I 23
Qu es la investigacin-accin? I 23
Definicin de investigacin-accin I 23
Caractersticas de la investigacin-accin I 25
Propsitos de la investigacin-accin I 27
Investigacin y accin I 27
En qu se diferencia la investigacin-accin de otras investigaciones? I 27
Qu implica hacer investigacin-accin? I 28
Institucionalizacin de la investigacin-accin I 29
tica e investigacin-accin I 30
Modalidades de investigacin-accin I 30
El proceso de investigacin-accin I 32
Rasgos del proceso de la investigacin-accin I 33
Modelos del proceso de investigacin-accin I 34
Modelo de Lewin I 35
Modelo de Kemmis I 35
Modelo de Elliott I 36
Modelo de Whitehead I 38
3. El proyecto de investigacin-accin I 39
Los ciclos de la investigacin-accin I 39
Implicar a otras personas en el proyecto I 41
El plan de accin I 41
Iniciando el proyecto de investigacin I 41
El problema o foco de investigacin I 42
Diagnstico del problema o situacin I 43
3 I
Revisin documental I 44
La hiptesis de accin o accin estratgica I 45
Formulacin de la hiptesis de accin I 46
.a accin I 47
Caractersticas de la accin I 47
Control de la accin I 48
La observacin de la accin I 48
Cmo supervisar y documentar su investigacin-accin: principios generales 49
Acciones que puede observar para generar informacin I 49
Cmo garantizar que los juicios sean razonablemente vlidos y precisos I 51
Evaluar el impacto y relevancia de las evidencias I 51
Cmo recoger la informacin I 52
Gestin de la informacin I 53
Tcnicas de recogida de informacin I 53
La reflexin I 82
El proceso reflexivo I 83
El informe de investigacin I 99
Gua para el contenido de los capitulas 1 100
Presentacin del informe I 101
Lista de control para redactar el informe I 102
Propuesta de informe de investigacin-accin I 103
Referencias bibliogrficas I 105
4. Experiencias de investigacin-accin I 107
1. Coordinar y organizar el trabajo grupa!. Una investigacin-accin en el aula I 109
2. El aprendizaje cooperativo y dialgica en la carrera de Educacin de la Universidad Autnoma
de Santo Domingo I 121
Introduccin
Una de las caractersticas de la poca social que nos ha tocado vivir es su cons-
tante preocupacin por la calidad de la educacin. Los docentes aparecen como los
protagonistas principales del quehacer educativo y su accin en las aulas y en la es-
cuela se considera como un ndcador de caldad, motvo por el cual la formacn del
profesorado es tambin el eje del debate sobre la calidad educativa.
Las reflexiones que se plantean en este libro surgen de preguntas que nos preo-
cupan ya las que la escuela no ha dado una respuesta satisfactoria; nos referimos a
preguntas como: es posible que, entrados en el tercer milenio, en la mayora de los
centros educativos predomine un modelo de enseanza centrado ms en repetir
cosas sabidas que en construir nuevos saberes? Es posible que se mantenga un mo- .
del o de enseanza que propi'tia una formacin basada en consumir informacin
frente a una concepcin del alumnado como sujeto activo y responsable de su pro-
pio aprendizaje?En este libro el lector encontrar un documento que describe una nueva vi-
sin del aula como espacio de investigacin y desarrollo profesional, donde se
cuestionan el papel que los docentes deben desempear y cul debe ser su com-
promiso; deben jugar el papel de profesionales tcnicos que repiten y reproducen
conocimientos generados por otros, o el papel de profesionales reflexivos, autno-
mos, que piensan, toman decisiones, interpretan su realidad y crean situaciones
nuevas a partir de los problemas de la prctica cotidiana con la finalidad de mejo-rarla o transformarla?
Al hilo de las preguntas anteriores, el libro se ha estructurado en cuatro cap-
tulos. En el primero, El profesorado como investigador, se consideran las funcionesde la docencia y de la investigacin como tareas sustantivas del quehacer educativo.
Se hacen algunas consideraciones con respecto al profesorado como investigador, a
la enseanza como investigacin, y se sealan los fundamentos de la epistemologa
de la prctica educativa centrada en la reflexin en la accin frente a la epistemolo-
ga centrada en la racionalidad tcnica.
El segundo captulo, La investigacin-accin pretende proporcionar al lector
una visin general de la investigacin-accin como metodologa para la mejora de la
prctica educativa. Se describe la naturaleza de la investigacn-accin (conceptua-lizacin, caractersticas, objetivos, diferencias con otras investigaciones) y se sealan
las diferentes modalidades y modelos.
El tercer captulo describe cmo elaborar un proyecto de investigacin-accin
(cmo se identifica el problema, su reconocimiento, el plan de accin, la accin, etc.),
y se describen las distintas fases o momentos, con el fin de que el lector pueda ela-
borar su propio proyecto de investigacin-accin.
Planteamos la investigacin-accin como una forma de indagacin realizada
por el profesorado para mejorar sus acciones docentes o profesionales y que les po-
sibilita revisar su prctica a la luz de evidencias obtenidas de los datos y del juicio
crtico de otras personas.
51
=cn el tiempo, el concepto de investigacin-accin ha ido adoptando un sen-
~'3S amplio y, en cierta medida, ha ido sufriendo cambios para dar entrada a
_~.:.;sexperiencias y prcticas de investigacin que afloran en el campo de la in-. ~o~ Jacin educativa. En la actualidad, la expresin investigacin-accin se utiliza:: ~'O palabra paraguas o como metaconcepto para cubrir un amplio rango de enfo-= ,. es metodolgicos y estrategias de investigacin que tienen en comn su oposicin:.; modelo tradicional.
El cuarto capitulo, Experiencias de investigacin-accin, recoge dos informes
oe investigacin-accin realizados sobre temas y en niveles educativos diferentes;
pero en las dos experiencias, las aulas son espacios donde el profesorado reflexiona
e intenta mejorar su accin docente. En la primera experiencia, una profesora inda-
ga cmo coordinar y organizar el trabajo grupal con el fin de mejorar el clima del
aula, promoviendo una interaccin ms dinmica entre docente y alumnos. La se-
gunda experiencia la realizan un equipo de docentes universitarios que desean inno-
var su prctica profesional. Para ello ponen en marcha una estrategia basada en el
aprendizaje cooperativo dialgico e indagan los efectos y el impacto de la misma, enellos mismos como docentes, en los alumnos y en el contexto educativo.
El libro se fundamenta en la concepcin educativa de que el profesional de la
educacin es un investigador o prctico reflexivo; un profesional que integra en su
prctica la funcin investigadora como medio de autodesarrollo profesional e ins-
trumento para mejorar la calidad de los centros educativos. Defendemos, pues, el
papel del docente como investigador, como diseador de programas de autodesarro-
110,como un innovador y prctico reflexivo, un profesorado capaz de analizar su ex-
periencia, cargada de actitudes, valores, simbologas, sentimientos, intereses sociales
y pautas culturales.
En esta lnea de pensamiento, la transformacin acadmica de todo centro pasa
necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador, formado en
una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedaggico-didctica. Si de verdad quere-
mos lograr una educacin de calidad, la escuela del ~ercer milenio necesita llevar acabo una docencia transformadora.
I 6
1
El profesorado como investigador
Los textos que tiene en Sus manos constituyen un conjunto de imgenes y re-
flexiones sobre las ideas clave o descriptores que se desarrollan en este libro: el pro-
fesorado como investigador y la investigacin-accin. Antes de adentrarnos en eltema central, la investigacin-accin como metodologia de investigacin del profe-
sorado, creemos necesario considerar y reflexionar sobre algunas concepciones tanto
de la enseanza como del profesorado que se defienden en este documento, y queaqu tienen sentido en la medida en que sirven para justificar y fundamentar la in-
vestigacin-accin.
Los textos de este primer capitulo dan testimonio de nuestro posicionamiento
sobre la enseanza como prctica investigadora y del profesorado como investigador
de su prctica docente, as como sobre las nuevas imgenes que en las ltimas dca-
das han surgido de la investigacin como modelo de indagacin y de formacin del
profesorado.
Como elemento aglutinador de las imgenes de enseanza, profesorado e in-
vestigacin se elabora una propuesta que considera la enseanza como investigacin
ya la persona docente como investigadora de su prctica profesional, en el marco de
las bases terico-metodolgicas de la docencia, con el fin de conseguir mejorar lacalidad de la educacin.
Hoy, ms que nunca, las profesionales y los profesionales de la educacin jue-
gan un papel clave en la mejora de la calidad de la educacin. Los resultados de la
investigacin han proporcionado una mayor comprensin de las prcticas educativas
y de los contextos institucionales; no obstante, vemos la necesidad de que el profe-
sorado asuma el papel de investigador de la educacin. La imagen del profesorado
investigador se considera como una herramienta de transformacin de las prcticased ucativas.
Los argumentos de las pginas siguientes sostienen que:
La investigacin del profesorado debe ser una empresa colaborativa. La co-
munidad educativa tiene el derecho a implicarse en la bsqueda de una
educacin de ms calidad, y el deber de implicarse en dicha bsqueda.
Los docentes deben investigar su prctica profesional mediante la investi-
gacin-accin, teniendo como foco la prctica profesional del profesorado,
7 I
con la finalidad de mejorar la calidad de la educacin y a travs de statransformar la sociedad.
La investigacin debe realizarse en los centros educativos y para los centros
educativos, teniendo sentido en el entorno de las situaciones problemticas
de las aulas. De esta forma, la investigacin-accin se constituye en una ex-
celente herramienta para mejorar la calidad institucional.
Los centros educativos deben institucionalizar la cultura investigadora del
profesorado. La investigacin se considera una actividad que debe cristali-zar en la cultura de las instituciones educativas.
Vivimos en los inicios del tercer milenio, donde los rpidos cambios sociales y
tecnolgicos exigen la construccin de nuevas imgenes tanto de la educacin como
del profesorado; imgenes que conceptualizan a este ltimo como investigador y al
alumnado como ciudadanos activos, pensantes, creativos, capaces de construir cono-cimiento.
Las concepciones y reflexiones que se exponen en las pginas que siguen son
imgenes que configuran el tpico del profesorado como investigador, que desdeunas dcadas ac se viene denominando con expresiones tales como la investigacin
del profesor, la investigacin en el aula o el profesorado investigador.
Enseanza e investigacin: una nueva relacin
En el mbito educativo, la enseanza y la investigacin han coexistido como
dos actividades separadas, como ha ocurrido con la teora y la prctica. Las razones
de tal separacin se han vinculado a:
La debilidad de las tcnicas de investigacin (su escasa precisin y exacti-
tud), en la conviccin de que la investigacin est bien enfocada, pero
necesita afinar sus herramientas de anlisis._
Una eleccin errnea de los problemas de investigacin, debido a que quie-
nes trabajan en la teoria estn tratando de responder a preguntas que en
realidad no se han hecho los que trabajan en la prctica.
Diferencias conceptuales entre el profesorado y quienes investigan, origina-
das sobre todo por los intereses de los cientficos por generar un conoci-
miento de carcter universal y validado experimentalmente, cuando el que
requiere y usa el profesorado es un conocimiento educativo, validado en laprctica.
La escasa atencin que se ha prestado a la forma en que los resultados de
la investigacin se vinculan a la prctica educativa.
Como es reconocido, la investigacin tradicional se ha enfocado ms a crear las
teorias sobre la educacin que a mejorar la prctica educativa, separando y distan-
ciando a quienes investigan en educacin de quienes estn en la prctica. La se-
paracin de la investigacin educativa tradicional y la prctica docente ha sidocostosa y ha retrasado la mejora de la calidad de la educacin.
I 8
En la actualidad, conviven distintas maneras de entender la relacin entre en-
seanza e investigacin: como actividades separadas en la concepcin ms tradicio-
nal, y como una actividad integrada en la nueva imagen de la enseanza como
actividad investigadora. Los prrafos que siguen describen estas dos concepciones.
La enseanza como actividad tcnica
Desde esta perspectiva, la investigacin educativa se concibe como un proce-
so racional y metdico, dirigido a lograr un conocimiento objetivo y verdaderosobre la educacin. La enseanza, por su parte, se considera como un fenmeno na-
tural, que puede ser observado, descrito y analizado de manera rigurosa, y cuya
aspiracin bsica es formular teoras cientficas capaces de establecer hiptesis re-feridas al aprendizaje.
La enseanza se concibe como un proceso racional y tecnolgico de bsqueda
de la eficacia docente y de la efectividad de la escuela para lograr los objetivos edu-
cativos definidos institucionalmente. Se enfatiza el criterio de aplicacin de las teo-
ras cientficas, o el conocimiento cientfico, a los problemas de la prctica.
Desde este modelo de investigacin (proceso-producto) la enseanza es vista
como una actividad lineal donde las conductas del profesorado son consideradas
causas}), y el aprendizaje del alumnado efectos}). Se enfatizan las acciones del pro-fesorado frente a los juicios profesionales, describiendo la enseanza como la iden-
tificacin de series de conductas discretas reproducibles de un profesor o profesora
a otro u otra, y de una clase a la siguiente. Esta forma de investigar se asocia con la
visin de un profesorado tcnico, cuyo papel es poner en prctica los hallazgos de
la investigacin tradicional.
Para esta concepcin, el profesorado, bsicamente, es personal tcnico que
posee recursos y competencias para resolver los problemas educativos. Su profesio-
nalidad se contempla a travs de la racionalidad tcnica: dados unos determinados
objetivos se seleccionan los medios ms adecuados para su consecucin.
La investigacin sobre la eficacia del profesorado tiene como foco las prcticas
instructivas del personal docente (lo que hacen en el aula) y los efectos de ese hacer
en el alumnado. Considera que quien ejerce como docente es eficaz cuando domina
un conjunto de competencias (actitudes, habilidades, conocimientos, etc.) que
permiten realizar una enseanza eficaz.
La enseanza como actividad investigadoraDesde esta nueva imagen la enseanza se concibe como una actividad investi-
gadora y la investigacin como una actividad autorreflexiva realizada por el pro-
fesorado con la finalidad de mejorar su prctica. La enseanza deja de ser un fenmeno
natural para constituirse en un fenmeno social y cultural, en una prctica social
compleja, socialmente construida, e interpretada y realizada por el profesorado.
La educacin se concibe como una accin intencional, propositiva, que se
rige por reglas sociales, no por leyes cientficas. La enseanza deja de ser una tc-
nica, un saber aplicar la teora, para constituirse en un proceso reflexivo sobre la
propia prctica que lleva a una mayor comprensin de las prcticas y contextosinstitucionales.
91
Si admitimos que la naturaleza de la enseanza es compleja, se hace dificil en-
tender que investigadores externos a la escuela, en un corto perodo de tiempo, pue-
dan llegar a entenderla y comprenderla, cuando los datos recogidos en una primera
observacin sern distintos a los recogidos en la siguiente. La prctica educativa se
hace difcil de entender sin hacer referencia a las teoras implcitas, a las intenciones
del profesorado y a las percepciones del alumnado. De ahi que Stenhouse (1998) ar-
guyese que el profesorado no debe ser objeto de investigacin de personas exter-nas, sino investigador de si mismo. Slo los docentes, sobre una base de continuidad,
tienen acceso a los datos cruciales para comprender las aulas.
Quienes defienden como objetivo de la investigacin tradicional crear una
ciencia de la enseanza obvian la complejidad de la naturaleza de los procesos de
enseanza-aprendizaje (inciertos e impredecibles) y desconsideran la diversidad de la
lgica de las materias y las metas educativas que el profesorado lleva a las aulas.
La metfora del pantano que propone Schon (1992) ilustra esta idea:[..] en la variopinta topografa de la prctica profesional existen unas tierras altas y
firmes desde las que se divisa un pantano. En las tierras altas, los problemas fciles de
controlar se solucionan por medio de la aplicacin de la teora y la tcnica con base en
la investigacin. En las tierras bajas del pantano, los problemas confusos y poco cla-ros se resisten a una solucin nica.
Tambin es clarificador el enfoque de la enseanza como investigacin que
plantea Stenhouse (1998). Para este autor, el currculo es el medio a travs del cual
el profesor aprende porque le permite probar las ideas mediante la prctica, y por
tanto confiar en su juicio y no en el de otros. La pretensin del currculo es traducir
las ideas educativas en acciones educativas, yeso es siempre problemtico. Los curr-
culos son procedimientos hipotticos que se rigen por las ideas e intenciones educa-
tivas que el profesorado prueba en el aula; no slo se prueban los procedimientos,
sino tambin las ideas que los guan.
La idea de la enseanza como una actividad in-.;estigadora ha ido calando en el
mbito educativo, se basa en que la teora se desarrolla a travs de la prctica, y semodfica mediante nuevas acciones. El profesorado como investigador formula nue-vas cuestiones y problematiza sus prcticas educativas. Los datos se recogen en el
transcurrir de la prctica en el aula, se analizan e interpretan y vuelven a generar
nuevas preguntas e hiptesis para ser sometidas a indagacin.
La investigacin del profesorado necesariamente requiere integrar investiga-
cin y enseanza (prctica educativa), caracterstica que proporciona una verdadera
oportunidad para el autodesarrollo del personal docente. Si el objetivo de la investigacin
es mejorar la calidad educativa, la enseanza, concebida como actividad investiga-
dora, tiene pleno sentido.
Como venimos diciendo, la escuela del tercer milenio precisa de una ensean-
za de calidad, pero no lograr tal objetivo si contina siendo pasiva y libresca, erudita
y poco crtica; si contina siendo una escuela que ni motiva a aprender ni a investi-
gar y transformar la realidad. Hoy da, el debate educativo no se centra tanto en qu
contenidos transmitir como en propiciar una enseanza orientada a descubrir, inno-
var y pensar para construir conocimiento.
110
Para cambiar la escuela es necesario que las prcticas docentes cambien. Y para
que stas cambien se precisa un profesorado capaz de reflexionar, analizar e indagar
su prctica docente, que se constituya en investigador de su propia prctica profe-
sional. Pensamos que la propuesta de la enseanza como investigacin, que defen-demos aqui, se constituye en una modalidad pedaggica de innovacin y cambio que
responde mejor a las nuevas imgenes de formacin y profesionalizacin del profe-
sorado y puede ser una alternativa al modelo tradicional de enseanza.
Para institucionalizar la cultura investigadora es necesario que la escuela asuma
la idea de Stenhouse (1998) de la prctica educativa como tarea de indagacin y del
profesorado como un investigador que cuestiona, indaga y transforma su prctica pro-
fesional. Esta nueva propuesta no es una moda ms, sino una nueva imagen de la
enseanza como una forma de docencia creadora que puede contribuir a mejorar y
transformar las prcticas educativas del profesorado.
Docentes e investigacin
En las pginas anteriores hemos examinado la relacin entre enseanza e in-
vestigacin. Ahora describiremos la imagen del profesorado como investigador y surelacin con la investigacin, no sin antes hacer una breve referencia al movimiento
del profesorado como investigador)).Si bien es cierto que la expresin
cin de alguna otra persona) para pasar a una posicin activa de indagacin
dentro de su propia prctica.
El profesorado comienza a definir por s mismo un lenguaje, una metodolo-
ga y un estilo de informacin ms manejable, a travs del cual puede teneracceso a debates ms tericos.
La idea que subyace en esta propuesta es la de un profesorado con capacidad para
reflexionar sobre la prctica y para adaptarse a las situaciones cambiantes del aula y
del contexto social; la figura de un profesorado intelectual, crtico, capaz de cuestio-
nar, indagar, analizar e interpretar las prcticas y situaciones acadmicas que el que-
hacer docente conlleva. Esta idea es la que vamos a desarrollar ms adelante: la de un
profesorado investigador, reflexivo, crtico e innovador de su prctica educativa.
Esta propuesta del profesorado investigador aporta nuevos elementos al proce-
so educativo. Se brinda al profesorado la posibilidad de identificar problemas o difi-
cultades en su prctica docente, indagarlos, reflexionar sobre los mismos y, sobre la
base de la reflexin, proponer acciones de intervencin, comprensin y posible me-
jora de las prcticas educativas propias de las instituciones educativas.
El profesorado investigador asume la prctica educativa como un espacio que
hay que indagar; se cuestiona el ser y hacer como docente; se interroga sobre sus
funciones y sobre su figura; se pregunta por su quehacer docente y por los objetivosde la enseanza; revisa contenidos y mtodos, as como las estrategias que utiliza; re-
gula el trabajo didctico, evala el proceso y los resultados.Hay diferentes maneras de estar en la enseanza; la del profesorado investiga-
dor es cuestionndola, la del profesor rutinario es dar sus clases siempre de la misma
manera, sin cuestionarse lo que dice y hace. El profesorado investigador cuestiona su
enseanza; innova, renueva, pone a prueba sus creencias, problematiza lo que hace
con la finalidad de mejorar su prctica profesional. Reflexiona sobre su prctica, a
veces utiliza la ayuda externa, recoge datos, los analiza, plantea hiptesis de accin,
redacta informes abiertos a crticas, incorpora las reflexiones de modo sistemtico,busca el perfeccionamiento contrastando hiptesis "en el plano institucional. Las
cuestiones de investigacin surgen de la experiencia cotidiana, de las discrepancias entre
lo que se pretende y lo que ocurre en clase. El proceso de cuestionamiento es alta-
mente reflexivo, inmediato, y referido al alumnado y a los contextos escolares.
De ahi que los resultados inesperados de una evaluacin, el bajo nivel alcanza-
do en una unidad didctica o la desmotivacin del alumnado por aprender sean mo-
tivos suficientes que desencadenen su curiosidad y le impulsen a investigar su
programa de estudios o a examinar su desempeo en el aula. Si no tiene capacidad
de asombro, su preocupacin por dar respuesta a los problemas disminuye y el deseode investigar desaparece.
La complejidad de la prctica educativa hace necesario que el profesorado
asuma el papel de investigador; que est atento a las contingencias del contexto; que
se cuestione las situaciones problemticas de la prctica; que d respuesta a las ne-
cesidades del alumnado y trate de buscar nuevos enfoques. La enseanza es un pro-
ceso donde tienen lugar simultneamente mltiples elementos en interaccin, lo que
hace difcil su indagacin y conocimiento.
112
Una consecuencia destacable del papel investigador del profesorado es que ste
asume ms control sobre su vida profesional y desarrolla su juicio profesional lo-
grando autonoma y emancipacin. Dewey seala que un buen profesorado es el que
est dispuesto a cambiar en el sentido que le dicta la reflexin sobre las evidencias
que le muestra la prctica; las aulas son vistas como laboratorios)) en los que los do-
centes, con la visin de mejorar el aprendizaje del alumnado, constantemente some-
ten a prueba las ideas, los mtodos y los valores que traen al aula.
Las reflexiones anteriores nos ayudan a redefinir la idea del profesorado como
investigador, a asumir la propuesta de Stenhouse (1998) que define al currculo en
trminos de investigacin: un currculo es un intento para comunicar los principios
esenciales y los rasgos de la propuesta educativa de tal forma que quede abierta al
escrutinio crtico y sea posible lIevarla a la prctica. El currculo es visto como un pro-
yecto de investigacin donde el profesorado es y debe ser el investigador principal,
que se profesionaliza a medida que investiga su prctica.~
Teora y prctica dialogan
Tradicionalmente la teora y la prctica han coexistido separadas. La teora ha
sido vista como un conjunto de conocimientos sobre la naturaleza del mundo obte-
nidos por medio de la investigacin cientfica, posibilitando as la construccin de un
cuerpo de conocimiento que explique el mundo. Su papel consiste en iluminar la
prctica e indicar a las personas que estn en ella qu camino seguir y cmo utilizar
el conocimiento cientfico para lograr los fines educativos de la manera ms eficaz.
An persiste la idea de que la teora ilumina y gua la prctica educativa, que
es un conocimiento terico (elaborado por quienes investigan en educacin) que el
profesorado aplica a su prctica docente. A pesar de que esta posicin tiene un peso
importante, en ciencias sociales ha surgido un nuevo enfoque que reconoce que la
teora y la prctica estn estrechamente unidas y en dilogo constante.
Desde la posicin que defendemos aqu, teora y prctica, investigacin yense-anza, mantienen una estrecha relacin, pues no hay prctica docente de calidad que
no se apoye en los resultados de la investigacin, ni investigacin que no encuentre
en la prctica el canal y el espacio natural para indagar, analizar y aplicar sus resul-tados.
Vemos que la teora y la prctica deben tener un espacio comn de dilogo, en
el que el profesorado asuma el papel de investigador, pues nadie mejor que l posee
las condiciones para identificar, analizar y dar pertinente respuesta a los problemas
educativos. La relacin entre teora y prctica (la traduccin del conocimiento teri-
co en conocimiento prctico) se establece a partir de la asuncin epistemolgica de
que la solucin para la buena prctica yace en conceptual izar cmo la teora y la
prctica se relacionan.
Esta revisin de la relacin entre teora y prctica atribuye a esta ltima un
papel crucial, en especial, a la prctica generada a partir de la experiencia. Para quie-
nes asumen esta posicin, la teora que apoya la enseanza surge de la indagacin
de la prctica educativa. Elliott (1993) propone un cambio en la relacin teora-prc-
131
Cuadro 1. Proceso de teorizacin (Whitehead, 1995)
(visin tradicional)
Prctica ~ Teora ~ Prctica reformulada ~ Teora reformulada
tica: de ver la prctica como espacio de aplicacin de la teora, pasa a considerar que
la reflexin sobre la prctica revela la teora inherente a la misma y permite teorizarsobre la prctica. Esta idea stJpone un cambio crucial: el profesorado puede investi-
gar sus propuestas educativas y construir valosas teoras de su prctica.
El enfoque tradicional de capacitacin del profesorado ve la teora como gua
y soporte de la prctica, y a sta como el producto final de una teora. Whitehead
(1995) plantea una estrategia global de teorizacin que implica un dilogo entreteora y prctica, y una reformulacin continua de ambas. Este proceso de teorizacin,
donde teora y prctica estn en continua retroalimentacin, es el fundamento de la
prctica creativa. En el esquema del cuadro 1 ambas integran un proceso de dilogo.En este proceso, la prctica educativa es considerada como punto de partida,
como eje de formacin, como objeto de reflexin y de construccin y, finalmente, como
objeto de transformacin. Esta visin de la prctica docente es distinta.de la visin
tradicional que hemos considerado ms arriba, donde la docencia era vista plena de
improvisacin y burocratizada, de naturaleza informativa ms que formativa, sin
creatividad, limitada en autocrtica y orientada a la memorizacin.
Conocimiento educativo: el conocimiento
del profesorado
Qu conocimiento es til para la enseanza? Quines generan el conoci-
miento tih)? El profesorado que vive el mundo real de la enseanza o los inves-
tigadores que viven alejados de la misma? El profesorado es slo consumidor de
conocimiento o tambin constructor del mismo? El conocimiento que se genera, esciertamente pertinente y aplicable para mejorar la prctica educativa? stos son al-
gunos de los interrogantes que nos planteamos al examinar el conocimiento que losdocentes llevan a las aulas.
En educacin se consideran diferentes tipos de conocimiento. Una de las dico-
tomas clasifica el conocimiento en cientfico y educativo. Uno formulado en princi-pios y teoras, creado por quienes investigan, orientado a la poltica educativa,
denominado conocimiento cientfico o conocimiento sobre la enseanza y que se
114
considera relevante para la ciencia educativa. El otro generado por el profesorado,
denominado aqu conocimiento educativo, tambin llamado conocimiento prctico, deoficio, profesional, etc., que consideramos til para dar respuesta a las situaciones
problemticas que plantea la prctica educativa.
Esta distincin acarrea diferentes estatus acadmico y social para los profesio-
nales de la educacin, al separar la creacin de conocimiento de su aplicacin. La ge-
neracin de conocimiento es, ante todo, prerrogativa de la academian, que se dedica
a la investigacin cientfica, otorgando un estatus privilegiado al conocimiento cien-
tifico y racional, que el profesorado puede utilizar para conformar sus teoras edu-
cativas o para tomar decisiones sobre los procesos educativos.
En la propuesta que se defiende en este libro, la enseanza como investigacin
o ensear investigando), optamos por el conocimiento educativo como til para laprctica educativa, sin menospreciar el conocimiento cientifico, que tiene otras pre-
tensiones. El conocimiento educativo se constituye en una fuente importante para la
construccin del saber de la e'nseanza y a los docentes se les reconoce mayor auto-
nomia y profesionalidad.
En un sentido amplio, por conocimiento educativo se entiende el conjuntointerrelacionado de teoras implcitas, de saberes sobre la educacin, y de valores
educativos, generado a partir de procesos de reflexin sobre la prctica docente, y
caracterizado por la habilidad para manejar los procesos interactivos del aula yafron-
tar las situaciones problemticas que se presentan. Es de carcter prctico y si-
tuacional, a la vez que dialgico, siendo componente esencial del juicio y de la
comprensin necesarios para actuar en los contextos educativos.
El conocimiento educativo es un conocimiento personal, pertinente para ma-nejar la complejidad del aula y para resolver las situaciones problemticas que plan-
tea la enseanza; es experiencial, cargado de valor propositivo y orientado a la
prctica; su construccin requiere que el profesorado reflexione sobre la experiencia
profesional y personal.
Creemos que el conocimiento educativo, bsico para la prctica educativa de la
que deriva y a la que retorna, es un componente clave para una enseanza de cali-
dad, apostando por un profesorado capaz de cambiar y transformar su prctica.
Para Bruce y Russell (1992), el conocimiento educativo:
Es generado deSde la prctica en dilogo con otros profesionales reflexivos,
donde los docentes son el centro del proceso; en este sentido, es un cono-
cimiento producido por y para docentes.
Es construido por el profesorado al investigar su prctica.
De alguna forma describe lo que ocurre cuando los docentes tratan de
lograr o mejorar el aprendizaje del alumnado.
Es un conocimiento que se adquiere de la experiencia, al reflexionar sobre los
procesos educativos que tienen lugar en el aula.
Es de naturaleza dialctica, pues se inicia y sustenta de contradicciones, se
prueba y desarrolla en la prctica a travs del dilogo.
El valor epistemolgico del conocimiento educativo yace precisamente en sunaturaleza dialctica. La enseanza como investigacin integra una forma de dialc-
15 I
tica -conocimiento y accin- que fundamenta el conocimiento docente. Los resulta-
dos son sometidos a prueba constantemente y adaptados a las nuevas situaciones. La
investigacin, como aqu la entendemos, requiere un foro, un grupo profesional conquien probar y examinar crtica mente los resultados.
Investigacin y autodesarrollo profesional
Los inicios del tercer milenio se caracterizan por una mayor conciencia y preo-
cupacin social por las cuestiones educativas, y de manera ms concreta por la cali-
dad de la educacin. A los docentes se les atribuye un papel clave como responsables
de lograr dicha meta; razn por la que su formacin docente es foco de controver-
sia en el actual debate de la problemtica educativa.
Una de las imgenes de este libro es considerar la investigacin como un ele-
mento constitutivo del autodesarrollo profesional de los docentes. En el mbito de la
capacitacin docente la propuesta de la enseanza como investigacin se constituye en
una modalidad de formacin que integra la docencia y la investigacin en las aulas,
de forma que sta y el autodesarrollo profesional son procesos interrelacionados. La
profesin docente requiere desarrollar constantemente nuevos conocimientos en re-
lacin con los cambios continuos que tienen lugar en la sociedad; de ah que la ac-
cin investigadora de los docentes se constituya en su elemento profesiona lizador.
Desde esta concepcin, la prctica educativa sirve de laboratorio para el desarrollo
del profesorado, cuyas propuestas curriculares son hiptesis de accin con la finalidad decontrastarlas en la prctica. Las ideas curriculares y las que surgen de las situaciones pro-
blemticas son ideas para experimentarlas en el laboratorio del aula. De aqu surgen los
enunciados: No hay desarrollo curricular sin desarrollo del profeson} y el profesor es un
investigador en el aula}} (Stenhouse, 1998). As, la investigacin, a la vez que metodolo-
gia para resolver los problemas educativos, es vista como modelo de formacin continua,
es decir, como poderosa herramienta para el autodesarrollo profesional.
La literatura especializada destaca el xito de la ivestigacin como modelo de
formacin de los docentes de primaria y secundaria. A travs de la investigacin, el
profesorado puede llegar a profesionalizarse, a interesarse por los aspectos pedag-
gicos de la enseanza, y a motivarse por integrar investigacin y docencia; todo ello
conduce a una mayor satisfaccin profesional, a mejorar los programas acadmicos
y el aprendizaje del alumnado, y a avanzar en el conocimiento educativo.
Desde esta perspectiva, la capacitacin del profesorado no depende tanto de la
asimilacin de teoras y tcnicas cientficas, ni del aprendizaje de competencias di-dcticas como del desarrollo de la comprensin reflexiva sobre su prctica, y de la re-
flexin e indagacin de s mismos. Lo anterior no significa que desestimemos las
competencias didcticas del docente, sino que la docencia, considerada como activi-
dad investigadora, requiere un nuevo perfil de docente. No se trata de sustituir unas
cualidades por otras, sino de integrar ambas en el perfil de docente investigador, que
supere la situacin actual donde docencia e investigacin continan separadas.
Desde esta visin integradora, en la capacitacin de los docentes se deben crear las
condiciones que revitalicen y consideren la enseanza como espacio de reflexin, discu-
116
sin y anlisis. A travs de la investigacin los docentes adquieren comprensin y conoci-
miento educativo de la enseanza que pueden utilizar para mejorar su prctica docente.
Pensamos que la investigacin de los docentes en el aula lleva a generar:
Autodesarrollo profesional.
Una mejor prctica profesional.
Mejoras en la institucin educativa.
Unas mejores condiciones sociales.
Un aspecto importante de la investigacin, ya sealado, es que propicia autonoma
y autodesarrollo profesional a los docentes. A travs de la indagacin, el profeso-
rado es capaz de construir una forma de teora educativa viva (Whitehead, 1995),
constituida por las descripciones y explicaciones construidas sobre el propio desarro-
llo profesional cuando contestan a la pregunta: Cmo puedo mejorar lo que estoy
haciendo? La investigacin en el aula, en este sentido, es una investigacin perso-
nal, que mplca una forma de. autodesarrollo profesonal.
Nuestra experiencia en proyectos de formacin en distintos paises latinoameri-
canos, y en nuestro pas, nos ha proporcionado consistentes evidencias de los cambios
significativos y de los impactos que la investigacin de los docentes tiene en su prc-
tica profesional.
Reflexin en la accin: la epistemologa
de la prctica educativa
Los prrafos que siguen tienen el propsito de describir las bases epistemolgicas
que sustentan la enseanza como actividad investigadora y el personal docente como
investigador, as como la investigacin-accin que se trata en la segunda parte dellibro. En su desarrollo seguimos las aportaciones de Carr y Kemmis (1988) y de Schi:in
(1992). que sealan que la racionalidad tcnica es una epistemologa limitada si
queremos resolver los problemas de los profesionales cuyas prcticas poseen zonas inde-
termnadas; estos autores proponen la reflexin en la accin (Schon) y la racionalidadcrtica (Carr y Kemmis) como racionalidades pertinentes para resolver tales problemas.
Schon (1992) seala dos tipos de racionalidad: racionalidad tcnica y reflexin
en la accin. El cuadro 2 recoge las ideas del autor sobre tipos de racionalidad, de
profesional y de problemtica que resuelve.
Cuadro 2. Tipos de racionalidad y profesional
RACIONALIDAD PROFESIONAL PROBLEMTICA
Expertotcnico
Prcticoreflexivo
Resolucinde problemas
Situacin problemtica
17 I
La racionalidad tcnica
Esta racionalidad mantiene una visin de la prctica educativa heredada del
positivismo, concepcin an dominante en el pensamiento cientfico actual,
cuyos postulados han orientado la enseanza, la formacin del profesorado y la in-
vestigacin educativa.
Esta visin positivista de la prctica ha predominado en el mbito de la educa-
cin; ha marcado los principios y ha sentado las bases en las que se sustenta la prc-tica educativa.
Entre los rasgos de la racionalidad tcnica destacamos:
Considera al profesorado como un experto tcnico.
Los profesionales se ocupan de resolver problemas a travs de la aplicacin
de teorias y tcnicas cientficas.
Ve los problemas profesionales como procesos instrumentales.
Jerarquiza la relacin entre teora y prctica, investigacin y accin, saber yhacer.
La actividad profesional consiste en resolver problemas instrumentales de
forma rigurosa a travs de la aplicacin de la tcnica y teora cientifica.
El profesorado es visto como un usuario del saber, una persona experta quelleva a la prctica los conocimientos cientficos. En la racionalidad tcnica la teoria
gua a las ciencias aplicadas y stas, a su vez, guan a la prctica. En educacin, se ha
considerado que las prcticas deben estar guiadas por las disciplinas ms cienti-
ficas, tales como la psicologa o la sociologa.
La racionalidad tcnica: una racionalidad limitada
Desde la dcada de los setenta los supuestos de la racionalidad tcnica han re-
cibido duras crticas. Los estudios sobre la prctica social conducidos desde la filoso-fa de la prctica, desde la hermenutica o desde la reflexin en la accin, coinciden
en que la prctica educativa tiene zonas indeterminaf!as (constituidas por la incer-tidumbre, la singularidad, el conflicto de valores) que scapan a los postulados de la
racionalidad tcnica. Asimismo, afirman que la prctica est mediada por procesos de
interpretacin de los participantes y regulada por normas ticas.
La racionalidad tcnica es una racionalidad limitada)), pues la teora no puede,
sin ms, proyectarse en la prctica. Cualquier principio educativo que pretenda
orientar la prctica slo ser educativo)) dentro de un determinado conjunto de fines
educativos; por tanto, esos principios no pueden derivarse nicamente de la teora.Los medios no pueden derivarse de la teora, no son una mera instrumentacin. Los
fines y los medios estn intrnsecamente relacionados con valores educativos, y laeducacin incluye a ambos.
Desde quienes critican la racionalidad tcnica, la prctica profesional es vista
como una actividad humana prctica y reflexiva. No cabe duda de que algunas ta-
reas concretas requieren la aplicacin de teoras y tcnicas derivadas de la racionali-
dad tcnica como nica forma de intervencin eficaz. Lo que niegan los crticos es la
posibilidad de considerar la actividad profesional del profesor exclusivamente comotcnica, como sostiene la racionalidad tcnica.
118
Al hilo de lo dicho, podemos concluir sealando que la racionalidad tcnica es
una epistemologa limitada para resolver los problemas ms cruciales que plantea laeducacin.
La reflexin en la accin
Schbn (1992) analiza las actividades profesionales prcticas que, como ocurre
con la enseanza, se caracterizan por ser de naturaleza incierta, inestable, singular y
por darse en ellas conflictos de valor, y propone la reflexin en la accin como epis-temologia ms adecuada para el estudio de las mismas. Se constituye en una cate-
gora importante para estudar la prctica profesional desde las propias acciones querealizan los profesionales.
Destacamos algunos rasgos que definen la epistemologa de la reflexin en laaccin:
El profesional es una persona prctica reflexiva.
Ser profesional mp!.ica ocuparse de redefinir situaciones problemticas
prcticas.
El profesional desarrolla una mejor comprensin del conocimento en la ac-cin.
Ser profesional es ser una persona capaz de examinar y explorar nuevas si-tuaciones.
Une teora y prctica, investigacin y accin, saber y hacer.
La prctica profesional se concibe como actividad investigadora.
La investigacin supone una conversacin con la situacin problemtica en
la que saber y hacer son inseparables.
La reflexin en la accin se constituye, pues, en un proceso que capacita a las
personas prcticas a desarrollar una mejor comprensin del conocimiento en la ac-
cin, ampliando la competencia profesional de los prcticos, pues la reflexin en la
accin capacita a los profesionales para comprender mejor las situaciones problem-
ticas, y les reconoce la habilidad para examinar y explorar las zonas indeterminadas
de la prctica. Reorganiza la forma de pensar sobre la prctica profesional y la rela-
cin entre teora y prctica. La prctica adquiere un nuevo estatus en relacin con lateoria.
Desde la perspectiva de la reflexin en la accin, la prctica educativa se ve
como una actividad reflexiva, que requiere de una actuacin diferente a la hora de
afrontar y resolver los problemas educativos. Para dar respuesta a actividades de esta
naturaleza, Schon propone el prctico reflexivo, un nuevo modelo de profesionalpara abordar los problemas relativos a la educacin, que se caracterizan por ser sin-
gulares y que exigen actuaciones de naturaleza deliberativa.
Es una profesional o un profesional que reflexiona en la accin y que, en la re-
flexin, construye nuevas estrategias de accin, nuevas formas de bsqueda, nuevas
teoras y categorias de comprensin para afrontar y definir las situaciones proble-
mticas. Al actuar en la accin y reflexionar sobre la misma construye de forma idio-
sincrsica su propio conocimiento educativo, que incorpora y transciende elconocimiento rutinario y reglado propio de la racionalidad tcnica.
19 I
En suma, la reflexin en la accin plantea una concepcin epistemolgica de la
prctica educativa diferente a la que hasta ahora se viene contemplando desde la r-bita de la racionalidad tcnica.
La racionalidad crtico-social
La perspectiva crtico-social de Carr y Kemmis (1988) aporta nuevas imgenes
de la enseanza y del profesorado que complementan las ideas de Schon sobre la re-
flexin en la accin que hemos considerado anteriormente.
Para esta perspectiva, la reflexn sobre la prctica y la adopcin de una posi-cin crtica frente a lo social son dos formas de avanzar o tomar conciencia de los
problemas. Considera la dimensin crtica en tanto que el profesorado concibe su
prctica como problemtica; proceso que va ms all de la comprensin y del cono-
cimiento vulgar y cotidiano. El cambio educativo se construye como un proceso de
ideologa crtica}), sobre las contradicciones y tensiones entre los objetivos educativos
y los valores, de una parte, y la ideologia social y poltica de la escolarizacin insti-
tuconalizada por otra.
El cambio educativo implica siempre cuestionar de manera crtica las relaciones
entre educacin y sociedad. La clave del aprendizaje profesional radica en compren-
der la manera en que los significados culturales son configurados por las estructuras
sociales, histricas y econmicas, y a travs de esta comprensin adquirir la capaci-
dad de actuar sobre las mismas. Enfatiza, tambin, el aspecto tico de la enseanza,
incluyendo la formacin del profesorado.
La educacin no es una actividad tcnica, neutral y apoltca, despreocupada de
los problemas morales, sociales y polticos, como aparece en la racionalidad tcnica;
ni tampoco un proceso para ilustrar a los profesores sobre sus valores y prcticas. Para
esta perspectiva la educacin es vista como una actividad comprometida con los va-
lores sociales, morales y polticos, donde la poltica educativa debe propiciar las con-
diciones que ayuden al profesorado a cuestionar la prctica educativa: la manera de
ensear, las teoras implcitas que mantiene, el modo ~e organizar una clase; a plan-tearse de una manera crtica la enseanza, a hacerse preguntas de tipo: por qu lo
hago as?, qu utilidad tiene?, por qu es tan difcil hacer las cosas de otra forma?,
qu concepcin de la educacin est vigente en esta manera de hacer las cosas?
La investigacin-accin: la metodologa del profesorado como investigador
Hasta aqu hemos expuesto algunas concepciones relativas a la enseanza
como investigacin, al profesorado com'o investigador. Ahora es el momento de plan-
tear una de las preguntas clave de este libro: De las metodologas que aporta la inves-
tigacin educativa, cul es la que se ajusta mejor al perfil del profesorado como
investigador que hemos descrito? Sin lugar a dudas, desde la profesionalizacin del
docente, entendida sta como el proceso a travs del cual adquiere una formacin
epistemolgica, terica, metodolgica y estratgica para estudiar, comprender y
transformar su prctica educativa, optamos por la investigacin-accin.Pensamos que no todas las metodologas de investigacin sirven para indagar
la prctica profesional; depender de los propsitos y de las metas que deseemos al-
canzar. En el caso del profesorado, la finalidad es mejorar, innovar, comprender los
I 20
Cuadro 3. Ciclo de la investigacin-accin
PLAN DE ACCiN
REFLEXiN
ACCiN
OBSERVACiN
DE LA ACCiN
contextos educativos, teniendo como meta la calidad de la educacin. Se defiende,
pues, una investigacin en la~scuela y desde la escuela, realizada por los docentes,
con el fin de dar respuesta puntual a las situaciones problemticas que tienen lugaren el aula.
En este marco, la investigacin en el aula es, quizs, la estrategia metodolgi-
ea ms adecuada para hacer realidad esta nueva concepcin del profesorado inves-
tigador y de la enseanza como actividad investigadora. El cuadro 3 muestra el ciclode l investigacin-accin, donde el proceso de reflexin en la accin se constituye
en un proceso de investigacin en la accin. Vemos (cuadro 3) que el ciclo de la in-
vestigacin se configura en torno a cuatro momentos o fases: planificacin, accin,
observacin y reflexin. El momento de la observacin, la recogida y anlisis de los
datos de una manera sistemtica y rigurosa, es lo que otorga rango de investigacin.
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2
La investigacin-accin
Qu es la investigacin-accin?
Responder a esta pregunta no es fcil. Nos encontramos con mltiples respues-
tas, con diversas definiciones y con gran variedad de prcticas de investigacin-ac-
cin. La expresin investigacin-accin se utiliza con variedad de usos y sentidos, no
disponiendo de criterios concretos para delimitar las numerosas orientaciones meto-
dolgicas que la reclaman para s.
La investigacin del profesorado aparece en los textos de investigacin educa-
tiva con diferentes expresiones: investigacin en el aula, el profesorado investigador,investigacin colaborativa, investigacin participativa, investigacin critica, etc.,que designan modelos de investigacin con cierta especificidad, pero que se consi-
deran expresiones intercambiables.
En el texto que el lector tiene en sus manos, la expresin investigacin-accineducativa se utiliza para describir una familia de actividades que realiza el profeso-rado en sus propias aulas con fines tales como: el desarrollo curricular, su autodesarrollo
profesional, la mejora de los programas educativos, los sistemas de planificacin o la
politica de desarrollo. Estas actividades tienen en comn la identificacin de estrate-
gias de accin que son implementadas y ms tarde sometidas a observacin, reflexin
y cambio. Se considera como un instrumento que genera cambio social y conoci-
miento educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona autonoma y da
poder a quienes la realizan.A continuacin, con el fin de dar una visin general de la investigacin-accin,
presentaremos algunas definiciones de investigacin-accin, sus caracteristicas ms
destacadas, cules son sus propsitos, y sus aspectos especificos y singulares frente a
otras maneras de hacer investigacin en educacin.
Definicin de investigacin-accinLa investigacin-accin se puede considerar como un trmino genrico que
hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema
educativo y social. Existen diversas definiciones de investigacin-accin; las Iineas
que siguen recogen algunas de ellas.
23 I
Elliott (1993) define la investigacin-accin como un estudio de una situacin
social con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma. La entiende
como una reflexin sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por
el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensin (diagnstico) de los
docentes de sus problemas prcticos. Las acciones van encaminadas a modificar la si-
tuacin una vez que se logre una comprensin ms profunda de los problemas.
Con Kemmis (1984) la investigacin-accin no slo se constituye como ciencia
prctica y moral, sino tambin como ciencia crtica. Para este autor la investigacin-accin es:
[..] una forma de indagacin autorreflexiva realizada por quienes participan (profeso-
rado, alumnado, o direccin por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las
educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prcticas so-
ciales o educativas; b) su comprensin sobre las mismas; y c) las situaciones e insti-
tuciones en que estas prcticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo).
Lomax (1990) define la investigacin-accin como una intervencin en la
prctica profesional con la intencin de ocasionar una mejora)). La intervencin se
basa en la investigacin debido a que implica una indagacin disciplinada.
Para Bartolom (1986) la investigacin-accin es un proceso reflexivo que vin-
cula dinmica mente la investigacin, la accin y la formacin, realizada por profe-
sionales de las ciencias sociales, acerca de su propia prctica. Se lleva a cabo en
equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo)):
Es significativo el tringulo de Lewin (1946) que contempla la necesidad de la
investigacin, de la accin y de la formacin como tres elementos esenciales para el
desarrollo profesional (vase el cuadro 4). Los tres vrtices del ngulo deben perma-
necer unidos en beneficio de sus tres componentes. La interaccin entre las tres di-
mensiones del proceso reflexivo puede representarse bajo el esquema del tringulo.
Para nosotros la investigacin-accin es vista como una indagacin prctica
realizada por el profesorado, de forma colaborativa, ~on la finalidad de mejorar suprctica educativa a travs de ciclos de accin y refleXin.
Cuadro 4. Tringulo de Lewin
INVESTIGACiN
I 24
Caractersticas de la investigacin-accinKemmis y McTaggart (1988) han descrito con amplitud las caractersticas de la
investigacin-accin. Las lneas que siguen son una sntesis de su exposicin. Como
rasgos ms destacados de la investigacin-accin reseamos los siguientes:
Es participativa. Las personas trabajan con la intencin de mejorar sus pro-pias prcticas. La investigacin sigue una espiral introspectiva: una espiralde ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin.
Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.Crea comunidades autocrticas de personas que participan y colaboran entodas las fases del proceso de investigacin.
Es un proceso sistemtico de aprendizaje, orientado a la praxis (accin cr-ticamente informada y comprometida).
Induce a teorizar sobre la prctica.Somete a prueba las prcticas, las ideas y las suposiciones.Implica registrar, reopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones eimpresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el
que se registran nuestras reflexiones.
Es un proceso poltico porque implica cambios que afectan a las personas.Realiza anlisis crticos de las situaciones.
Procede progresivamente a cambios ms amplios.Empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin, observacin y refle-xin, avanzando hacia problemas de ms envergadura; la inician pequeos
grup.os de colaboradores, expandindose gradualmente a un nmero mayor
de personas.
La naturaleza participativa y el carcter colaborativo de la investigacin-accin
lo explica Kemmis (1988): La investigacin-accin es una investigacin sobre la prc-
tica, realizada por y para los prcticos, en este caso por el profesorado. Los agentes
involucrados en el proceso de investigacin son participantes iguales, y deben impli-
carse en cada una de las fases de la investigacin. La implicacin es de tipo colabo-
rativo. Requiere una clase de comunicacin simtrica, que permite a todos los que
participan ser socios de la comunicacin en trminos de igualdad, y una parti-
cipacin colaborativa en el discurso terico, prctico y poltico es el sello de la
investigacin-accin.Zuber-Skerritt (1992) seala que la investigacin-accin, como enfoque alter-
nativo a la investigacin social tradicional, se caracteriza porque es:
Prctica. Los resultados y percepciones ganados desde la investigacin noslo tienen importancia terica para el avance del conocimiento en el
campo social, sino que ante todo conducen a mejoras prcticas durante y
despus del proceso de investigacin.
Participativa y colaborativa. Al investigador no se le considera un expertoexterno que realiza una investigacin con personas, sino un coinvestigador
que investiga con y para la gente interesada por los problemas prcticos y
la mejora de la realidad.
Emancipatoria. El enfoque no es jerrquico, sino simtrico, en el sentido de
25 I
I 26
que los participantes implicados establecen una relacin de iguales en laaportacin a la investigacin.
Interpretativa. La investigacin social no asume los resultados desde la vi-sin de los enunciados del investigador positivista basados en las respuestas
correctas o equivocadas para la cuestin de investigacin, sino en solucio-
nes basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas in-
volucradas en la investigacin. La validez de la investigacin se logra a
travs de estrategias cualitativas.
Critica. La comunidad critica de participantes no slo busca mejoras prcti-cas en su trabajo dentro de las restricciones sociopolticas dadas, sino tam-
bin actuar como agentes de cambio crticos y autocrticos de dichas
restricciones. Cambian su ambiente y son cambiados en el proceso.
Elliott (1993) dice que la investigacin-accin educativa:Se centra en el descubrimiento y resolucin de los problemas a los que se
enfrenta el profesorado para llevar a la prctica sus valores educativos.
Supone una reflexin simultnea sobre los medios y los fines. Como fines,
los valores educativos se definen por las acciones concretas que selecciona
el profesorado como medio para realizarlos. Las actividades de enseanza
constituyen interpretaciones prcticas de los valores. Por lo tanto, al refle-
xionar sobre la calidad de su enseanza, el profesorado debe hacerlo sobre
los conceptos de valor que la configuran y moldean.
Es una prctica reflexiva. Como forma de autoevaluacin, la investigacin-
accin consiste en que el profesorado evale las cualidades de su propio
yon tal como se manifiestan en sus acciones. En esta perspectiva, esas ac-
ciones se conciben como prcticas morales ms que como simples expresio-
nes tcnicas. En el contexto de una prctica moral, la autoevaluacin
supone un tipo determinado de autorreflexin: la reflexividad.
Integra la teora en la prctica. Las teoras educativas se consideran como
sistemas de valores, ideas y creencias represe~tadas no tanto en forma pro-
posicional como de prctica. Esas teoras se desarrollan a travs del proceso
reflexivo sobre la prctica. El desarrollo de la teora y la mejora de la prc-
tica se consideran procesos interdependientes.
Supone el dilogo con otras u otros profesionales. En la medida en que el
profesorado trata de poner en prctica sus valores profesionales mediante
la investigacin-accin, se hace responsable de los resultados ante sus com-
paeros. Esa responsabilidad se expresa en la elaboracin de expedientes
que documenten los cambios habidos en la prctica y los procesos de deli-beracin y reflexin que dan lugar a esos cambios.
Lomax (1995) le atribuye seis rasgos:Trata de buscar una mejora a travs de la intervencin.
Implica al investigador como foco principal de la investigacin.
Es participativa, e implica a otras personas ms como coinvestigadores quecomo informantes.
Es una forma rigurosa de indagacin que lleva a generar teora de la prctica.
Necesita de una continua validacin de testgos educativoSlI desde el con-
texto al que sirve.
Es una forma pblica de indagacin.
Propsitos de la investigacin-accinPara Kemms y McTaggart (1988), los principales beneficios de la investgacin-
accin son la mejora de la prctica, la comprensin de la prctica y la mejora de la
situacin en la que tiene lugar la prctica. La investigacin-accin se propone mejo-
rar la educacin a travs del cambio y aprender a partir de las consecuencias de loscambios.
El propsito fundamental de la investigacin-accin no es tanto la generacin
de conocimiento como el cuestionar las prcticas sociales y los valores que las integran
con la finalidad de explicitarlos. La investigacin-accin es un poderoso instrumento
para reconstruir las prcticas,? los discursos.Al hilo de lo dicho, son metas de la investigacin-accin:
Mejorar y/o transformar la prctica social y/o educativa, a la vez que pro-
curar una mejor comprensin de dicha prctica.
Articular de manera permanente la investigacin, la accin y la formacin.Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.
Hacer protagonistas de la investigacin al profesorado.
Investigacin y accinLa investigacin-accin fue descrita por el psiclogo social Lewin (1946) como
una espiral de pasos: planificacin, implementacin y evaluacin del resultado de la
accin. La investigacin-accin se entiende mejor como la unin de ambos trminos.
Tiene un doble propsito, de accin para cambiar una organizacin o institucin, y
de investigacin para generar conocimiento y comprensin. La investigacin-accin
no es ni investigacin ni accin, ni la interseccin de las dos, sino el bucle recursivo
y retroactivo de investigacin y accin.
Entender la investigacin-accin desde este marco es considerarla como una
metodologa que persigue a la vez resultados de accin e investigacin; como un di-
logo entre la accin y la investigacin. Conlleva la comprobacin de ideas en la prc-
tica como medio de mejorar las condiciones sociales e incrementar el conocimiento.No obstante, la mayora de autores enfatizan la importancia de la accin; sta
conduce la investigacin y es la fuerza motivad ora. Otros resaltan el carcter com-
prometido y a veces apasionado de los investigadores en la accin.
En qu se diferencia la investigacin-accinde otras investigaciones?Existen diferentes maneras de investigar en educacin; no todas adecuadas y
utilizables en contextos educativos. No obstante, ciertos procedimientos son comu-
nes a toda clase de investigacin. La investigacin-accin de calidad comparte las
caractersticas bsicas de la buena investigacin, conservando sus propias caracters-
ticas especficas.
271
Pring (2000) seala cuatro caracteristicas significativas de la investigacin-accin:
Cclica, recursiva. Pasos similares tienden a repetirse en una secuencia similar.
Participativa. Los clientes e informantes se implican como socios, o al menos
como participantes activos, en el proceso de investigacin.
Cualitativa. Trata ms con el lenguaje que con los nmeros.
Reflexiva. La reflexin crtica sobre el proceso y los resultados son partes im-
portantes de cada ciclo.
Un rasgo especfico de la investigacin-accin es la necesidad o imperativo de
integrar la accin. El foco de la investigacin ser el plan de accin para lograr el
cambio o mejora de la prctica o propsito establecido. Hacer algo para mejorar una
prctica)} es un rasgo de la investigacin-accin que no se da en otras investigacio-
nes. La intencin es lograr una mejora en congruencia con los valores educativos ex-
plicitados en la accin.
En suma, la investigacin-accin se diferencia de otras investigaciones en que:
Requiere una accin como parte integrante del mismo proceso de investigacin.El foco reside en los valores dela profesional y del profesional ms que en
las consideraciones metodolgicas.
Es una investigacin sobre la persona, en el sentido de que los profesiona-
les investigan sus propias acciones.
Qu implica hacer investigacin-accin?Zuber-Skerritt (1992) dice que tiene lugar una investigacin-accin si:
La persona reflexiona y mejora su propia prctica y su situacin.
Se vincula con rigor la reflexin y la accin.
Se hace pblica la experiencia no slo a otros participantes sino tambin a
otras personas interesadas y preocupadas en el trabajo y la situacin.
y si se da una situacin en que:El poder se comparte.
La recogida de datos la realizan los propios participantes.
Se participa en la toma de decisiones.
Hay colaboracin entre los miembros del grupo como una comunidad crtica.
Hay autorreflexin, autoevaluacin y autogestin en el grupo de personas.
Tiene lugar un aprendizaje progresivo y pblico a travs de espiral autorre-flexiva.
La situacin reflexiva se equipara con la idea del prctico reflexivo.
Bassey (1995) seala que la investigacin-accin pretende comprender e inter-
pretar las prcticas sociales (indagacin) para cambiarlas (accin) y para mejorarlas
(propsito). Como calificadores clave de la investigacin-accin seala:
Indagacin sistemtica, crtica, hecha pblica.
Accin informada, comprometida e intencionada.
Con un propsito valioso.
I 28
Indagar significa plantear preguntas para las que uno no tiene respuestas; sig-nifica un compromiso de aprender algo nuevo. La investigacin-accin aade la idea
de que se conseguir un cambio, tanto en el mundo mental como en el prctico. Sig-nifica que se est dispuesto a cambiar la propia comprensin y que se intenta asumir
cambios prcticos fuera de la prctica.
Pring (2000) pone un ejemplo de preguntas para distinguir lo que considerainvestigacin-accin de lo que no lo es:
Cmo puedo mejorar la calidad de mi prctica docente?
Qu est sucediendo aqu?
La primera es una pregunta de investigacin-accin, la segunda, no lo es; la
primera supone un compromiso de mejorar la prctica a travs de implementaracciones de mayor grado de calidad.
Institucionalizacin de la investigacin-accinUn aspecto central de la investigacin-accin es llegar a formar parte de la cul-
tura del centro educativo. Cmo conseguir que forme parte de la cultura de la
escuela? La institucionalizacin es un concepto plural que implica toda una serie de
cambios organizativos y personales, la puesta en marcha de procesos y estrategias
de forma estable; se constituye en un proceso a travs del cual una organizacin asi-
mila una innovacin en su estructura. Supone que el centro revisa critica y refle-
xivamente sus propios procesos y prcticas dentro de una estructura de anlisissistemtico.
La cultura del centro se modifica, al lograr que un proyecto de cambio educa-
tivo se institucionalice y contribuya al desarrollo profesional. Es un proceso sis-
temtico de cambio y mejora de la escuela, y como tal proceso necesita ser
comprendido, reconocido e integrado en la vida organizativa del centro. Teniendo
en cuenta que es un proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo, por lo que exige
continuidad en el proyecto de trabajo y permanencia en el centro del profesorado
que lo asume.
Bartolom (1986) seala algunos elementos clave que permiten delimitar el sig-
nificado de este proceso:
Intenta que el cambio introducido sea asimilado e incorporado a la organi-
zacin educativa. Lo que supone un cambio en la cultura de la institucin
que asimila el cambio.
Esta incorporacin debe alcanzar una cierta duracin temporal.Procura la extensin de la innovacin a otras reas del curriculo.
Desarrolla, en fin, en la institucin educativa la capacidad de resolver sus
propios problemas.
Se han identificado algunas dificultades vinculadas al proceso de la institucio-
nalizacin, entre las que podemos sealar:La resistencia al cambio de los centros educativos.
La falta de tiempo para dedicarse a las tareas de investigacin e innovacin.
La dificultad de comunicacin interpersonal.
29 I
La carencia de medios de infraestructura y de apoyo tcnico al proceso.
El ejercicio arbitrario del poder.Etc.
tica e investigacin-accinLos textos de investigacin educativa dedican un apartado a informar sobre los
principios ticos que rigen la investigacin con seres humanos. Aqu, nos limitamos a
hacer algunas consideraciones sobre el tema a modo de lista de comprobacin bsica:
Negociar el acceso con:- Las autoridades.
- Los participantes.
- Padres, administradores y supervisores.Garantizar la confidencialidad de:
- La informacin.
- La identidad.
- Los datos.
Garantizar el derecho de los participantes a retirarse de la investigacin.Mantener a otros informados.
Mantener los derechos de la propiedad intelectual.
Modalidades de investigacin-accin
Los libros que abordan el tema de la investigacin-accin suelen ponerse de
acuerdo al sealar tres tipos de investigacin-accin: tcnica, prctica y critica eman-cipadara, que corresponden a tres visiones diferentes de la investigacin-accin:
La investigacin-accin tcnica, cuyo propsito sera hacer ms eficaceslas prcticas sociales, mediante la participacin del profesorado en pro-
gramas de trabajo diseados por personas_expertas o un equipo, en losque aparecen prefijados los propsitos del mismo y el desarrollo metodo-
lgico que hay que seguir. Este modelo de investigacin-accin se vincu-
la a las investigaciones llevadas a cabo por sus iniciadores, Lewin, Coreyy otros.
La investigacin-accin prctica confiere un protagonismo activo y aut-nomo al profesorado, siendo ste quien selecciona los problemas de inves-
tigacin y quien lleva el control del propio proyecto. Para ello puede
reclamarse la asistencia de un investigador externo, de otro colega, o, en
general, de un amigo crtico)). Son procesos dirigidos a la realizacin de
aquellos valores intrnsecos a la prctica educativa. Es la perspectiva que
representa el trabajo de Stenhouse (1998) y de Elliott (1993). La investiga-
cin-accin prctica implica transformacin de la conciencia de los partici-
pantes as como cambio en las prcticas sociales. La persona experta es un
consultor del proceso, participa en el dilogo para apoyar la cooperacin de
los participantes, la participacin activa y las prcticas sociales.
La investigacin-accin crtica, emancipataria incorpora las ideas de la teo-
[ 30
ra crtica. Se centra en la praxis educativa, intentando profundizar en la
emancipacin del profesorado (sus propsitos, prcticas rutinarias, creen-
cias), a la vez que trata de vincular su accin a las coordenadas socales y
contextuales en las que se desenvuelven, as como ampliar el cambio a otros
mbitos sociales. Se esfuerza por cambiar las formas de trabajar (constitui-
das por el discurso, la organizacin y las relaciones de poder). Este modelo de
investigacin es el que defienden Carr y Kemmis.
La investigacin-accin crtica est ntimamente comprometida con la trans-
formacin de la organizacin y prctica educativa, pero tambin con la organizacin
y prctica social. Deja de ser un proceso neutral de comprensin y prctica, y se con-
vierte en un proceso crtico de intervencin y reflexin. Es un proceso de indagacin
y conocimiento, un proceso prctico de accin y cambio, y un compromiso tico deservicio a la comunidad.
Como proceso de cambie., la investigacin-accin pretende construir y formu-
lar alternativas de accin. La comprensin de la realidad educativa se orienta a me-
jorar las prcticas. No se limita a mejorar un conocimiento y juicio prctico, sino que
va ms all de sus posibilidades crtico-interpretativas: la investigacin est compro-
metida en la transformacin de las prcticas colectivas.
El cuadro 5 recoge los tres tipos de investigacin-accin, relacionando los
objetivos, el rol del investigador y la relacin entre facilitador y participantes.
Cuadro 5. Lastres modalidades de investigacin-accin (Carr y Kemmis, 1988)
TIPOS DE
INVESTIGA-
CiN-ACCiN
OBJETIVOS
Efectividad,eficiencia de la
prcticaeducativa.Desarro-
llo profesional.
ROL DEL
INVESTIGADOR
Expertoexterno. Coopcin (de los
prcticosque depen-dendel facilitador).
Z.>f'cti~ Como (1). La comprensinde losprcticos.Latransfor-macinde su conciencia.
Como (2). Emancipacinde
los participantesde los dic-tados de la tradicin, auto-
decepcin, coercin. Sucrtica de la sistematizacin
burocrtica.Transformacin
de la organizaciny del sis-tema educativo.
Rolsocrtico,encare-
cer la participacin yla autorreflexin.
Moderadordel proce-
so (igual responsabili-
dad compartida por
los participantes).
Cooperacin(consul-
ta del proceso).
Colaboracin.
31 I
Para Carr y Kemmis (1988) slo la investigacin-accin emancipatoria es la ver-
dadera investigacin-accin. Sin embargo, autores como Zuber-Skerritt (1992) sea-
lan que cada una de las investigaciones es vlida en s, las tres modalidades conllevan
desarrollo profesional, yes legtimo comenzar por la indagacin tcnica y, progresi-
vamente, avanzar hacia las de tipo prctico y emancipatorio. Sin embargo, la meta
ltima sera mejorar la prctica de forma sistemtica y garantizada, realizando cam-
bios en el ambiente, contexto o condiciones en los que tiene lugar la prctica, con el
propsito de una mejora deseable y un desarrollo futuro efectivo.
El proceso de investigacin-accin
La investigacin-accin no slo la constituyen un conjunto de criterios, asun-
ciones y principios tericos sobre la prctica educativa, sino tambin un marco me-
todolgico que sugiere la realizacin de una serie de acciones que debe desarrollar el
profesorado como profesionales de la educacin.La investigacin-accin se suele conceptualizar como un proyecto de accin
formado por estrategias de accin, vinculadas a las necesidades del profesorado
investigador y/o equipos de investigacin. Es un proceso que se caracteriza por su ca-
rcter cclico, que implica un vaivn -espiral dialctica- entre la accin y la refle-
xin, de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan. El
proceso es flexible e interactivo en todas las fases o pasos del ciclo.
El proceso de la investigacin-accin fue ideado primero por Lewin (1946) y
luego desarrollado por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros autores. A modo de
sntesis, la investigacin-accin es una espiral de ciclos de investigacin y accin
constituidos por las siguientes fases: planificar, actuar, observary reflexionar (vasecuadro 6).
La espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la prctica. Diferen-
tes investigadores en la accin lo han descrito de forma diferente: como ciclos de ac-
cin reflexiva (Lewin, 1946); en forma de diagrafna de flujo (Elliott, 1993); como
espirales de accin (Kemmis, 1988; McKernan, 1999; McNiff y otros, 1996).
Plan t:;'\revisado 0
I 32
Cuadro 6. Espiral de ciclos de la investigacin-accin
Planificar
(CD
\ (Reflexionar
ActuarReflexionar\ Jj\Observaro
Observar
Actuar
Para lograr el potencial total de mejora y cambio, un ciclo de investigacin-ac-
cin no es suficiente. La implementacin satisfactoria de un plan de accin puede lle-
var cierto tiempo si requiere ciertos cambios en la conducta de los participantes. El
tiempo necesario para que se origine el cambio depender de la frecuencia de las
transacciones del profesorado con el alumnado, o de la capacidad que tenga el pro-
fesorado para analizar la situacin problemtica que intenta mejorar. Aunque el paso
o accin se implemente con relativa facilidad, pueden surgir efectos colaterales que
requieran reajustes o cambios en el plan general de la accin.
Lo que se precisa es un proceso organizado de aprendizaje individual y/o siem-
pre que sea posible en grupo, en comunidades crticas, constituido por una espiral de
ciclos de investigacin-accin.
En la espiral de la investigacin-accin, el grupo:
Desarrolla un plan de accin informada crtica mente para mejorar la prc-
tica actual. El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptacin a
efectos imprevistos .. ,,;,
Acta para implementar el plan, que debe ser deliberado y controlado.
Observa la accin para recoger evidencias que permitan evaluarla. La obser-
vacin debe planificarse, y llevar un diario para registrar los propsitos. El
proceso de la accin y sus efectos deben observarse y controlarse individualo colectivamente.
Reflexiona sobre la accin registrada durante la observacin, ayudada por
la discusin entre los miembros del grupo. La reflexin del grupo puede con-
ducir a la reconstruccin del significado de la situacin social y proveer la
base para una nueva planificacin y continuar otro ciclo.
Estos pasos son realizados de una manera ms cuidadosa, sistemtica y riguro-
sa que la que tiene lugar en la prctica diaria (Zuber-Skerritt, 1992, p. 16).
Rasgos del proceso de la investigacin-accinMcNiff (1988) seala como rasgos principales del proceso:
Un compromiso con la mejora educativa.
Una clase especial de pregunta de investigacin.
Poner al yo como centro de la investigacin.
Una clase especial de accin que es informada, comprometida e intencional.
Un control sistemtico de la generacin de datos vlidos.
Autntica descripcin de la accin.
Explicaciones de la accin.
Nuevas maneras de representar la investigacin.
Validar las afirmaciones hechas como resultado de la investigacin.
Hacer la investigacin-accin pblica.
Elliott (1993) seala como caractersticas las siguientes:
Examina problemas que resultan difciles para el profesorado.Los problemas se consideran resolubles.
Los problemas requieren una solucin prctica.
33 I
La investigacin-accin deja en suspenso una definicin acabada de la si-tuacin.
Es misin del investigador profundizar en el problema.
Utiliza la metodologa del estudio de casos en un intento por contar unahistoria.
El estudio de casos se comunica desde la perspectiva de los participantes.
Utiliza el lenguaje del discurso empleado por los participantes.
La validacin tiene lugar en un dilogo sin restricciones de los participantes.
Debe haber un flujo libre de informacin dentro del grupo.
Modelos del proceso de investigacin-accin
La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diver-
sas representaciones o modelos de investigacin. Un resumen de los mismos
aparece en la literatura sobre el tema. Los modelos son bastante similares en su
estructura y proceso, pues todos ellos parten y se inspiran en el modelo matrizlewiniano.
Cuadro 7. Modelo de investigacin-accin de Lewin (1946)
Exploracin
(bsqueda de los hechos),PLAN GENERAL
I 34
Paso 1
Paso 2
PLAN RECTIFICADO
Paso 1
Paso 2
Modelo de lewin
Lewin (1946) describi la investigacin-accin como ciclos de accin reflexiva.
Cada ciclo se compone de una serie de pasos: planificacin, accin y evaluacin de
la accin. Comienza con una idea general sobre un tema de inters sobre el que se
elabora un plan de accin. Se hace un reconocimiento del plan, sus posi-bilidades y
limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de accin y se evala su resultado. El plan
general es revisado a la luz de la informacin y se planifica el segundo paso de ac-
cin sobre la base del primero (vase cuadro 7).
Modelo de Kemmis
Kemmis (1989). apoyndose en el modelo de Lewin, elabora un modelo
para aplicarlo a la enseanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estra-
tgico, constituido por la accin y la reflexin; y otro organizativo, constituido
por la planificacin y la observacin. Ambas dimensiones estn en continua in-
teraccin, de manera que se- establece una dinmica que contribuye a resolver
los problemas y a comprender las prcticas que tienen lugar en la vida cotidia-na de la escuela.
El proceso est integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas: pla-
nificacin, accin, observacin y reflexin. Cada uno de los momentos implica una
mirada retrospectiva, y una intencin prospectiva que forman conjuntamente
una espiral autorreflexiva de conocimiento y accin. En los cuadros 8 y 9 se concretan
los momentos de investigacin-accin.
Cuadro 8. Los momentos de la investigacin-accin (Kemmis, 1989)
-35 I
Cuadro 9. Los momentos de la investigacin-accin (Kemmis, 1989)
4. Reflexionar
Retrospectiva sobre la
observacin.
3. Observar
Prospectiva para la
reflexin.
1. Planificar
Prospectiva para laaccin.
2. Actuar
Retrospectiva guiada por la
planificacin.
El modelo de Kemmis se representa en una espiral de ciclos, cada ciclo lo com-
ponen cuatro momentos:El desarrollo de un plan de accin criticamente informado para mejorar
aquello que ya est ocurriendo.
Un acuerdo para poner el plan en prctica.La observacin de los efectos de la accin en el contexto en el que tienen
lugar.
La reflexin en torno a esos efectos como base para una nueva planifica-
cin, una accin crtica mente informada posterior, etc. a travs de ciclos su-cesIvos.
Modelo de Elliott
El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo cclico de Lewin,
que comprenda tres momentos: elaborar un plag" ponerlo en marcha y evaluarlo;rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo, y as sucesivamente.
En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:
Identificacin de una idea general. Descripcin e interpretacin del proble-
ma que hay que investigar.
Exploracin o planteamiento de las hiptesis de accin como acciones que
hay que realizar para cambiar la prctica.
Construccin del plan de accin. Es el primer paso de la accin que abarca:
la revisin del problema inicial y las acciones concretas requeridas; la visin
de los medios para empezar la accin siguiente, y la planificacin de los ins-
trumentos para tener acceso a la informacin. Hay que prestar atencin a:
- La puesta en marcha del primer paso en la accin.- La evaluacin.
- La revisin del plan general.
Elliott hace algunas crticas al modelo lewiniano y remodela la espiral de acti-
vidades como muestra el diagrama de flujo del cuadro 10.
I 36
Cuadro 10. Ciclo de la investigacin-accin (Elliott, 1993)
Identificacin de la
idea inicial
tReconocimiento
(Descubrimiento y anlisis de hechos)
tI Plan GeneralPaso 1 de la accinPaso 2 de la accinPaso 3 de la accin~Revisin de I.aimplemen-
tadon y sus efectos
Implementacin
del paso 1
~
~ Revisin de la idea general.
~ Revisin de la idea general
Revisin de la implemen ...
tacin y sus efectos .II
,Reconocimiento)l
(Explicacin de fallos en
la implementacin y sus
efectos)
t((Reconocimiento))
(Explicacin de. fallos en
la impkmentacin y susefectos)
Revisin de la implemen-
tacin y sus efectos
t((Reconocimientol)
(Explicacin de. fallos en
la implementacin y susefectos)
tPI;ncQrregido
Paso 1 de la accin
Paso 2 de la accin
Paso 3 de la accin
tPlan corregido
Paso 1 de la accin
Paso 2 de la accin
Paso 3 de la accin
~
lmplementa-dn de los
pasos
siguientes
~
Implementa-cin de los
pasos si-
guientes
37 I
Modelo de Whitehead
Whtehead (1989), crtico con las propuestas de Kemms y de Elliott. por en-
tender que se alejan bastante de la realidad educativa convirtindose ms en un ejer-
cicio acadmico que en un modelo que permita mejorar la relacin entre teora
educativa y autodesarrollo profesional, propone una espiral de ciclos cada uno con
los pasos que se especifican en el cuadro 11.
Cuadro 11. Ciclo de la investigacin-accin segn Whitehead (1991)
I 38
3
El proyecto de investigacin-accin
Para desarrollar este ap'rtado tomo prestadas algunas ideas clave de varios
destacados autores con gran experiencia en la elaboracin de proyectos de investi-
gacin-accin, como Elliott, Kemmis, Zuber-Skerritt, y la corriente de la Universidad
de 8ath, representada por Whitehead (1989), Lomax y McNiff (1996).
Los ciclos de la investigacin-accin
Como se seal ms arriba, la investigacin-accin es de carcter cclico. Re-
alizar una investigacin puede llevar un solo ciclo, pero la mayora de las veces
consume varios; todo depender del problema y del tiempo que se disponga para
realizar el proyecto. Cuando la investig
