LO QUE NO SUELE DISCUTIRSEEN EL DEBATE SOBRELAS HUMANIDADES Y

LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICAJesús Romero Morante

Marzo de 2017

MARTHA NUSSBAUMProfesora de Filosofía en la Universidad de Chicago

(Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2012 )

(2010)

Evans, R. W. (2015). Schooling Corporate Citizens. How Accountability Reform has Damaged Civic Education and Undermined Democracy. New York: Routledge.

“En verano de 1999 me preparaba para impartir la Historia de Estados Unidos de 8º grado [14 años]. La asignatura tiene 30 temas para 36 semanas de clase. Una locura. Decidí hacer un recorte juicioso… Aunque me inquietaba pasar cosas por alto, me gustaba mi planificación. Me ayudó al respecto la actitud desdeñosa de mi director hacia los exámenes estandarizados. Por lo tanto, mis alumnos y yo pudimos centrarnos en el análisis de la democracia. Tuvimos discusiones apasionantes sobre el equilibrio adecuado entre la libertad individual y el control gubernamental.Después empezó la vorágine. Resultó que no era tan fácil hacer caso omiso de las pruebas estandarizadas. Durante el curso 1999-2000, mis alumnos de 8º fueron sometidos a pruebas estandarizadas en 23 días distintos. Es decir, el 14% de los días de su calendario escolar. Si sumamos los exámenes que les ponen sus propios profesores, el porcentaje subiría al 20% de las jornadas.Durante los dos cursos siguientes, el director empezó a poner un énfasis creciente en las pruebas. Nuestros alumnos tenían que conseguir buenos resultados a toda costa. Para el curso 2002-2003 no me quedó más remedio que eliminar todos los contenidos curriculares que presumía no iban a ser examinados, no importa lo relevantes e interesantes que me parecieran. Cada vez dedicaba menos tiempo a los debates, proyectos y deliberaciones, para poder preparar mejor las dichosas pruebas.”

Diferencias de remuneración entre los directivos de las grandes compañías y sus

trabajadores durante los últimos 60 años en Estados Unidos

(The New York Times, 08-04-2006)

“En una sociedad democrática, la «educación política» […] tiene primacía moral sobre otros objetivos de laeducación pública” (p. 351).

29/10

/1836

17/09

/1845

08/07

/1847

14/08

/1849

28/08

/1850

10/09

/1852

23/09

/1857

26/08

/1858

21/08

/1861

09/10

/1866

25/10

/1868

03/06

/1873

10/09

/1873

13/08

/1880

16/09

/1894

30/11

/1894

12/07

/1895

17/07

/1895

13/09

/1898

26/05

/1899

20/07

/1900

17/08

/1901

06/09

/1903

25/08

/1926

07/08

/1931

13/07

/1932

29/08

/1934

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Otras materias"Ciencias""Letras"

Fu ente: Lu is Gómez , A . (1985) . La Geogra fía en e l Ba ch i l lera to esp añ ol . Barce lona: Ed ic ions de la Univers i tat de Barce lona, p . 79.

PESO ESPECÍFICO DE LAS MATERIAS DE “LETRAS” Y DE “CIENCIAS” ENLOS PLANES DE ESTUDIO DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA: 1836-1936.

(Total de horas asignadas en %)

Ministerio de Fomento de EspañaReformando los estudios de segunda enseñanza

Real decreto de 9 de octubre de 1866

“El Ministro que suscribe (…) considera necesario salvar en España la enseñanza libre de las humanidades que decae dolorosamente ante las presiones utilitarias. (…)El Ministro que suscribe (…) ha creído que sobre la sólida base de un estudio de humanidades, los fines científicos y sociales de la segunda enseñanza se cumplen y realizan (…) [en] aquel período de la vida que generalmente decide el porvenir: en la edad de diez a quince años puede influirse sobre la inteligencia y sobre el albedrío de los jóvenes para abrir ante sus ojos horizontes de paz, de sabiduría y de virtud. (…)Es de esperar que [con esta reforma] se obtenga una juventud bien educada, con sólidos y verdaderos estudios que le faciliten la entrada y progreso en el ulterior y más elevado de las ciencias; y al mismo tiempo se conseguirá que (…) participen de los beneficios de una sana ilustración las clases menos acomodadas que no pueden emprender carrera científica; que se pongan, en fin, al alcance del mayor número las condiciones indispensables a una persona culta y bien educada en la sociedad presente. Dígnese, por tanto, V.M. prestar su Real aprobación al adjunto proyecto de decreto. Madrid 9 de Octubre de 1866. Señora, a L.R.P. de V.M.Manuel de Orovio.”

Fuente: Colección legislativa de España, tomo 91,Madrid 1866, pp. 681-688.

Man u el de O ro v i o y Ech ag üe,I Ma rq u és d e O ro v i o ( 1 8 1 7 - 1 8 8 3 ) .

F u e m i n i s tro d e Fo mento:- entre 1 6 / 0 4 y 21 / 0 6 /1 8 6 5 ,- entre 1 0 / 0 7/ 1 8 6 6 y 2 3 /0 4 /1 8 6 8 ,- entre 3 1 / 1 2/ 1 8 7 4 y 1 2 /0 9 /1 8 7 5 .

AñoAlumnos Primaria

Tasa escolarización

Alumnos Bachillerato

Formación Profesional

1880 1.670.349 58,1 31.500

1910 1.966.393 58,4 48.750

1925 2.386.279 51,4 62.950

1931 2.397.562 51,8 121.319 37.297

1956 3.247.983 381.927 44.846

1966 4.025.244 984.810 166.265

EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO DE PRIMARIAY DE SEGUNDA ENSEÑANZA EN ESPAÑA

Fuente: Elaboración propia a partir de Escolano (2002), pp. 74, 78 y 177.

CANCIÓN POPULAR “PEPITO PERDIGUERO”

Soy Pepito Perdiguero / soy una gloria española,de mi colegio el primero / empezando por la cola.

Mi papá quiere que sea / pronto un gran historiador,y yo sé de historia España / más que aquel que la inventó.

Sé quien fue Viriato, / sé que fue un señorque nació primero / y después murió.

Y que en la batalla / de CalatañazorAlejandro Magno / allí perdió el tambor.

(…)Sé que el Manzanares / pasa por Madrid

y por Barcelona / el Guadalquivir.Sé también deciros / dónde está León,está en el Retiro / dentro de un jaulón.

Miguel de Unamuno“El aula en que teníamos la clase de historia era muy espaciosa y llena de

mapas. Entreteníame durante la lección en fabricar títeres de cera, por lo que una vez me tuvo Carreño [su profesor de Geografía e Historia en el Instituto Vizcaíno de Bilbao] dos días de rodillas.

De las explicaciones de historia apenas recuerdo palabra, pero sí del aspecto del libro de texto, de sus letras, de su impresión, etc. Si hoy lo viera a tres metros diría: ¡ese es! Me mareaba aquel ir y venir de pueblos con nombres raros, aquel desfilar de reyes y de guerras, aquel intrincamiento de parentescos, matrimonios y repartos de herencias. Venían reyes y los mataban tan pronto que no había lugar a acongojarse de su muerte, pues no había uno tenido tiempo de conocerlos, y era tal el trajín, que se deseaba hubieran acabado de una vez con todos matándolos en una sola batalla.

No llegamos, ni con mucho, a la Revolución Francesa, distraídos en curiosear vanamente lo que hicieron los chinos, persas y caldeos. He comprendido más tarde lo ventajoso que sería si se pudiera estudiar la historia hacia atrás, empezando por ahora.

La historia de España, más concentrada que la universal, me dejó alguna impresión mayor, sobre todo aquello de que «en Calatañazor perdió Almanzor su tambor» y la aparición de Santiago en la batalla de Clavijo”.

Unamuno, M. (1958). Recuerdos de infancia y mocedad. Madrid: Espasa Calpe, p. 89.

Currículo básico E.S.O. (1º-3º)(Real Decreto 1105/2014, de

26 de diciembre)1) Asignaturas troncales- Biología y Geología.- Física y Química- Geografía e Historia- Lengua Castellana y Literatura- Matemáticas.- Primera Lengua Extranjera

2) Asignaturas específicas- Educación Física.- Religión, o Valores Éticos- Entre 1 y 4 de las siguientes:• Cultura Clásica.• Ed. Plástica, Visual y Audiovisual.• Música.• Segunda Lengua Extranjera.• Iniciación Actividad Emprendedora y

Empresarial.• Tecnología.• Religión, o Valores Éticos

Plan de estudios de Bachillerato de 8 de julio

de 1847- Historia Natural- Elementos de Física experimental y Química- Elementos de Geografía- Elementos de Historia general y particular de España- Lengua española- Retórica y poética, con estudio autores clásicos- Elementos de Matemáticas- Lenguas vivas

- Gimnástica- Religión y moral- Elementos de Psicología, Lógica y Ética- Lengua latina- Dibujo

Fuente: Luis Gómez (1985), p. 283.

Plan de estudios de 25 de octubre de 1868- Elementos de Agricultura, Industria fabril y Comercio

(2005)

EL DISCURSO DE LOS PROFESORES SOBRE LA HISTORIA Y SU ENSEÑANZA

¿Para qué creen los profesores que hay que enseñar Historia? “La Historia puede influir en el sentido de interpretar de una manera o de otra los acontecimientos actuales, evitando la «contaminación» de los medios de comunicación y la demagogia de los políticos”.

“La Historia es la materia idónea para que los alumnos comprendan las características de la sociedad en la que viven y para que sean capaces de tomar una postura de tolerancia y respeto a la pluralidad”

“Intento informar y preparar a los alumnos para que entiendan mejor el funcionamiento sociopolítico y económico de nuestra sociedad”

“Es importantísima para entender la sociedad en la que vive el alumno”

(2005)

EL DISCURSO DE LOS PROFESORES SOBRE LA HISTORIA Y SU ENSEÑANZA

¿Para qué creen los profesores que hay que enseñar Historia? “La Historia enseña –y posiblemente como ninguna otra ciencia- a analizar objetivamente, o a intentarlo al menos, nuestras propias circunstancias vitales; por eso, la formación histórica da suficientes armas para comprender y analizar críticamente la realidad, incluso la más actual, puesto que el conocimiento histórico sirve para tener mayor capacidad de análisis de los fenómenos colectivos y, en definitiva, estructura el pensamiento ante los hechos sociales.”

(2005)

LA HISTORIA… SEGÚN LOS ALUMNOSDE ESOS MISMOS PROFESORES

«Siempre se da lo mismo: los romanos, la revolución francesa... siempre lo mismo.»

«Historia es una asignatura fácil, ya que la historia nunca cambia y año tras año se dan los mismos temas.»

«En Historia hay que estudiar, sobre todo. Puedes atender a la clase pero tienes que estudiar; si no, se te olvida. Leerte el libro unas cuantas veces y memorizar los conceptos más importantes.»

«Yo voy a empollar y lo suelto en el examen; si se me olvida, me da igual.»

(2005)

«Creo que esta asignatura en realidad en el día de mañana no te va a servir de nada, pero creo que da cultura… y es bueno tener un poco de cultura. Esta asignatura te hace tener más cultura.»

«[Lo que he aprendido de historia me ha servido] para culturizarme, según la gente, pero a mi parecer no sirve para nada.»

«El que tiene una ferretería, ¿para qué quiere saber quiénes fueron los romanos? ¿Para vender clavos?»

LA HISTORIA… SEGÚN LOS ALUMNOSDE ESOS MISMOS PROFESORES

Fig. Nº 1

Fig. Nº 1

Fig. Nº 2LO QUE PIENSAN LOS ALUMNOS MEXICANOSFuente: Casal, S. (2011). Aprender Historia en la escuela Secundaria. RevistaMexicana de Investigación Educativa , Vol. XVI, nº 48, enero, pp. 73-105.

Fig. Nº 3 Fig. Nº 4Fig. Nº

1Fig. Nº 2LO QUE PIENSAN LOS ALUMNOS MEXICANOS

Fuente: Casal, S. (2011). Aprender Historia en la escuela Secundaria. RevistaMexicana de Investigación Educativa , Vol. XVI, nº 48, enero, pp. 73-105.

Si tuvieras que mencionar algunos motivos que hacenque aprender Historia sea difícil dirías:

Fig. Nº 3 Fig. Nº 4Fig. Nº

1Fig. Nº 2LO QUE PIENSAN LOS ALUMNOS MEXICANOS

Fuente: Casal, S. (2011). Aprender Historia en la escuela Secundaria. RevistaMexicana de Investigación Educativa , Vol. XVI, nº 48, enero, pp. 73-105.

¿Cuáles de estos temas estudiaste en la escuela secundaria?

Fig. Nº 1

Fig. Nº 1

Fig. Nº 2LO QUE PIENSAN LOS ALUMNOS MEXICANOSFuente: Casal, S. (2011). Aprender Historia en la escuela Secundaria. RevistaMexicana de Investigación Educativa , Vol. XVI, nº 48, enero, pp. 73-105.

«Nuestra investigación nos muestra que, para los estudiantes, la Historia no logra formar, en su mayoría, personas críticas; pero a partir de las conversaciones hemos notado que ellos entienden que esa no es una función de la Historia, porque ésta se basa en estudiar cosas del pasado, con sus fechas y nombres respectivos. Y punto» (p. 95).

Robert Dahl (1915-2014)

¿Qué significa eso de democracia? Si el demos supone el reconocimiento general de todos y todas como políticamente iguales, de ahí se sigue que todos los miembros deben ser tratados (bajo la constitución) como si estuvieran igualmente cualificados para participar en el proceso de toma de decisiones sobre las políticas que vaya a seguir la asociación. [Lo que a su vez conlleva la exigencia ineludible de asegurar] que todas las personas, sin excepción, tengan las mismas oportunidades para instruirse sobre las políticas alternativas y sus posibles consecuencias (pp. 47-48).

Como consecuencia de la mercantilización de actividades humanas que deberían mantenerse fuera del mercado, en las últimas décadas ha aumentado enormemente la desigualdad. Y la creciente brecha entre ricos y pobres no sólo implica un drama económico: las personas llevan existencias cada vez más separadas, se mueven en escenarios cada vez más alejados entre sí, y dejan de convivir en los espacios públicos, lo cual es una amenaza para la democracia.

Profesor de Filosofía Política en la Universidad de Harvard

En mayo de 1954, en una decisión histórica, el Tribunal Supremo de Estados Unidos dictaminó que las escuelas públicas racialmente segregadas eran inconstitucionales. La sentencia decía:

“Concluimos que en el campode la educación pública no cabe

la doctrina «iguales pero separados».Las prestaciones educativas separadas

son inherentemente desiguales”

1) TODO ESO ESTÁ MUY BIEN,PERO HAY QUE ENSEÑARA LOS NIÑOS LO QUE ES

LA HISTORIA Y LA GEOGRAFÍA

Alfred N. Whitehead (1861-1947)Matemático y filósofo inglés

La principal finalidad de laeducación debería ser

convertir el conocimientoen vida.

«Me dirijo a ustedes como maestros prácticos. Con buena disciplina siempre se puede introducir en la cabeza cierta cantidad de conocimientos inertes. Ustedes toman un libro de texto y hacen que los alumnos lo aprendan. Cuanto más, mejor. El niño sabe entonces resolver una ecuación cuadrática. Pero, ¿cuál es el objeto de enseñar a un niño a resolver una ecuación cuadrática? Hay una respuesta tradicional a esa pregunta, y es la siguiente: la mente es un instrumento; primero se afila, ya se utilizará más tarde. En esa respuesta subyace una de las concepciones más erróneas y peligrosas de la educación. (…) No pueden ustedes postergar la vida de la mente hasta que haya sido afilada. El interés que ofrezca vuestra materia debe ser invocado aquí y ahora; los poderes que ustedes fortalezcan en el alumno deben ser ejercitados aquí y ahora; las posibilidades de vida mental que imparta vuestra enseñanza deben ser exhibidas aquí y ahora. Tal es la regla de oro de la educación» (pp. 21-23).

2) HAY QUE EMPEZARPOR EL PRINCIPIO

“Buena parte de nuestra práctica ha nacido de la lucha continua por crear un contenido y unos métodos más adecuados para educar al conjunto de la ciudadanía que la educación verbalista tradicional de los académicamente encaminados. Sin embargo, esperamos que los profesores de estos últimos encuentren también algún valor a nuestras sugerencias, pues de lo que estamos hablando es de la educación del «sujeto público», y en una democracia eso nos concierne a todos sin excepción.

(…) Uno de los principales problemas es la falta de relación entre el trabajo escolar y la comprensión de nuestra propia época y de la vida cotidiana tal como la vivimos hoy. (…) Esto puede ser un resultado del deseo de los profesores de empezar por el principio y de poner una base sólida. Pero quizá nos equivocamos en nuestra noción de los comienzos (...) el principio en Historia o Geografía es el punto por el que discurre nuestra vida, nuestros propios Aquí y Ahora en una particular relación espacio-temporal. Hay un peligro en afirmar que «ponemos los cimientos» como una justificación de lo que hacemos; a menudo estamos tan ocupados colocando esos cimientos que no nos queda tiempo para levantar ningún edificio”

(pp. 11-13).

The “New English”

Clements, S., Dixon, J. & Stratta, L. (1963). Reflections. An English Course for Students Aged 14-18. London: London University Press.

3) LA ENSEÑANZA DE LAS HUMANIDADESY DE LAS CIENCIAS SOCIALES PERMITE

DESARROLLAR UN PENSAMIENTO CRÍTICO,CIERTOS VALORES Y ACTITUDES MENTALESQUE EDUCAN PER SE EN LA CIUDADANÍA

ASSOCIATION FOR EDUCATION IN CITIZENSHIP(Fundada en Inglaterra en 1934)

William Beveridge

George D. H. Cole

Barbara Wootton

Harold Laski

“El propósito de la Asociación es hacer avanzar la educación ciudadana, entendiendo por la cual la formación en las cualidades morales necesarias para los ciudadanos de una democracia, el fomento de un pensamiento claro sobre los asuntos públicos y la adquisición de un conocimiento del mundo actual.”

«No tiene sentido pensar que la educación cultural-académica habitual, por sus supuestas virtudes intelectuales inherentes [por su rigor mental, por desarrollar el pensamiento crítico, etc.], sea en sí misma suficiente para educar en la ciudadanía. Un aprendizaje que no sea cívicamente relevante, no importa que sea de un tipo elevado, no forma en sí mismo a un ciudadano competente. Un sujeto que sea la máxima autoridad en las comendas medievales, el romanticismo o las últimas teorías de la ciencia física, no necesariamente es capaz de formarse una opinión sensata sobre las cuestiones de interés general.

(…) Si uno quiere formar a los alumnos para cierto propósito, estos deberían estudiar materias no sólo porque se suponga que son buenas para la mente, sino porque son útiles para ese propósito. Esto se ve como algo obvio cuando preparamos para una profesión. Nadie piensa en formar médicos mediante el aprendizaje del hebreo, o ingenieros a través de la teología. Seguramente debería reconocerse que es importante por igual educar a los ciudadanos directamente, mediante el análisis y la discusión de los principales problemas y controversias públicas, y no indirectamente a través de los contenidos acostumbrados. El pensamiento crítico no se forma en abstracto, sino a través de su cultivo y aplicación en ámbitos de problemas singulares.»

4) LA HISTORIA Y LA GEOGRAFÍA YA SEOCUPAN DE PROBLEMAS SOCIALES.

MEZCLARLAS CON LAS CIENCIAS SOCIALESSÓLO DA LUGAR A UN TÓTUM REVOLÚTUM

EN EL QUE SE PIERDEN LAS SEÑASDE IDENTIDAD DE ESTAS DISCIPLINAS

Problems of democracy: social, economic, and political (“…with the purpose of giving a more definite, comprehensive, and deeper knowledge of some of the vital problems of social life, and thus of securing a more intelligent and active citizenship”, p. 52)

“En la vida real, ya sea como estudiantes o como adultos, nos enfrentamos a problemas o a condiciones, no a disciplinas académicas. Sin embargo, usamos estas ciencias para interpretar nuestros problemas (…).La sugerencia no es desechar una ciencia social en favor de otra, ni intentar apiñar las diferentes ciencias sociales en un curso de forma resumida; sino estudiar problemas o condiciones reales, tal como ocurren en la vida, en sus diferentes aspectos político, económico y sociológico (...), poniendo en juego materiales de todas las ciencias sociales, según lo demande la ocasión, para entenderlos en profundidad" (pp. 53-56).

JOHN BERGER (1926-2017)

La “unidad del sufrimiento”como argumento a favor de la

interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad