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extractos del libro de covington LA VOLUNTAD DE APRENDER
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LA VOLUNTAD DE APRENDER:
guía para la motivación en el aula
Martin V. Covington. Alianza Editorial, Madrid 2000 Transcripción de citas por Cesar A Castillo.
He resuelto compartir con ustedes apartes de este libro porque considero
que los profesores sí podemos hacer algo para remediar en algo la crisis
actual del sistema educativo. Martín Covington aporta unas sugerencias y
puntos de vista esenciales, aunque también nos recuerda que los centros
educativos no son islas sino que están inmersos en unos paradigmas de
desarrollo social, que son en últimas la causa de dicha crisis.
Espero sabrán disculpar los posibles fallos de transcripción.
* - *
“En resumen, quienes defienden la interpretación de la motivación como
impulso suelen asumir que la mejor manera de estimular a los alumnos
para que actúen consiste en hacer que compitan entre sí, que muchos
alumnos se peleen por pocas recompensas, en lo que hemos denominado
un juego de capacidad. En estas circunstancias se fomentan las razones
negativas para aprender –alcanzar logros por miedo a perder, por miedo a
ser excluidos, por la angustia de ser considerado incompetente- con
desastrosas consecuencias para la calidad del aprendizaje. Y lo que es
negativo por partida doble es el hecho de que las clases de recompensas
que se suelen asociar a la teoría del impulso –el elogio, el aplauso, las
2
estrellas de oro y las calificaciones- son de naturaleza fundamentalmente
extrínseca; es decir, básicamente irrelevantes (o externas) para el acto de
aprender, lo cual implica que, cuando la necesidad de reconocimiento se
satisface o desaparece la amenaza del fracaso, ya no hay razón alguna
para seguir aprendiendo. Además la búsqueda de tales recompensas crea
una situación extremadamente perjudicial, porque los reforzadores
dominantes son negativos: el éxito se mide en gran parte en términos de
evitar algo malo, no necesariamente de conseguir algo bueno. Tales
circunstancias restan valor al verdadero aprendizaje y centran la atención
de los alumnos en el rendimiento per se, sin considerar lo que aprenden ni
el significado que tienen para sus vidas. La teoría de la valía personal
resulta útil porque nos pone en guardia contra estos y otros peligros que
conlleva la aplicación en la escuela de los conceptos de la teoría del
impulso.” P 26
Se requiere de una reforma escolar no centrada en motivación por metas
de naturaleza intrínseca que permitan mejorar la eficacia personal o para
ayudar a otros
“La clave para comprender el concepto de motivación intrínseca es que el
beneficio reside en las propias acciones; es decir, que el acto de aprender
es su propia recompensa” 27 buscar el propio interés.
“Como las recompensas intrínsecas proceden del interior de la persona,
están abiertas a todas ellas, su número es infinito y, en buena medida, se
hallan bajo su control. El acceso ilimitado e igual para todos a las
recompensas del aprendizaje es la condición esencial necesaria par lo que
3
denominaremos el “juego de la equidad”, por contraste con el “juego de la
capacidad”. En el juego de la equidad, todos los alumnos pueden tener
éxito, que se halla disponible para todos por razones positivas”. P27
La tarea de la escuela no es hacer que todo el mundo sea igual de
brillantes sino que exista una paridad en la motivación, promover la
curiosidad y enseñar a pensar. Para esto último la idea es “…fomentar
metas de aprendizaje intrínseco implica que los alumnos posean una
considerable libertad, la libertad de establecer sus propios objetivos de
aprendizaje dentro de unos limites razonables y de decidir cómo
alcanzarlos” 28
Puntos de Resumen p 31
1“El legado más importante de la educación consiste en fomentar en los
jóvenes la voluntad de aprender y seguir aprendiendo toda la vida”.
4“La teoría de los impulsos sobre la motivación origina propuestas de
reforma escolar desatinadas que siguen una política de intensificación: más
horas en la escuela, más deberes, más exámenes, más obstáculos para los
futuros profesores y programas mas amplios”
5 “Debemos concebir la motivación no en términos de impulsos, sino como
una búsqueda de metas; metas que atraen y seducen a los alumnos hacia
el aprendizaje.”
Todos pueden ser iguales en términos de las razones (motivos) para
aprender.
4
Capitulo 2
Los retos deben ir acordes con los sujetos por eso dice de acuerdo con
estudios: “Los estudiantes más capaces que se enfrentaba a niveles de
exigencia bajos se aburrían, mientras que los menos capaces a los que se
les exigía demasiado abandonaban la tarea al no poder realizarla” “Los
experimentos de Hoppe reflejan asimismo la importancia de que uno
mismo establezca metas de logro” p38
Cuando los alumnos no alcanzan una meta, los impulsa a esforzarse más.
“En este caso, el fracaso implica no estar a la altura de una meta, en tanto
que competir con otros y fracasar significa no estar a la altura como
persona” Lo que significa perdida de autoestima. Lo ideal entonces es que
los sujetos fijen sus propias metas de logro y puedan modificarlas cuando
sea necesario, para que controlen sus propios éxitos y fracasos. P 39
Resumen p 57
1“El éxito y el fracaso son conceptos psicológicos; significan cosas
diferentes para personas distintas”
2 “Cuando se es libre de elegir las propias metas se suele minimizar el
fracaso, disminuyendo las aspiraciones que no se pueden alcanzar. Cuando
las personas superan sus metas, experimentan sentimientos de éxito y
tienden a elevar sus aspiraciones”
5
6 “Las prácticas de crianza influyen sobre el posterior esfuerzo que se lleva
a cabo para alcanzar logros. Los padres de los niños que se orientan al
éxito esperan que sus hijos alcancen éxitos notables y asimismo, los
orientan y recompensan cuando tienen éxito, mientras que pasan por alto
o minimizan los rendimientos que los defraudan”.
7 “Muchas de las conductas relacionadas con la necesidad de logro, entre
ellas la de establecer metas realistas, pueden fomentarse mediante la
instrucción sistemática”
Capitulo 3
¿A qué asignarle el éxito o el fracaso?
“….los intentos de reforma educativas deben ser sensibles a la posibilidad
de que las mujeres tiendan más, en principio, a descartarse a sí mismas
como agentes de sus logros personales.” p67
“Lo que sabemos con bastante certeza es que la mayor parte de las
minorías étnicas tiende a manifestar un locus de control externo. Se
sienten peones del destino, quien zarandean fuerzas que no controlan” p67
de ahí que los negros suelen dudar de su potencial intelectual.
“Del mismo modo, ahora se comprende por qué el éxito no siempre
refuerza la seguridad en uno mismo, aspecto que ya se ha planteado en el
capítulo 2. Si se cree que los éxitos personales son producto de factores
que uno mismo no controla –la suerte, el azar o el impuso humanitario del
profesor-, se tiene poca confianza en que el triunfo se vuelva a repetir.
6
Este razonamiento explica asimismo por qué los estudiantes con tendencia
al fracaso generalmente prefieren explicar sus éxitos, por infrecuentes que
sean, como una racha afortunada. Hacerlo les libera de la obligación de
repetirlos, lo cual, de todas maneras, es algo que dudan poder llevar a
cabo”. P68
“En vez de considerar que el fracaso es el culpable, los educadores
deberían organizar el aprendizaje de manera que el hecho de no alcanzar
las propias metas, cosa que, inevitablemente nos pasa a todos, se
interprete de forma que promueva la voluntad de perseverar” pp68 -69
“En consecuencia, cabe concluir que el sentimiento de indefensión se
produce cuando se atribuye de forma repetida el fracaso a causas internas
estables; en términos de la atribución, a la escasa capacidad. Y, como ya
hemos visto, con tales atribuciones llega la desesperación e incluso el odio
hacia uno mismo…” p72
Aumentar la presión sobre estudiantes y profesores para mejorar la
educación es equivocado
“Un destacado industrial afirmaba recientemente: “Si me encontrara en la
situación de que la tercera pare de mis productos (los alumnos) se cayera
de la cadena de montaje (refiriéndose a la tasa nacional de abandono de
los estudios antes de acabar la enseñanza secundaria) y de que los dos
tercios restantes no funcionaran bien al final. ¡lo último que se me ocurriría
es acelerar la velocidad de la cinta transportadora!” p. 76
Resumen p 78
7
2“Las personas motivadas para aproximarse al éxito atribuyen sus fracasos
a la falta de esfuerzo, y sus éxitos a la combinación de una elevada
capacidad y un gran esfuerzo. Quienes se sienten amenazados por el
fracaso atribuyen sus fracasos a la falta de capacidad, y sus éxitos a la
suerte o la ayuda ajena.”
5 “Por tanto, en vez de minimizar el fracaso, los educadores deben
organizar la enseñanza de forma que conseguir bajos resultados en dos
objetivos personales se interprete de modo que promueva el deseo de
aprender.”
Capitulo 4
“La teoría de la valía personal sostiene que la búsqueda de la aceptación
de uno mismo es la prioridad fundamental del ser humano y que, en lo que
se refiere a la escuela, la valía personal suele depender de la capacidad de
obtener logros de forma competitiva. En nuestra sociedad hay una
tendencia omnipresente a establecer una equivalencia entre logro y valor
humano; en pocas palabras, se cree que las personas valen tanto como sus
logros, por lo que se comprende que los estudiantes suelan confundir
capacidad con valía personal” p 82 “Por tanto, la teoría de la valía
personal sostiene, en esencia, que, desde el punto de vista psicológico, el
logro escolar se comprende mejor en términos de mantener una imagen
personal positiva de la propia capacidad, sobre todo cuando se corre el
peligro de fracasar en un entorno competitivo.” 82
8
“Pero cuando no se puede justificar, aplazar las cosas supone un
estancamiento y una manera de eludir el fracaso. Al estudiar sólo en el
último momento, a los alumnos que dejan las coas aspara más tarde no se
les puede culpar de su fracaso: tienen mucho que hacer y no disponen de
tiempo suficiente. Además, si tienen éxito, se aseguran la reputación de ser
brillantes, al haber tenido éxito con tan poco esfuerzo.” 90
“El trauma que produce el fracaso también puede minimizarse fijándose
unas metan tan elevadas que el fracaso esté prácticamente asegurado” P
90
“Fijarse metas poco elevados conduce al final a un rendimiento
insuficiente. (…) Puesto que el desafío no es real, no puede haber orgullo
genuino en el logro, solo aburrimiento” P 94
Rarlf schwazwer y sus colaboradores “Estos investigadores sostenían que el
primer fracaso, sobre todo si resulta inesperado, representa un reto que
hay que vencer. Sin embargo, los fracasos posteriores, especialmente a
medida que se anticipan, provocan ansiedad generada por las crecientes
atribuciones a la escasa capacidad, hasta que, al final –al cabo de
repetidos fracasos-, se experimenta un sentimiento de pérdida absoluta de
control sobre los acontecimientos”. P101
“Después de abandonar la lucha por obtener aprobación a través de logros
elevados, los alumnos que aceptan el fracaso buscan, como es natural,
otras fuentes de valía personal. Las pruebas indican que, al menos algunos
de ellos terminan adoptando los valores socialmente gratificantes de la
9
diligencia, la puntualidad y el trabajo esforzado, estrategia que prefieren
sobre todo las mujeres y las niñas. Para otros estudiantes, especialmente
los hombres y los niños, aceptar el fracaso implica rechazar el esfuerzo y la
capacidad como fuentes de valía personal, lo que puede conducir a que
abandonen la escuela o que se nieguen a colaborar” p101
“La escuela no sólo perpetúa a veces, sin darse cuenta, una concepción de
la capacidad como una facultad fija e inmutable, sino que también
promueve una concepción de la capacidad como algo que se limita en
buena medida al razonamiento verbal, abstracto y lógico. Por suerte, tanto
los profesores como los investigadores comienzan a darse cuenta de que
hay muchas clases de capacidad, no solo unas pocas. Cuanto más capaces
sean los alumnos de representar su conocimiento empleando capacidades
distintas, mayor será el sentimiento de que controlan su aprendizaje” p.
104
Refiriéndose al “…reto burlón de Jhon Krumboltz: “Imaginemos cómo
concebiríamos un programa educativo si el propósito fuera conseguir que
los alumnos detestaran aprender”. En primer lugar, Kunboltz afirma que
“no les dejaríamos intervenir (a los estudiantes) a la hora de establecer los
objetivos de la clase; en segundo lugar, “les exigiríamos que llevaran a
cabo tareas imposibles como, por ejemplo, hacer todo a la perfección; en
tercer lugar, cuando descubriéramos que no eran capaces de dominar
dichas tareas imposibles, los ridiculizaríamos e informaríamos de sus
errores, fallos y defectos a sus amigos y parientes”. “… ésas son
precisamente las circunstancias que predominan en muchas escuelas
10
actuales y que contribuyen a explicar por qué los niños se distancian de la
escuela, detestan aprender y a sus profesores, destrozan todo lo que sea
propiedad de la escuela y abandonan sus estudios en cuanto pueden.” y
dice que tratamos de este modo a los niños para enseñarles a competir
p.105
Es así porque existe la idea que “… enseñar a los estudiantes a competir
los prepara para los posteriores rigores de la supervivencia económica, y
que disminuir el espíritu competitivo en la escuela es preparar a los niños
para un mundo que no existe. El segundo argumento es que la
competencia académica es la forma más eficaz –algunos dirían que la más
justa- que tiene la sociedad de distribuir el talento, de manera
proporcional, entre los diversos empleos, puesto que algunos poseen
mayor prestigio y se buscan más que otros.” 106
“…un número insuficiente de recompensas hace que se compita por ellas,
lo que a su vez, impide la cooperación; y la presión competitiva disminuye
aún más la probabilidad de recibir recompensas porque se sabotea el juego
y se hacen trampa” p 107 Otra manifestación de hostilidad son reírse de
los errores de los demás.
Para el autor no existe eso de competencia sana ni en grados mayores o
menores “Los datos de que disponemos no apoyan tales diferencias de
grado. La introducción de incentivos competitivos, de cualquier clase o en
cualquier cantidad, no provoca un aumento, sino una disminución, del
logro escolar, al menos en las tareas complejas y significativas. (..) Cuando
los alumnos están ocupados tratando de evitar el fracaso, casi nada
11
fomenta la verdadera dedicación a la tarea ¡Después defienden el
argumento, de que la competencia mejora la productividad académica! En
realidad es su presencia, no su ausencia, lo que amenaza el logro escolar
en todos los niveles de capacidad.” P 127
En resumen
“4. En un juego de capacidad, los niños están ocupados tratando de no
perder o haciendo que otros pierdan y, en consecuencia, competir
contribuye al desmoronamiento de la integridad personal y además
amenaza con destruir el deseo d aprender.129
5. Un juego de capacidad fomenta la expectativa de que hay estudiantes
incapaces de aprender. Los alumnos de los que se espera poco, y a los que
se ofrece escasa ayuda se van retrasando de forma progresiva y, en
efecto, cumplen la predicción inicial de incompetencia.” P 129
6. El resultado inevitable de un juego de capacidad es que las escuelas se
convierten en una inmensa burocracia en la que desaparece un número
infinito de niños sin dejar rastro, sobre todo los que pertenecen a las
minorías étnicas, los desfavorecidos, los pobres y los desposeídos. Muchos
de ellos nunca entran en contacto con los tipos de conocimiento y
habilidades necesarios para sobrepasar los límites de la mera
supervivencia.” P 130
12
CAPITULO 6
“Nuestro objetivo principal no debe ser un mejor rendimiento académico.
En realidad, las ganancias académicas son la consecuencia de alcanzar
objetivos más fundamentales” (…) preocuparse por el rendimiento –y por
su acompañante, la capacidad –tiende a inhibir la excelencia que
esperamos promover” (…) lo que determina que la voluntad de aprender
se conserve es el valor y el significado de lo que se aprende -más
concretamente, el sentimiento de satisfacción que procede de la mejora de
la comprensión-, no la acumulación de conocimientos en aras del poder o
del prestigio.” P 135
Calificar a los estudiantes de ser carentes de motivación no explica el
problema y las soluciones suponen modificar las razones para aprender, en
vez de incitar a los alumnos a que se esfuercen más, como implica la
política de la intensificación. 135
Por otra parte “Igualar los logros de todos los alumnos tiene como
resultado la mediocridad y, a la vez, la destrucción del espíritu de iniciativa
individual que es crucial para alcanzar los logros elevados” p 136
“En esencia, el fracaso en el aprendizaje se produce siempre que el
sentimiento de valía personal del alumno se equipara a su capacidad de
obtener logros de forma competitiva. Los estudiantes que basan este
sentimiento en la capacidad corren un elevado riesgo, porque la escuela
no garantiza, como tampoco lo hace nada en la vida, una cadena
ininterrumpida de éxitos:” 136
13
La idea es propiciar metas intrínsecas como la pericia, ayudar a los demás
o comprometerse a resolver los problemas sociales y por ultimo satisfacer
la curiosidad (deseo de aprender) “Tales metas promueven la equidad de
la motivación, equidad en el sentido de que la satisfacción que deriva del
esfuerzo por conseguirlas está al alcance de todos los estudiantes, con
independencia de sus antecedentes o de su capacidad.” P 138
Las tareas presentarán un atractivo inherentes en la medida en que
despierten la fantasía y cuando presenten metas alcanzables aunque
supongan un desafío. Luego hay que recompensarlos cuando expresen
curiosidad por medio de calificación a aquellos que formulen preguntas
bien elaboradas o pertinentes. p 140
(Yo apunto Decirle al estudiante que si logra x objetivo dentro del tema
que él escoge, obtiene x recompensa. Así no compite con nadie. Se trata
de construir tareas atractivas)
Lo principal es reforzar en el alumno su creencia acerca de la verdadera
naturaleza multidimensional y dinámica del talento humano. P 145
“Hemos calificado a alumnos y profesores de adversarios en el juego del
aprendizaje competitivo, una situación en la que nadie gana, en la que
ambos bandos tienen probabilidades de perder. La autoridad de los
profesores para controlar los logros de los alumnos está gravemente
limitada, pues su único poder consiste en engatusar, reprender y castigar,
en tanto que los alumnos sólo pueden perturbar o evitar el aprendizaje,
pero no cambiar las causas básicas de su frustración y miedo. Ni los
14
alumnos ni los profesores son culpables, pues se hallan atrapados en una
lucha donde nadie puede ganar, y los profesores se ven impotentes para
cambiar las cosas, y lo seguirán siendo mientras la estructura de incentivos
que domine en el aula siga siendo la de evitar el fracaso” p 146. Como es
natural muchos profesores se resisten a compartir el poder.
“… cuando los niños piden ayuda para realizar tareas que les interesan y
que libremente deciden llevar a cabo, consideran que buscarla es una
acción positiva. En cambio, cuando las tareas son impuestas,(…) la
búsqueda de ayuda es un signo de incompetencia.” P 156
La idea es ponerle “metas como corregir los errores, mejorar el autocontrol
y dominar nuevas habilidades” p156
Citando a Martin Maehr y Carol Midgley (1991 p 399) “ ..el aula no es una
isla. Forma parte de un sistema social más amplio, y es difícil desarrollar y
mantener cambios en el aula al margen del entorno escolar más general.
Además, los profesores solos no pueden llevar el peso del cambio
significativo en la escuela; debe implicarse la dirección de las escuelas para
que cambie la estructura profunda de la enseñanza y el aprendizaje” p 157
CAPITULO 7
La idea es enseñar cómo pensar, no qué pensar.
Citando a Albert Camus “Un intelectual es aquel cuya mente se observa a
sí misma” p 167
15
“… pensar, lejos de ser una actividad pasiva, es un intento activo y
constructivo por parte del aprendiz de crear significado” P 168
“En consecuencia, los estudiantes suelen ser incapaces de reconocer que lo
que estudian en una materia se relaciona con otras, ni tampoco se dan
cuenta de la relación que existe entre lo que están aprendiendo ahora y lo
que esperan conseguir en el futuro”
“En segundo lugar, ya hemos mencionado el miedo al fracaso como una de
las causas del aprendizaje “irreflexivo”. Cuando se incita a los alumnos a
rendir más que los demás, recurren a estrategias de pensamiento de nivel
inferior, es decir al aprendizaje memorístico (y yo digo que a la trampa). La
ansiedad degrada el funcionamiento intelectual hasta el punto de que
muchos estudiantes operan en un nivel de existencia casi totalmente
desprovisto de inteligencia” P 169.
16
TABLA 1 PAUTAS DE PENSAMIENTO DEL PROGRAMA DE PENSAMIENTO PRODUCTIVO
1. Tómese tiempo para reflexionar sobre un problema antes de empezar a trabajar, Decida cuál es exactamente el problema que trata de resolver.
2. Tenga claros todos los hechos del problema.
3. Planifique su trabajo.
4. Mantenga la mente abierta. No llegue a conclusiones precipitadas sobre la solución de un problema.
5. Piense en muchas ideas para solucionarlo. No se detenga cuando tenga solo algunas.
6. Trate de que se le ocurran ideas poco habituales
7. Para obtener ideas, escoja los objetos y personas importantes del problema y reflexione sobre cada uno de ellos
8. Piense en diversas posibilidades generales de solución y, después, en varias ideas concretas para cada posibilidad.
9. Mientras busca ideas, deje que su mente explore libremente lo que le rodea. Prácticamente cualquier cosa puede sugerir ideas para la solución.
10. Coteje siempre cada idea con los hechos para decidir qué posibilidades tiene
11. Si se queda atascado en un problema, no deje de pensar. No se desanime ni se dé por vencido.
12. Cuando se le agoten las ideas, intente enfocar el problema de forma distinta
13. Vuelva atrás y repase todos los hechos del problema para estar seguro de que no ha pasado por alto algo importante
14. Comience con una idea poco probable. Suponga que es posible y piense cómo podría serlo.
15. Esté atento a los hechos extraños o desconcertantes de un problema. Explicarlos puede llevarle a nuevas ideas para solucionarlo
16. Cuando haya distintas cosas desconcertantes en un problema, trate de explicarlas con una sola idea que las relacione.
17
“…. Se ha sostenido que la inteligencia, en realidad, representa la
capacidad de pensar de modo estratégico; es decir, la capacidad de
planificar y aprovechar al máximo los recursos personales a medida que la
situación varía”
Descubriendo problemas “El elemento fundamental de este proceso es la
continua disposición de las personas a encontrar problemas en todas
partes, a sorprenderse por lo evidente y a descubrir lo extraordinario en lo
ordinario. Esta descripción ejemplifica el proceso de descubrimiento
científico. La historia de la ciencia está repleta de ejemplos de
descubrimientos que han supuesto un avance importantísimo, producidos
por el hecho de ser sensible a lo inesperado. En este proceso interviene la
serendipia, el arte de descubrir algo nuevo de valor cuando se busca otra
cosa.” P 181
“Transferencia del conocimiento es el nombre del juego a la hora de
prepararse para el futuro. Como nadie puede prever todas las
contingencias futuras, es vital que los alumnos entren en contacto con
conocimientos de amplia aplicación” p 182
“Por otra parte, y por desgracia, parece que la acumulación de
conocimiento de contenidos específicos, a pesar de su innegable
importancia, es decididamente limitada en lo que se refiere a la
transferencia” 183
18
Cuenta que cuando John Clement se le pedían a maestros de ajedrez que
resolvieran otro tipo de problemas “En tales circunstancias, los maestros, al
igual que los expertos en cualquier campo, recurren a estrategias
generales de pensamiento, en un intento de descubrir la estructura
subyacente del problema. Crean analogías y metáforas para convertir lo
que no resulta familiar en conocido” (…) Los novatos inteligentes pueden
no disponer aun de todo el conocimiento necesario para explorar un campo
nuevo en profundidad, pero saben cómo obtenerlo.” “El conocimiento
general y el conocimiento local (de contenidos) son aliados, no rivales”.
P184
“En pocas palabras, habría que organizar el aprendizaje escolar en torno al
descubrimiento y la investigación de problemas que posean un interés
intrínseco; no se trata de resolver hojas de problema de forma mecánica,
diez por página, una práctica que cofunde la eficacia con la
eficiencia”.p185
La idea es pasar de tener cosas sobre las que pensar a cosas con
las que pensar 186
En conclusión “En primer lugar se ha demostrado que pensar mucho en un
problema por adelantado, planificándolo, proporciona dividendos a largo
plazo, con mejores soluciones y mayor eficiencia a la hora de abordar otros
dilemas similares. En efecto, enseñar a pensar promueve la transferencia.
En segundo lugar, al mejorar la capacidad de los alumnos para pensar de
forma estratégica, se incrementa asimismo su capacidad de aprender y de
retener más de lo que aprenden ¿qué podría ser más eficiente?” 190
19
Resumen
“4. Enseñar a los alumnos cómo pensar incrementa su disposición a
hacerlo, porque es más probable que contemplen la capacidad como un
proceso de incremento y porque aprender cómo pensar modifica el sentido
del fracaso, que se convierte en algo superable si se analizan mejor los
problemas y se establecen metas más realistas”
“6. Los problemas del futuro supondrán, cada vez más, la cooperación
entre las personas, las comunidades y las naciones y aprender a compartir.
Hay asimismo pruebas evidentes de que a los niños se les puede enseñar a
vencer los obstáculos que se oponen a la cooperación “ p191
“7 El elemento más importante para preparar a los alumnos para el futuro
es enseñarlos a transferir el conocimiento; es decir, a aplicar las
habilidades de pensamiento a situaciones nuevas, desconocidas o
inesperadas” p 191
CAPITULO 8
“Mi propuesta se resume en pocas palabras: las escuelas deben enseñar a
los alumnos a jugar a “juegos serios” -empleando el original oxímoron de
Clark Abt- en condiciones de instrucción que:1) favorezcan la igualdad de
la motivación, 2) promuevan el pensamiento estratégico y 3) refuercen las
enseñanzas positivas del fracaso. Los juegos serios son esencialmente
sinónimos de lo que hemos denominado problemas de descubrimiento,
cuya solución y consecuencias no siempre se conocen de antemano” p 194
20
No es un juego frívolo. “Desde un punto de vista más serio, los juegos
significan, asimismo, una prueba de habilidad o de valor, o un ideal de
resistencia, como en el “juego de la vida”. También se refiere a objetos
que se trata de alcanzar,..”
Una actividad valiosa por sí misma para el aprendizaje: utilizar los propios
recursos de la manera más eficaz. Los juegos serios proporcionan un
vínculo entre el pensamiento y la acción. 195
“La reforma educativa debe tener en cuenta, asimismo, los problemas
especiales de los jóvenes desposeídos, de los inmigrantes y de los niños de
color. Para muchos de ellos, la escuela es, en esencia, un país extranjero,
en el sentido de que las metas que se asocian tradicionalmente a la
educación escolar se definen de forma limitada, en términos de valores de
la clase media que les son ajenos, como el esfuerzo en aras de la
excelencia competitiva o simplemente para sacar buena nota en un
examen.” P 207
“Se deben iniciar, simultáneamente, otros cambios, muchos de los cuales
se hallan fuera del campo de influencia de la escuela, como disminuir las
barreras al empleo de las minorías y aliviar el peso aplastante de la
pobreza que asola los guetos negros y los barrios hispamos de las ciudades
americanas” p210
Con relación a la preparación para la vida y el empleo “Es evidente que lo
que se requiere es prepararse para una vida laboral de aprendizaje
21
constante, solución de problemas, trabajo en equipo y comunicación
eficaz…” p211
“El empleo de juegos relacionados con los negocios y las profesiones
también contribuye a remediar muchos de los problemas que acosan a la
educación en general y a la formación profesional en particular” p213
“Esta perspectiva indica que referirse a temas relacionados con el trabajo,
el empleo y la economía es, en último término, tanto una empresa moral
como una actividad científica o sociológica. Como señala Strober “Quiero
que los alumnos que estudian economía no acaben simplemente con la
capacidad de analizar, sino con la capacidad de preocuparse, de sentir
profundamente la emoción y el patetismo de intentar satisfacer las
necesidades humanas con recursos escasos” Conseguir dicho objetivo
implica que los alumnos obtengan una visión unificadora de cómo cada uno
de nosotros, y los problemas a que nos enfrentamos, encaja en los mundos
físico, social y biológico” 214 -215
“Repetimos que nuestra propuesta de cambio se puede formular de modo
muy sencillo: la reforma educativa debe efectuarse enseñando a los
alumnos (y a los profesores) a jugar a juegos serios, con reglas que
promuevan razones positivas y ennoblecedoras para aprender, razones que
sean accesibles a todos los alumnos y que mantengan el juego en el
futuro” p 215
Más que intentar que amplíen el vocabulario lo ideal es que los estudiantes
aprendan a utilizar lo que saben. Por eso dice “Si los alumnos aprende a
22
expresarse con claridad y convicción, tal vez como se les juzga por su
rendimiento en una demanda judicial simulada, es probable que también
puedan actuar como abogados eficaces de sí mismos en situaciones
similares de la vida real” 219
“En lo que se refiere a la educación, lo fácil rara vez es lo mejor. Al centrar
la atención en memorizar demostraciones matemáticas, es indudable que
se puede enseñar a los alumnos a pasar pruebas estandarizadas con gran
éxito, pero eso no implica que aprendan a razonar matemáticamente.
Elfrieda Hiebert y Robert Calfee (1989 p54)lo afirman sin rodeos “A los
ciudadanos del siglo XXI no se les juzgará por su capacidad de responder a
las preguntas de una prueba: su éxito personal y profesional dependerá de
su capacidad de analizar, predecir y adaptarse; es decir, de pensar para
vivir”” p219
No obstante para ciertas ocasiones es preciso encontrar el balance entre
cooperación y competir.
CAPITULO 9
Algunos piensan que hay que preparar a los alumnos para la vida
competitiva
“…aprender a competir, lejos de preparar a los niños para los rigores del
futuro, socaba su capacidad de tener éxito en cualquier clase de mundo,
competitivo o no. En segundo lugar, el mundo laboral, tal como es en la
actualidad, es mucho menos competitivo de lo que se suele suponer” p226
23
“…es difícil ver de qué manera aprender a ser competitivos a temprana
edad preparará a los empleados para el trauma que supone el desempleo y
o el cambio de puesto laboral” 128
“Estos datos indican que ser competente es suficiente para la inmensa
mayoría de los empleos; la mayor parte de los trabajadores no tiene que
poseer un exceso de calificaciones ni demostrar que es mejor en lo que
hace que cualquier otro, sino solo ser capaz de rendir de forma
satisfactoria” .p 228
La gente muchas veces pierde el trabajo por motivos impersonales como
las crisis y no por problema de competencia con otros. Y “…es probable
que el ascenso dependa de las cualidades personales relacionadas con el
esfuerzo no competitivo, con la capacidad de cooperar y la disposición a
seguir aprendiendo” 230
“Estos datos ponen en tela de juicio la imagen de que un hombre o una
mujer de negocios con éxito son muy competitivos y el asunto de que
competir es necesario parara triunfar profesionalmente. Lo que realmente
importa en el camino hacia la excelencia profesional es la dedicación a la
tarea el interés por el trabajo y le esfuerzo continuo por poseer más
habilidades”. 231
“En realidad, muchos empleos, al ingresar en la profesión –algunos
calculan que hasta el 90 por ciento-, pueden desempeñarse con éxito solo
con el certificado de la escuela secundaria, con independencia de la nota
24
media del alumno y con menos de seis meses de formación en el empelo y
de instrucción técnica.”234
“Tal vez sea un triste comentario en estos tiempos, pero gracias a la
dudosa bendición de la automatización y a la aparición de sistemas
informáticos relacionados con el trabajo, puede que la necesidad de
habilidades de cálculo y de organización en muchos aspectos laborales esté
realmente disminuyendo. Desde luego que esto no constituye una razón
para restar importancia a la enseñanza de las habilidades básicas. Saber
leer, escribir y calcular es importante para algo más que sobrevivir en el
trabajo, ya que son las habilidades que dan acceso a la creatividad y la
innovación, razón de más para aprenderlas de un modo que no esté sujeto
a los efectos corrosivos de la competencia” 234
“Aunque sea verdad que el mejor factor de predicción de los ingresos
durante toda la vida es el número de años que se ha acudido a la escuela,
también lo es que esta relación no depende necesariamente de donde se
haya recibido la educación escolar. Haber estudiado en Yale o Harvard
puede causar mayor impresión que haberlo hecho en una universidad local
pública. Pero el prestigio de la institución posterior a la enseñanza
secundaria a la que se acude no tiene relación alguna con el nivel de vida
final, ni tampoco el prestigio de la institución es un buen factor predictivo
de la satisfacción laboral posterior, ni de la eficacia en el trabajo según la
evalúan los supervisores” p 237
Los padres no deben preocuparse demasiado por la nota de sus hijos “Lo
que importa, en último término, no es el rendimiento, sino el aprendizaje;
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no lo que se gane a corto plazo, sino las razones para obtener logros. Si
éstas son acertadas, los logros se producirán sin el incentivo de la
competencia. En caso contrario, es posible que los niños hagan justo lo
suficiente para ganar el premio, y poco más.” 239
APENDICE F.
“Una lista muy conocida de capacidades múltiples es la que nos ofrece
Howard Gardner que divide la inteligencia general en siete componentes:
1. Capacidad lingüística: la capacidad de expresar los pensamientos
mediante la escritura y el discurso.
2. Capacidad lógico-matemática: la capacidad de pensar en términos
abstractos y cuantitativos y de pensar de forma lógica.
3. Capacidad espacial: la capacidad de procesar los pensamientos en
términos visuales o espaciales
4. Capacidad corporal-cinestésica: la capacidad de expresarse mediante
el gesto y el movimiento físico.
5. Capacidad musical: la capacidad de manipular forma musicales y la
sensibilidad al ritmo y al tono.
6. Capacidad interpersonal: la capacidad de reconocer los motivos,
necesidades y sentimientos ajenos y de actuar d acuerdo a este
conocimiento por el bien de las personas o de los grupos.
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7. Capacidad intrapersonal: la conciencia de los propios estados de
ánimo, sentimiento y estilos de pensamiento y la capacidad de emitir
juicios acertados sobre los propios motivos e intenciones” p 253
“Fomentar la expresión de capacidades múltiples no sólo permite a los
alumnos elegir la forma de demostrar lo que saben –elegir es un elemento
que motiva mucho a aprender-, sino también recurrir a sus puntos fuertes
y a sus estilos preferidos de pensamiento, lo que refuerza el aspecto
positivo del aprendizaje.” P 254
Sobre las calificaciones
“Asimismo, los alumnos aprenden con más entusiasmo cuando sus
calificaciones dependen en mayor medida de lo que ellos eligen examinarse
que cuando las calificaciones se calculan en términos negativos, es decir,
cuando se basan en un intento por parte de otra persona de averiguar lo
que no saben. La idea cosiste en darles la oportunidad de sentirse seguros
a su manera y en sus propios términos.” 255-256