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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
FACULTÉ DE L’ÉDUCATION
Les pratiques professionnelles des conseillères et conseillers en orientation
auprès d’élèves dyslexiques de la quatrième et cinquième année du secondaire
Par
Véronique Landry
Rapport d’activité dirigée présenté à la faculté d’éducation en vue de l’obtention de la
maîtrise en orientation profil : carriérologie
30 SEPTEMBRE 2015
2
TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS ............................................................................................................ 4
LISTE DES FIGURES ......................................................................................................... 5
LISTE DES TABLEAUX .................................................................................................... 6
INTRODUCTION ............................................................................................................... 7
PROBLÉMATIQUE ............................................................................................................ 8
CADRE CONCEPTUEL DES TROUBLES D’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ET
DE L’ÉCRITURE .............................................................................................................. 22
2.1 Historique................................................................................................................. 22
2.2. Apprentissage de la lecture et de l’écriture .............................................................. 24
2.3. Difficulté ou trouble? ............................................................................................... 26
2.4. Éléments de définition ............................................................................................. 28
2.5. Les causes................................................................................................................ 32
2.6. Les conséquences .................................................................................................... 35
2.7. Les symptômes ........................................................................................................ 40
2.8 L’intervention ........................................................................................................... 43
2.8.1 La pertinence d’agir rapidement ........................................................................ 43
2.8.2 Le diagnostic ...................................................................................................... 45
2.9 Le rôle du conseiller en orientation........................................................................... 48
OBJECTIF DE RECHERCHE ........................................................................................... 58
MÉTHODOLOGIE ............................................................................................................ 59
4.1 Type de recherche .................................................................................................... 59
4.2 Participants et stratégie d’échantillonnage ................................................................. 59
4.3 Démarche et instrument ............................................................................................ 60
4.4 Description des méthodes d’analyse .......................................................................... 62
4.5 Description des considérations éthiques .................................................................... 63
ANALYSE DES RÉSULTATS .......................................................................................... 65
5.1 La représentation des conseillères et conseillers en orientation sur la nature de la
dyslexie. ......................................................................................................................... 65
3
5.1.1 Décodage et structure d’idées déficientes ........................................................... 66
5.1.2 S’accepter dans sa différence.............................................................................. 68
5.1.3 Une estime de soi ébranlée ................................................................................. 71
5.1.4 Le combat d’une vie ........................................................................................... 72
5.2 Intervention des conseillères et conseillers en orientation auprès des élèves dyslexiques
de quatrième et cinquième année du secondaire. ............................................................. 74
5.2.1 Un trouble invisible en apparence ....................................................................... 75
5.2.2 Des conseillères et conseillers en orientation délaissés ........................................ 77
5.2.3 Sortir des sentiers battus ..................................................................................... 79
5.2.4 Des conditions gagnantes ................................................................................... 84
5.3 Les perspectives scolaires et professionnelles............................................................ 88
5.3.1 Le support, un ingrédient essentiel à la réussite................................................... 88
5.3.2 Les différentes avenues possibles ....................................................................... 90
DISCUSSION .................................................................................................................... 92
6.1 Des conseillères et conseillers en orientation bien informés ....................................... 92
6.2 Les processus d’orientation auprès des élèves dyslexiques de quatrième et cinquième
année du secondaire ....................................................................................................... 94
6.3 Des conseillères et conseillers en orientation oubliés dans l’élaboration du plan
d’intervention ................................................................................................................. 96
6.4 Les perspectives scolaires et professionnelles, un décalage important entre les données
théoriques et les entretiens .............................................................................................. 98
CONCLUSION ................................................................................................................ 100
BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................... 103
ANNEXE I ...................................................................................................................... 106
ANNEXE II ..................................................................................................................... 110
ANNEXE III .................................................................................................................... 112
4
REMERCIEMENTS
Réaliser un tel projet demande beaucoup de temps, de motivation, de persévérance et
de sacrifices. Des sacrifices pour moi, certes, mais également pour tous mes proches.
Plusieurs personnes ont été des acteurs d’une grande importance dans la réalisation de
cet essai et je n’aurais pu me rendre au bout de cette aventure sans eux.
J’aimerais remercier dans un premier temps ma famille et mes amis. Merci pour votre
compréhension, votre support et vos encouragements. Merci aussi d’avoir continué de
croire en moi dans les moments les plus difficiles.
J’aimerais remercier également mon directeur Louis Cournoyer. Merci pour ta
disponibilité, ton support et tes précieux conseils qui m’ont permis de me dépasser et
d’aller au bout de ce projet.
Enfin, j‘aimerais remercier les conseillères et conseillers en orientation qui ont
participé à ma recherche. Merci pour votre belle générosité. Ce fut un plaisir
d’échanger avec vous!
Un énorme merci à vous tous!
5
LISTE DES FIGURES
Figure
Page
Figure 1 Incidence respective des différents syndromes associés au
diagnostic principal de dyslexie
p. 32
Figure 2 Le cercle vicieux des troubles d’apprentissage de Vaivre-
Douret
p. 39
Figure 3 Le cercle heureux des troubles d’apprentissage de Vaivre-
Doucet
p. 44
Figure 4 Quelques indicateurs des trois dimensions de l’évaluation
p. 50
Figure 5 Modèle conceptuel d’évaluation en orientation
p. 51
Figure 6 Le processus d’intervention pour l’évaluation en
orientation
p. 51
Figure 7 Le modèle des besoins en orientation
p. 54
6
LISTE DES TABLEAUX
Tableau
Page
Tableau 1 Sept principes pour guider l’action
p. 17
Tableau 2 Terminologie des TA
p. 31
Tableau 3 Modèle causal
p. 34
Tableau 4 Les quatre dimensions de l’estime de soi de Harter
p. 38
Tableau 5 Outils d’évaluation d’habiletés diverses
p. 46
Tableau 6 Thèmes émergents et définitions opératoires de la
représentation de la dyslexie
p. 66
Tableau 7 Thèmes émergents et définitions opératoires de
l’intervention en orientation
p. 75
Tableau 8 Thèmes émergents et définitions opératoires des
perspectives scolaires et professionnelles
p. 88
7
INTRODUCTION
Le champ de pratique des conseillères et conseillers en orientation est assez
considérable et complexe lorsqu’on pense aux diverses clientèles avec lesquelles ils
doivent composer. Répondre à différents besoins et faire face à de multiples
problématiques font partie de leur pratique au quotidien. Ils sont appelés à œuvrer
dans divers milieux et s’adapter constamment à différentes clientèles. Les pratiques
de ces derniers commencent à être de plus en plus documentées. Néanmoins, devant
l’ampleur de leur travail, il en reste encore beaucoup à effectuer.
Un milieu dans lequel œuvrent les conseillères et conseillers en orientation depuis
plusieurs années est l’établissement scolaire. Devant l’importance du décrochage
scolaire, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) a mis sur pied des
programmes voulant maximiser l’accompagnement de tous les élèves et, plus
particulièrement, des élèves en difficultés.
Cet essai a pour objectif principal de mettre en lumière les pratiques professionnelles
des conseillères et conseillers en orientation auprès d’une clientèle ciblée par ces
programmes, soit les élèves dyslexiques de quatrième et cinquième année du
secondaire. La problématique actuelle entourant la dyslexie sera tout d’abord
présentée. Ensuite, les concepts liés à la question de recherche tels que les causes et
les conséquences de la dyslexie, les symptômes, le dépistage, le diagnostic et le rôle
des conseillères et conseillers en orientation seront exposés. Subséquemment, la
question de recherche et les objectifs en lien seront formulés. Une présentation de la
méthodologie utilisée ainsi que l’analyse des résultats suivront. Il s’agira ensuite de
mettre en relief des liens entre les éléments du cadre conceptuel et les résultats
obtenus lors des entretiens. En conclusion, une synthèse des éléments amenés sera
présentée.
8
PROBLÉMATIQUE
Le décrochage scolaire est au cœur des priorités du ministère de l’Éducation, du
Loisir et du Sport (MELS). D’entrée de jeu, on peut penser que le Ministère fait
uniquement référence à la scolarité et aux apprentissages reliés, mais il ne faut
toutefois pas négliger les retombés sur le plan familial, social et politique (Siaud-
Facchin, 2005). Selon ces auteurs, l’échec scolaire a de solides contrecoups sur
l’avenir personnel et psychologique des enfants. Ils indiquent que les consultations en
psychologie de l’enfant et de l’adolescent sont en majorité justifiées par des
difficultés scolaires (Siaud-Faucchin, 2005).
Dans les années 90, plusieurs constats ont été faits à l’égard du décrochage scolaire,
des difficultés d’adaptation et d’apprentissage ainsi que du nombre élevé
d’analphabètes (MELS, 2012). L’alphabétisme est défini, selon l'Enquête
internationale sur l'alphabétisation des adultes (EIAA), comme « la capacité de
comprendre et d'utiliser des imprimés dans des activités quotidiennes, que ce soit à la
maison, au travail ou dans la collectivité, pour atteindre ses objectifs, parfaire ses
connaissances et accroître son potentiel » (Statistique Canada, 1995, cité dans
Boutin, 2012, p. 5). Selon Boutin (2012), l’alphabétisation est un enjeu économique
et social assez important. Habib et Joly-Pottuz (2008) appuient ces propos en insistant
sur l’importance de limiter à l’adolescence les conséquences négatives sur le parcours
académique puisque, ces conséquences auront des répercussions sur le statut social
ultérieur de ces personnes. Les adultes ayant un faible niveau d’alphabétisation seront
davantage confrontés à des emplois précaires, emplois souvent instables, moins bien
rémunérés et aux conditions difficiles (Statistique Canada, 2002; Janosz, 2000, cité
dans Boutin, 2012).
9
De nombreux élèves redoublent leur année, n’arrivent pas à obtenir leur diplôme
d’études secondaires ou professionnelles et décrochent en majorité du système
scolaire. Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport décrit le décrochage
comme : « un processus complexe, caractérisé par un retrait graduel de l'école, se
forgeant à partir de l'interaction d'une multitude de facteurs personnels, familiaux,
scolaires et sociaux » (2007, cité dans Boutin, 2012, p. 10). Le taux de sorties sans
diplôme ni qualification (décrochage annuel), parmi les sortants en formation
générale des jeunes en 2010-2011 était de 16,2 % pour l’ensemble du Québec
(MELS, 2012). Selon Blaya et Fortin (2011), les conséquences de ce taux de
décrochage sont très lourdes. Des impacts au plan personnel (troubles de
comportement, délinquance) ainsi qu’au plan socio-économique (taux de chômage
plus élevé, aide-sociale et prestations de chômage beaucoup plus importantes)
pourront être constatés. Au Québec, le nombre d’emploi accessible aux personnes
sans diplôme a considérablement diminué passant de 29,4 % en 1990 à 14 % en 2007
(ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2008, cité dans Boutin, 2012). Zay
(2005, cité dans Médeiros, 2009) affirme que l’échec scolaire et la non-diplomation
rendent l’insertion en emploi plus difficile. Ces difficultés d’insertion professionnelle
sont souvent liées à l’exclusion sociale et, par le fait même, à des conditions
économiques plus précaires. Selon Emploi-Québec (2006, cité dans Médeiros, 2009),
les employeurs recherchent de plus en plus une main-d’œuvre qualifiée. Enfin, selon
l'Enquête internationale sur l'alphabétisation des adultes (EIAA), 60 % des
bénéficiaires d’aide sociale n’ont pas leur diplôme d’études secondaires (Boutin,
2012). On peut donc conclure que cette situation engendre à chaque année des coûts
assez important pour le gouvernement.
C’est en 1997, avec l’énoncé politique « L’école, tout un programme », que la
nouvelle réforme a vu le jour au Québec, réforme visant à amener tous les élèves vers
la réussite scolaire (MELS, 2003). Plus précisément, cet énoncé politique insiste sur
10
« un programme de formation centré sur les apprentissages essentiels, une
diversification des parcours scolaires qui permet de mieux répondre aux besoins et
aux intérêts de chacun et une organisation scolaire plus souple » (MELS, 2003, p. 3).
Malgré le fait que tout est mis en place pour aider les élèves dans leur réussite
scolaire, le taux de diplomation au Québec, qui englobe l’obtention du diplôme
d’études secondaire (DES), le diplôme d’études professionnelles (DEP), l’attestation
de spécialisation professionnelle (ASP), l’attestation de formation professionnelle
(AFP), l’insertion sociale et professionnelle des jeunes (ISPJ), le certificat de
formation en entreprise et récupération (CFER), le certificat de formation préparatoire
au travail (CFPT), le certificat de formation à un métier semi-spécialisé (CFMS), le
certificat d’équivalence d’études secondaires (CEES), le certificat de formation en
insertion socioprofessionnelle des adultes (CFISA) et l’attestation de compétences
(ADC), est à 65,2 % pour l’année 2013-2014 (MELS, 2014). Ce pourcentage indique
qu’à ce jour, il y a encore un bon nombre d’élèves qui n’obtient pas de diplomation.
La majorité des données présentées jusqu’à présent sous-entendent la présence de
caractéristiques et d’enjeux spécifiques plus prononcés chez certains groupes de la
population. Mais qui sont ces élèves à risque de décrochage scolaire? La Fédération
des syndicats de l’enseignement (2013) définit les élèves à risque de décrochage
comme :
(…) des élèves du préscolaire, du primaire et du secondaire qui
présentent des facteurs de vulnérabilité susceptibles d’influer sur leur
apprentissage ou leur comportement peuvent ainsi être à risque,
notamment au regard de l’échec scolaire ou de leur socialisation, si une
intervention rapide n’est pas effectuée. (CSQ, 2013, p.7)
11
D’autres auteurs qualifient les élèves à risque de décrochage comme : « les jeunes qui
fréquentent l'école mais qui présentent une probabilité très élevée de quitter le
système éducatif prématurément et/ou sans diplôme » (Fortin et al., 2004 cité dans
Blaya et Fortin, 2011, p.3). Dans son guide sur les difficultés d’apprentissage à
l’école, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2003) prétend que le
nombre d’élèves à risque, ayant eu un plan d’intervention en 2000-2001, serait
d’environ 11 % (n’incluant pas les élèves handicapés). Ces chiffres démontrent
l’importance de ce phénomène !
Le ministère de l’Éducation, du Loisirs et du Sport (2013) énumère, dans son
document pour contrer le décrochage scolaire, six catégories d’élèves à risque de
décrochage. Il nomme tout d’abord les élèves les plus repérables : élèves handicapés
ou en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage, retard scolaire, milieux
économiques intermédiaires et immigrants de première génération. Ces élèves
représentaient en 2008-2009 le tiers des décrocheurs. Ensuite, il parle des élèves
« invisibles » : élèves qui ne présentent aucune caractéristique sociodémographique,
qui ne sont pas handicapés, ni en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, ni
provenant de milieux économiques intermédiaires et ni immigrant de première
génération mais qui, toutefois, représentent quand même 7,8 % des décrocheurs de 4e
secondaire et 16,6 % des décrocheurs de 5e secondaire. On parle aussi des élèves qui
ont besoin d’un « coup de pouce » : élèves qui échouent dans une ou deux matières
uniquement et qui représentent le tiers des décrocheurs. Il y a les élèves qui ont des
difficultés scolaires : élèves souvent associés à un faible niveau de compétence en
lecture ou une faible participation scolaire. On retrouve également les élèves qui ont
des difficultés d’attachement à l’école : élèves qui, par exemple, participent moins
aux activités culturelles, ayant une faible identification académique, ayant un faible
engagement social, ayant des perceptions négatives face à leur avenir, etc. Et enfin,
les élèves qui sont influencés par la vision de leurs parents : élèves avec des parents
12
ayant un faible intérêt intellectuel ou bien avec des parents qui banalisent l’obtention
d’un diplôme d’études secondaire (MELS, 2013). Il insiste sur le fait que plus l’élève
présente des facteurs de risque, plus il risque de décrocher.
Fortin et al. (2004, cité dans Blaya et Fortin, 2011) énumèrent, quant à eux, sept
facteurs de risque associés au décrochage scolaire dont deux facteurs personnels,
deux facteurs familiaux et trois facteurs scolaires. En ordre d’importance, ils placent
ces facteurs ainsi : présence de sentiments dépressifs, le manque d’organisation et de
cohésion familiale, les attitudes négatives de l’enseignant envers l’élève, le manque
d’engagement de l’élève dans ses activités scolaires et la faible performance en
français et en mathématique.
Parmi ces différents facteurs de risque énumérés ci-haut, revenons aux difficultés
d’apprentissage. Ces dernières touchent un grand nombre de personnes et viennent
affecter différents domaines d’apprentissage. D’ailleurs, dans le guide rédigé par le
ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, le terme difficulté d’apprentissage
renvoie aux : « difficultés d’un élève à progresser dans ses apprentissages en relation
avec les attentes du Programme de formation » (MELS, 2003, p. 2). Le Référentiel
pour le personnel enseignant qui intervient auprès des élèves ayant des besoins
particuliers – élèves à risque et élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou
d’apprentissage (CSQ, 2015) divise les difficultés d’apprentissage en quatre : les
élèves présentant des difficultés d’apprentissage, les élèves ayant des troubles
spécifiques d’apprentissage, les élèves présentant une déficience intellectuelle légère
et les élèves présentant une dysphasie de légère à moyenne.
Sur le site de l’Association québécoise des difficultés d’apprentissage (AQETA),
Tousignant (2014) explique dans son article que selon le ministère de l’Éducation, du
Loisir et du Sport, les troubles spécifiques d’apprentissage font parties des difficultés
13
d’apprentissage et il définit ces derniers comme « un dysfonctionnement touchant
l’acquisition, l’organisation, la rétention, la compréhension ou le traitement de
l’information verbale et non verbale (écrite). Il nuit à l’apprentissage de la lecture,
de l’écriture ou du calcul tout au long de la vie ». L’Association canadienne des
troubles d’apprentissage (2002) insiste sur le fait que les troubles d’apprentissage ne
sont pas nécessairement liés une déficience intellectuelle, à l’autisme, à la surdité, à la
cécité, aux troubles de comportements, etc. Ces troubles ne proviennent pas non plus
de milieux économiques défavorisés, de facteurs environnementaux ou de différences
culturelles.
Devant l’ampleur de ces troubles d’apprentissage, on peut penser que des
conséquences importantes peuvent s’ensuivre, conséquences qui dépassent largement
le cadre scolaire. En effet, les troubles d’apprentissage sont considérés comme de
sérieux handicaps dans le parcours scolaire des élèves, mais également sur leur avenir
personnel, psychologique et social (Siaud-Facchin, 2005). Afin de favoriser la
réussite scolaire, cet auteur met l’accent sur l’importance du sentiment de
compétences, de l’estime de soi positive ainsi que la capacité de se projeter dans
l’avenir avec confiance, éléments souvent touchés lors de difficultés d’apprentissage.
La Fédération des syndicats de l’enseignement (CSQ, 2013) nomme dans son article
l’importance d’agir en prévention et surtout auprès des élèves en difficulté de lecture
puisque c’est l’obstacle premier au décrochage scolaire. Dans ce même article,
l’Institut nationale de la santé et de la recherche médicale (INSERM, 2007, cité CSQ,
2013) priorise en prévention des interventions auprès de trois types d’élèves : les
élèves au préscolaire qui présentent des difficultés à reconnaître les lettres minuscules
et majuscules en plus des phonèmes des lettres, les élèves qui éprouvent des
difficultés en lecture en première et deuxième année et les élèves dyslexiques.
14
Une difficulté d’apprentissage liée directement aux compétences en lecture et écriture
est la dyslexie. Selon l’Association canadienne de la dyslexie (2015), cette dernière se
définie comme :
(…) une difficulté que certaines personnes éprouvent avec l'alphabet, la
lecture, l'écriture et l'épellation, en dépit d'une intelligence moyenne ou
supérieure à la moyenne, de méthodes d'enseignement conventionnelles
et d'une influence positive du milieu socioculturel. La dyslexie est
probablement d'origine génétique et héréditaire » (Association
canadienne de la dyslexie, site internet)
Lorsqu’on s’attarde aux habiletés indispensables à développer à l’école, nous pensons
immédiatement à la lecture et à l’écriture. Savoir lire et écrire est essentiel
aujourd’hui non seulement à la réussite scolaire, mais aussi à la réussite
professionnelle. Or, la lecture et l’écriture sont à la base de la communication et elles
sont utilisées assez fréquemment au quotidien (Boutin, 2012). Ramus (2005b) indique
que 25 % de la population auraient des difficultés d’apprentissage en lecture et en
écriture et que 5 % d’entre eux seraient dyslexiques. Selon Habib (2003, cité dans
Habib et Joly-Pottuz, 2008), le motif de consultation le plus important relié aux
troubles d’apprentissage est la dyslexie. En effet, l’Association canadienne de la
dyslexie (2015) et le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2013) appuient
ces propos et démontrent l’ampleur de cette difficulté lorsqu’ils stipulent que la
dyslexie représente entre 80 % et 90 % des troubles d’apprentissage. Ramus (2005a)
affirme qu’on retrouve entre 3 % et 7 % de dyslexiques dans leur classe d’âge.
Leonova et Grilo (2009), quant à eux, indiquent que les enfants dyslexiques
représentent environ entre 5 % et 8 % des enfants scolarisés. La dyslexie devient donc
un réel problème de santé publique (Habib et Joly-Pottuz, 2008).
Boutin (2012) observe que plusieurs auteurs prétendent que le meilleur pronostique
du décrochage scolaire est sans aucun doute le rendement scolaire. Certains vont
15
émettre que des difficultés en français, plus précisément en lecture, seraient une des
principales causes de l’échec scolaire et, par le fait même, du décrochage au
secondaire. La politique de l’adaptation scolaire a été révisée suite à la réforme.
Rappelons que l’orientation première de celle-ci est :
Aider l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage à
réussir sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de la
qualification. À cette fin, accepter que cette réussite éducative puisse se
traduire différemment selon les capacités et les besoins des élèves, se
donner les moyens qui favorisent cette réussite et en assurer la
reconnaissance. (MELS, 2003, p. 6)
Dans ce contexte, huit pistes d’actions ont été mises de l’avant par le ministère de
l’Éducation, du Loisir et du Sport afin de mieux accompagner les élèves en difficultés
d’apprentissage. Parmi celles-ci, on retrouve une piste d’action centrée sur
l’importance de l’apprentissage de la lecture, puisqu’elle occupe évidemment une
place de choix dans l’apprentissage en général. Intervenir rapidement devient une
priorité puisque 75 % des élèves aux prises avec des difficultés en lecture au primaire
continueront d’en avoir au secondaire (MELS, 2003).
La dyslexie engendre de lourdes conséquences sur le plan scolaire, notamment par
des difficultés pouvant favoriser le décrochage. Bien que ce soient des conséquences
importantes, elles n’en demeurent pas les seules. Knighton et Buissière (2006, cité
dans Médeiros, 2009) et Ecalle et Magnan (2002, cité dans Médeiros, 2009)
démontrent que les personnes ayant des difficultés en lecture et en écriture seront plus
susceptibles d’être inactives sur le marché du travail ou en chômage. Ces
conséquences sont donc non seulement des enjeux sociaux mais aussi économiques.
De bonnes compétences en lectures et l’obtention du diplôme d’études secondaires
sont gages de réussite professionnelle, de sécurité financière ainsi que de qualité de
vie (Knighton et Buissière, 2006, cité dans Médeiros, 2009). Rief et Stern (2011)
16
nomment également le chômage comme conséquence de la dyslexie, mais il ajoute
aussi le sous-emploi, les problèmes émotionnels ou de santé mentale en lien avec une
faible estime de soi et les difficultés avec la justice. Ces derniers vont même jusqu’à
nommer que 60 % à 80 % des nouveaux délinquants et détenus souffriraient des
problèmes reliés à la lecture, mais pas nécessairement de dyslexie. Or, pour les élèves
avec des troubles reliés à la lecture et à l’écriture, il est vrai de conclure que leur
parcours sera plus difficile, d’autant plus si la difficulté n’a pas été identifiée.
Devant ces nombreuses constatations, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du
Sport (MELS) a élaboré un guide pour contrer le décrochage scolaire au secondaire.
Ce guide a pour objectif de dresser un portrait de qui sont les élèves qui décrochent,
dont les élèves dyslexiques, mais aussi de guider les personnes travaillant de près
avec les élèves à risque de décrochage et qui sont préoccupées par la réussite de ceux-
ci. Dans cette optique, ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) a
élaboré dans son guide sept principes pouvant guider ces personnes dans la
prévention du décrochage scolaire :
17
Tableau 1 : Sept principes pour guider l’action (inspiré du Guide pour contrer le
décrochage scolaire (MELS, 2013)
Principes Description
1. Le repérage et l’accompagnement Repérage et accompagnement des
élèves présentant des signes précurseurs
vers la fin du secondaire.
2. Les relations maîtres-élèves Établissement d’une relation de qualité
entre les enseignants et les élèves de
quatrième et cinquième secondaire.
3. L’engagement affectif et cognitif Les enseignants favorisent
l’engagement des élèves de quatrième
et cinquième secondaire.
4. Les projets d’avenir Les élèves ont des projets de formation
et des buts professionnels.
5. L’école, milieu de vie Sentiment d’appartenance fort envers
l’école de la part des élèves.
6. La contribution des parents Le soutien parental est reconnu par les
enseignants en ce qui a surtout trait à la
persévérance et l’orientation scolaire et
professionnelle.
7. L’organisation scolaire L’organisation scolaire s’adapte aux
décrocheurs et raccrocheurs en utilisant
les marges de manœuvre données, le
régime pédagogique et les autres
encadrements.
Les projets d’avenir, que l’on retrouve au quatrième principe, auront des impacts
considérables sur l’engagement, la persévérance et le décrochage scolaire des élèves
(MELS, 2013). Le ministère de l’Éducation, du Loisirs et du Sport (MELS) précise :
Les élèves qui poursuivent des buts professionnels sont plus motivés par
leurs études, surtout lorsque les contenus enseignés établissent des liens
avec des métiers et professions. Il importe que les élèves acquièrent une
connaissance de soi suffisante pour savoir quelles sont leurs valeurs,
18
leurs compétences et leur personnalité, et de choisir un métier ou un
champ d’intérêt vers lequel s’orienter. (MELS, 2013, p. 18)
Or, on peut penser que la conseillère ou le conseiller en orientation devient
l’intervenant central de ce principe. En effet, le ministère de l’Éducation, du Loisirs et
du Sport (MELS) indique :
(…) les conseillers en orientation peuvent les aider à mieux se connaître,
à se familiariser avec le marché du travail et à l’explorer. Les conseillers
en orientation peuvent aussi aider les élèves à risque de décrocher à
choisir des cheminements adaptés à leur profil : formation générale,
concomitance de la formation générale et de la formation
professionnelle. (MELS, 2013, p. 18)
L’OCCOQ insiste également dans son « Guide de pratique. Orientation en formation
générale des jeunes » sur l’impact direct des interventions en orientation sur la
motivation et la persévérance scolaire :
(…) pour accroître sa motivation, pour persévérer et maintenir cet effort
qui permet d’atteindre les buts fixés, les sciences du comportement, qui
inspirent notamment l’orientation, suggèrent qu’il est fondamental pour
une personne de croire, d’une part, en un projet qui lui tient à cœur et
qui soit mobilisant et, d’autre part, de croire qu’il est possible d’y
arriver. Par son expertise particulière, le conseiller d’orientation est la
personne tout indiquée pour favoriser cette mobilisation du jeune dans
un projet qui lui permette de sentir qu’il peut obtenir ce à quoi il aspire.
(OCCOQ, 2014, p. 73)
Le rôle des conseillères et conseillers en orientation auprès des élèves du secondaire
est défini comme « permettre à l’élève de prendre du pouvoir sur sa vie, de se
mobiliser dans un projet qui définisse, progressivement, sa place dans la société en
mettant en relation son fonctionnement psychologique, ses ressources personnelles et
les conditions du milieu » (OCCOQ, 2014, p. 4).
19
Plus précisément, dans son « Guide de pratique-Orientation en formation générale
des jeunes », l’OCCOQ définit le rôle du conseiller en orientation en milieu scolaire
comme celui qui :
(…) accompagne le jeune dans sa découverte de lui-même, dans
l’exploration concrète et active du monde de la formation et du travail,
dans le soutien au développement de son autonomie, dans sa prise de
décision, dans la confirmation de son projet professionnel et dans sa
réalisation. Il sait ce qui peut éclairer les choix que l’élève doit faire, aussi
bien en ce qui concerne les éléments intrinsèques comme ses traits de
personnalité, ses croyances, ses valeurs et ses intérêts, qu’en ce qui
concerne les aspects extrinsèques comme son environnement familial et
social, ses compétences, ses connaissances et les ressources personnelles
dont il dispose. Il apporte donc à l’élève cet éclairage afin de lui permettre
de mieux se définir, de mieux comprendre les différents aspects influençant
son choix et, enfin, de l’aider à trouver un sens à ses apprentissages de
manière à persévérer dans son cheminement scolaire et, ultimement, de
trouver sa place au sein de la société. Ainsi l’aide du conseiller offre-t-elle
des balises et des repères qui lui permettent de s’investir à l’école et dans
la concrétisation de projets d’avenir qui lui ressemblent. (OCCOQ, 2014,
p. 16)
Les conseillères et conseillers en orientation vont intervenir auprès de tous les élèves
ayant des besoins d’orientation généraux, mais aussi auprès d’élèves présentant des
besoins plus particuliers, notamment les élèves en difficultés d’apprentissage
(OCCOQ, 2014). Pour ces élèves en difficultés d’apprentissage, les choix concernant
leur orientation scolaire et professionnelle peuvent s’avérer assez difficiles. Ces choix
auront un impact direct sur leur avenir, ce qui n’est pas à banaliser. Il est donc
opportun, voir primordial, d’accompagner ces élèves dans des choix éclairés.
De nombreuses recherches ont été effectuées sur le sujet, notamment celles de Ramus
(2003, 2005) qui s’est intéressé non seulement à la définition, mais tout
particulièrement aux causes de la dyslexie. Habib et Joly-Pottuz (2008) se penchent
20
également sur la définition et les causes, mais aussi sur les tests pour le diagnostic et
les conséquences sur l’estime de soi. Parlant d’estime de soi, Pakzad et Rogé (2005),
ainsi que Leonova et Grilo (2009), se sont intéressés à ce sujet dans leurs recherches
et indiquent que l’estime de soi est souvent affectée chez ces élèves. Ces résultats
deviennent très intéressants dans le cadre de cette recherche puisque une faible estime
de soi aura des répercussions sur le processus d’orientation puisque si l’estime de soi
est ébranlée, il sera plus difficile pour ces élèves de se projeter dans l’avenir (Siaud-
Facchin, 2005).
Plusieurs études soulevées précédemment et menées par le ministère de l’Éducation,
du loisir et du sport stipulent que les élèves dyslexiques sont plus à risque de
décrochage (MELS, 2013). Boutin (2012) qui a effectué une recherche sur la
validation d’un outil pouvant évaluer les processus en lecture et écriture des élèves du
secondaire, indique qu’une des principales causes de l’échec et le décrochage scolaire
est la dyslexie.
Se rapprochant un peu de l’expertise des conseillères et conseillers en orientation,
Médeiros (2009) s’est intéressée aux représentations de la lecture et des aspirations
scolaires et professionnelles des élèves en difficulté de lecture inscrits au
cheminement particulier de formation temporaire (CPFT). Il émane que ces élèves
gardent une image assez positive de la lecture, mais qu’ils sont conscients que leur
parcours sera plus difficile pour atteindre leur idéal scolaire et professionnel. Cette
étude démontre également que les élèves dyslexiques sont plus susceptibles d’être
inactifs sur le marché du travail ou sur le chômage. Encore plus près du domaine de
l’orientation, Arlandes et Cochet (2007) ont tenté d’effectuer une étude sur l’échec
scolaire, la dyslexie et l’orientation, mais l’échantillon n’a pas été assez représentatif
pour qu’elle soit concluante. Toutefois, les conclusions de cette étude vont dans le
même sens que les autres recherches au niveau des conséquences, soit une atteinte de
21
l’estime de soi, la motivation chancelante, les troubles de comportement, le risque du
décrochage scolaire et des difficultés d’insertion social à l’âge adulte. Comme
mentionné plus haut, ces impacts peuvent rendent les choix scolaires et
professionnels plus difficiles. Toutefois, aucune étude recensée ne suggère que les
conseillères et les conseillers en orientation se soient penchés sur leur rôle auprès des
élèves ayant des troubles d’apprentissage en lecture et en écriture.
L’importance du rôle des conseillères et conseillers en orientation auprès de cette
main-d’œuvre de demain devient certainement bien évidente. L’OCCOQ appuie et
confirme ces propos :
La pertinence du rôle du conseiller d’orientation dans
l’accompagnement des jeunes prend ici tout son sens et vient renforcer
l’utilité sociale de la profession (…) au-delà de la « réussite » et de la
« performance » se trouvent des enjeux fondamentaux en éducation liés à
la confiance et à l’estime de soi du jeune, qui passent davantage par la
possibilité pour lui de croire en ses capacités, de concevoir une image de
soi positive, de définir un projet professionnel qui lui correspond, d’être
en mesure de s’engager de son propre chef dans l’action, afin de devenir
un citoyen à part entière qui a sa place au sein de la société.(OCCOQ,
2014, p. 73)
Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) a élaboré plusieurs
principes et revu certaines politiques pour mieux accompagner les élèves en
difficultés d’apprentissage. Néanmoins, il importe de se demander spécifiquement sur
quelles sont les pratiques des conseillères et conseillers en orientation auprès des
élèves ayant des troubles d’apprentissage de la lecture et de l’écriture?
22
CADRE CONCEPTUEL DES TROUBLES D’APPRENTISSAGE DE LA
LECTURE ET DE L’ÉCRITURE
On entend parler de plus en plus de la dyslexie comme obstacle dans le cheminement
scolaire et professionnel des personnes. Pourtant, ce trouble ne date pas d’hier. Les
recherches et travaux présentés précédemment ont permis de mieux situer la
problématique de cette recherche. Quant à cette section, elle présentera les concepts
liés à la question de recherche. Elle permettra de mieux comprendre ce qu’est la
dyslexie, mais aussi de se renseigner sur ses causes et ses conséquences. On pourra
également se familiariser avec ses symptômes qui vont permettre de mieux saisir le
processus de dépistage et du diagnostic. Enfin, le rôle des conseillères et des
conseillers en orientation sera présenté.
2.1 Historique
Langlois (2007), psychologue scolaire et membre de l’Association Québécoise des
Psychologues Scolaires (AQPS), s’est grandement intéressé à l’historique de la
dyslexie. Dans un bulletin de l’association, ce dernier stipule que c’est tout d’abord
un dénommé Berlin qui a été, en 1872, le premier à utiliser le terme dyslexie pour
faire référence à des cas de « cécité aux mots ». D’ailleurs, le terme dyslexie est
d’origine grecque et provient de Lexis qui signifie « mot » et du préfixe dus qui
signifie « mauvais » (Rief et Stern, 2011).
Les tous premiers écrits et premières recherches ont effectué en majorité des liens
entre dyslexie et troubles de fonctions cérébrales ou cognitives. En 1871, suite à un
examen post mortem de personnes dyslexiques, Déjérine constata dans tous les cas
des lésions à l’hémisphère gauche du cerveau (Langlois, 2007). Elle relie donc cette
23
partie du cerveau au « centre de l’image optique des mots » (Habib et Joly-Pottuz,
2008). Langlois (2007) précise qu’initialement la dyslexie était perçue comme un
trouble d’adulte relié à un désordre neurologique spécifique occasionné par un
traumatisme cérébral acquis. C’est en 1896 que Morgan est la première à présenter
des cas cliniques où la caractéristique principale était un contraste entre une
intelligence normale et une difficulté dans l’apprentissage de la lecture chez l’enfant
(Habib et Joly-Pottuz, 2008). Partant des conclusions de Déjérine et en effectuant un
lien entre les caractéristiques de l’adulte et l’adolescent, Morgan avance donc que la
dyslexie est reliée à une déficience neurologique spécifique à un domaine des
fonctions cognitives (Habib et Joly-Pottuz, 2008). Ses conclusions ont grandement
aidé à l’avancement et la compréhension de différents troubles d’apprentissage.
D’ailleurs, plusieurs consultations réalisées aujourd’hui auprès de personnes souffrant
de dyslexie ressemblent beaucoup aux premières consultations réalisées et décrites
par Morgan (Habib et Joly-Pottuz, 2008).
Malgré que Morgan ait grandement aidé à l’avancement et la compréhension de la
dyslexie et qu’elle est toujours reconnue comme importante aujourd’hui dans les
découvertes qu’elle a faites, d’autres chercheurs ont effectué des constats, notamment
Hinshelwood en 1917. Celui-ci supposait que ce trouble était dû aux défauts des
fonctions cérébrales reliées à la mémoire visuelle des mots (Arlandès et Cochet 2007;
Langlois, 2007). Orton, quant à lui, émit en 1937 une hypothèse qui est d’ailleurs
toujours populaire de nos jours. Il avait observé chez les jeunes des inversions de
lettres et de mots. Il attribue ce phénomène au mauvais fonctionnement d’une partie
du cerveau causé par un retard de maturation neurologique situé dans l’hémisphère
dominant du langage (Arlandès et Cochet 2007; Langlois, 2007). Encore aujourd’hui,
certains pensent toujours que les personnes dyslexiques perçoivent les lettres à
l’envers. Ruther, Tizard et Withmmore ont quant à eux distingué deux grandes
catégories en 1970, soit les lecteurs ayant un retard de développement cognitif et ceux
24
ayant des troubles spécifiques (Langlois, 2007). Ils remarquent chez les personnes
ayant des troubles d’apprentissage de la lecture que certains ont des retards
généralisés du développement et d’autres ont exclusivement des retards en
apprentissage de la lecture (Langlois, 2007).
En 1970, Debray-Ritzen réfute l’hypothèse de l’atteinte cérébrale chez les
dyslexiques ainsi que l’hypothèse psychanalytique où on tente d’expliquer un refus
de communiquer suite à un traumatisme affectif. Par ses études, il élimine plusieurs
causes de la dyslexie dont les retards de langage, les troubles de latéralité, les troubles
de perception visuo-spaciale, les troubles de temporalité et les troubles affectifs
(Langlois, 2007).
Enfin, le terme dyslexique porte à confusion et on abandonne de plus en plus ce terme
pour parler maintenant de troubles spécifiques. D’ailleurs, c’est en 1989 que le DSM
III remplace le terme dyslexie par troubles de l’acquisition de la lecture. On retrouve
aujourd’hui dans le DSM V le terme de troubles d’apprentissage spécifique. C’est
donc depuis 1992 que le ministère de l’Éducation utilise le terme trouble spécifique
de l’apprentissage pour parler des difficultés au niveau de l’habileté à lire (Langlois,
2007).
2.2. Apprentissage de la lecture et de l’écriture
Le dictionnaire de l’Éducation (2005, cité dans Boutin 2012) définit l’acte de lire
comme suit : « Interagir avec le texte en intégrant ce qui est lu à ce que l'on sait déjà,
grâce à un ensemble d'habiletés et de stratégies mises en œuvre pour réaliser une
intention de lecture spontanée ou dirigée » (Boutin, 2012, p.17).
25
Rief et Stern (2011), qui travaillent dans le milieu de l’éducation depuis plusieurs
années comme consultantes pédagogiques, enseignantes et conférencières, ont réalisé
diverses conférences et ouvrages sur les troubles d’apprentissage dont la dyslexie.
Elles stipulent que la lecture est un processus assez complexe qui nécessite le
développement de plusieurs habiletés. Par ces nombreuses habiletés, on peut penser
par exemple aux aptitudes mécaniques, pour être en mesure de lire les lettres et les
mots, mais aussi aux stratégies plus complexes qui aident dans la compréhension des
mots, des phrases, des paragraphes ainsi que des chapitres. Ces diverses habiletés
seront développées différemment selon les capacités et le rythme de chaque personne
(Rief et Stern (2011).
Un élément important dans l’apprentissage de la lecture est la conscience
phonologique (Rief et Stern, 2011). Ramus (2005a) définit la conscience
phonologique comme étant « la capacité d’un individu à réaliser qu’en deçà du mot,
la parole se décompose en sous-unités (syllabes et phonèmes) qui forment une
combinaison » (Ramus, 2005a, p.25). Rief et Stern (2011) vont définir celle-ci
comme étant « la capacité à percevoir, à découper et à manipuler les unités sonores
du langage » (Rief et Stern, 2011, p. 59). La conscience phonologique va apparaître
vers l’âge de 5-6 ans et c’est seulement vers cet âge que l’enfant peut débuter son
apprentissage de la lecture (Ramus, 2005a). D’ailleurs, afin de favoriser le progrès
lors du développement de la conscience phonologique, il sera important de débuter
par la conscience lexicale (conscience des mots), ensuite la conscience syllabique
(conscience des syllabes) pour terminer avec la conscience phonémique (conscience
des sons) (Rief et Stern, 2011).
L’écriture, selon Boutin (2012), ressemble de près à la lecture mais en ayant toutefois
quelques différences au niveau des habiletés à développer. Le modèle de Berninger et
al. (2002, cité dans Boutin, 2012) explique le processus d’écriture par l’interaction
26
entre les habiletés de transcription (calligraphie/tape-touche) et les fonctions
exécutives (attention, fixation de but, planification, révision, stratégies
d'autorégulation).
L’apprentissage de la lecture et de l’écriture s’avère un processus assez complexe.
Avoir des lacunes à ce niveau peut certainement rendre le parcours scolaire et
professionnel de l’élève plus difficile et par le fait même, avoir un impact sur sa
motivation et sa persévérance. L’importance du rôle de la conseillère ou du conseiller
en orientation n’est pas à banaliser. En effet, celle-ci ou celui-ci fait partie des
ressources pouvant aider l’élève à mieux se connaître, à se mobiliser et à croire en
son potentiel ainsi qu’en son projet de vie. Il peut alors accompagner l’élève
dyslexique dans son parcours scolaire et professionnel afin que celui-ci soit mieux
outillé pour se réaliser et vivre des réussites.
2.3. Difficulté ou trouble?
Il arrive régulièrement que plusieurs élèves présentent, au début de leur scolarité, des
difficultés lors de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Ramus, 2005b).
Néanmoins, vivre des difficultés en lecture et en écriture n’implique toutefois pas
automatiquement que la personne soit dyslexique puisque, après un certain temps, la
majorité de ces élèves deviennent de bons lecteurs et d’autres continuent d’avoir
certaines difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’écriture sans nécessairement
avoir des troubles d’apprentissage (Béliveau, 2007). Ramus (2005a) mentionne que
l’on doit observer un décalage d’au moins un an et demi ou deux ans par rapport au
niveau normal.
27
Plusieurs auteurs s’entendent pour dire que les troubles d’apprentissage se distinguent
des difficultés par leurs aspects permanents et persistants. Les difficultés sont quant à
elles souvent temporaires et circonstancielles (Béliveau, 2007; Fédération des
syndicats de l’enseignement, 2013). Poulet (2012) différencie le trouble par une
déviance par rapport à la norme et aussi par sa durabilité dans le temps. Boutin (2012)
note que la difficulté, de par sa « non permanence », peut être surmontée
contrairement au trouble qui persiste malgré plusieurs interventions appropriées.
L’American Psychiatric Association (2000, cité dans La Fédération des syndicats de
l’enseignement, 2013) indique que les difficultés d’apprentissage ne sont pas
directement liées à l’élève, donc extrinsèques, et on en voit souvent les effets par de
faibles résultats scolaires. Elles résultent souvent de facteurs familiaux ou scolaires,
des facteurs socioéconomiques, un manque de motivation ou bien une
méconnaissance de la langue. Les troubles d’apprentissage sont définis, quant à eux,
comme intrinsèques à l’élève, sans toutefois être liés à intelligence de celui-ci. Elles
peuvent par conséquent affecter plusieurs fonctions cognitives dont le raisonnement,
la mémoire et l’attention. Elles peuvent aussi avoir un impact sur le traitement de
l’information ainsi que l’apprentissage des disciplines scolaires (Fédération des
syndicats de l’enseignement, 2013). On va parler de trouble uniquement lorsque les
performances de l’élève en lecture, en écriture ou en mathématique sont vraiment en
dessous du niveau attendu, en tenant compte de l’âge, du niveau scolaire ainsi que du
niveau intellectuel. Ces performances sont en dessous même si l’élève a reçu les
interventions rééducatives appropriées (Fédération des syndicats de l’enseignement,
2013). Toujours selon ces derniers, nous utilisons le terme trouble spécifique
d’apprentissage dans la littérature lorsque le trouble est lié à l’apprentissage de la
lecture, de l’écriture et du calcul.
28
À la lumière de toutes ces informations, on peut donc penser que les personnes aux
prises avec des troubles spécifiques d’apprentissage en lecture et en écriture auront à
vivre avec ceux-ci tout au long de leur vie et ainsi trouver des moyens pour arriver à
surmonter cette difficulté et atteindre leurs objectifs de vie. Rappelons que les élèves
ayant des troubles d’apprentissage font partie des élèves à risque de décrochage et
que plusieurs moyens ont été pris par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du
Sport (MELS) pour accompagner adéquatement ces élèves vers la réussite scolaire.
Selon le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) et depuis l’arrivée de
la Loi 21, le rôle de la conseillère ou du conseiller en orientation auprès de cette
clientèle est primordial et ceci, autant dans l’établissement d’un projet de vie
stimulant que dans la réalisation du plan d’intervention (OCCOQ, 2014).
2.4. Éléments de définition
Pour ce travail, les troubles d’apprentissage spécifiques en lecture et en écriture ou
dyslexie feront référence à la dyslexie développementale et non à la dyslexie acquise
(lésions cérébrales apparaissant souvent à l’âge adulte et après l’apprentissage de la
lecture) (Pakzad et Rogé, 2005; Béliveau, 2007).
Plusieurs définitions de la dyslexie existent selon différentes approches. Prenons tout
d’abord celle qui est généralement la plus utilisée et donc celle qui correspond aux
grandes classifications internationales des maladies (DSM-IV et CIM-10) :
(…) un trouble spécifique et durable de l’acquisition du langage écrit
(incluant la lecture et l’orthographe), interférant de manière significatives
avec la réussite académique et/ou les activités de la vie quotidienne,
mesurable sous la forme d’un écart par rapport aux performances
29
attendues en égard à l’âge et à l’intelligence du sujet, trouble qui ne peut
être expliqué ni par un déficit sensoriel, ni par une affection neurologique
ou psychiatrique, ni par un défaut d’intelligence, ni par un manque
d’opportunité scolaire. (Habib et Joly-Pottuz, 2008, p.251).
Cette définition est effectivement la plus utilisée mais certains auteurs, dont Lyon et
al. (2003, cité dans Habid et Joly-Pottuz, 2008) ainsi que Shaywitz (2008, cité dans
Habid et Joly-Pottuz, 2008), stipulent qu’elle a quelques limitations. Pour eux, il est
primordial d’ajouter dans la définition l’aspect « neurobiologique » de la dyslexie, sa
nature génétique et le lien avec l’acquisition du langage oral. Ainsi, avec toutes les
avancées, les études et les recherches, Habid et Joly-Pottuz (2008) propose une
définition plus « moderne » :
(…) un trouble d’apprentissage caractérisé par un défaut d’efficacité et/ou
de fluidité des mécanismes de reconnaissance des mots écrits et/ou de
l’orthographe, survenant sans lésion cérébrale ou pathologie
psychiatrique, et de façon inattendue eu égard à l’intelligence et aux
opportunités socio-éducatives. Ce trouble est d’origine probablement en
grande partie génétique, lié dans la majorité des cas à un défaut de mise en
place de précurseurs linguistiques et/ou cognitifs indispensables à
l’installation du langage écrit. (Habid et Joly-Pottuz, 2008, p. 254)
La dyslexie développementale peut prendre différentes formes d’origine
phonologique, lexicale (de surface) ou mixte (Arlandès et Cochet, 2007; Béliveau,
2007; Rief et Stern, 2011). On utilise également les termes de dyslexie dysphonétique
pour phonologique, de dyslexie dyséidétique pour de surface et de dyslexie
dysnemkinésique pour mixte (Béliveau, 2007).
La dyslexie phonologique (la plus fréquente) se caractérise par des difficultés à
traduire les lettres en sons. Le décodage ne se fait pas comme il se devrait et on
observe alors des confusions de sons, des erreurs dans l’ordre des lettres d’une
30
syllabe, des ajouts ou oublis de lettres ainsi que des substitutions de lettres qui sont
proches au plan auditif (Arlandès et Cochet, 2007; Béliveau, 2007; Rief et Stern,
2011). Poulet (2011) indique qu’elle touche environ 60% à 67 % des dyslexiques. La
dyslexie lexicale, ou de surface, se traduit quant à elle par de grandes difficultés dans
la reconnaissance globale des mots et aussi par un accès limité au sens d’un texte
(Arlandès et Cochet, 2007; Béliveau, 2007; Rief et Stern, 2011). On compte de 10 %
à 30 % des personnes dyslexiques qui ont cette forme de dyslexie (Poulet, 2011). La
dyslexie mixte, comprenant entre 20% et 30 % des personnes dyslexiques (Poulet,
2011), combinent les deux formes précédentes et cette dyslexique de type mixte serait
la plus pénalisante (Arlandès et Cochet, 2007; Béliveau, 2007; Rief et Stern, 2011).
Poulet (2013) ajoute une dernière catégorie faisant référence aux « autres types de
dyslexie » qui sont moins fréquemment mentionnés et plus rares, par exemple la
dyslexie visuo-attentionnelle se manifestant par des erreurs visuelles et ayant un
impact sur l’encodage de la position des lettres ainsi que la dyslexie « lettre à lettre »
qui se traduit par l’obligation d’épeler le mot pour pouvoir le lire.
Il existe plusieurs trouble « dys ». Il est donc essentiel de les définir dans cette section
afin de bien différencier la dyslexie des autres troubles d’apprentissage. Tout d’abord,
la dysorthographie, terme souvent utilisé dans la littérature et associé au trouble
spécifique de la lecture (Poulet, 2011), renvoie aux troubles de l’apprentissage de
l’orthographe (Laplante, 2007, cité dans Fédération des syndicats de l’enseignement,
2013). Ensuite, le tableau 1, issu de l’Association canadienne des troubles
d’apprentissage, présente bien les autres troubles :
31
Tableau 2 – Terminologie des TA (inspiré de l’Association canadienne des troubles
d’apprentissage, site internet)
Genre de TA Fonction touchée Symptômes Exemple
Dyslexie Traitement du
langage
Difficulté à lire,
écrire et épeler
Lettres et mots
mal écrits ou mal
prononcés
Dyscalculie Aptitudes et
concepts
mathématiques
Difficulté avec le
calcul, les faits
mathématiques, la
notion du temps,
l’argent, les
concepts
mathématiques, etc.
Difficulté à
apprendre à
compter par 2, 3,
4
Dysgraphie Expression écrite Difficulté à écrire à
main, épeler et
exprimer des idées
sur papier
Écriture illisible,
problèmes à
structurer et
formuler des
idées
Dyspraxie Motricité fine Problème de
coordination et de
dextérité manuelle
Problèmes avec
les ciseaux, les
boutons, le
dessin, l’écriture
Plusieurs auteurs (Arlandès et Cochet, 2007; Habid et Joly-Pottuz, 2008; Rief et
Stern, 2011) indiquent que la dyslexie est souvent accompagnée de d’autres troubles
spécifiques. Dans ce cas, le terme comorbidité sera utilisé. Voici une figure
représentant une étude effectuée auprès de 177 personnes dyslexiques et démontrant
l’ampleur de la comorbidité chez les dyslexiques (Habib 2003, cité dans Habib et
Joly-Pottuz, 2008) :
32
Figure 1 - Incidence respective des différents syndromes associés au diagnostic
principal de dyslexie
Source : Habib, M., et Joly-Pottuz, B. (2008). Dyslexie, du diagnostic à la
thérapeutique: un état des lieux. Revue de Neuropsychologie, 18(4), 247-325.
La comorbidité peut avoir une certaine influence sur le dépistage et le diagnostic
précoce de la dyslexie. Aussi, en plus d’avoir à vivre avec les conséquences relatives
à la dyslexie, les personnes doivent souvent avoir à gérer d’autres répercussions
issues de la comorbidité. Il serait important pour la conseillère ou le conseiller en
orientation œuvrant au secondaire d’être bien informé et de distinguer ces différents
troubles puisque ceux-ci, tout comme la dyslexie, devront être considérés dans
l’évaluation en orientation.
2.5. Les causes
33
Plusieurs causes viennent expliquer l’origine de la dyslexie. Or, même si c’est encore
controversé, il est intéressant de constater que la majorité des chercheurs s’entendent
sur une hypothèse dominante qui stipule que la plupart des personnes dyslexiques ont
un déficit cognitif (Ramus, 2005a). Le déficit cognitif se manifeste notamment par
une faible conscience phonologique, une faible mémoire à court terme verbale ainsi
qu’une lenteur marquée dans la dénomination rapide d’objets (Snowling, 2000, cité
dans Ramus, 2005b).
On prétend également que l’origine du déficit phonologique serait maintenant
biologique, par conséquent génétique et neurologique. Le caractère héréditaire a été
sans aucun doute prouvé par plusieurs études ciblant tout d’abord des familles de
dyslexiques et ensuite, des jumeaux (Arlandès et Cochet, 2007; DeFries et coll.,
1987, cité dans Ramus, 2005b). Toutefois, ce n’est pas nécessairement systématique
(Arlandès et Cochet, 2007). Chaque enfant de parents dyslexiques à 50 % des chances
d’être dyslexique à son tour.
Pour continuer dans l’aspect biologique, il est aussi nommé que suite à des études
génétiques plus récentes, il y a au moins cinq régions chromosomiques impliquées
dans la causalité de la dyslexie (Fischer et DeFries dans Ramus, 2005b). De plus, il a
été démontré qu’un certain nombre d’aires cérébrales sont distinctes chez les
dyslexiques (Ramus, 2005a). Shaywitz et al. (2002, cité dans Ramus, 2005a)
nomment que la lecture implique trois zones de l’hémisphère gauche du cerveau :
l’aire occipito-temporale, le gyrus frontal inférieur et l’aire pariéto-temporale. Il
semblerait que l’activité neuronale de ces trois zones serait plus faible chez les
dyslexiques que celle des personnes n’ayant pas de dyslexie (Pugh et al., 2001, cité
dans Ramus 2005a; Shaywitz et al., 2002, cité dans Ramus, 2005a).
34
Morton et Frith (1995, cité dans Boutin, 2012) ont développé un modèle causal à trois
niveaux. Ce modèle causal démontre très bien l’origine neurologique du trouble :
Tableau 3 : Modèle causal
Environnement
Anomalie cérébrale
Biologique
Déficit spécifique
Cognitif
Atteintes spécifiques
Comportemental
Source : Boutin, G. (2012). Validation d'un outil d'évaluation des processus
spécifiques de lecture et d'écriture s'adressant à des élèves du premier cycle du
secondaire. (Mémoire de maîtrise). Université du Québec à Montréal
Selon ce modèle, la dyslexie serait causée par une anomalie au niveau biologique.
Cette anomalie aurait une incidence sur le fonctionnement cognitif de la personne qui
implique entre autres le déficit phonologique. Ce dernier aurait finalement des
impacts sur les manifestations comportementales, dont une difficulté à identifier ou
produire des non-mots (Morton et Frith, 1995, cité dans Boutin, 2012).
L’environnement peut ainsi avoir une influence, d’où l’importance de s’assurer que
les difficultés ne sont pas liées à celui-ci.
Ramus (2005a) indique qu’il reste encore du chemin à faire pour bien comprendre les
origines de la dyslexie. Néanmoins, il arrive à résumer celles-ci comme suit :
Les personnes dyslexiques possèdent des allèles de certains gènes qui
affectent la migration neuronale, conduisant à la formation d’ectopies
dans certaines aires de l’hémisphère gauche dès le milieu de
l’embryogenèse. En imagerie cérébrale in vivo, on ne peut détecter ces
35
ectopies, mais on en observe néanmoins des conséquences à plus grande
échelle, au niveau de la matière grise et de la matière blanche de ces
mêmes aires. Ces aires frontales et pariéto-temporales de l’hémisphère
gauche sont impliquées dans le langage, et notamment dans la
représentation et le traitement des sons de la parole. Chez les dyslexiques,
les anomalies subtiles de ces aires induisent un déficit phonologique, qui
va entraver l’apprentissage de la lecture. (Ramus, 2005a, p. 33)
Enfin, avec toutes ces avancées, on ne peut donc plus nier aujourd’hui l’origine
biologique de la dyslexie (Ramus, 2005a) et ainsi la persistance du trouble.
2.6. Les conséquences
C’est bien connu, la dyslexie entraîne des difficultés dans l’apprentissage de la lecture
et de l’écriture. Il est évident de croire que ces difficultés touchent particulièrement le
français, mais il est important de spécifier que ces difficultés ont aussi des
répercussions sur les autres matières académiques (Béliveau, 2007; Boutin, 2012).
Allant dans le même sens, Ramus (2005b) indique que plusieurs matières reposent
sur le français, par exemple l’histoire. Nous pouvons ainsi prétendre qu’il pourrait y
avoir des répercussions également sur les autres matières. Ramus (2005b) spécifie par
contre que ce n’est pas toujours automatique. De plus, en partant du fait que le déficit
phonologique est l’une des causes principales des difficultés en lecture et écriture et
que ce déficit phonologique entraîne une carence au niveau de la mémoire à court
terme verbale, il est tout à fait raisonnable de penser que ces personnes auront
également des difficultés en calcul mental puisque toutes les tâches nécessitant
d’apprendre par cœur doivent passer par la mémoire à court terme avant d’aller vers
la mémoire à long terme (Ramus, 2005b). Boutin (2012) insiste sur le fait que si des
mesures adéquates ne sont pas mises en place rapidement, les impacts seront
36
généralisés et viendront assurément jouer un rôle important dans la réussite scolaire
de ces élèves.
Devant ces difficultés, les élèves dyslexiques peuvent développer du dégoût pour la
lecture et l’écriture et pourront ainsi accumuler des retards en français et aussi dans
les autres matières. Les élèves peuvent mettre beaucoup d’effort mais n’obtiendront
pas de résultats équivalents. Ils ont besoin de beaucoup plus de temps pour exécuter
les tâches comme les devoirs, les leçons, les exercices en classe, etc. (Habib et Joly-
Pottuz, 2008). Ces difficultés peuvent alors mener les élèves au découragement et par
le fait même à l’échec scolaire. Rappelons que la principale cause de l’échec scolaire
est la dyslexie. Tant et aussi longtemps que celle-ci ne sera pas reconnue et
diagnostiquée, les personnes aux prises avec ces troubles en souffriront et l’entourage
(familial, scolaire, professionnel) sera inadapté par son ignorance (Arlandès et
Cochet, 2007). Dans leur ouvrage, Rief et Stern (2011) donnent des exemples de
stratégies d’adaptation et d’évitements qu’auront les personnes aux prises avec ce
trouble. En voici quelques-unes : faire semblant d’être malade, adopter de mauvais
comportements pour se faire expulser, cacher leurs devoirs et leçons, adopter un
comportement d’évitement, développer des problèmes sociaux, dépression, etc. Ces
stratégies auront un impact direct sur la réussite de ces élèves.
L’échec scolaire aura certainement des impacts considérables sur la motivation de
l’élève et, par conséquent, sur le plaisir que celui-ci éprouvera en classe (Bender et
Wall, 1996, cité dans Boutin, 2012). Selon Habib et Joly-Pottuz (2008), l’élève verra
sa motivation chuter de manière significative et pourra dans ce cas vivre des
perturbations psychologiques comme un sentiment d’infériorité, de l’auto-
dépréciation, une perte de l’estime de soi, de la honte, de la révolte, etc. Béliveau
(2007) va même jusqu’à émettre que la dyslexie peut mener à la délinquance. Or, la
dyslexie peut entraîner des difficultés d’apprentissage et d’adaptation, mais aussi des
37
troubles de comportement (Béliveau, 2007). Berntein et Rulo (1976, cité dans Boutin,
2012) vont dans le même sens et prétendent même que les comportements déviants
vont augmenter avec le temps si des interventions adéquates ne sont pas effectuées.
Suspensions, expulsions et même abandons seront finalement des conséquences
probables.
Arlandès et Cochet (2007) précisent que régulièrement, les perturbations
psychologiques vont s’amplifier avec l’âge et l’inadaptation. Ceci étant provoqué par
l’échec scolaire et le sentiment d’infériorité. Ces perturbations peuvent aller jusqu’à
engendrer des situations de névrose, d’échec, d’impuissance acquise, de perte de
l’image de soi, de dépression et de renoncement. Anxiété de performance, relations
avec les autres plus ardues, conflits familiaux et faible estime de soi sont également
des difficultés pouvant être rencontrées par ces personnes dyslexiques.
Comme mentionné plus haut, plusieurs auteurs affirment qu’une des conséquences
directement liées aux troubles spécifiques d’apprentissage de la lecture et de l’écriture
est une estime de soi ébranlée. Effectivement, la frustration, les situations
embarrassantes en classe, le manque de rétroaction positive, le peu de réussite
académique sont des exemples qui expliquent l’impact sur l’estime de soi (Rief et
Stern, 2011).
Burns (1979, cité dans Leonova et Grilo, 2009) définie l’estime de soi comme :
« l’acceptation générale de la personne, c’est-à-dire, le degré avec lequel une
personne pense avoir de la valeur en tant qu’individu » (Burns, 1979, cité dans
Leonova et Grilo, 2009, p.436). L’estime de soi se construit tout au long de notre vie
en se comparant avec les autres et au travers nos interactions (Leonova et Grilo,
2009). Dans leur recherche, ces derniers parlent de deux modèles, le modèle
unidimensionnel et multidimensionnel. Le modèle unidimensionnel est expliqué
38
comme une évaluation générale de la personne envers toutes les sphères de vie et le
modèle multidimensionnel indique que les personnes peuvent s’évaluer différemment
selon une sphère donnée (Leonova et Grolo, 2009). Pakzad et Rogé (2005) font
référence dans leur ouvrage aux quatre dimensions de l’estime de soi de Harter
(1985) :
Tableau 4 : Les quatre dimensions de l’estime de soi de Harter (1985) (inspiré de
Pakzad et Rogé, 2005)
Dimension cognitive Capacité de l'enfant à comprendre, à apprendre et à
mémoriser. Elle lui confère une réputation intellectuelle
propre à le cataloguer parmi les bons élèves vis-à-vis de
l'enseignant.
Dimension physique Ne concerne pas uniquement l'aspect sportif mais aussi
l'attitude de l'enfant en général. Englobe les postures et
l'attitude face à une tâche.
Dimension sociale Limitée au départ à la famille. S'élargit très rapidement aux
camarades et aux enseignants avec l'entrée à l'école.
Dimension générale Reflète une satisfaction ou une insatisfaction générale que
l'on nommera l'estime de soi générale.
Une personne peut alors avoir une très bonne estime de soi générale mais une basse
estime de soi dans une dimension précise. Or, certains chercheurs vont prétendre que
l’estime de soi générale chez les dyslexiques est plus négative que chez les élèves
n’ayant pas ce trouble (Leonova et Grilo, 2009). D’autres recherches vont quant à
elles spécifier qu’elles ne voient pas de différence dans les dimensions physique,
sociale et générale. Néanmoins, une légère baisse est notée lorsqu’on fait référence
aux compétences cognitives reliées à l’intelligence et à la réussite académique
(Pakzad et Rogé, 2005). Leonova et Grilo (2009) ajoutent que l’estime de soi
concernant l’intégration sociale peut être affectée puisque ces personnes doivent
39
souvent vivre avec le rejet et les moqueries des autres. En effet, selon Habib et Joly-
Pottuz (2008), ces personnes se sentent souvent différentes, incompétences, voire
inférieures. Enfin, une étude démontre également que les élèves ayant été dans une
classe spécialisée ont une estime de soi plus élevée que ceux qui ont été dans une
classe régulière (Leonova et Grilo, 2009). Ceci étant expliqué par le fait que les
élèves intégrés dans une classe régulière sont davantage stigmatisés que lorsqu’ils
sont dans une classe particulière.
La figure suivante présente bien les impacts négatifs que peuvent avoir les troubles
d’apprentissage, dont la dyslexie, sur les personnes :
Figure 2 : Le cercle vicieux des troubles d’apprentissage de Vaivre-Douret
Source : Bouchoucha, B. (2010). Troubles spécifiques d’apprentissage. Récupéré de
http://www2.aclyon.fr/etab/ien/ain/ash01/IMG/pdf/TSA_IA_01_BB_SEPT_2010.pdf
Cette figure vient démontrer l’ampleur des conséquences que peuvent avoir les
personnes aux prises avec des difficultés d’apprentissage en lecture et en écriture.
40
Enfin, selon Habib et Joly-Pottuz (2008), un des enjeux principaux est certainement
de limiter les impacts négatifs chez la personne dyslexique dans son cheminement
scolaire, mais aussi dans son éventuel cheminement professionnel. Les impacts
négatifs que vivent ces élèves à l’école se reproduiront forcément lors de leur
première intégration en emploi et tout au long de leur parcours professionnel. Rief et
Stern (2011) indiquent qu’une conséquence pour les personnes aux prises avec des
difficultés en lecture et en écriture est que celles-ci peuvent être plus à risque de
chômage. Aussi, selon ces mêmes auteurs, ils peuvent être en situation de sous-
emploi et ainsi occuper des emplois en dessous de ce qu’ils seraient en mesure
d’effectuer et en dessous de ce qu’ils auraient aimé faire. Roux (1995, cité dans
Arlandès et Cochet, 2007) signale que la dyslexie, lorsqu’elle n’est pas détectée et
diagnostiquée, devient à l’âge adulte un facteur d’inadaptation socioprofessionnelle.
Ramus (2005b) va même jusqu’à dire qu’une conséquence importante de la dyslexie
est qu’elle peut amener et maintenir les dyslexiques dans les milieux défavorisés. Il
explique ceci par le fait que puisque la dyslexie est héréditaire et qu’un enfant
dyslexique a possiblement un parent dyslexique, ce parent dyslexique, de par ses
difficultés en lecture et en écriture, aura eu un moins bon accès aux études et aux
catégories socio-professionnelles élevées.
Plusieurs personnes seront appelées à travailler auprès de ces élèves à risque pour
favoriser la persévérance scolaire et la réussite professionnelle. Devant ce lot de
conséquences significatives, notamment au niveau de la motivation, de l’estime de soi
ainsi que de la réussite scolaire et professionnelle, l’Ordre des conseillers et
conseillères en orientation du Québec indique que la conseillère ou le conseiller en
orientation devient sans aucun doute un acteur majeur puisqu’il est formé et outillé
pour accompagner ces élèves à mieux se définir et ainsi effectuer des choix scolaires
et professionnels réalistes, éclairés et faisant du sens pour eux (OCCOQ, 2014).
41
2.7. Les symptômes
Malgré les nombreuses études effectuées depuis plusieurs années ainsi que
l’avancement que celles-ci ont permis concernant la dyslexie, il demeure toujours
difficile aujourd’hui de dépister rapidement les cas de dyslexie pour différentes
raisons (Béliveau, 2007). Premièrement, la dyslexie peut souvent passer inaperçue
puisque l’élève peut compenser en apprenant par cœur ou en devinant à partir
d’images dans les livres. Dans ces cas-ci, la dyslexie sera dépistée uniquement
lorsque l’élève présentera des difficultés persistantes en orthographe, difficultés qui
contrairement aux difficultés en lecture, ne peuvent être camouflées (Béliveau, 2007).
Ensuite, la dyslexie peut être associée non seulement à d’autres troubles
d’apprentissage tel que mentionnés plus haut, mais aussi à d’autres troubles bien
connus comme le déficit de l’attention, l’hyperactivité, les troubles visuo-spaciaux,
les troubles mnésiques, etc. Cette réalité rend plus complexe le dépistage de la
dyslexie.
Selon Béliveau (2007) et Ramus (2005a), seul un bilan médical complet permet de
répondre adéquatement aux besoins des élèves aux prises avec ce problème et ils
spécifient l’importance de la prise en charge tôt pour une intervention efficace. En
effet, Shaywitz (2003, cité dans Rief et Stern, 2011) stipule qu’un dépistage précoce
peut être extrêmement aidant puisque plus l’enfant est jeune, plus le cerveau fait
preuve de grande plasticité et est ainsi plus malléable dans sa configuration des
circuits neuronaux.
Plusieurs critères viennent aider au dépistage de la dyslexie. Habid et Joly-Pottuz
(2008) mentionnent qu’il y a trois types de symptômes qui peuvent apporter des
éléments précieux au diagnostic : les symptômes auditifs, visuels et séquentiels. Les
symptômes auditifs sont décrits comme étant des difficultés chez la personne à répéter
42
et retranscrire par écrit des sons linguistiques qu’on lui fait écouter. Les symptômes
visuels concernent les confusions que peuvent avoir les dyslexiques sur des lettres
visuellement proches comme p/q, b/d, m/n ou bien l/f. Les symptômes séquentiels,
quant à eux, font référence à un défaut de maturation des systèmes qui traitent la
succession d’événements dans le temps, plus précisément dans la présence
d’inversions à l’écrit, de sons, de mots et à l’oral (Habid et Joly-Pottuz, 2008).
Dans son ouvrage, Béliveau (2007) explique que l’on doit d’abord observer un retard
d’au moins deux ans chez un enfant qui a été bien stimulé, scolarisé normalement et
qui ne présente aucune déficience intellectuelle, aucun déficit sensoriel ou aucun
trouble psychologique ou psychiatrique. Elle nous dresse aussi une liste énumérant ce
que l’élève dyslexique pourrait avoir comme difficultés :
(…) apprendre le nom des lettres, écrire les lettres de l’alphabet en ordre,
apprendre les bases du système graphophonétique, lire à la vitesse prévue
à son âge, reconnaitre les mots globalement, comprendre le sens d’un
texte, acquérir les notions temporelles, nouer ses lacets, distinguer la
droite et la gauche, écrire certaines lettres ou certains chiffres à l’endroit,
mémoriser l’orthographe des mots, trouver le mot juste quand il s’exprime,
exprimer ses idées par écrit et, parfois même, verbalement, suivre un cours
magistral en classe, bien comprendre les consignes qui contiennent
plusieurs éléments, s’organiser dans ses travaux scolaires, faire ses
devoirs dans un temps acceptable, acquérir des automatismes, obtenir le
rendement scolaire attendu en fonction de son intelligence. (Béliveau,
2007, p. 154)
Béliveau (2007) ajoute à cela d’autres signes évocateurs comme une lenteur excessive
d’exécution, des difficultés dans la compréhension des consignes et dans les activités
écrites, des difficultés de concentration, d’attention et de mémorisation, des
fluctuations au niveaux des résultats, une plus grande fatigabilité en fonction des
efforts fournis, un décalage en mathématique et en français, des difficultés dans des
43
tâches qui procèdent par étapes, une lecture hésitante à voix haute, des confusions de
lettres et plusieurs fautes d’orthographe.
À la lumière de ces informations, il est primordial que les personnes travaillant auprès
des élèves dyslexiques connaissent bien les différents symptômes pour ainsi aider au
dépistage précoce. Néanmoins, on peut penser que dans la majorité des cas, le
dépistage se fera au primaire et qu’ainsi, la conseillère ou le conseiller en orientation
pourrait avoir à moins intervenir à ce niveau. Toutefois, il s’avère que chez certains
élèves, selon son niveau de dyslexie et de sa comorbidité, le diagnostic peut tarder et
alors se faire au secondaire.
2.8 L’intervention
L’intervention est un élément central dans le soutien de ces élèves vers l’atteinte de
leurs objectifs. Qu’elles soient effectuées au repérage, au dépistage, au diagnostic ou
par la suite, elles sont toutes aussi importantes les unes que les autres.
2.8.1 La pertinence d’agir rapidement
Rief et Stern (2011) soulèvent plusieurs avantages au dépistage précoce. Parmi ces
avantages, mentionnons la réduction des échecs scolaires et des problèmes
comportementaux, l’amélioration de la qualité d’enseignement et un soutien
pédagogique plus rapide, un meilleur suivi auprès de ces élèves, la non nécessité,
dans les cas de dyslexie légère, d’avoir recours à un service d’orthopédagogie ainsi
qu’un impact positif sur l’estime de soi. Par rapport à ce dernier, Ingesson (2007, cité
44
dans Boutin, 2012) expose ses résultats de recherche où 75 entrevues ont été
effectuées auprès d’adolescents et jeunes adultes dyslexiques. Il conclut que plus la
personne connaît rapidement ses difficultés, plus vite elle pourra les accepter, plus
vite elle comprendra que ce n’est pas relié à son intelligence, plus elle réussira
académiquement et, enfin, moindres seront les impacts négatifs sur l’estime de soi.
Plus haut, le cercle vicieux des troubles d’apprentissage a été présenté. Ici, il est
question du cercle heureux des troubles d’apprentissage. Ce schéma résume et appuie
bien les propos des auteurs cités ci-hauts. Il explique clairement l’impact positif et la
différence que peut avoir une intervention précoce chez les personnes ayant des
troubles d’apprentissage en lecture et en écriture.
Figure 3 : Le cercle heureux des troubles d’apprentissage de Vaivre-Doucet
Source : Bouchoucha, B. (2010). Troubles spécifiques d’apprentissage. Récupéré de
http://www2.aclyon.fr/etab/ien/ain/ash01/IMG/pdf/TSA_IA_01_BB_SEPT_2010.pdf
En conclusion, plus le dépistage est effectué rapidement, moins importants seront les
impacts négatifs des difficultés d’apprentissage en lecture et écriture sur le plan
personnel, scolaire et professionnel.
45
2.8.2 Le diagnostic
Selon Arlandès et Cochet (2007), un diagnostic différentiel est nécessaire. Ils
insistent dans leur recherche sur l’importance du repérage, du dépistage et du
diagnostic. Le repérage est souvent réalisé par l’enseignant ou le parent.
Les personnes chargées du dépistage, où l’on met plus en évidence les signes
prédictifs, sont des professionnels qualifiés qui évoluent près de l’enfant tels que les
enseignants, les psychologues, les orthopédagogues, les orthophonistes, etc.
(Arlandès et Cochet, 2007; Ramus, 2005a; Rief et Stern, 2011). Rief et Stern (2011)
indiquent qu’au Québec, c’est par de faibles résultats dans les activités de conscience
phonologique que majoritairement les enseignants, orthopédagogues ou
orthophonistes en milieu scolaire effectuent le dépistage.
Plusieurs auteurs s’entendent pour dire qu’une fois le dépistage effectué, le diagnostic
complet doit être posé par un médecin (Arlandès et Cochet, 2007; Ramus, 2005a).
Celui-ci s’appuiera sur l’examen de l’enfant, les entretiens avec la famille, des
analyses de résultats scolaires ainsi que sur les bilans effectués par les professionnels
compétents travaillant près de l’enfant (Ramus, 2003).
Avant de poser le diagnostic, il est primordial que le médecin s’assure que toutes les
autres causes possibles soient écartées. En effet, selon Boutin (2012), le grand défi du
diagnostic différentiel est de s’assurer que les difficultés cognitives et
comportementales observées ne soient pas dues à l’environnement. Arlandès et
Cochet (2007) énumèrent dans leurs écrits ces autres causes possibles :
46
(…) retards de la parole et du langage liés à une immaturité ou une
carence éducatives (troubles fonctionnels du langage); surdité transitoire
ou chronique (otite séreuse); scolarisation irrégulière ou inadaptée
(pédagogie non différenciée en cas de surdité ou de déficience
intellectuelle); troubles visuels non corrigés; manque d’envie d’apprendre
la lecture, incompréhension de ses mécanismes et buts; immaturité
intellectuelle et affective (enfant pas encore près pour cet apprentissage);
troubles psychologiques (transitoire ou non) ou psychiatrique; déficience
intellectuelle. (Arlandès et Cochet, 2007, p.11)
À cela s’ajoutent, pour les troubles plus graves, une panoplie d’examens dans
plusieurs domaines médicaux dont psychologique, orthophonique, psychomoteur,
neuropsychologique et scolaire. Une évaluation du contexte familial, affectif et social
s’impose aussi (Arlandès et Cochet, 2007).
Plusieurs outils d’évaluation peuvent être utilisés pour évaluer les habiletés de l’élève
et ainsi aider au diagnostic de la dyslexie. Ces outils peuvent évaluer entre autres les
capacités intellectuelles, la mémoire, la conscience phonologique. Il serait fastidieux
de les nommer tous. Toutefois, il est intéressant d’en ressortir quelques-uns. Voici un
tableau résumé des outils utilisés pour différentes habiletés. Ceux suivis d’un * sont
utilisés au Québec et/ou dans les pays francophones :
47
Tableau 5 : Outils d’évaluation d’habiletés diverses (inspiré de Rief et Stern, 2011)
Habiletés cognitives WISC-III* WAIS-III*
Habiletés d’apprentissage WIAT-II* WRAT-4
Connaissance du
vocabulaire
PPVT* L2MA*
Mémoire WIAT-II* WISK-IV*
Conscience phonologique CTOPP PAT
Habiletés de lecture Répertoire des épreuves
(Line Laplante) *
ODÉDYS*
Intégration visuomotrice VMI-5 Bender Visual-Motor
Gestalt Test, 2nd
edition
Langage oral CELF-CNDF* L2MA*
Langage écrit Répertoire des épreuves
(Line Laplante) *
ODÉDYS*
On peut donc comprendre que plusieurs étapes doivent être passées et plusieurs tests
doivent être administrés avant d’arriver à un diagnostic de dyslexie chez un élève.
Dans sa pratique, la conseillère ou le conseiller en orientation peut avoir besoin
d’utiliser certains tests dans son évaluation en orientation. En effet, l’Ordre des
conseillers et conseillères en orientation l’indique dans son «Guide d’évaluation en
orientation» :
Les outils psychométriques jouent un rôle significatif dans la démarche
d’évaluation en orientation. Plus particulièrement, ils favorisent
l’approfondissement de la compréhension de la situation de la personne
en obtenant des informations qui ne sont pas accessibles autrement. De
plus, le recours à des d’outils psychométriques fidèles et valides permet
48
d’accroître la perspective objective de l’évaluation de la situation de la
personne. Mesurer implique l’application de certaines règles d’opération
qui, tenant compte de plusieurs variables, visent à qualifier des attributs
de la personne à l’aide d’indicateurs de ces attributs (ex. : épreuves
indiquant l’intelligence, comportements révélant la personnalité).
(OCCOQ, 2010, p. 20)
Or, pour effectuer l’administration, l’interprétation et la transmission des résultats de
test, il est essentiel pour les conseillères et les conseillers en orientation d’avoir des
connaissances et des compétences spécifiques. Leur formation de niveau maîtrise
contient des cours qui permettent le développement de ces connaissances et de ces
compétences. Plus haut, il est nommé que le médecin fera un diagnostic différentiel
en s’appuyant sur les recommandations de professionnels travaillant de près avec
l’élève. On peut alors penser que la conseillère ou le conseiller en orientation pourrait
être un de ceux-ci.
2.9 Le rôle du conseiller en orientation
L’article 224 de la Loi sur l’instruction publique indique que les commissions
scolaires ont l’obligation de miser sur quatre programmes de service complémentaires
pour accompagner adéquatement les élèves en difficulté d’apprentissage (MELS,
2003). Ces quatre programmes de services complémentaires sont des programmes :
(…) de soutien qui visent à assurer à l’élève des conditions propices
d’apprentissage; de vie scolaire qui visent à contribuer au développement
de l’autonomie de l’élève, de son sens des responsabilités ainsi que de son
sentiment d’appartenance à l’école et à la société; d’aide à l’élève qui
visent à l’accompagner dans son cheminement scolaire et dans son
orientation scolaire et professionnelle ainsi que dans la recherche de
solutions aux difficultés qu’il éprouve; de promotion et de prévention qui
visent à donner à l’élève un environnement favorable au développement de
49
saines habitudes de vie et de compétences qui influencent de manière
positive sa santé et son bien-être. (MELS, 2003, p.43.)
Ces services complémentaires peuvent par exemple se traduire concrètement dans des
services de promotion de la participation de l’élève à la vie éducative, d’éducation
aux droits et aux responsabilités, d’animation sur les plans sportif, culturel et social,
de soutien à l’utilisation des ressources documentaires de la bibliothèque scolaire,
d’information et d’orientation scolaires et professionnelles, de psychologie, de
psychoéducation, d’éducation spécialisée, d’orthopédagogie, d’orthophonie, de santé
et de services sociaux, d’animation spirituelle et d’engagement communautaire
(MELS, 2003).
Parmi ces différents services, plusieurs intervenants auront à jouer un rôle important
dans le parcours scolaire des élèves aux prises, entre autres, avec des difficultés
d’apprentissage en lecture et en écriture. L’intervenant principal en lien avec les
services d’information et d’orientation scolaire est le conseiller en orientation.
L’Ordre des conseillères et conseillers en orientation du Québec définit l’énoncé de
compétence de ses professionnels comme : « Les c.o., par leur expertise de la
relation individu-travail-formation, visent le mieux-être personnel et professionnel en
mobilisant le potentiel des personnes et en les aidant à prendre leur place dans la
société tout au long de leur vie » (OCCOQ, 2014, p. 16). Or, la conseillère ou le
conseiller en orientation œuvrant dans le milieu scolaire doit bien cerner et
comprendre les enjeux et difficultés auxquelles peuvent faire face les élèves du
secondaire et ainsi évaluer de manière rigoureuse leur situation.
Pour ce faire, ces professionnels devront évaluer la situation de la personne en
explorant trois dimensions interreliées dont son fonctionnement psychologique, ses
50
ressources personnelles ainsi que ses conditions du milieu (OCCOQ, 2010). On
retrouve dans la figure suivante certains éléments importants des trois dimensions de
l’évaluation :
Figure 4 : Quelques indicateurs des trois dimensions de l’évaluation
Source : Ordre des conseillers et conseillères en orientation du Québec (OCCOQ).
(2010). Guide d’évaluation en orientation. Récupéré de
http://orientation.qc.ca/files/Le-Guide-devaluation-en-orientation.pdf
Tout en développant un lien de confiance, la conseillère ou le conseiller en
orientation aidera l’élève à avoir une meilleure connaissance de lui-même et de son
milieu pour ainsi être en mesure de l’amener à se visualiser dans le monde du travail.
L’évaluation en orientation est un processus dans lequel on doit recueillir, décoder,
analyser et communiquer des informations à la personne (OCCOQ, 2010). La figure
suivante, démontre bien le modèle conceptuel d’évaluation en orientation :
51
Figure 5 : Modèle conceptuel d’évaluation en orientation
Source : Ordre des conseillers et conseillères en orientation du Québec (OCCOQ).
(2010). Guide d’évaluation en orientation. Récupéré de
http://orientation.qc.ca/files/Le-Guide-devaluation-en-orientation.pdf
La conseillère ou le conseiller en orientation doit recueillir plusieurs informations, et
ce, tout au long du processus d’intervention. La figure suivante démontre bien les
différents moments impliqués dans le processus d’intervention pour l’évaluation en
orientation :
Figure 6 : Le processus d’intervention pour l’évaluation en orientation
Source : Ordre des conseillers et conseillères en orientation du Québec (OCCOQ).
(2010). Guide d’évaluation en orientation. Récupéré de
http://orientation.qc.ca/files/Le-Guide-devaluation-en-orientation.pdf
52
Devant la complexité de l’évaluation en orientation et surtout pour protéger les
personnes vulnérables, la loi 21 a vu le jour en septembre 2012. Cette loi vient
modifier le champ de pratique des professions en santé mental et en ressources
humaines dont celle des conseillères et des conseillers en orientation (OCCOQ, site
internet). Le champ d’expertise de ces derniers est maintenant décrit comme :
Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et
les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et
maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des
choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir
l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez
l’être humain en interaction avec son environnement. (L’Office des
professions du Québec, 2013, p.17)
Passant d’un titre réservé à des activités réservées, le conseiller en orientation peut,
entres autres, intervenir maintenant dans quatre activités en lien avec son champ de
pratique dont l’évaluation (en orientation) d’une personne étant atteint d’un trouble
mental ou neuropsychologique attesté par un diagnostic ou par une évaluation
effectuée par un professionnel habileté, l’évaluation du retard mental, l’évaluation (en
orientation) d’un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation dans le cadre de la
détermination d’un plan d’intervention en application de la Loi sur l’instruction
publique et l’évaluation des troubles mentaux (OCCOQ, site internet). Pour exercer
ce dernier, le conseiller en orientation doit avoir reçu une formation délivrée par
l’ordre. Pour les trois autres, les conseillères et conseillers en orientation ayant la
formation initiale de niveau maîtrise peuvent les exercer, en autant que leurs
compétences soient à jour.
Rappelons que selon l’OCCOQ, le rôle des conseillères et conseillers en orientation
au secondaire est d’accompagner le jeune :
53
(…) dans sa découverte de lui-même, dans l’exploration concrète et active
du monde de la formation et du travail, dans le soutien au développement
de son autonomie, dans sa prise de décision, dans la confirmation de son
projet professionnel et dans sa réalisation. Il sait ce qui peut éclairer les
choix que l’élève doit faire, aussi bien en ce qui concerne les éléments
intrinsèques comme ses traits de personnalité, ses croyances, ses valeurs et
ses intérêts, qu’en ce qui concerne les aspects extrinsèques comme son
environnement familial et social, ses compétences, ses connaissances et les
ressources personnelles dont il dispose. Il apporte donc à l’élève cet
éclairage afin de lui permettre de mieux se définir, de mieux comprendre
les différents aspects influençant son choix et, enfin, de l’aider à trouver un
sens à ses apprentissages de manière à persévérer dans son cheminement
scolaire et, ultimement, de trouver sa place au sein de la société. Ainsi
l’aide du conseiller offre-t-elle des balises et des repères qui lui permettent
de s’investir à l’école et dans la concrétisation de projets d’avenir qui lui
ressemblent. (OCCOQ, 2014, p. 16)
Amener l’élève à définir et explorer, entres autres, ses forces et ses limites aura des
impacts considérables non seulement dans le fait d’amener l’élève à vivre des
réussites s’il concentre ses actions vers ce qu’il aime et ce dans quoi il est bon, mais
aussi à être en mesure de développer une certaine confiance en lui et solidifier ses
éventuels choix. À titre d’exemple, les personnes dyslexiques sont souvent
persévérantes, innovatrices, imaginatives, créatives, curieuses, débrouillardes,
résilientes, ingénieuses, ont une bonne vision d’ensemble, sont habiles dans les
résolutions de problèmes, etc. Elles peuvent aussi être performantes dans plusieurs
domaines dont la musique, les arts, l’athlétisme, la mécanique, le dessin et les
activités intellectuelles (Rief et Stern, 2011). Le conseiller en orientation aidera ces
personnes dans leur prise de décision pour qu’elle soit éclairée et ainsi tenir compte
de qui elle est, de ce qu’elle aime et ce qu’elle est en mesure d’effectuer, autant dans
son cheminement scolaire que dans son avenir professionnel.
L’élève du secondaire peut avoir différents besoins reliés à l’orientation. Matte (2010,
dans OCCOQ, 2014) propose une pyramide des besoins en orientation que peuvent
avoir tout élève de niveau secondaire :
54
Figure 7 : Le modèle des besoins en orientation
Ordre des conseillers et conseillères en orientation du Québec (OCCOQ). (2014).
Guide de pratique. Orientation en formation générale des jeunes. Récupéré de
http://espacecompetence.net/TelechargementServlet/1428266901174_535/Guide_OC
COQ_OFGJ_040214.pdf
Les élèves aux prises avec des troubles d’apprentissage en lecture et en écriture
peuvent se retrouver dans cette pyramide au niveau des besoins généraux, distinctifs,
mais aussi au niveau des besoins particuliers nécessitant une intervention clinique.
Les besoins généraux des élèves du secondaire en général peuvent comprendre le
besoin d’information scolaire et d’information sur le marché du travail, de connaître
les ressources et les références pour avoir de l’information scolaire et professionnelle,
d’aide pour effectuer un choix de cours ou de parcours et de renseignements sur les
conséquences de ses échecs scolaires sur son parcours scolaire (OCCOQ, 2014).
Les besoins distinctifs des élèves en orientation pourraient être par exemple celui
d’accompagnement pour effectuer un choix, d’aide pour mieux se connaître, d’aide
55
dans son insertion socioprofessionnelle, de support pour développer son autonomie
ainsi que pour s’investir dans un projet professionnel motivant, de support lors de
transition scolaire, etc. (OCCOQ, 2014).
Lorsqu’on parle de besoins spécifiques, on peut penser aux élèves ayant besoin d’aide
pour se sortir de l’indécision, pour passer au travers son anxiété face au choix, pour
maturer vocationnellement, pour retrouver sa motivation ainsi que pour travailler sa
persévérance. La conseillère ou le conseiller en orientation pourrait aussi évaluer une
personne atteinte d’un trouble mental ou neuropsychologique ainsi qu’un élève
HDAA (handicapé, difficulté d’apprentissage ou d’adaptation) dans l’établissement
de son plan d’intervention (OCCOQ, 2014). Ces deux dernières renvoient, tel que
mentionné plus haut, aux activités réservées dans le cadre de la loi 21.
Telle que le Loi sur l’instruction publique l’indique, chaque élève présentant un
handicap ou un diagnostic en lien avec les troubles mentaux doit avoir un plan
d’intervention :
Le directeur de l’école, avec l’aide des parents d’un élève handicapé ou en
difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, du personnel qui dispense des
services à cet élève et de l’élève lui-même, à moins qu’il en soit incapable,
établit un plan d’intervention adapté aux besoins de l’élève. Ce plan doit
respecter la politique de la commission scolaire sur l’organisation des
services éducatifs aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté
d’adaptation ou d’apprentissage et tenir compte de l’évaluation des
capacités et des besoins de l’élève faite par la commission scolaire avant
son classement et son inscription dans l’école. Le directeur voit à la
réalisation et à l’évaluation périodique du plan d’intervention et en
informe régulièrement les parents. (Loi sur l’instruction publique, 1997,
cité dans OCCOQ, 2014, p.42)
56
Selon le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2003), l’objectif premier de
ce plan d’intervention doit être la réussite scolaire. Pour ce faire, un plan
d’intervention de qualité doit être réalisé avec l’aide de plusieurs personnes dont
l’élève en question, les parents, la direction de l’école, les enseignants, les
professionnels, le personnel de soutien ainsi que les intervenants externes de l’école.
Toutes ces personnes contribueront donc à une collecte de données fiable et juste
(MELS, 2003). Un plan visant la réussite de l’élève veut aussi signifier qu’il y aura
des adaptations à effectuer pour favoriser la réussite et maintenir la motivation. De
plus, le plan d’intervention fera mention certes des difficultés de l’élève, mais
également de ses forces, ses capacités et ses talents. Il faut avoir le meilleur portrait
possible de l’élève pour ainsi développer des moyens adaptés et utiliser les ressources
nécessaires pour que celui-ci réussisse à atteindre ses objectifs d’apprentissage et
d’insertion sociale (MELS, 2003; OCCOQ, 2014).
Devant ces informations, on peut penser qu’un plan d’intervention devrait être
effectué pour les élèves présentant des difficultés d’apprentissage en lecture et en
écriture puisque ceux-ci font partis des élèves visés par cette Loi. À cet effet,
l’OCCOQ présente le rôle des conseillères et conseillers en orientation :
Le champ d’exercice tel que présenté dans le projet de loi no 21 précise
bien la zone d’intervention du conseiller d’orientation. La clientèle
EHDA est plus vulnérable et, à ce titre, les compétences du c.o. ont une
grande importance pour aider cette clientèle à atteindre son plein
potentiel tout en tenant compte de ses particularités. Son rôle est
primordial non seulement dans l’évaluation d’un élève handicapé ou en
difficulté d’adaptation, mais aussi dans la mise en place d’un plan
d’intervention, tel que demandé par la Loi sur l’instruction publique et
prévu dans l’aide en vue de l’acquisition et du maintien des compétences.
(OCCOQ, 2014, p.39)
57
Le rôle du conseiller en orientation dans un plan d’intervention devient sans contredis
très important puisque les décisions prisent dans le cadre de ce plan d’intervention
auront des répercussions sur le parcours scolaire et professionnel de l’élève.
58
OBJECTIF DE RECHERCHE
Plusieurs constats ont été effectués dans les dernières années à l’égard des troubles
d’apprentissage, de l’échec scolaire et du décrochage. Devant ces nombreux constats,
le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2013) a décidé de poser des actions
afin d’aider les élèves aux prises avec des troubles d’apprentissage, notamment les
élèves dyslexiques. Ces derniers représentent une grande partie des troubles
d’apprentissage et doivent composer avec des retombés au niveau personnel, scolaire
et professionnel. Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2013) a élaboré
un guide pour contrer le décrochage au secondaire et un des principes porte sur les
projets d’avenir. Ce principe touche directement le travail des conseillères et
conseillers en orientation œuvrant dans les écoles secondaires.
Cette recherche vise à décrire les pratiques professionnelles de conseillères et
conseillers en orientation auprès d’élèves dyslexiques de quatrième et cinquième
année du secondaire.
Plus spécifiquement, il sera question 1) d’explorer les représentations de conseillères
et conseillers en orientation sur la nature de la dyslexie, 2) d’analyser les stratégies
d’intervention privilégiées par ceux-ci et 3) de comprendre leurs perceptions
concernant la réussite scolaire et professionnelle de ces élèves dyslexiques de
quatrième et cinquième année du secondaire.
59
MÉTHODOLOGIE
Cette section du travail permet donc de bien saisir comment les données ont été
recueillies et analysées. Nous retrouvons, dans cette partie de la recherche, la
description des sujets, le déroulement de la collecte des données, l’instrumentation,
les méthodes d’analyse ainsi que les considérations éthiques.
4.1 Type de recherche
Ce rapport d’activité dirigée repose sur un devis de recherche qualitatif. Selon
Gauthier (2011) : « une méthodologie englobe à la fois la structure de l’esprit et de la
forme de la recherche et les techniques utilisées pour mettre en pratique cet esprit et
cette forme » (Gauthier, 2011, p. 8).
Selon Wolcott (Wolcott, dans Royer, 2007), trois techniques sont utilisées le plus
couramment en recherche qualitative dont l’observation participante, les entretiens et
l’analyse documentaire. Pour les besoins de cette recherche, l’entretien, auprès de
conseillères et conseillers en orientation est le mode de collecte de données qui a été
utilisé et ceci, en effectuant une enquête sur le terrain (Royer, 2007).
4.2 Participants et stratégie d’échantillonnage
Afin d’avoir le meilleur portrait de la pratique des conseillères et conseillers en
orientation auprès des élèves dyslexiques de quatrième et cinquième secondaire, la
stratégie non probabiliste a été utilisée puisque les participants ont été sélectionnés et
60
devaient également posséder certaines caractéristiques précises. Ainsi, une sélection
non aléatoire a été effectuée en tenant compte de certains critères spécifiques. Les
données ont donc été recueillies auprès de sept (7) conseillères et/ou conseillers en
orientation qui travaillent dans des commissions scolaires et qui exercent un rôle-
conseil auprès d’étudiants dyslexiques de quatrième ou de cinquième année du
secondaire. Ces personnes pouvaient être des hommes ou des femmes, ou les deux, et
de diverses catégories d’âge : cela n’avait pas d’importance dans le cadre de cette
recherche. Ils devaient toutefois avoir fait des études de niveau maîtrise et être
membres en règle de l’Ordre des conseillers et conseillères en orientation du Québec
(OCCOQ).
Une liste de noms ainsi que leurs coordonnées ont été suggérés par des conseillères
ou conseillers en orientation qui travaillaient en ce moment dans les commissions
scolaires. Les conseillères et/ou conseillers en orientation ont été contactés
directement par téléphone et invités à participer sur une base volontaire à la
recherche. Lors de cet appel, tous les détails liés au consentement ont été expliqués et
une date a été convenue pour un entretien dans leur milieu de travail ou ailleurs, en
autant que l’endroit répondait aux exigences de la recherche. Suite à l’acceptation, un
courriel a été envoyé avec les informations du consentement libre et éclairé et le
guide d’entretien.
4.3 Démarche et instrument
Afin d’obtenir le portrait le plus réaliste possible concernant les pratiques de
conseillères et conseillers en orientation auprès d’étudiants dyslexiques de quatrième
et de cinquième secondaire, l’entretien semi-dirigé a été priorisé. Selon Gauthier
(2011), l’entretien semi-dirigé consiste en :
61
(…) une interaction verbale animée de façon souple par le chercheur.
Celui-ci se laissera guider par le rythme et le contenu unique de l’échange
dans le but d’aborder, sur un mode qui ressemble à celui de la
conversation, les thèmes généraux qu’il souhaite explorer avec le
participant à la recherche. Grâce à cette interaction, une compréhension
riche du phénomène à l’étude sera construite conjointement avec
l’interviewé. (Gauthier, 2011, p. 339)
Dans ce sens, l’entretien semi-dirigé devient la technique à privilégier pour recueillir
des données le plus près possible de l’objectif de recherche. Un guide d’entretien a
donc été élaboré par l’instigatrice de la recherche afin de bien couvrir les éléments
importants de l’objectif de recherche qui vise à décrire les pratiques de conseillères et
conseillers en orientation auprès des élèves dyslexiques de quatrième et de cinquième
secondaire. Ce guide d’entretien comporte dix questions divisées en trois catégories :
1. Les représentations de conseillères et conseillers en orientation sur la nature
de la dyslexie.
2. Les stratégies d’intervention privilégiées par les conseillères et conseillers en
orientation auprès de ces élèves dyslexiques.
3. Les perceptions de conseillères et conseillers en orientation concernant la
réussite scolaire et professionnelle de ces élèves dyslexiques.
Le guide d’entretien, ayant été élaboré par l’instigatrice de cette recherche, a été
utilisé pour la première fois. Les questions sont ouvertes afin de laisser une latitude
chez les participants dans leur réponse dans le but d’avoir leur point de vue réel.
L’instrument de mesure se trouve en annexe (ANNEXE I).
L’entretien a été d’une durée d’environ 30 à 50 minutes et a été consigné à l’aide
d’un enregistreur. Le guide d’entretien a été envoyé au préalable aux conseillères et
conseillers en orientation afin que ceux-ci puissent bien se préparer pour l’entretien.
62
Ils ont tous eu les mêmes consignes avant de débuter l’entretien et chacun d’entre eux
a eu l’occasion de poser des questions si jamais il ressentait des besoins
d’éclaircissement.
Lors de l’entretien, il y avait uniquement l’interviewer, qui est étudiante à la maîtrise
en carriérologie à l’Université du Québec à Montréal (UQÀM), et la conseillère ou le
conseiller en orientation. Avant de débuter, l’interviewer s’est à nouveau assuré
auprès de la conseillère ou du conseiller de la compréhension du but de la recherche,
des avantages et inconvénients, de la confidentialité et de l’éthique, du déroulement
des méthodes d’analyse et de la conservation des données ainsi que le droit de se
retirer en tout temps s’il le désirait.
4.4 Description des méthodes d’analyse
Chacune des entrevues semi-dirigées a été transcrite telle quelle en verbatim. À partir
de ces verbatim, l’analyse de contenu, souvent appelé codage, a été effectuée.
L’analyse de contenu est manifeste puisque la recherche s’en tient strictement à ce
qui a été nommé dans les entretiens. Or, dans un premier temps, les principales idées
en lien avec les concepts de cette recherche ont été identifiées de manière non
définitive dans la marge. Les catégories ont alors été extraites du texte, et non
déterminées d’avance. On parle donc ici d’élaboration de grille d’analyse ouverte.
Cette grille d’analyse a été priorisée puisqu’il y a peu de documentation sur les
objectifs de la recherche. Chaque verbatim a donc été analysé en profondeur et les
termes généraux ont été extraits. Pour que les thèmes soient retenus, dix extraits
devaient parler de celui-ci par au moins quatre conseillères ou conseillers en
orientation différents. Ensuite, les principales idées ressorties ont été regroupées dans
un tableau afin d’effectuer une analyse plus poussée et créer des catégories plus
63
concrètes. Des verbatim ont été ajoutés dans le texte afin d’obtenir une meilleure
analyse et compréhension des catégories créées.
4.5 Description des considérations éthiques
Tout d’abord, un formulaire a été complété afin d’obtenir le certificat éthique émis
par le Comité pour l’évaluation des projets étudiants impliquant de la recherche avec
des êtres humains (CÉRPÉ) des facultés des sciences et des sciences de l'éducation
(ANNEXE II). Cette démarche vient approuver la façon dont la recherche a été
menée et, par conséquent, indique qu’elle a été menée dans l’anonymat et qu’elle n’a
pas porté préjudice à quiconque.
Un formulaire de consentement libre et éclairé (ANNEXE III) a été signé par chaque
conseillère et conseiller en orientation et est gardé sous clé. Les conseillères et
conseillers d’orientation ont donc été informés du but de la recherche, des attentes les
concernant, des avantages et inconvénients de leurs participations, du temps
demandé, de l’éthique de la recherche ainsi que de la liberté de se retirer à tout
moment et ce, sans préjudice. Aucune compensation, monétaire ou autre, a été
allouée. Ces consentements sont gardés sous clé. Un temps sera également prévu,
suite à ces échanges d’information, pour répondre aux questions. Ayant reçu
l’information nécessaire, les participants ont donc pu décider d’aller ou pas de
l’avant.
Uniquement la personne qui effectue la recherche et le directeur de recherche ont eu
accès aux informations. L’identification des enregistrements a été faite par code :
aucun nom n’apparaît pour éviter toute correspondance à un milieu et à un
64
professionnel. À quelque moment que ce soit, aucun nom, ni référence à un
conseiller, élève ou collègue n’est mentionné. La transcription a été faite
immédiatement après l’entretien. Ensuite, les enregistrements et les transcriptions ont
été remis au professeur qui supervise la recherche comme preuve que celles-ci ont
bien eu lieu. Tout est gardé sous clé et sera détruit deux ans après les dernières
publications.
65
ANALYSE DES RÉSULTATS
Dans cette section, les résultats de l’analyse des sept (7) entretiens auprès de
conseillères et conseillers en orientation rencontrés dans la cadre de cette recherche
qualitative seront présentés. L’utilisation d’extraits de verbatim seront également
utilisés afin d’avoir un meilleur portrait des propos obtenus. Afin de garder la
confidentialité et l’anonymat, les conseillères et conseillers en orientation seront
présentés sous forme de : CO1, CO2, CO3, CO4, CO5, CO6, CO7. Les différents propos
des conseillères et conseillers en orientation ont été regroupés en trois thèmes :
1. La représentation des conseillères et conseillers en orientation sur la nature de
la dyslexie
2. Les stratégies d’intervention privilégiées auprès de cette clientèle spécifique
3. Les perceptions concernant la réussite scolaire et professionnelle de ces élèves
Chacun de ces thèmes ont été ressortis afin de répondre à la question de cette
recherche, soit : Quelles sont les pratiques professionnelles des conseillères et
conseillers en orientation auprès d’élèves dyslexiques de quatrième et cinquième
année du secondaire?
5.1 La représentation des conseillères et conseillers en orientation sur la nature de la
dyslexie.
Une part importante des conseillères et conseillers en orientation qui ont participé à la
recherche s’entendent pour dire que la dyslexie est un déficit au niveau de la lecture
et de l’écriture, mais plus spécifiquement une difficulté au niveau du décodage et de
la structure d’idée. Il ressort également que les élèves aux prises avec ce trouble
66
spécifique auront à mettre les efforts nécessaires afin d’atteindre leur différents
objectifs et ce, tout en travaillant sur l’acceptation de cette réalité ainsi que sur leur
estime de soi.
Tableau 6 : Représentation de la dyslexie
Thèmes émergents Définitions opératoires
Décodage et structure d’idées déficientes Déficit au niveau de la lecture et de
l’écriture qui se manifeste par une
difficulté à décoder les messages et
structurer ses idées, ce qui rend tout
apprentissage plus difficile et qui a un
impact direct sur les résultats scolaires.
S’accepter dans sa différence Comprendre et saisir les impacts que peut
avoir la dyslexie sur soi et accepter le fait
qu’ils soient différents aura une portée
sur leur parcours.
Une estime de soi ébranlée Dévalorisation générale ainsi que
sentiment d’infériorité et d’incapacité
reliés à un parcours semé de nombreuses
embûches.
Le combat d’une vie Défi continuel quotidien et efforts
soutenus de l’élève dyslexique dans
l’atteinte de ses objectifs.
5.1.1 Décodage et structure d’idées déficientes
Les conseillères et conseillers en orientation définissent la dyslexie comme un déficit
au niveau de la lecture. Certains vont également y associer un déficit au niveau de
l’écriture. Plus spécifiquement, ces derniers mentionnent que la dyslexie se traduit par
des difficultés dans le décodage. Il est donc plus difficile pour eux d’aller chercher le
67
message derrière le texte, ce qui rend la lecture plus longue et fastidieuse. CO3 le
décrit comme suit : « Ça prend du temps avant de décoder ce qu’ils ont à lire, le
temps qu’ils passent à décoder bien, là… ça retarde aussi la compréhension ». On
fait référence également à des difficultés dans la structuration de leurs idées pour
ensuite être en mesure de rédiger avec fluidité. CO7 résume bien ces propos :
Des troubles de lecture et d’écriture, puis difficultés aussi à structurer
leurs pensées pour qu’elles soient écrites au niveau des textes, de façon
fluide… C’est vraiment au niveau du décodage, comprendre ce qu’ils
lient puis au niveau de structurer ce qu’ils ont à vouloir dire, mais de
structurer pour pouvoir l’écrire. (CO7)
La lecture et l’écriture sont à la base des apprentissages. Comme l’explique CO7, tous
les apprentissages impliquent de la lecture et de l’écriture, mais surtout de la lecture :
« C’est l’apprentissage par la lecture, tout se fait par la lecture, donc tout devient
difficile ». On peut penser dès lors, comme le spécifie CO7, que ce déficit cause un
retard dans les apprentissages de ces élèves et qu’il y a évidemment un impact
considérable sur le parcours scolaire ainsi que sur les résultats liés. Plusieurs
conseillères et conseillers effectuent des liens certains entre la dyslexie et les
difficultés d’apprentissage. CO3 l’indique comme suit : « …ça peut amener justement
à avoir des difficultés d’apprentissage ». CO4 est du même avis : « …pour certains
élèves, de ce que je remarque, les apprentissages c’est beaucoup plus difficiles …Au
niveau des évaluations aussi, c’est beaucoup plus difficiles …Leurs notes sont
faibles ». La dyslexie se reflète donc également dans les résultats scolaires,
notamment dans la note de français, mais elle peut aussi avoir des impacts dans les
autres matières tels que l’anglais, les mathématiques et l’histoire. CO1 mentionne :
Ça va se refléter beaucoup plus dans la note de français que dans les
autres matières, mais ça peut se refléter en math, probablement au
68
niveau des problèmes écrits, tout dépendant, mais souvent c’est la note
en français qu’on va voir qui est un petit peu plus basse. (CO1)
CO7, quant à elle, indique : « Surtout dans les types de cours qui sont plus liés aux
langues, donc français, anglais, bon… ces cours là, ou des cours où il y a beaucoup
de lecture comme l’histoire, qui est un cours à sanction, donc ça devient vraiment un
défi pour eux ».
En résumé, selon les commentaires ci-haut mentionnés, les conseillères et conseillers
en orientation perçoivent la dyslexie comme un déficit au niveau de la lecture et de
l’écriture qui se traduit plus précisément par une difficulté dans le décodage du
message lu et dans la structuration des idées. Ce déficit amène des difficultés
d’apprentissage et des conséquences importantes dans les résultats scolaires.
5.1.2 S’accepter dans sa différence
Un élément important ressorti des entrevues auprès des conseillères et conseillers en
orientations est que la compréhension du trouble par les élèves dyslexiques et
l’acceptation de leur différence peut avoir des retombés favorables sur le
cheminement de ces derniers au niveau scolaire. La compréhension de ce qu’est la
dyslexie est extrêmement importante pour aider l’élève à mieux avancer. CO1 indique
ici : « la compréhension de la dyslexie, parce que tu sais, quand tu as le diagnostic,
bien c’est quoi ça? Pourquoi moi j’ai ça? Est-ce à cause que je ne suis pas
intelligent? ». Lorsqu’une personne comprend qu’elle est différente, elle doit
véritablement passer par une période de deuil, d’acceptation, qui peut être plus ou
moins intense, selon son expérience. Toutefois, on aura beau mettre un mot sur ce que
l’on vit et essayer de comprendre davantage, mais si cette dernière n’accepte pas cette
69
réalité, il est possible que le parcours soit plus difficile. CO5 donne l’exemple d’une
jeune fille qu’elle a rencontré : « ils vivent ça difficilement parce que on rencontre
des élèves qui ne veulent pas avoir de mesures d’aide, veulent pas être identifiés,
veulent pas heu…«je le suis mais je ne veux pas avoir de service» ». L’acceptation de
sa différence n’est pas nécessairement quelque chose de toujours facile. Les élèves
dyslexiques sont malheureusement confrontés à cette réalité et doivent vivre avec
celle-ci tout au long de leur vie. Qu’est-ce que cela signifie « être différent » dans le
cas d’une personne dyslexique? Si on regarde au niveau académique, CO1 déclare :
Tu sais le fait qu’ils aient plus de temps pour faire leur examen, tu sais
ils y en a qui peuvent voir que « ha moi ça va me prendre 3 heures faire
mon examen puis toi dans 2 heures tu vas avoir fini ». Des fois ça peut
venir enrageant. C’est toujours, c’est plus long tout le temps pour toi que
pour les autres». (CO1)
CO3 ajoute : « ils vont se comparer aux autres. Tu sais leurs notes sont un peu plus
faibles. Des fois ils comprennent un peu moins bien le texte. Ils sont obligés d’aller
voir les intervenants, les autres non. » CO6 renchérie :
Être différent ! «Je suis différent!» Tu sais, tu veux te confondre dans la
masse mais tu es différent parce que veux, veux pas, il y a certaines
mesures d’adaptation aussi mais le sentiment de la différence que tu vois
bien que les autres réussissent puis que toi tu as de la misère au bout.
(CO6)
Et CO2 complète cet aspect avec : « tu sais des fois ils ont été traités à part parce que
pendant la classe, ils sortaient, ils allaient chez l’orthopédagogue puis ils
revenaient ». Au secondaire, la majorité des élèves préfère ne pas « sortir du lot »,
préfère se fondre dans la masse. On peut donc comprendre, surtout à cet âge, qu’être
différent n’est pas nécessairement évident.
70
Un élément qui est intéressant de mentionner est que des conseillères et conseillers en
orientation distinguent deux types de « dyslexiques ». Le premier est celui qui accepte
très bien sa condition et le second est celui pour qui c’est plus difficile de comprendre
et d’accepter le fait qu’il soit dyslexique. Certaines personnes vivent donc cela plus
difficilement que d’autre. La CO4 l’explique ici :
J’aurais deux types de réaction. La première, il y en a pour qui ça fait
partie d’eux puis à la limite ils en rient un peu. Ce n’est pas un bagage
qui est lourd à traîner. Je pense qu’ils ont trouvé des moyens dans le
fond pour compenser leur dyslexie. Ce n’est peut-être pas une dyslexie
très poussée ou très grave, sévère, mais il y en a d’autres pour qui c’est
vraiment, pour eux ils traînent ça, c’est lourd, c’est un boulet. (CO4)
Selon des conseillères et conseillers en orientation, plusieurs aspects peuvent venir
tenter d’expliquer ces deux différentes attitudes envers le trouble dont ils souffrent,
comme déclare par exemple CO4 ci-haut qu’il peut y avoir différents niveaux de
dyslexie et ceci pourrait donc avoir un impact sur la manière dont la personne vit avec
son trouble. De plus, on pourrait aussi venir expliquer ce fait en regardant avec la
personne depuis combien de temps elle a eu son diagnostic, depuis combien de temps
elle sait qu’elle a ce trouble et qu’elle est en mesure de mettre un mot, une explication
sur ce qu’elle vit. Dans cette optique, des conseillères et conseillers en orientation
vont mentionner que lorsque ces élèves sont rendus en quatrième et cinquième année
du secondaire, ils devraient avoir eu depuis longtemps leur diagnostic et plus il est
diagnostiqué tôt, mieux c’est. CO7 mentionne : « Alors un élève qui est rendu en
quatrième ou cinquième secondaire, souvent, s’il est dyslexique, il l’a eu le
diagnostic, donc c’est quelque chose que ça fait un petit bout de temps avec lequel il
vit, donc souvent il comprend ses difficultés ».
71
À la lumière de ce qui a été mentionné ci-haut, on constate que les conseillères et
conseillers en orientation rencontrés voient le processus de compréhension et
d’acceptation comme un élément central pouvant avoir un impact majeur sur le reste
du parcours scolaire.
5.1.3 Une estime de soi ébranlée
Lorsque l’on parle de compréhension et d’acceptation, on peut également effectuer un
lien direct avec l’estime de soi. Une part importante de conseillères et conseillers en
orientation s’entendent pour dire que les élèves aux prises avec le trouble de la
dyslexie ont en majorité une faible estime de soi. Malgré qu’ils puissent être
conscients et comprendre leurs difficultés, il reste que l’estime de soi, la confiance en
soi ou selon d’autres conseillères et conseillers en orientation, le sentiment
d’efficacité personnel est véritablement touché. Lorsque CO6 est questionnée sur
comment les élèves dyslexiques se perçoivent, elle déclare :
Je vais te le traduire par « J’ai dont bien la tête dure ! » « Je suis dure
de comprenure! », « Ça me prend du temps à comprendre! », « Je suis
poche, je suis poche moi en français! » « J’aime pas le français! » Tu
finis par détester une matière. Donc, j’imagine que la perception de soi
c’est comme différent, mais différent pas en bien. (CO6)
Se comparer aux autres depuis leur enfance parce que tu dois travailler deux fois plus
que les autres pour réussir, parce que tu te sens différent, mis à l’écart, tu manques de
support, de stimulation, tu connais difficultés par-dessus difficultés et parce que tu vis
peut-être même de l’intimidation, ce sont tous des exemples qui font partie de la
réalité des élèves dyslexiques et qui démontrent un parcours qui n’est pas toujours
72
nécessairement évident et qui sans aucun doute ébranle directement l’estime de soi.
CO5 ajoute :
C’est pour ça que l’estime, c’est la confiance en soi. Tu sais, tu as
bûché, tu as travaillé fort, échec, échec. Reprise de. Puis tu sais ils te le
disent là, je vais faire un peu le décompte de ce qu’ils ont fait dans le
passé. J’ai doublé au primaire, j’ai doublé au secondaire, j’avais de
l’aide, j’en avais pas, j’en ai eu un primaire, j’en ai plus, heu, ça fait
une différence aussi là… C’est des élèves en difficultés, au niveau des
capacités «je vais-tu être capable? Je vais-tu être capable d’aller au
cégep?». Ça blesse un peu, alors je trouve que, règle générale, au
niveau de la confiance en soi, il y a quelque chose-là qui est touché.
(CO5)
Devant ce parcours difficile, on peut donc penser que non seulement l’estime de soi
est ébranlée, mais que ceci a également un impact direct sur la motivation parce que
l’élève peut assurément se décourager devant ce parcours semé d’embûches et même
avoir comme conséquence le décrochage scolaire. Selon la plupart des conseillères et
conseillers en orientation, ces éléments sont tous interreliés.
5.1.4 Le combat d’une vie
Une caractéristique ressortie par tous les conseillères et conseillers en orientation est
que les élèves dyslexiques sont en majorité des combattants et que leur parcours est
souvent synonyme de défi, d’effort, d’acharnement et de persévérance. Pour réussir et
faire leur chemin, ils doivent redoubler d’effort contrairement à un élève qui n’a pas
ce trouble. CO2 l’explique comme suit :
73
C’est sûr qu’ils savent qu’il va falloir qu’ils mettent beaucoup les
bouchées doubles par rapport à un élève qui n’a pas la dyslexie…
Souvent, ce sont des élèves qui sont acharnés parce qu’ils veulent
atteindre leur objectifs… Moi je le vois en cinquième secondaire, les
élèves qui font des inscriptions au cégep et qui sont dyslexiques, tout le
parcours qu’ils ont fait là. Ils ont quasiment fait le double des autres en
termes d’acharnement et d’études, et tout ça là pour réussir à se mettre
au niveau des autres. (CO2)
De plus, les conseillères et conseillers interviewés s’entendent tous pour dire que le
parcours de ces élèves n’est pas nécessairement évident, que ceux-ci doivent
redoubler d’effort pour arriver à avoir les notes de passage, surtout dans les matières
où la lecture est centrale. CO7 mentionne : « Ils voient bien qu’ils doivent travailler
peut-être le double, le triple de temps qu’un autre élève pour réussir au même point
ou même des fois réussir tout juste à réussir, bon surtout là dans les types de cours-là
qui est plus liés aux langues ».
Enfin, non seulement ils doivent redoubler d’effort pour essayer d’atteindre leurs
objectifs, mais ils doivent également en majorité, pour ceux en fait qui acceptent leur
trouble, travailler fort pour trouver et utiliser des outils aidants et s’entourer de
personnes stratégiques pour les accompagner. CO6 « Il bûche fort là. Beaucoup de
temps, ils vont dans toutes les récups, ils en font, ils ont de l’aide. Puis tu sais, tu
regardes tous les efforts, la réussite est là mais c’est pas toujours ».
En résumé, les conseillères et conseillers en orientation s’entendent tous pour dire que
ces élèves sont très travaillants et que malgré leurs difficultés, ils ont une belle
volonté à vouloir réussir et avancer.
74
5.2 Intervention des conseillères et conseillers en orientation auprès des élèves
dyslexiques de quatrième et cinquième année du secondaire.
Une part considérable de conseillères et conseillers en orientation rencontrés
remarquent que le trouble de la dyslexie est difficilement détectable en simple
apparence et que ces derniers doivent recourir régulièrement aux données consignées
au dossier de l’élève et dans lequel l’état de sa situation et ses résultats scolaires sont
indiqués. De plus, les conseillères et conseillers en orientation mentionnent dans une
grande proportion qu’ils ne sont pas intégrés dans l’élaboration du plan
d’intervention, malgré la loi 21 et malgré l’importance que pourrait avoir leur rôle. En
ce qui concerne le processus d’orientation comme tel, il ressemble à tout processus
effectué, peu importe si l’élève a des difficultés ou pas, mais il faut toutefois
s’adapter aux difficultés que peuvent rencontrer les élèves dyslexiques dans un
processus d’orientation en utilisant d’autres techniques pour favoriser une meilleure
connaissance d’eux-mêmes ainsi qu’en regardant avec eux s’ils utilisent leurs outils
adéquatement. Les conseillères et conseillers en orientation terminent en exposant des
recommandations pour favoriser l’intervention en orientation auprès de cette clientèle
spécifique.
75
Tableau 7 : Intervention en orientation
Thèmes émergents Définitions opératoires
Un trouble invisible en apparence Difficulté pour les conseillères et
conseillers en orientation à détecter en
apparence le trouble de la dyslexie et
nécessité de recourir à des données
diagnostiques et factuelles.
Des conseillères et conseillers en
orientation délaissés
La participation à l’élaboration du plan
d’intervention ne fait pas partie des
pratiques courantes de ces conseillères et
conseillers en orientation qui nomment
toutefois avoir un rôle important à jouer
dans celui-ci.
Sortir des sentiers battus Processus d’orientation similaire aux
autres élèves mais qui demande par
contre de s’adapter aux besoins de ces
élèves dyslexiques en sortant de la
démarche plus « classique » en apportant
un plus grand support, en utilisant
d’autres techniques pour favoriser
l’exploration de soi et en s’assurant que
ces élèves ont les bons outils et qu’ils les
utilisent efficacement.
Des conditions gagnantes Suggestions de conseillères et conseillers
en orientation pour améliorer
l’intervention en orientation auprès des
élèves dyslexiques
5.2.1 Un trouble invisible en apparence
Au premier abord, la dyslexie est difficilement distinguable pour une conseillère ou
un conseiller en orientation si celui-ci ne va pas consulter le dossier scolaire de
l’élève ou si l’élève ne l’indique pas au préalable au professionnel. Or, lors des
76
rencontres par exemple ou lors des présences en classe, la conseillère ou le conseiller
en orientation ne peut distinguer un élève dyslexique d’un élève qui n’a pas ce
trouble. CO1 nomme : « Puis en classe quand on les voit, physiquement on n’est pas
capable de distinguer un dyslexique. Si je ne sais pas, je ne suis pas capable de le
distinguer ». Et CO6 vient appuyer :
Je ne le sais pas quand ils sont assis sur ma chaise, je ne le sais pas. On
ne me le dit pas. Puis quand ils remplissent le questionnaire, je peux
détecter une dysorthographie…. C’est surtout au niveau scolaire parce
que sur le plan de la personnalité, c’est pas mal monsieur, madame tout
le monde. Je ne vois pas de distinction comme ça! (CO6)
Il peut arriver que les conseillères et conseillers en orientation soient informés par
l’élève même. Par contre, ce n’est pas dans tous les cas. Les conseillères et conseillers
en orientation nomment en majorité pouvoir consulter les dossiers académiques des
élèves par des moyens tels que des dossiers papiers ou la base de données
informatisées. Il reste toutefois que ce n’est pas automatiquement consulté à chaque
début de démarche et ce n’est pas nécessairement toujours facile d’y avoir accès. CO2
note que : « C’est dans le dossier scolaire, si je veux le voir, je vais aller le voir là.
La seule contrainte qu’on a, nous, c’est que c’est dans un autre édifice. C’est bien
tannant là, on a trois édifices facque… bon, il faut aller le chercher là ».
Lors de la consultation du dossier scolaire, un indice pouvant amener la conseillère
ou le conseiller en orientation à effectuer un lien avec la dyslexie est la faible note en
français. La dyslexie peut se refléter dans la note de français, mais elle peut aussi
avoir des impacts dans les autres matières tels que l’anglais, les mathématiques et
l’histoire. Ceci dit, ces faibles notes ne sont toutefois pas automatiquement gage de
dyslexie. Le plan d’intervention est souvent intégré au dossier, qui peut alors aider le
professionnel à mieux connaître la situation de l’élève. Un autre indice pouvant pister
77
les conseillères et conseillers en orientation est lorsque l’élève est directement référé
au service d’orientation par la direction. Ceci n’indique pas que c’est
automatiquement une dyslexie, mais peut amener le professionnel à pousser plus loin
pour recueillir de plus amples renseignements.
Au final, il ressort que les conseillères et conseillers en orientation ne savent pas
automatiquement lorsqu’un élève a un trouble de dyslexie si ces derniers ne les
avisent pas, si le dossier scolaire n’est pas consulté et facilement accessible ou si
l’élève n’est pas référé par la direction.
5.2.2 Des conseillères et conseillers en orientation délaissés
Depuis la Loi 21, les conseillères et conseillers en orientation devraient jouer un rôle
important dans l’élaboration du plan d’intervention des élèves en difficultés.
Toutefois, une part importante des conseillères et conseillers en orientation consultés
stipulent qu’ils n’ont aucun rôle à jouer dans l’élaboration du plan d’intervention et
que c’est en majorité la direction-adjointe qui est en charge, à certains moments seule,
ou à d’autres moments, avec l’aide des autres professionnels tels que
l’orthopédagogue, le psychoéducateur, le travailleur social, mais aucunement le
conseiller en orientation. Voici les propos du CO5 : « Nous on n’est pas intégré du
tout, du tout, malgré la loi 21… C’est la direction avec les professionnels. Nous on
n’est pas concernés, étonnamment! Mais tu sais les orthopédagogues, les
psychoéducateurs, les psychologues. » CO7 indique également :
Ça c’est la direction-adjointe qui s’occupe de tout ce qui est de la gestion
des élèves. C’est cette personne-là qui s’occupe du plan d’intervention
comme tel et qui va appeler des intervenants selon le besoin de l’élève,
78
que ce soit un enseignant, un tuteur, psychoéducateur, psychologue,
travailleur sociale… mais c’est ça, j’aimerais ça pouvoir participer plus.
(CO7)
Les conseillères et les conseillers en orientation aimeraient avoir un rôle plus
important à jouer dans le plan d’intervention. En fait, ils aimeraient jouer le rôle qui
leur revient. Dans certains cas, ils leur arrivent même de ne pas être au courant de la
manière dont comment ces dossiers sont gérés. On peut sentir un peu de déception
pour certains. CO7 signale : « Malheureusement je trouve que souvent nous ne
sommes pas assez impliqués dans le plan d’intervention malgré la loi 21 et tout ça, il
y a encore beaucoup de travail à faire connaître ce qu’on peut apporter. » Pour
d’autres, du mécontentement. CO6 indique :
Moi je ne le sais pas ! On ne m’implique dans ce processus-là et c’est
une école où on ne fait rien que de l’orientation. Ça va être
l’orthopédagogue, la psychologue et les psychoéducateurs. Sauf que les
psychoéducateurs, ça le dit, c’est du comportement. Les dyslexiques ce
n’est pas du comportement, là. Je suis embêté de te répondre à savoir
c’est qui qui s’occupe de nos dyslexiques. (CO6)
Il est vrai de dire que très peu participent à l’élaboration du plan d’intervention.
Cependant, il est important de spécifier qu’ils font régulièrement partie du plan
d’intervention dans le sens où il est indiqué qu’à un certain moment donné, l’élève
devra effectuer un processus d’orientation. CO5 déclare :
La seule chose c’est que si c’est au plan d’intervention heu… là le suivi
va être fait pour que je rencontre le jeune. Des fois on va me dire bien
heu… ce jeune-là, voir la CO. Je vais être informé parce que la direction
va venir me voir et me dire « je veux que tu rencontres cet élève-là .
(CO5)
79
Devant ces témoignages, il est clairement évident que les conseillères et conseillers
en orientation se sentent délaissés par les directions-adjointes et les autres
professionnels, malgré leur rôle important qui devrait leur revenir et leur volonté à
vouloir participer à l’élaboration du plan d’intervention, On peut ainsi sentir plusieurs
réactions et émotions lorsqu’on prend connaissance de ces témoignages qui
expriment, entre autres choses, de la déception, de l’incompréhension, de
l’impuissance et du mécontentement.
5.2.3 Sortir des sentiers battus
Lorsque les conseillères et conseillers en orientation ont été questionnés sur comment
ils menaient un processus d’orientation auprès des élèves dyslexiques, une part
considérable a déclaré effectuer le même processus qu’avec les autres élèves. Or, la
dyslexie est un enjeu du fonctionnement psychologique, des ressources personnelles
et des conditions du milieu particulières à l’élève, enjeu qui sera abordé et pris en
compte dans la démarche d’orientation. CO1 indique : « Dans le processus comme tel,
tu sais, moi je vais agir pareil ». CO4 relève :
On fait le même processus d’orientation, moi j’espère qu’on arrive avec
un plan A-B-C. Tu sais, on regarde : c’est tu réaliste chacun de ces
plans-là? À mon sens, on travaille à peu près de la même façon… Pour
moi, la dyslexie, ça devient un facteur de réalité comme un autre élève,
par exemple, qui pourrait avoir eu je ne sais pas moi, suite à une chute
en ski, il reste avec des problèmes avec sa jambe, veut être policier,
ambulancier ou pompier. Tu as un facteur de réalité. Pour moi c’est la
même chose. C’est comment travailler avec dans le fond cet état de fait,
qu’on ne peut pas oublier, mais de trouver vraiment des objectifs qui
font en sorte que lui pourra quand même y arriver». (CO4)
80
Outre un processus similaire aux autres élèves, les élèves dyslexiques peuvent
néanmoins être confrontés à des difficultés propres à leur situation particulière dans le
cadre d’un processus comme tel. Une difficulté directement en lien avec la dyslexie
est que la lecture de documents peut évidemment s’avérer plus ardue. La lecture peut
se retrouver à différentes étapes du processus, mais plus particulièrement à l’étape de
l’exploration. Lire des documents, c’est une chose, mais comprendre ce qui est lu en
est une autre. Il est donc plus difficile pour l’élève dyslexique de comprendre le
message du texte. CO4 indique :
Dans le processus, moi je dirais que ce serait peut-être plus la partie en
fait, exploration quand je leur donne « des devoirs » à faire. À partir du
moment où ils ont de la lecture à faire, puis à partir de cette lecture-là,
ils doivent extirper dans le fond de la connaissance de soi par rapport à
eux, ça devient un petit peu plus difficile. Un, ils y en a que ça
décourage et ils ne veulent pas nécessairement faire de la lecture parce
que quand je parle de la lecture, oui ça peut être des listes de
professions ou de programmes, mais je vais davantage travailler par
exemple avec une liste de caractéristiques personnelles, une liste de
tâches, des trucs comme ça! (CO4)
Comme mentionne CO4, au-delà de la lecture et de la compréhension de celle-ci, les
élèves dyslexiques peuvent rencontrer des difficultés au niveau de la connaissance de
soi qui passe évidemment par l’estime de soi, estime de soi souvent ébranlée lorsque
l’on est dyslexique. CO7 relève :
Moi je pense que c’est de savoir aussi avoir confiance en ses
capacités… de s’attribuer un intérêt, une compétence… Quand au
niveau scolaire ça toujours été difficile, tu as beau avoir des belles
qualités en dehors du monde scolaire, des fois ils ont de la misère à se
les attribuer parce que l’élève à cet âge-là est beaucoup considéré à
partir du scolaire parce que c’est la majeure partie du temps. Donc, au
niveau de l’estime de soi, confiance en soi, c’est difficile. (CO7)
81
L’estime de soi est pour une part considérable de conseillères et conseillers en
orientation un élément majeur à considérer dans une démarche d’orientation et
comme chez les dyslexiques elle est en majorité touchée, il devient indispensable
d’intervenir en ce sens. CO4 observe :
Il faut vraiment avoir beaucoup d’écoute, puis des fois il faut travailler
l’estime de soi pour pouvoir passer vraiment à autre chose… L’estime
de soi, à mon sens, est pas mal centrale pour arriver à identifier des
objectifs scolaires et professionnels… Si on n’est pas capable d’aller
chercher cette estime-là, ça donne rien, ils ne trouveront pas. (CO4)
Or, on peut constater que la représentation de ce qu’ils sont et leur capacité à projeter
dans l’avenir peuvent s’avérer plus difficiles pour les élèves dyslexiques. Afin
d’accompagner adéquatement ces élèves, il est nécessaire de s’adapter à leur situation
pour ainsi améliorer l’intervention auprès de ceux-ci, une part importante de
conseillères et conseillers en orientation s’entendant pour dire que, dans un premier
temps, il est primordial de recadrer en tout temps avec eux. CO5 dit : « Plus vérifier,
s’assurer de la compréhension ». CO4 appuie :
Souvent, je vais accompagner au lieu qu’ils le fassent à la maison et
puis finalement qu’ils reviennent et qu’ils l’ont à peu près pas fait… Je
vais le faire avec ! Je vais travailler avec l’élève, quitte à avoir une ou
deux rencontres de plus pour passer au travers cette étape-là !... Je dois
recadrer avec l’élève pour être certain qu’on s’entend à peu près sur la
même chose. Là, après ça, on peut continuer notre travail soit de
cristallisation ou d’exploration tout dépendant où on en est rendu.
(CO4)
Accompagner davantage, recadrer et enrichir le contenu pour s’assurer de la
compréhension sont des exemples de moyens pouvant aider l’élève dyslexique à
avancer dans son processus. Un autre moyen ressorti lors des entrevues est
82
l’utilisation de supports autres que des documents écrits, par exemple des
témoignages, des vidéos, etc. CO2 déclare :
Je vais procéder avec des vidéos pour expliquer les professions. C’est
sûr aussi que tout au long du processus je sais que l’élève, bon le coté
théorique, oui je vais lui expliquer la profession mais je vais aussi
essayer d’y apporter des cas vécus, tu sais par des documents vidéos
d’élèves qui ont déjà fait le métier ou qui ont déjà fait mais qui sont en
train d’étudier dans ce programme-là. (CO2)
L’utilisation de vidéos, d’images et de témoignages sont des exemples qui
démontrent que les supports visuels et auditifs peuvent s’avérer gagnants pour ce type
de clientèle. Ces moyens accélèrent et favorisent la compréhension selon les
conseillères et conseillers en orientation, de même que génèrent une satisfaction chez
ces élèves puisqu’ils comprennent plus facilement et rapidement.
Un autre moyen utilisé pour favoriser la connaissance de soi dans un processus
d’orientation chez ces élèves est l’utilisation de l’art. En effet, l’utilisation de l’art
peut être intéressante quand les autres moyens plus habituels sont moins appropriés.
CO4 explique :
C’est vraiment à partir du collage qu’on a pu travailler beaucoup la
connaissance de soi et même l’estime de soi… À mon avis, on ne peut
plus se permettre de rester dans le rôle de CO qu’on a en tête depuis je
ne sais pas combien d’années. Tu viens, ça te passe un test, non ! J’en
passe pas tellement je te dirais. Surtout pas avec ces élèves-là. Peut-être
pas pour la totalité, parce que quand même il y a certains élèves malgré
leur dyslexie et leur dysorthographie, on peut travailler de façon plus
classique puis ça va bien aller. Pour certains. Mais la plupart, je pense
qu’il faut sortir des sentiers battus. J’ai déjà faite faire de la peinture
comme je disais, du collage, il y a comme pas de limite là-dedans. (CO4)
83
Or, ce moyen devient intéressant non seulement pour amener l’élève plus facilement
à une meilleure connaissance et compréhension de lui-même, mais aussi pour aller
chercher une certaine satisfaction puisque dans ce contexte, on s’éloigne de sa
difficulté en ne parlant pas nécessairement de lecture et d’écriture.
Un autre moyen soulevé par une part importante des conseillères et conseillers
d’orientation rencontrés est d’envoyer l’élève en visite d’exploration et en stage.
Dans cette optique, l’élève le vit, le comprend et peut plus facilement se positionner.
CO4 déclare : « Aller visiter un centre par exemple, un programme professionnel.
Mais comme je suis avec lui, je peux lui poser des questions. Facque quand on se
revoie ensuite, il a un référent ». L’utilisation de moyen plus concret pour aider
l’élève dyslexique devient ainsi un incontournable.
Différents outils existent pour aider les élèves en difficultés afin de favoriser leur
réussite scolaire. Un rôle que la conseillère et le conseiller en orientation doit jouer
sans contredit auprès de ces élèves dyslexiques est de valider dans un premier temps
depuis combien de temps ils ont leur diagnostic. CO7 note : « C’est d’évaluer, bon…
eh bien… depuis quand il sait qu’il a ce diagnostic-là? C’est important de savoir ça.
Depuis quand aussi qu’ils ont des outils ou pas, parce que des fois ils ont le
diagnostic mais ils n’ont pas d’outil ». Il faut donc s’assurer ensuite qu’ils
connaissent tous les outils mis à leur disposition, mais aussi qu’ils les utilisent
adéquatement. Voici ce que CO1 avait à dire à ce sujet :
Tu sais, les élèves là… ils ont plein d’outils dans la vie pour réussir à
l’école. Mais qu’est-ce que tu utilises comme outils? Est-ce que tu as un
prof privé? Tu vas-tu au dépannage? Tu vas-tu au tutorat? Combien de
temps tu étudies d’avance? Tu poses-tu tes questions en classe? Moi ça,
j’appelle ça le coffre à outils. Mais là je ne sais pas, là… mais dans le
coffre à outils tu en utilises un et tu en as 8. Déjà, là… tu vois que ça ne
84
fonctionne pas, là… Il te reste 7 outils à utiliser, lesquels tu veux
utiliser? (CO1)
Il ne faut donc pas avoir peur d’aller en profondeur dans la difficulté de l’élève pour
mieux comprendre certes, mais également pour s’assurer qu’il est bien outillé pour
faire face à ses difficultés. Un bel exemple de réussite est exposé par CO1 :
Tu sais j’en ai un là dans mes élèves qui a une moyenne de 88-89, il s’en
va en santé l’année prochaine et vise la médecine. Il est très sportif, il
s’entraîne 20-25 heures semaines, puis il est dyslexique,
dysorthographique, là… un bon niveau. Il performe super bien… J’ai
regardé les dossiers de mes élèves dyslexiques, je pense qu’ils sont
tellement bien outillés, qu’ils utilisent bien aussi leurs ressources que ça
parait pas. (CO1)
En résumé, il a été démontré ici que la conseillère ou le conseiller en orientation
doivent s’adapter à cette clientèle spécifique en sortant du cadre plus traditionnel de
l’orientation et en utilisant divers moyens pour favoriser une meilleure connaissance
de soi et une meilleure confiance en soi pour ainsi être capable d’accepter sa
différence, utiliser les bons outils et, au final, être en mesure de se projeter dans
l’avenir.
5.2.4 Des conditions gagnantes
Lors des entretiens auprès des conseillères et conseillers en orientation, ces derniers
ont fait mentions de certaines recommandations afin d’améliorer l’intervention en
orientation auprès des élèves dyslexiques et favoriser la réussite scolaire et
professionnelle de ceux-ci.
85
Une première recommandation est de ne pas briser les rêves de ces élèves. Lorsque
les conseillères et conseillers en orientation effectuent un processus d’orientation
avec eux, il faut évidemment tenir compte de leur réalité, mais il ne faut pas non plus
fermer des portes. Être réaliste est vraiment important pour CO4 : « Mettons qu’on
peut dire lui, un peu plus difficile, il va y avoir beaucoup de lecture, il va falloir que
tu travailles fort. Mais si tu es prêt à y aller, tu peux y aller. » CO5 est en accord avec
le fait qu’on ne doit pas fermer des portes puisque ceci peut également avoir un
impact sur la motivation :
Il faut en tenir compte, expliquer à la personne, mais ne pas fermer
aucun programme mais expliquer l’impact…..Mais sans fermer rien
parce que, je veux dire, ces élèves-là ont tellement travaillé fort que des
fois même ils parviennent à franchir les barrières de ces professions là
aussi. Donc le conseil est d’en tenir compte mais d’y aller comme un
élève régulier. (CO2)
La seconde recommandation serait de sensibiliser davantage les milieux scolaires sur
le rôle que peuvent jouer les conseillères et conseillers en orientation dans leur
établissement et auprès des élèves. En effet, il ressort dans la majorité des milieux
que très peu de ces derniers connaissent bien ce que leurs professionnels dédiés aux
services d’orientation peuvent effectuer et apporter. CO6 nomme : « Je te dirais que
l’orientation, je pense qu’ils ne savent pas encore ce que c’est de l’orientation. On
est multidisciplinaire. On est méconnu, on est vraiment méconnu. » Selon CO4 et
plusieurs autres, sensibiliser et informer les milieux devrait faire partie intégrante de
leur quotidien :
Je pense que ça fait partie de la job d’un conseiller en orientation de
prouver qu’on a de la place dans bien des choses. On est, je pense qu’on
est une profession, tu sais, autant qu’on peut faire du counseling, autant
on peut faire de l’orientation. Tu sais, on a vraiment plusieurs sphères
86
dans lesquelles on peut œuvrer… Mais je pense qu’on doit vraiment
montrer qu’on est un pivot central dans une école, là. (CO4)
Un constat qui émerge également des entrevues effectuées auprès des conseillères et
conseillers en orientation est que de sensibiliser et informer leur milieu fait déjà parti
de leur « mandat », certes, mais qu’il y a encore énormément de travail à faire et que
c’est un travail de très longue haleine. CO1 indique :
Je pense que notre rôle de conseiller en orientation, ils ne se rendent pas
compte de comment on peut en mener large, comment on peut gérer
plusieurs dossiers… Je pense que c’est plus un changement, c’est plus de
l’information dans le milieu. Informer, les gens n’ont pas étudié là-
dedans. Les gens ont leur conception.… J’éduque tranquillement mon
milieu à ce que je peux faire. (CO1)
Toutefois, devant un quotidien assez chargé, ce n’est pas toujours évident de devoir
en plus mettre des efforts pour toujours prouver l’importance de leur rôle et de leur
travail. CO6 met l’accent sur l’importance d’éduquer les milieux mais suggère
également du renfort de l’Ordre des conseillères et conseillers en orientation du
Québec (OCCOQ) :
L’importance de sensibiliser et d’informer les directions du type
d’accompagnement. Cela est vital ! Puis de ce que le CO peut faire.
Comment on peut être utile pour une organisation scolaire? Ça, quand
ça va être faite, ça va donner du vent dans les voiles. Peut-être que
l’Ordre, mais il pourrait y avoir quelque chose à cet effet. (CO6)
Un dernier conseil ressorti en majorité est de travailler en collaboration avec tous les
autres professionnels de l’école. Il est important de ne pas travailler seul et de
travailler sur la communication, puisque c’est ce qui va améliorer la qualité des
services offerts à l’élève, en plus de l’aider davantage à cheminer et atteindre ses
87
objectifs. Selon le CO4, le travail de collaboration pourrait se faire dans l’échange
d’information sur les élèves pour adapter leurs interventions et accélérer les
processus :
Mais ici on a vraiment mis sur pied un travail de collaboration, un
travail d’échange. Tu sais, par exemple, on a des élèves qui voient
conjointement la psychologue et moi, donc on travaille vraiment en
collaboration pour faire avancer l’élève vers, vers le même chemin si tu
veux là ! …. Ce qui a favorisé c’est cet échange-là, on ne travaille pas
en vase clos chacun de notre côté». (CO4)
Non seulement il serait important de consulter les autres professionnels, de
s’échanger de l’information sur les élèves pour ne pas travailler doublement et faire
avancer plus rapidement les élèves, mais il ressort aussi que beaucoup d’information
est également détenue par les enseignants. Et ce n’est pas un réflexe automatique
d’aller les consulter. Or, questionner sur la manière dont ça se passe en classe,
travailler avec des exercices qu’ils ont réalisés dans certains cours, reprendre des
notions vues en classe pour leur donner une touche orientante sont des exemples qui
démontrent une quantité importante d’information détenue par les enseignants, mais
aussi que cette information peut être très utile pour l’intervention en orientation.
Donc, la collaboration, la sensibilisation et l’information des milieux sur le rôle des
conseillères et conseillers en orientation ainsi que ne pas briser les rêves des élèves
dyslexiques sont des recommandations importantes afin d’améliorer l’intervention en
orientation scolaire et, par le fait même, améliorer l’intervention en orientation auprès
des élèves dyslexiques.
88
5.3 Les perspectives scolaires et professionnelles
Dans un premier temps, les conseillères et conseillers en orientation notent que le
support des personnes qui entourent l’élève dyslexique et les mesures d’adaptation
sont des éléments essentiels à la réussite scolaire et professionnelle de ces derniers.
Quand le support, les encouragements et l’utilisation des mesures adaptatives sont au
rendez-vous, la majorité s’entend pour dire que plusieurs avenues seront donc
possibles pour eux.
Tableau 8 : Les perspectives scolaires et professionnelles
Thèmes émergents Définitions opératoires
Le support, un ingrédient essentiel à la
réussite
Importance du support de toutes les
personnes entourant l’élève dyslexique
ainsi que d’utiliser les mesures
d’adaptation afin de favoriser la réussite
scolaire et professionnelle.
Les différentes avenues possibles Perspectives scolaires des élèves
dyslexiques selon les conseillères et
conseillers en orientation.
5.3.1 Le support, un ingrédient essentiel à la réussite
Les conseillères et conseillers en orientation soulignent en totalité dans leur entrevue
l’importance du support et des mesures adaptatives dans la réussite scolaire et
professionnelle des élèves dyslexiques. En effet, il est nommé qu’il y a une bonne
différence lorsqu’un élève est soutenu contrairement à un qui ne l’est pas. CO3 en fait
mention dans son entrevue :
89
Je sentais que la maman était très impliquée. Puis la mère
communiquait toujours avec moi puis, tu sais, elle disait il faut que ce
soit approprié à elle. Je pense qu’elle l’a suivi tout le temps de son
secondaire. Facque je vois que l’élève avait beaucoup plus confiance en
elle comparativement à l’autre qui me semblait plus toute seule avec sa
problématique. (CO3)
Le support parental et le support des intervenants qui travaillent de près avec ces
élèves est indispensable. CO5 appuis ces propos : « Ça dépend de la famille et de
l’environnement. Il y en a qui vont passer au travers parce qu’ils sont supportés,
encouragés ». CO2 renchérie : « Puis le réseau aussi qui le soutient, oui à l’école
mais les parents aussi. Ça, c’est tellement important que les parents croient en eux
parce que ça, elle est là la base de la motivation ».
Un exemple de support que peut apporter la conseillère ou le conseiller en orientation
serait de s’assurer que la transition du secondaire au cégep se fasse correctement et
que ces élèves qui font le saut reçoivent encore du support. CO1 l’explique ici :
« Quand je parle de demande d’admission au cégep, je leur dis toujours qu’avec leur
plan d’intervention, ils doivent aller au cégep aux services aux élèves tout de suite
quand ils sont admis pour pouvoir avoir les ressources nécessaires quand ils seront
au cégep ».
Outre le support « humain », il existe en plus des mesures d’adaptation dans les
écoles secondaires qui viennent aider les élèves dyslexiques dans leurs
apprentissages. Il résulte dans la majorité des entretiens des adaptations comme le
tiers temps, les services d’orthopédagogie, les locaux à part lors d’examens et les
portables avec certains logiciels tels que Lexibook et Antidote.
En résumé, le support et les mesures d’adaptation sont pour ces conseillères et
conseillers en orientation gages de succès.
90
5.3.2 Les différentes avenues possibles
Plusieurs conseillères et conseillers en orientation déclarent que le support, les
encouragements, la présence des personnes qui les entourent, l’utilisation d’outils
adéquats et de mesures d’adaptation vont faire en sorte que plusieurs portes pourront
s’ouvrir à eux au niveau scolaire. CO4 dit : « Je pense que c’est quand même assez
large, j’en ai eu qui sont allés en soins infirmiers, des techniques médicales au cégep.
J’en ai qui vont à l’université en psychologie ». En effet, il est nommé que les élèves
dyslexiques peuvent être bons à différents niveaux d’études tels que le niveau
professionnel, collégial et universitaire. Il reste néanmoins que l’on doit toujours tenir
compte de la réalité, ce qui veut dire que certaines formations, telles que le secrétariat
ou les langues, peuvent être plus difficiles parce qu’on y retrouve beaucoup de
lecture, mais ce n’est pas impossible. CO4 stipule :
Moi je pense qu’ils peuvent faire pas mal ce qu’ils veulent, mais faut
être réaliste. Tu sais, c’est comme n’importe quel élève qui arrive et qui
a bien de la difficulté en math, puis on est en math régulier et qui vise à
être comptable, ingénieur, il faut être réaliste, là! Tu peux le laisser
essayer, mais il va bûcher terriblement ou tu fais autre chose. (CO4)
Plusieurs vont mentionner quelques tendances dans les choix de formation en se
gardant une petite réserve sur la généralisation. En effet, une tendance serait que les
élèves dyslexiques pourraient se diriger vers des formations où l’apprentissage est
plus « concret » ou vers des formations où le coté manuel serait davantage exploité. Il
est spécifié cependant que ceci ne renvoie pas automatiquement à la formation
professionnelle puisqu’il est nommé que certaines formations de ce niveau peuvent
demander beaucoup de lecture.
91
Il ressort donc que c’est plus difficile pour les conseillères et les conseillers en
orientation d’observer un clivage dans les choix de formation, de même que sur le
marché du travail. Quand il a été question de ce dernier, la majorité n’était pas en
mesure d’associer des professions spécifiques pour ces élèves parce que,
premièrement, ils n’ont plus de contact avec eux lorsqu’ils intègrent le marché du
travail et, deuxièmement, ils ne voient pas de problématiques au niveau de l’insertion
professionnelle puisque lorsque l’on fait un choix éclairé, la personne devrait
s’épanouir dans cette avenue. CO4 déclare :
Pour le marché du travail, bien… je le vois plus ou moins dans le sens
que l’élève va choisir une profession dans laquelle il va être bien. Peut-
être qu’il ne choisira pas une profession où il y a beaucoup d’écriture,
beaucoup de lecture, donc à ce moment-là il va pouvoir très bien se
réaliser. (CO4)
En conclusion, ce n’est pas parce que tu es dyslexique que tu ne peux pas te diriger
vers différents niveaux d’étude et que tu ne peux pas te réaliser professionnellement.
Il suffit de bien s’entourer pour se garder motivé et utiliser les meilleurs outils et
ressources pour s’aider.
92
DISCUSSION
L’analyse des entretiens qualitatifs effectués auprès de sept (7) conseillères et
conseillers en orientation pouvant œuvrer auprès des élèves dyslexiques de quatrième
et cinquième année du secondaire a permis de dégager plusieurs observations. Ces
observations viennent répondre aux objectifs spécifiques de cette recherche, soit la
représentation des conseillères et conseillers en orientation sur la nature de la
dyslexie, les stratégies d’intervention privilégiées auprès de cette clientèle spécifique
et leurs perceptions concernant les perspectives scolaires et professionnelles de ces
élèves. Lors de la comparaison des éléments, il est ressorti des similitudes et des
divergences, mais aussi des constats et questionnements sur les pratiques des
conseillères et conseillers en orientation.
6.1 Des conseillères et conseillers en orientation bien informés
La représentation de la dyslexie aux yeux des conseillères et conseillers en orientation
interviewés s’avère dans l’ensemble assez similaire aux notions qui ont été présentées
dans le cadre conceptuel. En effet, une part importante décrit la dyslexie comme étant
un déficit au niveau de la lecture et de l’écriture ainsi qu’une difficulté à saisir le
message derrière les mots, les phrases et les paragraphes, tout comme l’expliquent
plusieurs auteurs tels que Rief et Stern (2011) et Boutin (2012). Arlandès et Cochet
(2007), Béliveau (2007) et Rief et Stern (2011) spécifient quant à eux différentes
formes que peut prendre la dyslexie, dont la dyslexie phonologique, lexicale et mixte.
Il semble que les conseillères et conseillers en orientation font référence aux éléments
de ces trois formes de dyslexie sans toutefois y effectuer une distinction et y associer
les termes spécifiques. Quelques-uns vont distinguer la dysorthographie qui selon
93
Poulet (2011) est le trouble spécifique de l’écriture et quelques-uns semblent
également faire référence à la comorbidité, sans encore y associer ce terme, pour
indiquer que la dyslexie est accompagnée d’autres troubles spécifiques, comme le
stipulent Arlandès et Cochet (2007), Habid et Joly-Pottuz (2008) et Rief et Stern
(2011).
Très peu de conseillères et conseillers en orientation ont parlé des causes de la
dyslexie lorsqu’ils ont été questionnés sur leur représentation de cette dernière. Par
conséquent, lorsqu’on pense au rôle des conseillères et conseillers en orientation, ils
doivent davantage composer avec les conséquences de la dyslexie plutôt que les
causes, ce qui vient expliquer le fait qu’ils en ont fait peu mention. Plusieurs
conséquences importantes de la dyslexie ressortent donc des entretiens et rejoignent
ce qui a été mentionné dans le cadre conceptuel. Dans un premier temps, Ramus
(2005), Béliveau (2007) et Boutin (2012) expliquent que la dyslexie peut avoir un
impact sur les résultats scolaires, notamment au niveau du français, mais aussi dans
les autres matières. Ce constat et cette réalité ont été soulevés également dans
plusieurs entretiens. On peut donc conclure que la dyslexie a un impact sur les
résultats scolaires.
Ensuite, un autre élément en cohérence avec ce qui a été amené plus haut et qui
ressort sans contredit dans les entretiens est qu’une atteinte à l’estime de soi est une
conséquence assez importante de la dyslexie. En effet, il résulte de tous les entretiens
ce fait important et plusieurs auteurs en parlent dont Arlendès et Cochet (2007),
Habib et Joly-Pottuz (2008), Leonova et Grilo (2009) ainsi que Rief et Stern (2011).
Une faible estime de soi aura des répercussions sur le processus d’orientation puisque
si l’estime de soi est ébranlée, il sera plus difficile de se projeter dans l’avenir. Siaud-
Facchin (2005) en fait mention et les conseillères et conseillers en orientation
l’appuient grandement. Les quatre dimensions de l’estime de soi de Harter (cognitive,
94
physique, sociale et générale), présentées par Pakzad et Rogé (2005) dans le cadre
conceptuel, ont été d’une certaine façon abordées dans les entretiens. Certains ont
nommé que c’est l’estime de soi générale qui est ébranlée, comme l’indique Leonova
et Grilo (2009). D’autres, nomment que c’est davantage la dimension cognitive de
l’estime de soi qui est ébranlée puisqu’elle est énormément reliée aux résultats
scolaires, comme l’indique Pakzad et Rogé (2005). On peut alors conclure que
l’estime de soi peut être ébranlée différemment selon la personne et que la conseillère
ou le conseiller en orientation aura à composer avec cette réalité.
6.2 Les processus d’orientation auprès des élèves dyslexiques de quatrième et
cinquième année du secondaire
Au niveau du processus d’orientation comme tel, les conseillères et conseillers en
orientation déclarent qu’il est similaire à celui effectué avec tous les autres élèves.
Comme l’indique l’Ordre des conseillères et conseillers en orientation du Québec
(OCCOQ) dans son Guide d’évaluation en orientation (2010), les conseillères et
conseillers en orientation vont procéder à l’évaluation des ressources personnelles, du
fonctionnement psychologique et des conditions du milieu. La dyslexie est une réalité
qui doit être prise en compte lors de cette évaluation et selon les entretiens, elle est
bel et bien considérée.
Un élément qui amène toutefois à se questionner au niveau de l’évaluation en
orientation et fait qui est ressorti lors des entretiens, est qu’à certains moments, il se
pouvait que les conseillères et conseillers en orientation ne soient pas informés de la
dyslexie d’un élève. Ceci indique donc qu’elle ne fait pas toujours partie de
l’évaluation en orientation puisqu’elle est inconnue. Pourtant, la dyslexie est un
élément important à prendre en considération dans un processus. Il y a donc lieu ici
95
de se questionner sur le fait que l’évaluation en orientation ne peut pas toujours être
effectuée en totalité. Ceci pourrait être expliqué par un écart entre le nombre élevé
d’élèves ayant des besoins et les ressources disponibles pour y répondre ou par une
difficulté d’accessibilité aux informations importantes consignées dans le dossier de
l’élève. En regardant la charge de travail, les ressources disponibles, le nombre
d’élèves à rencontrer et le temps qu’ils peuvent allouer à ces élèves, il est difficile
d’affirmer qu’en tout temps, les conseillères et les conseillers en orientation qui
œuvrent dans les établissements scolaires peuvent évaluer en profondeur, effectuer
des processus complets et accompagner adéquatement tous les élèves en difficulté
d’apprentissage. Ce n’est pas par manque de volonté, mais bien par manque de temps
et de ressources. Les conseillères et conseillers en orientation doivent répondre à
différents besoins décrits précédemment dans le cadre conceptuel. Les besoins
généraux peuvent très bien être répondus à l’intérieur d’une ou deux rencontres, mais
les besoins distinctifs et particuliers vont exiger un accompagnement beaucoup plus
soutenu.
Les conseillères et les conseillers en orientation énoncent qu’ils effectuent des
processus similaires, mais ils indiquent toutefois quelques pistes d’intervention
spécifiques à privilégier auprès de cette clientèle. Ces éléments ne peuvent pas être
comparés aux éléments du cadre conceptuel puisqu’il existe très peu de littérature sur
les pratiques des conseillères et conseillers en orientation auprès des élèves
dyslexiques de quatrième et cinquième année du secondaire. Il s’avère toutefois
important, pour l’avancement des connaissances de ces pratiques, d’en faire mention.
Les conseillères et conseillers en orientation ont soulevé l’importance du recadrage et
du support pour favoriser la réussite scolaire et professionnelle. Il est en effet
primordial que la conseillère ou le conseiller en orientation recadre continuellement
pour s’assurer de la compréhension de l’élève dyslexique tout au long du processus. Il
doit également porter une attention particulière pour ne pas briser des rêves, demeurer
96
réaliste, mais surtout ne pas fermer des portes. Il doit aussi être en mesure de trouver
des moyens différents pour favoriser une meilleure connaissance de soi comme par
exemple l’utilisation d’outils visuels et auditifs, l’expression de soi au travers l’art,
l’expérimentation en stage, etc. Il doit s’assurer également que l’élève soit bien
entouré et soutenu, autant à la maison qu’à l’école ainsi que de regarder avec celui-ci
s’il connaît les ressources et outils pouvant l’aider et enfin, valider s’il utilise ces
derniers efficacement.
6.3 Des conseillères et conseillers en orientation oubliés dans l’élaboration du plan
d’intervention
La principale divergence qui émane des entretiens est que, selon le ministère de
l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), l’Ordre des conseillers et conseillères en
orientations du Québec (OCCOQ) et bien d’autres, la conseillère ou le conseiller en
orientation devrait évaluer un élève en difficulté d’apprentissage, dont l’élève
dyslexique, dans l’établissement de son plan d’intervention et que, dans la réalité, il
en n’est pas ainsi. Effectivement, il ressort des entretiens qu’en majorité, les
conseillères et conseillers en orientation ne sont aucunement impliqués dans
l’élaboration du plan d’intervention et ce, depuis l’intégration de ces derniers. Il
ressort également des entretiens que malgré l’arrivée de la Loi 21, leur rôle n’a pas
vraiment changé. La recension des écrits relate pourtant que les directions et les
différents professionnels travaillant de près avec l’élève, incluant les conseillères et
conseillers en orientation, devraient travailler en collaboration et, malheureusement,
c’est très peu le cas dans les milieux scolaires. Les conseillères et conseillers en
orientation se sentent souvent seuls, mis à l’écart et même impuissants devant cette
réalité. Ils insistent également sur le fait que leurs champs de compétences semblent
toujours méconnus.
97
Les conseillères et conseillers en orientation concentrent davantage leur temps auprès
des élèves de quatrième et cinquième année du secondaire parce qu’ils sont plus près
d’effectuer un choix scolaire et professionnel. Les plans d’intervention sont en
majorité effectués au début du secondaire et peut-être même au primaire étant donné
que le diagnostic est souvent posé à ce moment. Or, ce fait peut sûrement venir
expliquer le pourquoi que l’on implique peu les conseillères et conseillers en
orientation dans l’élaboration du plan d’intervention. Pourtant, l’expertise de ces
derniers pourrait être mise davantage à contribution dans les premières années du
secondaire afin de favoriser plus rapidement une meilleure connaissance de soi et une
meilleure estime de soi.
Parmi les recommandations ressorties des entretiens, il est nommé qu’il y a encore
beaucoup de sensibilisation à effectuer auprès des directions et des autres
professionnels sur le rôle que peuvent jouer les conseillères et conseillers en
orientation dans les milieux scolaires, malgré qu’ils relatent toutefois une certaine
amélioration depuis les dernières années. À partir du moment où il y aura une
meilleure compréhension et une meilleure vision de ce qu’est le rôle des conseillères
et conseillers en orientation travaillant dans les établissements scolaires, une plus
grande collaboration entre tous les acteurs importants pourra être possible. Travailler
en collaboration et échanger de l’information sur les élèves est la deuxième
recommandation ressortie des entretiens. En effet, sensibiliser les directions ainsi que
les autres professionnels et travailler en collaboration favoriseraient une meilleure
intervention auprès de cette clientèle et auprès, sans contredit, de tous les élèves de
quatrième et cinquième année du secondaire.
Ces éléments rapportés et comparés avec le cadre conceptuel indiquent clairement
qu’il y a un écart considérable entre ce qui est écrit dans les nombreux guides, les
98
nombreuses lois ainsi que dans les nombreuses politiques et ce qui se passe
réellement dans les établissements scolaires.
6.4 Les perspectives scolaires et professionnelles, un décalage important entre les
données théoriques et les entretiens
Il est mentionné dans la problématique de cet essai que les élèves dyslexiques sont
des élèves à haut risque de décrochage scolaire. Le ministère de l’Éducation, du
Loisir et du Sport (2013) et l’Association canadienne de la dyslexie (2015) stipulent
que la dyslexie représente entre 80 et 90 % des troubles d’apprentissage. Boutin
(2012) observe que des difficultés en français, plus précisément en lecture, seraient
une des principales causes de l’échec scolaire et du décrochage au secondaire. Très
peu d’éléments en ce sens sont ressortis des entretiens avec les conseillères et
conseillers en orientation, malgré que la majorité de ces derniers indiquent que le
parcours scolaire des élèves dyslexiques est souvent extrêmement difficile.
Il est également mentionné dans les entretiens que cette difficulté avait peu d’impact
sur l’insertion professionnelle et que les élèves dyslexiques pouvaient très bien
s’épanouir sur le marché du travail. Il ressort pourtant des écrits que le taux de
décrochage annuel est de 16.2 % en 2010-2011 (Boutin, 2012), que la principale
cause du décrochage est la dyslexie (Boutin, 2012) et que des conséquences sur le
plan socio-économique pouvaient être constatées par un taux de chômage plus élevé.
Un décalage important est constaté entre les données de la problématique ainsi que
les informations recueillies auprès des conseillères et conseillers en orientation
interviewés. Ces constatations amènent sans contredit des questionnements à l’égard
de la situation des élèves dyslexiques de quatrième et cinquième année du secondaire.
99
Le problème se trouve peut-être ailleurs. Il peut être intéressant de penser que les
élèves dyslexiques de ce niveau (quatrième et cinquième année du secondaire)
acceptent en majorité leur situation, utilisent leurs outils adéquatement pour faire face
à leur difficulté et ont le support nécessaire pour favoriser la réussite scolaire et
professionnelle. Il serait alors pertinent d’aller explorer les impacts de la dyslexie sur
la motivation, le décrochage scolaire et l’insertion professionnelle auprès des élèves
dyslexiques de niveaux scolaires inférieurs et voir si cela concorde davantage avec les
données de la problématique et du cadre théorique de cet essai.
Un autre élément intéressant à soulever est que la majorité des conseillères et
conseillers en orientation a décrit les élèves dyslexiques comme des élèves
travaillants, persévérants et acharnés. Étonnamment, très peu d’auteurs en parlent
sauf Habib et Joly-Pottuz (2008) qui en font mention et insistent, comme plusieurs
conseillères et conseillers en orientation, sur le fait que ces élèves doivent redoubler
d’efforts pour arriver à atteindre leurs objectifs. On peut penser que ces qualificatifs
viennent rejoindre à nouveau le constat ci-haut mentionné voulant que les élèves
dyslexiques de quatrième et cinquième année du secondaire, lorsqu’ils sont arrivés à
ce niveau, ont en majorité ce qu’il faut pour réussir.
100
CONCLUSION
Cette recherche qualitative avait pour objectif d’effectuer un portrait, le plus précis
possible, des pratiques professionnelles des conseillères et conseillers en orientation
auprès des élèves dyslexiques de quatrième et cinquième année du secondaire. Elle
voulait répondre plus spécifiquement à trois sous-objectifs dont la représentation des
conseillères et conseillers en orientation sur la nature de la dyslexie, les stratégies
d’intervention privilégiées auprès de cette clientèle spécifique et les perceptions des
conseillères et conseillers en orientation concernant la réussite scolaire et
professionnelle des élèves dyslexiques de quatrième et cinquième année du
secondaire.
Pour ce faire, sept (7) entretiens auprès de conseillères et conseillers en orientation
œuvrant auprès de cette clientèle spécifique ont été effectués. Le petit échantillon de
conseillères et conseillers en orientation s’avère certainement une limite. De plus, ils
œuvraient tous dans la même région. Conséquemment, les constats de cette recherche
ne peuvent malheureusement être généralisés à tous les conseillères et conseillers en
orientation pratiquant auprès des élèves dyslexiques de quatrième et cinquième année
du secondaire.
Le cadre conceptuel et les éléments ressortis des entretiens ont permis de constater
dans un premier temps que les conseillères et conseillers en orientation connaissent
quand même bien la dyslexie dans l’ensemble. Ensuite, cet essai a permis de constater
que la majorité des conseillères et conseillers en orientation en milieu scolaire vit la
même réalité au quotidien. Devant ces constats, plusieurs pistes de solutions peuvent
être proposées pour améliorer les conditions de travail. Dans un premier temps,
l’Ordre des conseillers et conseillères en orientation du Québec (OCCOQ) ou un
101
groupe de conseillères ou conseillers en orientation pourrait être formé pour effectuer
des rencontres auprès des directions des écoles et des autres professionnels afin de les
sensibiliser et de les informer davantage sur le champ de compétences des
conseillères et conseillers en orientation, mais aussi sur leur apport important dans les
milieux scolaires. Ensuite, les directions des écoles devraient, pour tous les
intervenants, faciliter l'accessibilité aux informations relatives à chacun des élèves,
dont le plan d’intervention. Ces deux initiatives pourraient énormément aider les
milieux scolaires à améliorer l’efficacité des interventions auprès des élèves dans le
besoin.
Les entretiens auprès des conseillères et conseillers en orientation auront permis aussi
de constater qu’il reste encore beaucoup de chemin à faire dans l’implantation des
plans d’intervention auprès des élèves en difficulté. Il pourrait s’avérer intéressant de
valider ultérieurement sur le terrain comment les plans d’intervention sont implantés
dans chacun des établissements scolaires et vérifier si réellement tous les élèves dans
le besoin ont un plan d’intervention à jour.
Étant donné qu’il y a un décalage entre les données sur le décrochage et la réussite
professionnelle, il faudrait explorer ces aspects auprès des élèves dyslexiques de
première, deuxième et troisième année du secondaire puisque vraisemblablement, et
malgré le fait que les conseillères et conseillers en orientation s’entendent pour dire
que leur parcours scolaire est souvent extrêmement difficile, la dyslexie ne semble
pas ou semble peu influencer la réussite scolaire et professionnelle des élèves
dyslexiques de quatrième et cinquième année du secondaire. Dans le même ordre
d’idées, explorer comment les personnes dyslexiques s’épanouissent et réussissent sur
le marché du travail pourrait s’avérer enrichissant. Les données recueillies lors de ces
investigations pourraient venir appuyer le fait que les conseillères et conseillers en
orientation ont un rôle important à jouer également auprès des élèves de première,
102
deuxième et troisième année du secondaire. Une recommandation à l’égard des
décideurs serait de réviser les fonds accordés aux professionnels de soutien dans les
établissements scolaires puisqu’il manque véritablement de ressources pour
accompagner ces élèves en difficulté. Augmenter le support à tous les niveaux
aiderait sûrement à diminuer le taux du décrochage scolaire, favoriserait clairement la
réussite scolaire ainsi que professionnelle et par le fait même, diminuerait à long
terme les coûts reliés à l’aide sociale et au chômage.
Enfin, devant le peu de recherche et d’écrits sur les pratiques professionnelles des
conseillères et conseillers en orientation auprès des élèves dyslexiques de quatrième
et cinquième année du secondaire, cet essai permettra à ces conseillers d’être encore
mieux informés sur la nature de la dyslexie, non seulement au niveau des causes,
conséquences, symptômes, etc., mais aussi des difficultés liées plus spécifiquement
au processus d’orientation et des pistes d’intervention à privilégier auprès de cette
clientèle. Il permettra également, espérons-le, de sensibiliser les directions et les
autres professionnels œuvrant auprès des conseillères et conseillers en orientation de
l’importance de leur rôle et de leur apport ainsi que de leur vaste champ de
compétences.
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quelques-definitions-pour-mieux-intervenir.html
106
ANNEXE I
107
Guide d’entrevue
Date de l’entrevue : ____________________________________________________
Consignes à lire :
L’objectif de cette entrevue est de décrire les pratiques professionnelles de
conseillères et conseillers en orientation auprès d’élèves dyslexiques de quatrième et
cinquième année du secondaire.
L’entrevue est composée de 10 questions réparties en trois grandes catégories :
1. La représentation de C.O. concernant les élèves dyslexiques de quatrième et
cinquième année du secondaire.
2. Les stratégies d’intervention utilisées par des C.O. lors d’une démarche
d’orientation auprès d’élèves dyslexiques de quatrième et cinquième année du
secondaire.
3. La perception de C.O. sur la réussite scolaire et professionnelle chez les
élèves dyslexiques de quatrième et cinquième année du secondaire.
Déroulement de l’entretien :
Je vais poser les 10 questions. Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Vous
pouvez décider en tout temps de ne pas répondre à une question que vous jugez
embarrassante, et ce, sans préjudice. Vous pouvez également cesser l’entretien en tout
temps.
La durée de l’entretien sera d’environ 45 à 60 minutes. Il sera enregistré et ensuite
transcrit. Les renseignements recueillis seront gardés dans l’anonymat et la
confidentialité. Ces informations seront uniquement utilisées dans le cadre de cette
recherche et seront détruites 2 ans après les dernières publications.
Il se peut, à titre d’exemple, que certaines citations anonymes des entretiens soient
utilisées dans les résultats de la recherche, ceci avec le consentement suivant :
_________________________________.
Avez-vous des questions?
108
Entrevue :
1. Représentation de C.O. sur la dyslexie.
Question 1 : Selon vous, quels sont les éléments qui caractérisent les élèves
dyslexiques?
Question 2 : Selon vous, comment les élèves dyslexiques se perçoivent-ils?
2. Les stratégies d’intervention utilisées par des C.O. lors d’une démarche
d’orientation auprès d’élèves dyslexiques de quatrième et cinquième
année du secondaire.
Question 3 : Quelles sont les principales difficultés rencontrées par les élèves
dyslexiques lors d’un processus d’orientation?
Question 4 : Croyez-vous que la conseillère ou le conseiller d’orientation doit
intervenir différemment avec les élèves dyslexiques ? Si oui, comment?
Question 5 : Quelles approches de counseling de carrière préconisez-vous
avec la clientèle dyslexique?
Question 6 : Quels outils psychométriques utilisez-vous avec la clientèle
dyslexique?
Question 7 : Quels conseils donneriez-vous à une conseillère ou conseiller en
orientation qui aimerait travailler auprès d’élèves dyslexiques de quatrième et
cinquième année du secondaire?
109
Question 8 : Selon vous, quel rôle la conseillère ou le conseiller en orientation
doit jouer dans l’accompagnement des élèves dyslexiques ? Dans le plan
d’intervention, qu’est-ce qui le différencie d’un autre professionnel
intervenant aussi auprès de ces élèves?
3. La perception de C.O. sur la réussite scolaire et professionnelle chez les
élèves dyslexiques de quatrième et cinquième année du secondaire.
Question 9 : Selon vous, quelles sont les conséquences de la dyslexie sur la
réussite scolaire et professionnelle et sur le plan personnel?
Question 10 : Quelles sont les mesures adaptées pour aider les élèves
dyslexiques dans leur réussite scolaire et professionnelle?
Est-ce qu’il y a autre chose que vous aimeriez ajouter?
Avant de conclure, avez-vous des commentaires ou questionnements que vous
aimeriez apporter sur ce projet?
Merci de votre collaboration. Elle est très précieuse dans la réussite de ce projet.
110
ANNEXE II
ANNEXE III
113
FORMULAIRE D’INFORMATION ET DE CONSENTEMENT (sujet majeur)
Les pratiques professionnelles de conseillères et conseillers en orientation auprès
d’élèves dyslexiques de quatrième et cinquième année du secondaire
Identification
Responsable du projet : Véronique Landry
Programme d’enseignement : Maîtrise en carriérologie, UQÀM
Adresse postale : 1205, rue Saint-Denis, Montréal, H2X 3R9
Adresse courriel : [email protected]
Téléphone : 514 240-4255
Directeur de recherche : Louis Cournoyer, professeur
Département d’éducation et de pédagogie, UQÀM
Adresse postale : 1205, rue Saint-Denis, Montréal, H2X 3R9
Adresse courriel : [email protected].
Téléphone : 514 987-3000, poste 3994
BUT GÉNÉRAL DE LA RECHERCHE
L’objectif de cette recherche est de décrire les pratiques professionnelles des
conseillères et conseillers en orientation auprès d’élèves dyslexiques de quatrième et
cinquième année du secondaire. Plus spécifiquement, la recherche vise à explorer les
représentations sur la nature de la dyslexie, à analyser les stratégies d’intervention
privilégiées par des conseillères et conseillers en orientation et à mieux comprendre
leur perception de la réussite scolaire et professionnelle des élèves dyslexiques de
quatrième et cinquième année du secondaire.
PROCÉDURES
Vous êtes invité(e)s à participer à un entretien individuel d’une durée d’environ 45-60
minutes avec l’étudiante responsable de cette recherche (Véronique Landry). Un
guide d’entretien de 10 questions vous sera envoyé au préalable pour vous préparer
114
au besoin. Ces questions couvriront trois thèmes dont votre représentation de la
dyslexie, vos stratégies d’intervention auprès de cette clientèle et votre perception sur
la réussite scolaire et professionnelle des élèves dyslexiques de quatrième et
cinquième année du secondaire.
Cet entretien sera enregistré en format audio. Il peut se dérouler dans votre milieu de
travail ou ailleurs, en autant que l’endroit assure les conditions essentielles à cette
démarche. Une date et une heure seront convenues entre l’instigatrice de la recherche
et vous. La transcription de l’entretien sur disque compact sera effectuée dans le
respect de l’anonymat, il ne sera donc pas possible de vous identifier ou d’identifier
votre milieu de travail.
AVANTAGES ET RISQUES
Il n’y a pas véritablement de risque associé à votre participation puisque vous
fournissez vous-même les informations que vous désirez nous transmettre. Vous
pouvez toujours décider de ne pas répondre à une question que vous jugez
embarrassante et ce, sans justification. Toutefois, il pourrait arriver que certaines
questions puissent faire revivre des émotions positives ou négatives, selon votre
expérience avec cette clientèle. Au besoin, la chercheure vous accompagnera vers des
ressources d’aide psychologique, notamment de psychothérapeutes, membres d’un
ordre professionnel dont celui des conseillers d’orientation ou des psychologues.
Les avantages sont toutefois nombreux : collaborer à la découverte de nouvelles
connaissances sur l’intervention en orientation auprès de cette clientèle spécifique,
transmettre vos connaissances et vos opinions sur le sujet et effectuer une mise au
point concernant vos pratiques.
CONFIDENTIALITÉ
Uniquement la personne qui effectue la recherche et le directeur de recherche ont
accès aux informations L’identification des enregistrements se fera par code, aucun
nom n’apparaîtra pour éviter toute correspondance à un milieu et à un professionnel.
À aucun moment, aucun nom, ni référence à un conseiller, élève ou collègue ne
seront mentionnés. Tout sera gardé sous clé et détruit 2 ans après les dernières
publications.
PARTICIPATION VOLONTAIRE
La participation à ce projet est volontaire. Ceci implique que vous acceptez, sans
pression extérieure de participer à celle-ci et aussi, que vous pouvez retirer en tout
115
temps votre consentement, donc mettre fin à votre participation en tout temps. Votre
participation à ce projet implique également que vous acceptez que la personne
responsable de ce projet utilise vos propos pour des fins de production d’articles, de
conférences ou de communications scientifiques et ce, en conservant la
confidentialité des renseignements recueillis.
COMPENSATION
Aucune compensation ou rémunération n’est prévue pour la participation à ce projet.
Néanmoins, vous recevrez une copie de ce rapport dès que la recherche sera
complétée.
DES QUESTIONS SUR LE PROJET OU SUR VOS DROITS
Si vous avez des questions ou commentaires concernant votre participation à ce
projet, vous pouvez contacter monsieur Louis Cournoyer au 514 987-3000, poste
3994 ou à l’adresse courriel suivante : [email protected].
Le projet auquel vous allez participer a été approuvé au plan de l’éthique de la
recherche avec des êtres humains. Pour toute question ne pouvant être adressée au
directeur de recherche ou pour formuler une plainte ou des commentaires, vous
pouvez contacter le Président du Comité d’éthique de la recherche pour étudiants
(CÉRPÉ), par l’intermédiaire de son secrétariat par courriel à : ([email protected]).
REMERCIEMENTS
Votre participation à cette recherche est essentielle pour la réussite de celle-ci et en y
participant, vous contribuez à l’avancement de la recherche et de la pratique en
orientation. Nous tenons à vous remercier.
SIGNATURES
Je_______________________________________ reconnais avoir lu le présent
formulaire de consentement et consens volontairement à participer à ce projet de
recherche. Je reconnais aussi que la responsable de ce projet a répondu à mes
questions de manière satisfaisante et que j’ai disposé de suffisamment de temps pour
réfléchir à ma décision de participer. Je comprends que ma participation est
volontaire et que je peux y mettre fin en tout temps, sans pénalité, ni justification à
donner. Il suffit d’en informer la responsable du projet.
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Signature du participant(e) : Date :
Nom en lettres moulées et coordonnées :
Signature de la responsable du projet : Date :
Vous pouvez produire une photocopie de ce formulaire signé pour votre usage
personnel.
