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DESCRIPTION
Ce mémoire présente un modèle pédagogique qui favorise le développement de la pensée critique à partir des enjeux liés au monde réel et virtuel de l‘apprenant. Nous avons d‘abord procédé à la création d‘un modèle pédagogique d‘un forum de discussion. Pour le créer, nous avons entrepris de réaliser une recension des écrits afin d‘améliorer notre conception du modèle. Par la suite, nous avons voulu mettre l‘importance dans notre modèle pédagogique de l‘approche théorique de l‘apprentissage dans un monde numérique, soit le connectivisme. Nous avons ensuite procédé à une mise à l‘essai du modèle.
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Lucie Pearson
Modèle de forum de discussion afin de favoriser
le développement de la pensée critique
Mémoire présenté pour répondre aux exigences partielles
du programme de Maitrise en éducation, mention enseignement
FACULTÉ DE L‘ÉDUCATION UNIVERSITÉ DE MONCTON
NOUVEAU-BRUNSWICK
Avril 2011
© Lucie Pearson, 2011
ii
Résumé
Ce mémoire présente un modèle pédagogique qui favorise le
développement de la pensée critique à partir des enjeux liés au monde réel et
virtuel de l‘apprenant. Nous avons d‘abord procédé à la création d‘un modèle
pédagogique d‘un forum de discussion. Pour le créer, nous avons entrepris de
réaliser une recension des écrits afin d‘améliorer notre conception du modèle.
Par la suite, nous avons voulu mettre l‘importance dans notre modèle
pédagogique de l‘approche théorique de l‘apprentissage dans un monde
numérique, soit le connectivisme. Nous avons ensuite procédé à une mise à
l‘essai du modèle.
iii
Remerciements
Je tiens à remercier les personnes qui m'ont apporté leur aide et qui ont
contribué à l'élaboration de ce mémoire.
Je tiens à remercier sincèrement Madame Nicole Lirette-Pitre, qui, en tant
que Directrice de mémoire, s'est montrée à l'écoute tout au long de la réalisation.
Son aide ainsi que le temps qu'elle a bien voulu me consacrer m‘a été très
précieux. Sans elle, ce mémoire n'aurait jamais vu le jour, car ces
encouragements ont été nombreux.
Je veux aussi souligner l‘influence de Monsieur Mathieu Lang, professeur à
l‘Université de Moncton, qui nous a guidées afin de mieux intégrer la pensée
critique dans notre modèle. Il a été une aide précieuse dans la présentation de
ce mémoire afin d‘en faciliter la lecture.
Mes remerciements s‘adressent également à Madame Sylvie Blain,
professeure à l‘Université de Moncton, qui a su m‘inspirer par son exemple en
tant que pédagogue et a su nous montrer l‘importance des stratégies cognitives.
iv
Table des matières
Résumé ........................................................................................................................... ii
Remerciements .............................................................................................................. iii
Table des matières ......................................................................................................... iv
INTRODUCTION ............................................................................................................. 1
1 PROBLÉMATIQUE .................................................................................................. 4
1.1 Contexte ........................................................................................................... 5
1.1.1 Éducation à distance au Nouveau-Brunswick francophone .................................... 5
1.1.2 Formation continue des formateurs à distance ....................................................... 8
1.1.3 Résultats d’apprentissage transdiciplinaires selon le MÉNB ................................... 9
1.2 Question et objectif du mémoire ...................................................................... 13
2 LE MODÈLE PÉDAGOGIQUE ............................................................................... 14
2.1 Le choix de l‘outil numérique – le forum de discussion .................................... 15
2.2 Les trois phases du modèle pédagogique ....................................................... 16
2.2.1 La phase de planification : le choix du contexte d’enseignement ......................... 19
2.2.2 Phase de réalisation............................................................................................... 32
2.2.3 La phase d’intégration ........................................................................................... 46
3 CADRE THÉORIQUE ............................................................................................ 52
3.1 L‘éducation à la citoyenneté ............................................................................ 54
3.1.1 Des compétences à développer ............................................................................. 55
3.1.2 Changements pédagogiques ................................................................................. 58
3.2 Ancrage théorique du modèle pédagogique .................................................... 59
3.2.1 Le connectivisme .................................................................................................... 59
3.2.2 L’éducation à la citoyenneté sur le web ................................................................ 60
3.2.3 Les approches ........................................................................................................ 66
3.3 Le traitement de l'information .......................................................................... 75
3.3.1 L’attention ............................................................................................................. 77
3.3.2 Le stockage des nouvelles connaissances .............................................................. 77
v
3.3.3 La récupération de l’information ........................................................................... 79
3.3.4 La motivation ......................................................................................................... 80
3.3.5 La métacognition et stratégies d’étude ................................................................. 85
3.3.6 Le transfert des apprentissages ............................................................................. 87
4 MISE À L‘ESSAI DU MODÈLE PÉDAGOGIQUE ET PERSPECTIVES D‘AVENIR 89
4.1 Mises à l‘essai ................................................................................................. 89
4.1.1 Première mise à l’essai .......................................................................................... 90
4.1.2 Deuxième mise à l’essai ......................................................................................... 91
4.1.3 Modifications apportées au modèle pédagogique ................................................ 93
4.2 Recommandations .......................................................................................... 94
4.3 Perspectives d‘avenir ...................................................................................... 95
CONCLUSION .............................................................................................................. 97
BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................... 99
vi
Liste des figures
Figure 1 : Croissance du nombre d‘apprenants qui utilisent l‘ENA de D2L (09-10) ....... 7
Figure 2 : Illustration d'un forum en petits groupes dans D2L ...................................... 17
Figure 3 : Questions de haut niveau cognitif ................................................................ 31
Figure 4 : Liste de vérification du forum de discussion ................................................ 40
Figure 5 : La grille d‘évaluation .................................................................................. 41
Figure 6 : La fiche de questions .................................................................................. 42
Figure 7 : Traces laissées par un apprenant dans le forum de discussion ................... 48
vii
Liste des tableaux
Tableau 1 : Les résultats d‘apprentissage transdisciplinaires ……………………………11
INTRODUCTION
Dans une société démocratique, tout citoyen1 doit être actif et participatif.
Ainsi, il a besoin de penser de façon critique. Cette pensée critique nécessite le
développement d‘habiletés de haut niveau cognitif. C‘est la raison pour laquelle
la mission de l‘école au Nouveau-Brunswick souligne l‘importance de former ce
bon citoyen. Pour sa part, le ministère de l‘Éducation du Nouveau-Brunswick
(MÉNB2) présente la mission de l‘école dans tous ses programmes d‘étude : un
extrait de cette mission souligne d‘ailleurs l‘importance de « Guider les élèves
vers l‘acquisition des qualités requises pour apprendre à apprendre afin de se
réaliser pleinement et de contribuer à une société changeante, productive et
démocratique ». (MÉNB, p. 3)
Aujourd‘hui, dans notre société complexe, où les technologies de
l‘information et de la communication (TIC) sont omniprésentes, l‘apprenant doit
aussi devenir un cybercitoyen critique pour faire face à un environnement
numérique de surinformation et de désinformation. Même si le document Les
enfants au premier plan ne mentionne pas le terme « cybercitoyenneté (MÉNB,
2006)», il précise « que le système scolaire favorise chez l‘élève le
développement d‘un esprit critique et d‘une pensée créative tout en éveillant une
passion pour le savoir. » L‘école doit mettre en place l‘environnement éducatif
permettant à tous les élèves de devenir des cybercitoyens critiques. Pour créer
1Le générique masculin est utilisé dans le seul but d'alléger le texte.
2 L‘appellation Ministère de l‟Éducation du Nouveau-Brunswick (MÉNB) fut remplacée par
Ministère de l‟Éducation et Développement de la petite enfance (ÉDPE) à l‘hiver 2011. Par la suite, nous conserverons l‘ancien terme puisque les documents que nous avons consultés ont été créés avant le changement.
2
cet environnement éducatif, les formateurs3 doivent proposer aux apprenants
une diversité de problèmes et de sujets de réflexion provenant de leur réalité.
Aujourd‘hui, cette réalité comprend les TIC. En outre, les TIC sont partout dans
la vie des jeunes et par conséquent, les TIC façonnent leurs choix tous les jours.
En vertu de la complexité grandissante des sociétés ainsi que le rôle de plus en
plus important des TIC dans le quotidien d‘une partie grandissante d‘êtres
humains, le développement de la pensée critique, l‘utilisation judicieuse et
éthique des TIC sont des compétences transdisciplinaires que tous les
apprenants diplômés au Nouveau-Brunswick devraient acquérir.
En raison de l‘intérêt du système scolaire de développer la pensée critique
chez les apprenants, le formateur s‘interroge de plus en plus sur les façons de
développer cette pensée critique en salle de classe. Dans ce mémoire, nous
proposons donc un modèle pratique qui va favoriser le développement de la
pensée critique des apprenants à l‘aide des TIC plus précisément en utilisant le
forum de discussion. Nous présentons un environnement que nous pensons
propice au développement de la pensée critique en offrant des situations où les
apprenants peuvent délibérer, c‘est-à-dire, en argumentant, en apportant leur
point de vue, en débattant, en remettant en question, etc.
Avant tout, nous avons choisi le forum de discussion comme outil pour
développer la pensée critique parce qu‘il permet de modifier le rapport qu‘on
entretient avec le temps, l‘espace et la participation. En effet, nous ne
demandons plus à l‘apprenant de prendre position en l‘espace d‘une période
3 Nous avons choisi le terme formateur pour désigner l‘enseignant ou le professeur qui intervient
auprès des apprenants en tant que guide.
3
d‘enseignement, mais de prendre le temps de réfléchir au problème. Ensuite, il
pourra partager son point de vue à l‘écrit à un moment et à un lieu opportun pour
lui, c‘est-à-dire qu‘il pourra décider de l‘endroit où il veut travailler et du temps
dont il aura besoin pour accomplir la tâche demandée. Ainsi, parce que le temps
et l‘espace le permettent, chaque apprenant peut participer et vivre pleinement
l‘expérience de discuter d‘un enjeu qui le concerne et qui l‘intéresse.
Ce projet de mémoire va nous permettre de partager nos savoirs, nos
savoir-faire, nos savoir-faire ou savoir-agir dans un monde pédagogique que
nous rendrons disponible aux autres agents de formation, aux intervenants et
aux enseignants.
Le mémoire est divisé en quatre chapitres. Nous verrons en premier la
problématique soit développer un modèle afin de favoriser le développement de
la pensée critique. Par la suite, nous présenterons la méthode proposée, soit le
modèle pédagogique en trois phases : préparation, réalisation et intégration.
Nous ferons ensuite les liens avec le cadre théorique. Finalement, nous
expliquerons la mise à l‘essai du modèle et ce que nous entrevoyons pour
l‘avenir de ce modèle.
4
1 PROBLÉMATIQUE
Depuis environ une décennie, on note une volonté politique des pays
industrialisés et en voie de développement d‘intégrer les TIC dans les salles de
classe afin de répondre aux besoins de la société numérique.
Les représentations d‘une bonne utilisation pédagogique des TIC sont de
mieux en mieux définies par les chercheurs. La plupart des formateurs ont
dépassé la croyance qu‘il suffise d‘utiliser un outil technologique, tel le tableau
interactif, pour intégrer pédagogiquement la technologie en salle de classe. Une
intégration dite pédagogique des TIC requiert l‘accès aux TIC ainsi qu‘un
changement de pratiques pédagogiques en mettant au point des environnements
qui permettent à l‘apprenant de se développer dans des activités cognitives de
haut niveau (Depover, Karsenti et Komis, 2008). Le monde de l‘éducation a
appris que l‘outil technologique est rarement exploité à son plein potentiel et par
conséquent n‘améliore pas souvent les mauvaises pratiques pédagogiques.
Toutefois, l‘outil technologique peut offrir de grandes possibilités d‘apprentissage
de haut niveau cognitif, impossibles à imaginer auparavant, pour le formateur qui
sait bien l‘exploiter (Depover et al, 2008).
Dans ce chapitre, nous expliquerons le contexte dans lequel notre projet
s‘est développé. D‘abord, nous donnerons un bref aperçu de l‘éducation à
distance au Nouveau-Brunswick. Nous expliquerons comment notre travail en
tant que formatrice des ―formateurs‖ nous a inspiré lors de la conception de notre
modèle. Ensuite, nous exposerons davantage la mission éducative du MÉNB en
ce qui a trait aux résultats d‘apprentissage transdisciplinaires touchant la pensée
5
critique, les TIC et l‘éducation à la citoyenneté. Nous le terminerons avec les
objectifs du mémoire, soit la proposition d‘un modèle pédagogique exploitant le
forum de discussion pour le développement de la pensée critique.
1.1 Contexte
Le développement de notre intérêt pour le forum de discussion provient de
notre environnement de travail depuis plusieurs années. Étant une personne-
ressource qui développe des cours à distance et qui forme les formateurs pour le
MÉNB, nous avons expérimenté plusieurs approches d‘enseignement et
d‘apprentissage dans nos cours à distance. Riche d‘expérience, c‘est la raison
pour laquelle nous voulons proposer un nouveau modèle pédagogique exploitant
le forum de discussion pour le développement de la pensée critique chez les
apprenants. Ce modèle serait impossible sans l‘existence du numérique.
Nous verrons comment l‘éducation à distance ainsi que le rôle que nous y
jouons furent primordiaux afin de créer notre modèle pédagogique.
1.1.1 Éducation à distance au Nouveau-Brunswick francophone
Le MÉNB a longtemps été considéré comme un précurseur dans le
domaine des cours à distance et de l‘intégration des TIC dans ses écoles. En
2001, le gouvernement de l‘époque avait annoncé que le premier cours offert à
distance serait l‘Espagnol. Par la suite, les cours se sont enchaînés les uns
après les autres. Ces cours ont été créés par une équipe de spécialistes ayant
les connaissances du moment de l‘enseignement à distance. Aujourd‘hui, les
6
apprenants de la province ont la possibilité de choisir parmi une cohorte de vingt-
quatre cours au choix offerts à distance.
Quelques années après le développement du premier cours à distance,
un nouveau gouvernement a créé un projet pilote (projet accès direct) qui avait
pour but d‘expérimenter l‘utilisation d‘un ordinateur portatif par apprenant dans
quelques classes de la 7e et de la 8e année. Ce gouvernement a subventionné
une recherche qualitative faite par une équipe de chercheurs de l‘Université de
Moncton. Cette recherche avait pour objectif l‘étude des effets des TIC dans la
relation enseignement-apprentissage4. C‘est à partir de ce moment que les
agents du MÉNB, les divers intervenants, les formateurs et les chercheurs se
sont beaucoup questionnés sur la pédagogie à privilégier lors de l‘utilisation d‘un
ordinateur en salle de classe. Dorénavant, les pédagogues se mirent à identifier
ce que les TIC apportaient de plus à la classe traditionnelle. Ces réflexions ont
enrichi de beaucoup nos pratiques et nos formations offertes aux formateurs.
Afin de répondre aux besoins de l‘enseignement à distance asynchrone
(en temps différé), le MÉNB a fait l‘acquisition de l‘environnement numérique de
travail produit par la compagnie Desire2Learn (D2L). Puisque ce nouvel
environnement pour l‘apprentissage est beaucoup plus intuitif que celui utilisé
auparavant, il a été proposé aux formateurs. C‘est ainsi que l‘enseignement
hybride (en temps réel et temps différé) a commencé à faire son entrée dans les
écoles de la province. Dorénavant, le formateur exploite l‘environnement
numérique afin de tirer les bénéfices pédagogiques et d‘améliorer son
4 http://cahm.nbed.nb.ca/photod/rechercheportatif.pdf
7
enseignement, qui, à son tour, devrait améliorer les apprentissages des
apprenants. Depuis 2008, les apprenants sont de plus en plus nombreux à
utiliser la plateforme D2L.
Figure 1 : Croissance du nombre d‘apprenants qui utilisent l‘(ENA) environnement numérique
d‘apprentissage de D2L (2009-10)
Depuis la collecte de données dans le tableau ci-dessus, nous avons noté
une augmentation de l‘utilisation par les élèves lors du premier semestre de
l‘année scolaire 2010-11. En mars 2011, l‘administrateur de l‘environnement
notait que plus de 3600 élèves avaient travaillé dans le ENA.
Au Nouveau-Brunswick, l‘éducation à distance fut un des leviers de
l‘intégration pédagogique des TIC parce qu‘elle a forcé les intervenants dans le
domaine à se poser continuellement la question comment devrait-on enseigner à
distance pour s‘assurer de la réussite des apprenants. Fort des nouvelles
connaissances pédagogiques provenant de l‘enseignement à distance, le
8
formateur peut pratiquer maintenant l‘enseignement hybride, soit un
enseignement qui se situe à la fois en temps réel et en temps différé.
1.1.2 Formation continue des formateurs à distance
Même si le monde de l‘éducation numérique est encore en émergence,
nos dix ans et plus d‘expérience en tant que formatrice pour le MÉNB nous ont
permis de développer des cours à distance, d‘explorer divers outils et
plateformes technologiques et d‘expérimenter plusieurs approches
d‘enseignement et apprentissage dans les salles de classe dites traditionnelles,
dans les cours à distance et dans les modèles en format hybride.
Le Département de l‘apprentissage électronique et technologique du
MÉNB a comme mission « d'améliorer la qualité des apprentissages des
apprenants en favorisant une utilisation pédagogique judicieuse de la
technologie chez les apprenants ainsi que le personnel formateur et les
intervenants en éducation » (DAET, 2008). Depuis plus de dix ans, notre travail
consiste à assurer la formation continue des formateurs à distance de la
province. Puisqu‘il n‘existe pas de cours de niveau universitaire en formation
initiale à l‘enseignement portant sur l‘enseignement à distance au Nouveau-
Brunswick francophone5, nous devons prendre toutes les occasions d‘offrir du
perfectionnement professionnel à tous nos formateurs francophones de la
province afin d‘offrir les meilleures conditions d‘apprentissage pour nous assurer
de la réussite de tous nos apprenants. C‘est pour ces raisons que les agents du
5 Il y a une seule université de langue française dans la province, soit l‘Université de Moncton.
Cette université assure la formation initiale à l‘enseignement de presque tous les futurs formateurs francophones de la province.
9
Département de l‘apprentissage électronique et technologique du MÉNB
assistent à des congrès, invitent des spécialistes et suivent des formations sur
support informatique synchrone et asynchrone. Puisque nous sommes à l‘affut
des dernières avancées en apprentissage à distance et l‘exploitation
pédagogique des plus récentes technologies, les occasions de réseautage sur
Internet nous sont très utiles. Le monde numérique est un monde nouveau et
même si les connaissances sont de plus en plus nombreuses dans ce domaine,
le monde de l‘éducation numérique en est encore à la phase expérimentale!
Nous allons expliquer davantage les résultats d‘apprentissage
transdisciplinaires dans lesquels se retrouvent la pensée critique et les
technologies de l‘information et de communication. Le principal enjeu de ce
nouveau modèle pédagogique basé sur l‘utilisation du forum de discussion est le
développement de la pensée critique chez les apprenants Plus loin, nous
expliquerons les raisons pour lesquelles nous avons réservé une grande place à
la pensée critique dans notre cadre théorique.
1.1.3 Résultats d‟apprentissage transdiciplinaires selon le MÉNB
Dans les prochains paragraphes, nous verrons les fondements théoriques
du cadre théorique des programmes d‘études sur lesquels nous nous appuyons
dans notre modèle pédagogique du forum de discussion. Nous présenterons
d‘abord la mission de l‘éducation de la province, le rôle des résultats
transdisciplinaires (RAT) et plus particulièrement les RAT portant sur la pensée
critique et les TIC. Finalement, nous enchaînerons avec le concept de
citoyenneté.
10
Dans le cadre théorique de tous les programmes d‘études au Nouveau-
Brunswick, nous retrouvons les RAT. Ce sont les résultats d‘apprentissage
(savoirs, compétences et habiletés) que tous les apprenants devraient maîtriser
à la fin du secondaire. Il est du ressort du formateur d‘intégrer les RAT dans
chaque matière scolaire et de leur donner autant d‘importance que les résultats
d‘apprentissage généraux (RAG) et spécifiques (RAS). Cependant, il est
possible que les RAT soient intégrés dans l‘enseignement quotidien dans
chaque matière, mais qu‘ils ne soient pas développés par les formateurs qui se
concentrent sur les RAG et les RAS liés directement à la matière enseignée.
Dans notre modèle pédagogique, nous visons à développer les RAT pour
la pensée critique et les RAT en TIC. Nous voulons offrir aux apprenants (qui
sont aussi des citoyens) de développer leur pensée critique par rapport aux
enjeux réels d‘une société numérique. Des exemples d‘enjeux pourraient être la
gestion de l‘identité numérique et la propagande sur le web. Il est à noter que
notre modèle aborde aussi d‘autres RAT, mais nous allons nous pencher
spécifiquement sur la pensée critique et les TIC parce qu‘entre autres choses, il
y a des enjeux sérieux liés à la surinformation et à la désinformation du web et à
la société numérique. Les énoncés présentés dans le tableau 1 suivant décrivent
les apprentissages attendus de la part de tous les apprenants à la fin de chaque
cycle.
11
Tableau 1 : Les résultats d‘apprentissage transdiciplinaires6 (MÉNB)
À la fin du cycle de la maternelle à la deuxième année, l‘élève doit pouvoir :
À la fin du cycle de la troisième à la cinquième année, l‘élève doit pouvoir :
À la fin du cycle de la sixième à la huitième année, l‘élève doit pouvoir :
À la fin du cycle de la neuvième à la douzième année, l‘élève doit pouvoir :
Pensée critique : Manifester des capacités d’analyse critique et de pensée créative dans la résolution de problèmes et la prise de décision individuelles et collectives.
prendre conscience des stratégies qui lui permettent de résoudre des problèmes en identifiant les éléments déterminants du problème et en tentant de déterminer des solutions possibles;
reconnaître les différences entre ce qu‘il pense et ce que les autres pensent;
faire part de ses difficultés et de ses réussites.
déterminer, par le questionnement, les éléments pertinents d‘un problème et de discerner l‘information utile à sa résolution;
comparer ses opinions avec celles des autres et utiliser des arguments pour défendre son point de vue;
faire part de ses difficultés et de ses réussites.
résoudre des problèmes en déterminant les éléments pertinents par le questionnement, en discernant l‘information utile à sa résolution, en analysant les renseignements recueillis et en identifiant une solution possible;
discerner entre ce qu‘est une opinion et un fait. Fonder ses arguments à partir de renseignements recueillis provenant de multiples sources;
faire part de ses difficultés et de ses réussites en se donnant des stratégies pour pallier ses faiblesses.
résoudre des problèmes en déterminant les éléments pertinents par le questionnement, en discernant l‘information utile à sa résolution, en analysant les renseignements recueillis, en proposant diverses solutions possibles, en évaluant chacune d‘elles et en choisissant la plus pertinente;
discerner entre ce qu‘est une opinion, un fait, une inférence, des biais, des stéréotypes et des forces persuasives. Fonder ses arguments à partir de renseignements recueillis provenant de multiples sources;
faire part de ses difficultés et de ses réussites en se donnant des stratégies pour pallier ses faiblesses.
À la fin du cycle de la maternelle à la deuxième année, l‘élève doit pouvoir :
À la fin du cycle de la troisième à la cinquième année, l‘élève doit pouvoir :
À la fin du cycle de la sixième à la huitième année, l‘élève doit pouvoir :
À la fin du cycle de la neuvième à la douzième année, l‘élève doit pouvoir :
Les technologies de l’information et de la communication : Utiliser judicieusement les technologies de l’information et de la communication (TIC) dans des situations variées.
utiliser l‘ordinateur de façon responsable en respectant les consignes de base;
utiliser les principales composantes de l‘ordinateur et les fonctions de base du
utiliser le matériel informatique de façon responsable en respectant les consignes de base;
utiliser l‘ordinateur et son système d‘exploitation de façon appropriée, et se
utiliser le matériel informatique et l‘information de façon responsable et démontrer un esprit critique envers les TIC;
utiliser l‘ordinateur, son système d‘exploitation et
utiliser le matériel informatique et l‘information de façon responsable et démontrer une confiance et un esprit critique envers les TIC;
utiliser l‘ordinateur, son
6 Un résultat d‘apprentissage transdisciplinaire est une description sommaire de ce que
l‘apprenant doit savoir et être en mesure de faire dans toutes les disciplines.
12
système d‘exploitation;
commencer à naviguer, à communiquer et à rechercher de l‘information à l‘aide de support électronique;
s‘exprimer en utilisant un logiciel de dessin et de traitement de texte.
familiariser avec certains périphériques et la position de base associée à la saisie de clavier;
naviguer, communiquer et rechercher de l‘information à l‘aide de support électronique;
s‘exprimer en utilisant un logiciel de dessin, de traitement de texte et se familiariser avec un logiciel de traitement d‘image;
commencer à présenter l‘information à l‘aide de support électronique.
différents périphériques de façon autonome et utiliser une position de base appropriée pour la saisie de clavier;
naviguer, communiquer et rechercher des informations pertinentes, de façon autonome, à l‘aide de support électronique;
s‘exprimer en utilisant un logiciel de dessin et de traitement de texte de façon autonome et se familiariser avec certains logiciels de traitement d‘image, de sons ou de vidéos;
utiliser un logiciel de présentation électronique de l‘information et se familiariser avec un logiciel d‘édition de pages web.
système d‘exploitation et différents périphériques de façon autonome et efficace et démontrer une certaine efficacité au niveau de la saisie de clavier;
naviguer, communiquer et rechercher des informations pertinentes, de façon autonome et efficace, à l‘aide de support électronique;
s‘exprimer en utilisant un logiciel de dessin et de traitement de texte de façon autonome et efficace et utiliser différents logiciels afin de traiter l‘image, le son ou le vidéo;
utiliser un logiciel de présentation électronique de l‘information et d‘édition de page web de façon autonome et se familiariser avec un logiciel d‘analyse ou de gestion de données.
Selon les programmes d‘études, l‘élève devrait être capable « de manifester des
capacités d‘analyse critique et de pensée créative dans la résolution de
problèmes et la prise de décisions individuelles et collectives ». Concernant les
TIC, les programmes d‘études indiquent qu‘il faut utiliser « judicieusement TIC
dans des situations variées ». Le terme « judicieusement » ramène à la pensée
critique car l‘apprenant doit faire preuve de jugement et savoir faire la part des
choses. C‘est une des raisons pour laquelle les RAT-TIC sont liés de près aux
RAT de la pensée critique. En d‘autres mots, l‘apprenant doit faire preuve de
jugement afin d‘aider à résoudre des problèmes. Il doit percevoir les paradigmes
et prendre position pour se préparer à jouer un rôle actif en tant que
cybercitoyen.
13
1.2 Question et objectif du mémoire
Brièvement, lorsque l‘apprenant prend des décisions, nous aimerions qu‘il
le fasse dans le cadre des valeurs démocratiques de sa société afin que lui aussi
puisse bénéficier des droits et libertés acquis depuis la Seconde Guerre
mondiale. Pour aider les apprenants à prendre des décisions éclairées selon le
schème de valeurs de la société en question, tout en essayant de comprendre
les valeurs des autres sociétés, il faut éduquer à la citoyenneté! L‘éducation à la
citoyenneté intéresse chaque gouvernement, démocratique ou non, car elle peut
ainsi essayer de garder les valeurs d‘un pays et chercher à l‘améliorer.
L‘éducation à la citoyenneté devrait être importante pour tout gouvernement.
Toutefois, tous les formateurs sont-ils équipés pour faire cette éducation à la
citoyenneté qui permet de vivre ensemble et d‘échanger pour prendre des
décisions, peu importe la matière scolaire enseignée? Est-ce qu‘un outil
technologique comme le forum de discussion peut être un moyen efficace pour
aider les apprenants-citoyens à développer leur pensée critique par rapport aux
enjeux réels dans une société démocratique?
Le prochain chapitre porte sur le modèle pédagogique que nous avons
développé en lien avec notre problématique.
14
2 LE MODÈLE PÉDAGOGIQUE
Le modèle pédagogique de forum de discussion que nous présentons se
passe dans un environnement numérique. Il permet à un groupe d‘apprenants de
débattre et d‘échanger sur des idées. Notre modèle pédagogique a le potentiel à
favoriser la réflexion de haut niveau cognitif, telle que l‘utilisation de la pensée
critique, chez les apprenants peu importe la matière enseignée. Il faut noter que
la pensée critique n‘a pas besoin de finalité, c‘est-à-dire que la réflexion n‘est
jamais terminée, peu importe le sujet étudié. Le contenu d‘apprentissage est
toujours un prétexte pour le développement de la pensée critique. Dans notre
cas, nous cherchons à la développer à partir d‘activités qui sont signifiantes à
l‘apprenant.
Comme il en sera question dans le cadre théorique, la confrontation
d‘idées renforce la réflexion et lorsqu‘une idée s‘oppose à une autre, des idées
nouvelles peuvent en ressortir. Depover et al. (2008) nous font remarquer qu‘il y
a plusieurs impacts positifs du forum de discussion en éducation parce que le
potentiel cognitif est très élevé lorsqu‘il est jumelé à des activités d‘apprentissage
signifiantes. Parce qu‘il vise une compréhension partagée chez les apprenants,
le forum de discussion incite le développement de la pensée critique ainsi que le
développement de la pensée sociale telles la coopération et la collaboration, de
même qu‘un meilleur ancrage des apprentissages. C‘est ce que notre modèle
pédagogique propose au formateur.
15
2.1 Le choix de l‘outil numérique – le forum de discussion
Il existe une panoplie d‘outils numériques qui permettent aux utilisateurs
de communiquer entre eux. Chaque outil possède ses avantages et ses limites
tels le courriel, le blogue, le clavardage, le forum de discussion, les babillards
électroniques, le wiki, le réseau social, etc. Nous référons les lecteurs et les
lectrices au livre de Depover et al. (2008) pour obtenir les descriptions des outils
ainsi que leurs avantages et leurs désavantages. De plus, l‘engouement d‘outil
de réseautage tel Twitter ou Facebook démontre le besoin fondamental de l‘être
humain à communiquer. Il faut tenir compte de cet engouement dans la
formation. Selon George (2005), la préoccupation du formateur est d‘offrir des
possibilités d‘interaction entre les apprenants en donnant accès aux outils
habituels de communication à distance tels les forums, le clavardage et le
courrier.
Nous avons choisi un outil numérique, le forum de discussion, afin d‘aider
les apprenants à développer une autonomie de pensée et une compétence
pratique. Nous avons expliqué au chapitre précédent du choix du MÉNB quant à
la plateforme D2L. Donc, nous avons choisi d‘utiliser le forum de discussion
disponible dans la plateforme D2L. L‘environnement D2L est disponible pour
tous les formateurs du Nouveau-Brunswick qui en font la demande ainsi qu‘à
l‘Université de Moncton. Un autre avantage est qu‘elle permet facilement le
regroupement des apprenants lorsqu‘il est nécessaire de former des équipes. De
plus, le forum de discussion qui est disponible dans l‘environnement numérique
16
d‘apprentissage de D2L offre plusieurs avantages et diverses fonctionnalités que
nous allons approfondir dans une section future de ce chapitre.
2.2 Les trois phases du modèle pédagogique
Dans cette section, nous expliquons les trois phrases de notre modèle
pédagogique ; soit la phase de planification, la phase de réalisation et la phase
d‘intégration. Nous avons aussi inclus une planification qui donne une vue
d‘ensemble de notre modèle pédagogique. Cette planification offre toutes les
étapes à suivre pour le formateur et pour l‘apprenant tout en gardant en tête les
objectifs. Avant de commencer les activités avec les apprenants, nous
suggérons au formateur de comprendre ce modèle en lisant le scénario
pédagogique.
Lauron (2008) insiste sur le fait que le forum de discussion ne doit pas
être perçu comme une tâche supplémentaire, ni pour le formateur, ni pour
l‘apprenant. Le forum doit être vu comme une substitution à d‘autres activités,
comme une autre façon d‘atteindre ses objectifs d‘apprentissage en rendant
l‘apprenant plus actif et responsable de ses apprentissages. Enfin, utiliser le
forum de discussion demande aux formateurs et aux apprenants de voir
autrement.
Planification / scénario pédagogique
Objectif relié à la mission : Développer la pensée critique de l‘apprenant
RAT pensée critique Manifester des capacités d‟analyse critique et de pensée créative dans la résolution de problèmes et la prise de décision individuelles et collectives.
RAT communication : Communiquer clairement dans une langue juste et appropriée selon le contexte.
17
RAT Développement personnel et social : Construire son identité, s‟approprier des habitudes de vie saines et actives et s‟ouvrir à la diversité, en tenant compte des valeurs, des droits et des responsabilités individuelles et collectives.
RAT Méthode de travail : Associer objectifs et moyens, analyser la façon de recourir aux ressources disponibles et évaluer l‟efficacité de sa démarche.
RAT TIC Utiliser judicieusement les technologies de l‟information et de la communication (TIC) dans des situations variées.
RAG de matière 1 : choisir les enjeux dans la matière
RAG de Français :
- Convaincre un public cible du bien-fondé d‘une opinion en s‘appuyant sur des arguments solides et clairement énoncés.
- Adverbes d‘opinion et de conjonctions de coordination
Durée approximative : 14 jours – répéter au moins trois fois
Présentation des outils : 3 jours
Modèle : 1 journée
Forum : 10 jours
Activité : d‘intégration : 2 jours
Matériel : 1 ordinateur pour 1 apprenant, un environnement numérique pour l‘apprentissage avec un forum de discussion, un traitement de texte, Internet
Formateur Apprenant
PHASE DE PLANIFICATION
Figure 2 : Illustration d'un forum en petits groupes dans D2L
Formateur Apprenant
Choisis l‘environnement numérique (ENA)
Sélectionne des problèmes authentiques à
Explore l‘environnement numérique (ENA)
Discute des enjeux qui le préoccupent
18
partir des choix des apprenants
Revoit comment utiliser les références
Sélectionne les outils
Identifie une question de haut niveau
Énumère les éléments de la liste de vérification
Prépare la grille d‘évaluation
Organise
- Travail en petits groupes
- Autres regroupements
o Forum d‟appui entre l‟animateur et le grand groupe
o Formation de groupes d‟entraide entre les pairs
Sélectionne les documents d‘appui crédibles
Offre une leçon sur la crédibilité des sources (appendice)
Prend connaissance des 3 outils sachant qu‘il pourra en discuter après la modélisation
Écoute une vidéo sur comment éviter le plagiat
Fais quelques exercices sur la crédibilité des sources
PHASE DE RÉALISATION
Formateur Apprenant
Explique le fonctionnement technique du forum
Explique le choix du forum
Explique le projet
Réponds au besoin
Intervient au besoin
Établit un climat de collaboration
Explore l‘outil de discussion
Discute des compétences nécessaires pour discuter à l‘écrit
Discute de l‘importance de développer la pensée critique (métacognition)
Modélise les cinq étapes du forum
Étape 1 : Consulter ses outils d‘aide
La liste de vérification
La grille d‘évaluation
La taxonomie de Bloom
La fiche de questionnement
Étape 2 : Rechercher des informations
Étape 3 : Participer activement (répondre à la question de l‘animateur)
Étape 4 : Répondre aux autres - discuter
Étape 5 : Évaluer (évaluation formative)
(auto-évaluation /atteinte des objectifs)
Premier forum sommatif – répétition des étapes
PHASE D‘INTÉGRATION
Formateur Apprenant
Ouvre le forum en grand groupe
Propose une activité de synthèse : réseau de concept, écriture d‘un billet de blogue, discussion à l‘oral
Discute par rapport à tous les échanges qui ont eu lieu
Exécute un réseau de concept ou autre
Après la modélisation, discute des outils et réajuste avec le formateur les éléments de la
19
Propose une métaréflexion sur l‘activité liste de vérification et la grille d‘évaluation
Discute du questionnement de haut niveau
2.2.1 La phase de planification : le choix du contexte d‟enseignement
La phase de planification doit être préparée avec minutie afin que le
processus enclenche la réflexion chez l‘apprenant. La planification requiert de
l‘investissement en temps et en énergie pour le formateur qui cherche à rendre
l‘apprenant autonome et actif. Le philosophe John Dewey (1939) voyait dans
l‘individu un citoyen actif et informé capable de se former, de se poser des
questions et de rechercher des solutions. Nous appuyons notre modèle sur cette
pensée. Le formateur doit voir son rôle comme celui qui prépare une situation ou
un dispositif pour apprendre. En effet, plus le formateur est bien préparé, plus le
forum se déroulera selon les résultats escomptés. Depover et al. (2008) insistent
sur le fait que « les impacts sont intrinsèquement reliés aux conditions d‟usages,
c‟est-à-dire que l‟outil en lui-même possède un potentiel cognitif qui ne pourra
toutefois être actualisé qu‟avec un usage pédagogique judicieux » (p. 4).
Dans le contexte de notre modèle, nous préférons recourir à la pensée
critique dans une situation signifiante. En fait, nous demandons au formateur de
planifier pour que le forum et les activités qui l‘accompagnent soient signifiants.
Le contenu d‘apprentissage est un prétexte pour développer la pensée critique.
Tout formateur efficace reconnaît que le temps qu‘il investit pour planifier
un scénario diminuera sa présence dans la phase de réalisation et dans la phase
d‘intégration. Quant à l‘apprenant, il pourra participer pleinement aux tâches
d‘élaboration lors des divers moments de la discussion ciblés par le formateur.
20
Picard et Richard (2005) précisent que la planification assure un processus
d‘enseignement-apprentissage plus cohérent et plus congruent.
Dans la phase de planification, il y a plusieurs points sur lesquels le
formateur doit réfléchir. De ces points, notons la préparation du contexte
d‘enseignement, la détermination des regroupements des apprenants,
l‘organisation de la présentation des activités et l‘évaluation des apprentissages.
2.2.1.1 L‟Environnement numérique d‟apprentissage : D2L
Le modèle pédagogique privilégie l‘utilisation d‘un Intranet (réseau
interne). Le choix d‘utiliser un Intranet permet aux apprenants de travailler sur le
processus d‘apprentissage en petits groupes sans être préoccupés d‘être lus
autrement que par son groupe pair ou toutes les personnes naviguant sur le
web. Au fur et à mesure que l‘apprenant développe sa confiance, il voudra
probablement être lu à plus grande échelle (dans un forum libre d‘accès) sur
Internet. Nous reviendrons sur l‘éventualité de travailler sur Internet dans la
phase d‘intégration de notre modèle pédagogique.
Il existe une gamme d‘environnements numériques d‘apprentissage
(ENA7), qu‘on nomme aussi environnement numérique de travail (ENT), sur
Intranet qui propose l‘outil forum de discussion. Certains environnements sont
libres tels les Claroline et Moodle. D‘autres environnements sont propriétaires
tels Desire2Learn (D2L) et Blackboard.
7 Synonyme d‘un environnement numérique de travail (ENT) ou d‘un environnement numérique
d‘apprentissage (ENA). On peut aussi remplacer le mot environnement par le mot espace.
21
Un ENA est un endroit virtuel qui peut être utilisé en enseignement
hybride, à distance ou en autoportant.8 En plus du forum de discussion, on y
retrouve une panoplie d‘outils qui permettent de créer, d‘organiser et de gérer
des activités numériques ainsi que des cours. On peut aussi y inscrire des
apprenants, concevoir et gérer des outils d‘évaluation, définir, gérer et
enregistrer des notes et communiquer avec les parents, les apprenants et les
formateurs. Un ENA nous permet donc d‘assembler toutes les ressources
numériques pédagogiques au bon fonctionnement du forum comme le partage
de documents, la liste de vérification des textes supplémentaires, des liens
Internet, un glossaire, etc.
Un autre point important à considérer est la sécurité des apprenants et du
formateur. Nous voulons un environnement sécurisé permettant au formateur et
à l‘apprenant de travailler en ligne de façon sécuritaire (nom d‘utilisateur et mot
de passe protégé). De plus, Lancieri (2005) explique que le forum libre d‘accès
sur le web est sans structure et informel; ce qui empêcherait l‘exploitation de
l‘outil à son plein potentiel pédagogique.
Pour toutes les raisons mentionnées, la plateforme D2L a été retenue
dans notre modèle. Cependant, notre modèle pédagogique est facilement
exportable sur une autre plateforme.
2.2.1.2 L‟importance du travail de groupe
Le travail de groupe permet de stimuler l‘apprenant à produire du travail
de meilleure qualité parce qu‘il obtient de la rétroaction ou une réaction. C‘est 8 Cours asynchrone qui est peu ou pas animé par un formateur. L‘apprenant évolue souvent à
son rythme dans un environnement totalement numérique.
22
une des raisons pour laquelle le forum de discussion permet un excellent
contexte de travail. Le forum permet aussi la résolution de problèmes liés au
vivre-ensemble, dans ce cas-ci de régler des problèmes pédagogiques reliés au
déroulement du cours. Cette discussion est alors disponible pour tous les autres
apprenants. Ceci minimise l‘intervention du formateur et enrichit les autres
apprenants du cours. Nous croyons important d‘inclure plusieurs types de forums
de discussion dans les cours à distance ou en hybride puisque les
apprentissages et l‘engagement des apprenants seraient maximisés. Également,
ça permettrait la rétroaction et offrirait un moyen pour verbaliser les frustrations.
Ainsi, le formateur pourrait mieux percevoir ce qui se passe parmi les apprenants
du groupe.
Dans le but de développer l‘interaction entre les apprenants en même
temps que la pensée critique, il est important de structurer le forum de façon à
permettre le meilleur échange pédagogique possible. Il faut que le contexte
permette d‘améliorer l'expérience vécue par les apprenants.
Pour favoriser la discussion, nous avons décidé de diviser la classe en
petits groupes afin que l‘apprenant établisse une relation de confiance avec son
groupe. Donc, lors du travail de réflexion sur les thèmes, les groupes de quatre à
six personnes discutent selon les exigences établies auparavant par le formateur
et par la classe. Ce regroupement met en place les conditions essentielles pour
la coconstruction du savoir entre les individus, c‘est-à-dire que l‘apprenant peut
suivre la conversation et se sentir à l‘aise d‘intervenir ou de corriger ses erreurs.
Il permet de « faire émerger des communautés d‘apprenants qui auront une
23
influence positive sur les conditions d‘apprentissage » (George, 2005).
Contrairement à la discussion à l‘oral en salle de classe traditionnelle, cette
coconstruction est faite par tous les apprenants. Les membres de chaque groupe
resteront le même tout le long du cours à moins qu‘il faille réajuster les
apprenants pour mieux répartir les forces afin de respecter la zone proximale de
développement des apprenants au sein du groupe. L‘étape de la discussion en
petits groupes permet de ressortir certains arguments dans une dynamique qui
s‘établira assez rapidement. Dans une seconde étape, lors de l‘ouverture de tous
les petits groupes, les apprenants auront la possibilité de voir comment a évolué
chacun des groupes. Les idées seront en ébullition une autre fois et l‘apprenant
pourra continuer de développer sa pensée critique au fur et à mesure qu‘il
trouvera des arguments, qu‘il fera des distinctions, que les idées seront
confrontées, opposées, etc. Le retour en grand groupe permet de réfléchir sur
l‘évolution de sa pensée dans une dynamique de petit groupe et de grand
groupe.
Après que le thème du forum est terminé pour le travail en petits groupes,
chaque discussion de groupe est ouverte afin que toute la classe puisse lire ce
qui s‘est dit dans les groupes. On invite les apprenants à continuer la discussion
afin d‘approfondir leurs connaissances. Tout au long de l‘année, les discussions
s‘accumulent dans le forum et forment une grande banque de savoirs. Comme le
souligne Markel (2001), le grand nombre de forums de discussions disponibles et
archivés fournit un savoir collectif et les apprenants peuvent y avoir recours au
besoin.
24
Ce regroupement est valable pour le traitement du contenu, mais comme
nous le verrons dans la section suivante, la discussion en grand groupe est
préférable pour le forum de discussion concernant toutes les préoccupations. Ce
type de forum sert à répondre ou à discuter de la technique, des évaluations, de
l‘encadrement et d‘autres composantes du cours qui ne ciblent pas le processus
de réflexion de la matière étudiée.
2.2.1.2.1 Le forum sur les préoccupations
Parallèlement au forum de réflexion en petits groupes, le formateur crée
un forum qui permet à l‘apprenant de partager ses préoccupations sur la façon
de faire (savoir-faire) et sur la façon d‘agir (savoir-être) dans la classe. Un
apprenant pose une question, le formateur ou un autre apprenant y répond.
Chaque participant peut profiter de cette discussion. Celle-ci peut amener
d‘autres questions sur le même sujet et même éviter que le formateur ait besoin
de répondre plusieurs fois à la même question. Par exemple, le formateur
détermine un thème spécifique au sujet du fonctionnement du forum de
discussion. Par la suite, les apprenants posent des questions concernant le
processus et non le développement du contenu. Ce forum à thèmes a un but
bien précis qui est le développement des stratégies métacognitives et cognitives
grâce au questionnement des apprenants. C‘est une excellente manière de
favoriser l‘acquisition de nouvelles stratégies d‘étude utilisées par leurs pairs.
Markel (2001) explique que ce type de forums de discussion permet aux
apprenants de mieux se connaître. En plus de répondre aux questions, le
formateur doit donc être aussi attentif aux besoins des apprenants. En fait, ce
25
type de forum de discussion laisse des traces et c‘est ainsi que les formateurs
peuvent développer une communauté d‘apprenants.
Maintenant, voyons comment ces deux types de forums de discussion
permettent de créer des liens entre les apprenants qui y participent.
2.2.1.2.2 L‟interaction sociale
Comme nous l‘avons vu précédemment, notre modèle pédagogique veut
faciliter l‘apprentissage et les stratégies de travail par l‘interaction sociale.
L‘utilisation du forum ne prétend pas remplacer le contact traditionnel entre les
apprenants et le formateur, mais propose une forme d‘interaction différente
offerte par le réseautage. Comme le mentionne Ormond (2004), l‘interaction
sociale efficace n‘a pas besoin d‘être en face à face.
Le forum de discussion peut aider à créer un sentiment d‘appartenance au
groupe par la discussion écrite. Markel (2001) explique que les forums de
discussion permettent de contrer l‘isolation lorsque l‘apprenant est seul ou se
sent isolé en salle de classe. Grâce à cet outil numérique, l‘apprenant peut
communiquer au moment désiré même lorsqu‘il est seul. Le formateur doit
s‘assurer de créer des communautés ou des occasions d‘échanges qui viennent
appuyer le travail fait dans le forum. Il devra prendre aussi le temps de montrer
aux apprenants comment travailler en équipe et comment discuter pour stimuler
la conversation. Nous verrons d‘ailleurs, dans la prochaine section, comment
organiser la présentation des activités, des tâches d‘apprentissage et des
évaluations dans le forum de discussion.
26
2.2.1.3 Organiser la présentation des activités, les tâches d‟apprentissage et les
évaluations
Cette section de la phase de planification est primordiale, car elle assure
la qualité des apprentissages faits par les apprenants dans chaque thème
discuté dans le forum. Le formateur doit sélectionner les problèmes
authentiques, les documents d‘appui crédibles et les outils d‘évaluation
formative. À cette fin, nous proposons deux moyens d‘évaluation formative soit la
liste de vérification et la grille d‘évaluation. Enfin, pour aider l‘apprenant à
réfléchir et à se poser des questions de haut niveau cognitif, le formateur lui
remet une fiche de questionnement.
2.2.1.3.1 Choisir des problèmes authentiques
Le forum de discussion permet de travailler dans un environnement
numérique familier aux apprenants. Les TIC sont omniprésentes dans la réalité
des apprenants de cette génération et elles façonnent leurs choix tous les jours.
En général, les apprenants connaissent le fonctionnement des forums, mais ne
l‘utilisent pas ou très peu en milieu scolaire. Si les apprenants utilisent des
forums, ce sont plutôt des forums ouverts sur Internet où les apprenants peuvent
discuter de toutes sortes de choses avec des personnes qui partagent une
même passion.
Comme nous l‘avons déjà mentionné au chapitre deux, l‘éducation à la
citoyenneté requiert de soumettre des problèmes à résoudre et des enjeux réels
provenant de la réalité des apprenants comme l‘environnement, l‘immigration,
l‘urbanisme, l‘éthique, la construction identitaire, la technologie, la religion, les
ressources naturelles. Dans notre modèle, tout en respectant les résultats
27
d‘apprentissage spécifiques (RAS) des programmes d‘étude, le formateur et les
apprenants trouvent des enjeux signifiants pour les apprenants. Ainsi, participer
au choix de l‘enjeu sera motivant pour l‘apprenant et l‘enjeu sera plus
authentique. Selon Allaire et Hamel (2002), le formateur qui offre des choix de
contrôlabilité aux apprenants incite alors davantage d‘engagement de la part de
ceux-ci.
2.2.1.3.2 Choisir des documents d‟appui crédibles
Pour chaque thème de discussion, le formateur sélectionne au moins
deux ressources pertinentes. Chaque ressource présente un point de vue
différent. Les documents d‘appui peuvent être des baladodiffusions, des
animations, des vidéos, des textes, etc. Le but est de stimuler la discussion en
présentant des arguments contradictoires dans les documents. Cependant, le
formateur ne devrait pas restreindre l‘accès aux autres ressources crédibles que
l‘apprenant pourrait trouver en effectuant une recherche afin d‘appuyer ses
arguments.
Afin que l‘apprenant sache comment évaluer la crédibilité des ressources
qu‘il a trouvées dans Internet. Le formateur devra prendre le temps d‘offrir aux
apprenants une petite formation pour aider à évaluer la crédibilité de la
ressource. On rappelle à l‘élève d‘évaluer la crédibilité à chaque fois qu‘il utilise
une ressource qu‘il a trouvée. À force de répéter l‘évaluation de la crédibilité,
l‘apprenant intègrera cette habileté dans son quotidien et il déterminera la
crédibilité des sources lors de ses recherches.
28
Pour aider l‘apprenant à ne pas oublier à vérifier la crédibilité des
ressources et à citer les sources qu‘il a trouvées, le formateur peut ajouter cet
élément dans la liste de vérification qu‘il offre à l‘apprenant. Nous expliquerons
davantage la liste de vérification à la prochaine section.
2.2.1.3.3 Choisir les éléments de la liste de vérification
La liste de vérification est une série d‘éléments disposés en énonciations
successives que l‘apprenant doit cocher pour indiquer qu‘il a tenu compte des
éléments dans son travail (comme un ―checklist‖ en anglais). Une liste de
vérification est un bon moyen d‘offrir à l‘apprenant une rétroaction formative en
lui offrant des pistes pour améliorer ses apprentissages. Cette liste doit
correspondre aux objectifs de l‘activité. Les éléments de cette liste peuvent être
négociés avec les apprenants une fois que ceux-ci comprennent bien les
intentions et les attentes du formateur quant à l‘activité en question.
De plus, le formateur devra aider les apprenants à sélectionner des
stratégies gagnantes. Dans notre modèle pédagogique, la liste est divisée en
catégorie : l‘affectif, l‘outil, la matière principale, la langue et les compétences.
Un exemple de la liste est donné à la figure 4.
Le formateur et les apprenants peuvent réévaluer les éléments afin
d‘ajuster la liste. En travaillant de pair avec les apprenants, le formateur viendra
à obtenir une meilleure liste de vérification.
La négociation entre le formateur et les apprenants va permettre aux
apprenants de s‘autoréguler, développer l‘autonomie, la pensée critique et le
jugement. Pour Lipman (2003), la pensée critique facilite le bon jugement quand
29
elle s‘appuie sur des critères, est auto-correctrice et est sensible au contexte.
Toutefois, le formateur doit s‘assurer que les énoncés, lui permettant de vérifier
le processus, se trouvent dans la liste de vérification. En fait, une bonne liste de
vérification permet à l‘apprenant de connaître les exigences du formateur quant
au forum de discussion. Ainsi, les apprenants peuvent mettre l‘accent sur ce qui
est important.
Contrairement à la grille d‘évaluation que nous verrons dans la section
suivante, il n‘est pas recommandé d‘évaluer l‘apprenant à partir d‘une liste de
vérification. Scallon (2000) nous explique que les éléments de la liste de
vérification « n‟ont pas la signification de critères » (p.106). La liste de
vérification est donc strictement un outil d‘observation dans une évaluation
formative.
2.2.1.3.4 Préparer la grille d‟évaluation
Les critères de la grille d‘évaluation doivent être connus par les
apprenants dès le début de l‘activité. Cette grille sera utile tout le long du
processus. Le formateur suggère des critères de la grille à l‘apprenant et ces
critères sont révisés avec les apprenants après chaque thème. Après être passé
une fois à travers l‘activité, l‘apprenant pourra suggérer une nouvelle grille
d‘évaluation. Le formateur pourrait proposer cette activité de synthèse. Ainsi,
l‘élève comprendra la pertinence des éléments de la grille.
Notre modèle pédagogique se prête bien à l‘évaluation formative. Ce type
d‘évaluation doit permettre de vérifier ce que l‘apprenant a retenu, mais doit
aussi permettre à l‘apprenant de s‘ajuster en cours de route. En conséquence, le
30
formateur doit réfléchir sur ses pratiques afin d‘aider l‘apprenant à retenir au
maximum les connaissances et les habiletés à développer et de les transférer
dans un nouveau contexte.
Lorsque le formateur intègre les habiletés à atteindre dans une grille
d‘évaluation, il peut seulement s‘attendre à une amélioration si l‘apprenant sait
ce qu‘il doit faire pour apprendre. Par exemple, si un énoncé portant sur le
respect ou l‘esprit de coopération se trouve dans la liste de vérification, ce même
élément devrait se retrouver dans la grille d‘évaluation. Un exemple de grille
d‘évaluation est présenté à la figue 3.
Après avoir créé la liste de vérification et la grille d‘évaluation, le formateur
doit offrir à l‘apprenant une fiche-guide sur le questionnement de haut niveau
cognitif afin d‘aider les apprenants à poser des questions de haut niveau cognitif.
Nous expliquerons le questionnement à la prochaine section.
2.2.1.3.5 Poser une question de haut niveau cognitif
La question choisie par le formateur pour déclencher un thème doit être
de haut niveau cognitif afin d‘amener l‘apprenant à chercher, à réfléchir et à
prendre une décision qu‘il doit apprendre à nuancer. Toutefois, la question
ouverte doit opposer différents paradigmes sans pour autant en déterminer les
limites. Les exemples de la figure trois le montrent. Ainsi, on permet à une
pensée critique orientée vers la cognition de devenir spéculative, c‘est-à-dire
qu‘elle portera désormais sur de nouvelles avenues à explorer afin de résoudre
des problèmes qui, jusqu‘ici, ont semblé impossibles à résoudre. L‘apprenant
sera alors dans une position de déséquilibre. Les questions de haut niveau
31
cognitif, voire philosophiques, que posera le formateur pourront aider
l‘apprenant à penser par et pour lui-même et devenir ainsi plus responsable et
autonome non seulement dans ses apprentissages, mais dans sa vie de tous les
jours. Lang (2010) explique cette forme de pensée critique ainsi :
La pensée critique spéculative, lorsqu‘autonome, est l‘exercice qui permet
de découvrir ce qui apparaissait comme une impossibilité, du point de vue
de la sphère connue. Elle permet une ouverture sur une compréhension
de ce qui était jusqu‘alors inconnu et incompris. Dès une forme
d‘illumination, il y a un retour vers la sphère connue où la délibération est
possible. Tout savoir serait ainsi le résultat d‘une activité qui ne cesse
jamais de se justifier devant la raison aboutissant alors sur un accord ou
un désaccord raisonnable (p.4).
Voici trois exemples de questions ouvertes de haut niveau cognitif utilisés
pour déclencher un thème dans un forum de discussion.
Exemple 1 : Après avoir fait le travail d'exploration dans le monde des logiciels libres, il est maintenant important de vous poser la question suivante : est-ce que les écoles devraient abandonner le logiciel propriétaire pour utiliser exclusivement des logiciels libres? Justifiez votre position en mentionnant les conséquences de votre choix sur l'école et la société;
Exemple 2 : Dès le 18e siècle, les méthodes agricoles ainsi que la fabrication et le transport de marchandises changèrent complètement en Europe et, éventuellement, en Amérique. Ainsi, la société passa rapidement d‟une société agricole et artisanale à une société mécanisée. Cette industrialisation (ou révolution industrielle) a entraîné plusieurs changements dans la société, dans l‟économie et dans la politique. En te basant sur ce que nous avons vu en classe et en observant le monde aujourd‟hui, selon toi, est-ce que la révolution industrielle est un phénomène positif? Explique ta réponse.
Figure 3 : Questions de haut niveau cognitif
L‘habileté à poser des questions ouvertes et de haut niveau cognitif n‘est
pas maîtrisée par tous. Le formateur ne doit pas s‘attendre à ce que l‘apprenant
sache comment stimuler une conversation en posant des questions de ce genre.
32
Le formateur doit prendre le temps de donner une courte formation portant sur le
questionnement de haut niveau cognitif avant même de commencer le forum de
discussion avec les apprenants. Le formateur peut remettre une fiche de
questionnement aux apprenants pour que ceux-ci puissent la consulter tout au
long de l‘activité. La figure 5 donne un exemple de cette fiche.
La phase de préparation demande beaucoup de travail de la part du
formateur, mais il y aura un inversement de la charge de travail à la prochaine
phase, soit la phase de réalisation que nous présentons à la prochaine section.
2.2.2 Phase de réalisation
La deuxième phase de notre modèle est la phase de réalisation. Cette
phase commence par une discussion à l‘oral en grand groupe sur l‘enjeu qui
sera exploité dans le thème du forum. Il s‘en suit une période de discussion à
l‘écrit en petits groupes. La période de discussion dure entre dix jours à quatorze
jours.
Dans cette section, nous verrons en détail le contexte physique dans
lequel se déroule l‘activité, le rôle du formateur et les cinq étapes du forum de
discussion.
2.2.2.1 Contexte
Il existe plusieurs stratégies d‘études efficaces qui relèvent de la gestion
métacognitive telle la régulation de la compréhension, l‘identification des
informations importantes, l‘apprentissage significatif et l‘élaboration. À cet effet,
Ormrod (2004) énumère plusieurs façons de promouvoir l‘utilisation de bonnes
33
stratégies qui pourraient s‘appliquer en contexte du forum. Ainsi, le formateur
explique à l‘apprenant les raisons pédagogiques pour lesquelles il a privilégié le
forum de discussion. Par la suite, il explique à l‘apprenant les habiletés
techniques qu‘il devra acquérir.
2.2.2.1.1 Raisons pédagogiques
Il est important que le formateur prenne le temps d‘expliquer les raisons
pédagogiques pour lesquelles l‘activité du forum de discussion a été choisie
comme véhicule pour l‘acquisition de compétences et de connaissances.
L‘apprenant doit comprendre comment se produit la construction des savoirs par
les pairs, comment décupler la puissance de la réflexion dans l‘espace et le
temps, comment s‘opère le développement de la pensée critique et pour quelles
raisons le formateur interviendra peu ou pas dans la discussion. Le formateur
explique à l‘apprenant toute l‘importance d‘être responsable, car chacun d‘entre
eux est interdépendant de l‘autre. Il mettra aussi l‘accent sur le respect pendant
les échanges en leur donnant des formules telles, je ne comprends pas bien, je
ne suis pas d‟accord, l‟idée que tu proposes, mon opinion est… Toutefois,
l‘apprenant doit comprendre que ce processus fera de lui un meilleur citoyen
raisonnable et autonome et qu‘il découvrira l‘importance d‘être un bon citoyen
critique. Durant cette discussion, le formateur peut mentionner l‘importance des
aspects suivants : le contexte de l‘activité, la modélisation du forum, le travail en
équipe, l‘étayage, la vérification des croyances. La durée de la discussion varie
indubitablement selon l‘habileté du formateur à susciter la participation des
34
apprenants. De plus, il s‘agit d‘une activité de production complexe et l‘apprenant
doit comprendre que le processus doit être souvent repris.
2.2.2.1.2 Habiletés techniques
Il est possible que l‘apprenant connaisse le fonctionnement technique d‘un
forum de discussion ou encore qu‘il apprenne aisément son mécanisme lors de
son utilisation. Par contre, le formateur devra quand même vérifier les
connaissances et les habiletés avant de commencer l‘activité. Allaire et Hamel
(2002) nous rappellent qu‘il est important de prendre le temps nécessaire afin de
s‘assurer que les participants seront capables d‘exécuter les principales
commandes d‘un forum de discussion. Nous estimons qu‘une période de 30 à 45
minutes devrait suffire pour apprendre les fonctionnalités du forum : comment se
rendre au thème demandé, ouvrir une boîte de réponse, copier/coller sa réponse
écrite dans un traitement de texte vers l‘environnement et poster sa réponse. Par
la suite, il faut montrer à l‘apprenant comment afficher les réponses de tous et
sélectionner le message qui l‘intéresse pour y répondre.
Le formateur doit s‘assurer que l‘apprenant ait tout ce dont il a besoin pour
réussir l‘activité proposée. Voyons plus en détail le rôle du formateur durant la
phase de réalisation.
2.2.2.2 Rôle du formateur
Le formateur a la tâche importante d‘être à l‘écoute des apprenants. Il joue
un rôle d‘observateur, d‘animateur, de correcteur et de guide. Au besoin, il doit
insérer des consignes afin de s‘assurer que chaque apprenant vit des
35
expériences authentiques. En plus, le formateur doit s‘assurer de donner un
temps de réflexion (temps d‘attente), de gérer les interventions et d‘établir un
climat de collaboration. Les trois derniers éléments seront davantage expliqués
dans les sections suivantes.
2.2.2.2.1 Le temps d‟attente
L‘utilisation du forum de discussion nécessite du temps : le temps de lire,
de penser, et de répondre aussi souvent, et ce, aussi longtemps que le forum
sera ouvert. Selon Ormrod (2004), le temps d‘attente est aussi offert par le forum
en ligne qui permet à tous les apprenants de réfléchir aux réponses et aux
questions à poser.
Lors de discussions orales en salle de classe traditionnelle, il est difficile
pour le formateur de s‘assurer que chaque personne puisse avoir le même
temps d‘attente afin que personne ne soit ignoré. En effet, le formateur à peu de
temps de réaction et peu de temps pour s‘assurer de faire participer tous les
apprenants de la classe. Les apprenants désavantagés dans une salle de classe
traditionnelle retrouvent dans le forum de discussion le moyen de participer
activement. Les participants timides ou rébarbatifs peuvent s‘automotiver plus
facilement pour échanger dans ce contexte en ligne. Tous les apprenants ont la
possibilité de s‘exprimer ce qui favorise l‘éducation à la citoyenneté. De plus, le
temps d‘attente donne un temps de réaction au formateur afin de préparer une
meilleure réponse aux questions des apprenants. La durée du forum permet de
laisser reposer l‘information, de récupérer ce qui est important et finalement, de
se positionner par rapport à ce qui a été dit.
36
2.2.2.2.2 Gestion des interventions
Un autre rôle important du formateur est la gestion des interventions sans
s‘imposer. Lauron (2008) précise que la présence du formateur dans les forums
de discussion permet aux apprenants de garder l‘attention sur le sujet et de
réajuster le tir s‘ils s‘en éloignent. Le formateur aide l‘apprenant à chercher
l‘information dont il a besoin. En fait, il s‘assure que la discussion dans le forum
ne nuira pas au processus cognitif d‘élaboration. Par exemple, le formateur
renverra une question à un apprenant qui le fera réfléchir et réguler son
raisonnement. Kramarski (2004) affirme que poser des questions à l‘apprenant
lui permet d‘approfondir et de retenir l‘information. Ainsi, le formateur permet aux
apprenants de développer des stratégies efficaces de conversation écrite. Le
formateur peut aussi intervenir pour donner un second souffle à la discussion en
apportant des arguments déclencheurs si la conversation n‘apporte pas de
déséquilibre cognitif aux apprenants ou si les propos sont offensants. Toutefois,
le formateur participera seulement s‘il est absolument nécessaire de le faire et ce
rôle devra être expliqué aux apprenants, par exemple lorsque le sens d‘un mot
est mal compris. Comme le dit Romero (2004), le formateur offre des pistes afin
d‘atteindre le but et il apparaît de manière proactive au besoin.
2.2.2.2.3 Climat de collaboration.
Établir un climat de collaboration est aussi un rôle essentiel du formateur.
Il y a coconstruction des savoirs seulement dans un climat approprié qui permet
à l‘apprenant de s‘exprimer sans avoir peur d‘être ridiculisé. Le formateur doit
s‘assurer que les discussions se dérouleront dans le respect. Ce qui ne veut pas
37
dire qu‘il faut éviter la controverse. Markel (2001) soutient que le débat, le
désaccord ou la controverse permet de faire évoluer le discours de chacun tant
que le respect est de mise dans les forums. Toutefois, l‘objectif des échanges est
la résolution de la tâche. Le travail coopératif permet l‘accomplissement d‘une
tâche, impossible à résoudre seul. Les apprenants vont analyser l‘opinion de
l‘autre, la rejeter, l‘intégrer ou changer sa propre opinion. Mais peu importe, la
réflexion de chacun se poursuit et le climat de confiance s‘installe petit à petit.
De prime à bord, le formateur doit mettre en confiance tous les
apprenants. Il leur fait réaliser qu‘il n‘y a pas de détenteur de ―l‘unique bonne
réponse‖, mais qu‘il y a des réponses qui sont meilleures que d‘autres. Il leur
explique que chacun doit y contribuer et qu‘il possède une partie de la réponse.
Allaire et Hamel (2002) mentionnent que le formateur doit faire comprendre
rapidement aux apprenants qu‘il est là pour collaborer avec eux et qu‘il les
appuiera dans leur démarche. Le formateur doit aussi leur faire comprendre qu‘il
continue lui aussi de construire ses connaissances et qu‘il est aussi un
apprenant dans ce processus.
Maintenant que les rôles du formateur ont été explicités, nous allons
passer à l‘explication du déroulement du forum de discussion en expliquant
d‘abord la modélisation puis les cinq étapes du forum.
2.2.2.3 Le forum de discussion
Dans cette section, nous allons présenter la modélisation et les cinq
étapes du forum de discussion. En résumé, ça se déroule comme ceci : le
38
formateur déclenche une réflexion en posant une question appuyée par des
ressources, l‘apprenant doit préciser sa pensée et l‘organiser, l‘apprenant se
questionne en allant fouiller dans sa mémoire à long terme, l‘apprenant identifie
ce qui est important dans la ressource proposée, l‘apprenant trouve des
exemples et l‘apprenant répond à la question du formateur. Pour stimuler la
réflexion dans le forum, l‘apprenant formule une question à la fin de sa réponse
afin d‘aider à la construction des savoirs. Au fur et à mesure que la discussion
avance, l‘apprenant fait des liens. Les cinq étapes du forum sont expérimentées
lors d‘une phase de modélisation qui permet à l‘apprenant d‘utiliser le forum.
2.2.2.3.1 La modélisation
La modélisation permet à l‘apprenant d‘exécuter une tâche en confiance
et au formateur d‘atteindre rapidement le résultat voulu. Dans notre modèle
pédagogique, il faut comprendre que le forum de discussion est un processus et
qu‘avec chaque thème, le formateur obtiendra un peu plus la qualité des
interventions escomptée. Il devra donc placer régulièrement l‘apprenant dans
cette activité de production complexe où l‘apprenant recherche et sélectionne
l‘information, organise sa pensée et donne son point de vue. L‘important est que
l‘apprenant participe activement et souvent à ses apprentissages.
Pour bien réussir notre modèle pédagogique, nous suggérons au
formateur de modéliser un thème en grand groupe. Lors de cette modélisation, le
formateur intervient dans les discussions plus souvent qu‘il ne le ferait
normalement. Il cherche à donner le ton aux discussions suivantes qui se
39
suivront à intervalles réguliers en petits groupes. Cette modélisation sécurise les
apprenants et aussi le formateur qui s‘y aventure pour la première fois.
2.2.2.3.2 Les cinq étapes de forum de discussion
Le forum de discussion consiste en cinq étapes importantes présentées
de façon linéaire. Lors de la phase de préparation, le formateur a divisé la classe
en groupe de quatre à six apprenants pour une période déterminée afin qu‘un
sentiment d‘appartenance puisse se créer au sein de l‘équipe. Il est en effet
important que l‘apprenant crée des liens lorsqu‘il travaille à distance dans un
ENA ou qu‘il continue d‘en avoir lorsqu‘il est en hybride. Cependant, le formateur
jugera s‘il est nécessaire de modifier les groupes en cours de route. Une fois les
préparations faites, l‘activité du forum de discussion débute et le travail de
l‘apprenant prend de l‘importance.
Étape 1 : Les outils de consultation
La première étape est de consulter les divers documents et outils fournis
par le formateur. Cette étape est très importante pour obtenir l‘atteinte des
résultats d‘apprentissage recherchés. Le formateur propose à l‘apprenant trois
outils d‘aide : une liste de vérification, une grille d‘évaluation et une fiche de
questionnement. Ces outils ont été élaborés en consultation avec les apprenants
dans la phase de préparation.
La liste de vérification
La liste de vérification donne des instructions claires et des consignes
pour l‘évaluation aux apprenants. Pour respecter la différenciation pédagogique
40
et pour individualiser les apprentissages, le formateur peut fournir une liste de
vérification adaptée aux apprenants en difficulté et une autre aux apprenants qui
nécessitent un enrichissement. Tout au long du processus, le formateur vérifie si
l‘apprenant coche les éléments de la liste de vérification. La figure 4 donne un
exemple d‘une liste de vérification. Chaque énoncé de cette liste fait est factuel
et commence par "Je" ou "J". Les énoncés présentent un comportement
observable et mesurable.
Apprentissage et stratégies
J'ai donné mon opinion sur l'enjeu. L'opinion est en gras dans le texte.
J'ai expliqué l'enjeu par rapport à l'enseignement des TIC. L'explication se trouve à la fin du paragraphe.
Je tiens compte des idées des autres en le mentionnant dans le texte.
J'ai utilisé la fiche de questionnement pour poser mes questions.
J'ai fait appel aux ressources proposées et j‘en ai recherché d‘autres crédibles. J‟insère les références dans le
texte.
Qualité du français
J'ai utilisé des expressions telles que : d'après moi, à mon avis, selon moi, je crois que, etc.
J'ai utilisé un correcteur grammatical et d'autres outils utiles.
J'utilise des conjonctions de coordination : mais, où, et, donc, car, ni, or, cependant, toutefois, néanmoins.
Thème
J'ai inséré ma réponse à la question du thème. J'ai inséré une question à la fin de mes réponses. J'ai répondu au moins à deux personnes de mon équipe. Je choisis une personne différente à chaque forum. Affectif Je partage mes réactions. J'ai signifié mes désaccords en critiquant l'idée et non la personne. J'exprime mes désaccords avec respect Je demande de l'aide ou aide les autres.
Figure 4 : Liste de vérification du forum de discussion
La grille d’évaluation
La figure 5 donne un exemple d‘une grille d‘évaluation formative suggérée
qui sait convenir à notre modèle pédagogique. Cette grille contient les critères
d‘évaluation ainsi que les indicateurs de rendement. Selon le département de la
mesure et évaluation (DME) du MÉNB, « La cueillette et l‟interprétation de
l‟information dans l‟évaluation formative : les données doivent servir à informer
les élèves et le formateur sur les forces et les défis de chacun dans le but de
41
trouver des pistes pour améliorer les apprentissages et l‟enseignement » (DME,
2005, p.47). Donc, le but de cette grille d‘évaluation est de permettre aux
apprenants et au formateur de progresser.
2 1 0
Respect
des autres
Contexte : L‟apprenant doit participer dans le forum de discussion et établir un lieu de collaboration
respectueux et de confiance
L‘apprenant a répondu à chaque
coéquipier en développement le
contenu.
L‘apprenant a répondu aux
apprenants sans ou peu
développer le contenu.
L‘apprenant n‘a pas répondu
aux apprenants.
Esprit de
coopération
Contexte : L‟apprenant construit ses idées avec la réflexion des autres. Il doit participer pour que ses
coéquipiers puissent faire leur cheminement à partir de leur collaboration.
Signifie ses accords et ses
désaccords sur les idées de la
personne
Signifie ses accords ou ses
désaccords sur les idées et
sur les personnes
Signifie ses accords ou ses
désaccords sur la personne
et non les idées
Engagement Contexte : L‟apprenant fait un effort pour jouer son rôle. Il respecte les règles du forum
Remets toujours son travail à
temps pour permettre les
échanges.
Remets son travail à temps à
l‘occasion pour permettre les
échanges.
Remets toujours son travail
en retard.
3 2 1 0
Théorie Contexte : L‟apprenant donne son opinion en référant à des ressources fiables.
Fais toujours des liens Fais des liens la
plupart du temps
Fais rarement des
liens
Ne fait pas de lien
Exemples Contexte : L‟apprenant illustre leurs opinions par des exemples pertinents.
Insère des exemples
pertinents
Insère des exemples
souvent pertinents
Insère des exemples
peu pertinents
N‘insère pas
d‘exemple pertinent
Questions Contexte : L‟apprenant pose une question de haut niveau après chaque intervention.
Formule toujours une
question
Formule une question
la plupart du temps
Formule une question
à l‘occasion
Ne formule pas de
question
Questions des
collègues
Contexte : L‟apprenant répond avec soin aux questions des membres de son équipe.
Répond à presque
toutes
Répond à la majorité Répond rarement Ne répond pas
Figure 5 : La grille d‘évaluation9
La fiche de questionnement
Pour s‘assurer que les apprenants posent des questions de haut niveau
cognitif dans le forum, le formateur peut leur remettre une fiche de questions. La
9 Nous remercions Madame S.Blain, professeure à l‘Université de Moncton de nous avoir permis
de modifier sa grille d‘évaluation.
42
figure 5 donne un exemple d‘une fiche de questionnement. Cette fiche permet à
l‘apprenant de choisir parmi des mots qui l‘aideront à composer ses questions de
haut niveau cognitif.
Figure 6 : La fiche de questions10
Étape 2 : La recherche et l’analyse de l’information
À la seconde étape, l‘apprenant se rend au forum de discussion et fait la
lecture de la question posée par le formateur. Par la suite, il consulte les
ressources fournies. Selon George (2005), il est d‘abord nécessaire d‘associer le
forum à une lecture d‘un document ou bien par l‘exécution d‘une simulation
pédagogique. Par la suite, l‘apprenant part à la recherche d‘informations à la
10
Nous remercions Madame Louise Beaulieu, agente pédagogique au district scolaire 01, de nous avoir permis d‘utiliser sa fiche.
43
bibliothèque sur Internet ou ailleurs. L‘apprenant devra évaluer la crédibilité de
chaque ressource qu‘il trouve. L‘apprenant devra s‘approprier des informations
dans ses ressources afin de prendre position de façon nuancée.
Étape 3 : Communication par écrit de l’apprenant et étayage du formateur
La troisième étape est la production écrite dans le forum sous forme de
discussion. À l‘étape précédente, l‘apprenant a consulté des ressources afin de
mieux répondre à la question du formateur. Il est maintenant prêt à écrire son
texte. À la fin de son texte, il doit formuler une question de haut niveau afin de
stimuler la discussion et la rendre féconde à la réflexion (faire penser les autres
apprenants). Depover et al. (2008) mentionnent que : « Les recherches montrent
en général que les TIC permettent d‟améliorer les habiletés d‟écriture, en plus
d‟améliorer la qualité de présentation des productions des élèves et la quantité
des efforts fournis par ces derniers pour améliorer leur texte » (p.175). (D‘autres
recherches supportent ce constat, voir Lewin et Stuart, 2003; Lewin et al. 2000;
Moseley, Higgins et al. 1999; Passey, 2000). Depover et al. (2008) ajoutent que
la compétence d‘écriture se développe dans un environnement propice à son
développement. On peut donc dire que le forum de discussion est un contexte
tout indiqué pour améliorer l‘écrit de l‘apprenant tout en développant sa pensée
critique. Il est primordial que le formateur puisse évaluer le progrès de chaque
apprenant lors de cette étape d‘écriture. Toutefois, il doit permettre à chaque
apprenant de revenir dans le forum et rectifier son erreur ou changer de stratégie
si nécessaire.
44
Étape 4 : La discussion
À la quatrième étape, l‘apprenant doit lire les textes de ses pairs et choisir
aux moins deux ou trois questions posées par les membres de son groupe et y
répondre. Cette discussion doit poursuivre jusqu‘à la fermeture du forum. Par la
suite, le formateur affiche les discussions de tous les petits groupes et chaque
apprenant peut lire toutes les discussions menées par les autres groupes de la
classe. L‘apprenant qui s‘était au préalable positionné pour ou contre peut lire
des alternatives et les autres positions des apprenants du groupe classe. Après
la lecture des divers textes de ses pairs, il peut rétroagir et changer sa position
s‘il en ressent le besoin.
Avec le temps et la pratique, l‘apprenant aura de plus en plus de
connaissances et d‘habiletés. Plus il fera de réflexion sur des enjeux dans le
forum, plus il sera outillé lorsqu‘il sera en présence de problèmes complexes ou
des enjeux scolaires et surtout parascolaires à discuter en dehors du milieu
scolaire. Nous rappelons le document du MENB (2007), Les enfants au premier
plan, qui dit que le système scolaire doit favoriser « chez l‟apprenant le
développement d‟un esprit critique et d‟une pensée créative tout en éveillant une
passion pour le savoir » (p.3). Dans un contexte de discussion, la pensée
créatrice permet de trouver des solutions innovantes aux problèmes complexes.
L‘apprenant pourra cerner les paradigmes et percevoir les différentes
conceptions. La pensée critique ne peut se développer que chez un apprenant
autonome, parce que l‘autonomie permet de penser différemment et par lui-
même. Nous pensons que notre modèle pédagogique met en place
45
l‘environnement pédagogique qui permet cette autonomie et le développement
de la pensée critique.
Étape 5 : L’évaluation de l’activité
La cinquième étape est celle de l‘évaluation. Le formateur corrige les
divers textes produits (les réponses à la question, la formulation des questions,
les exemples, les liens avec les ressources, les réponses aux autres de son
groupe, etc.). Cette correction se fait selon la grille d‘évaluation. Le formateur
remet sa rétroaction à l‘apprenant.
Après avoir fait l‘activité sur le forum de discussion à quelques reprises, le
formateur peut choisir de faire une évaluation sommative. Le forum de
discussion est un outil numérique qui permet de voir évoluer les habiletés
complexes de ses apprenants. Ils sont en processus et seule la fin d‘un cycle
permet une évaluation sommative. Pour terminer, Scallon nous dit :
Or la variété des contextes pédagogiques et les diverses façons de baliser
la progression des apprenants vers la maîtrise d‘habiletés complexes
incitent à penser que la formation des enseignants à l‘évaluation formative
en cette matière doit viser toute la démarche d‘évaluation, depuis la
conception de la tâche à proposer aux élèves jusqu‘à la transmission d‘un
feedback (p.181).
Après avoir complété les cinq étapes, le formateur procède à la dernière
phase du modèle pédagogique, soit la phase d‘intégration. Cette phase permet
d‘assurer la récupération de l‘information et le transfert des apprentissages en
proposant d‘autres activités.
46
2.2.3 La phase d‟intégration
Lorsque la phase de réalisation est terminée au bout de 10 à 14 jours, le
formateur doit revenir sur l‘enjeu discuté. Il fait ce retour dans la phase
d‘intégration. Dans cette phase, il propose un retour en grand groupe et une
activité d‘auto-évaluation. Par la suite, le formateur propose des activités de
transfert et finalement, il fait un retour sur ses pratiques pédagogiques.
2.2.3.1 La récupération et le transfert
Le formateur doit mettre en place des activités afin que les apprentissages
faits dans le forum soient transférables. Ces activités doivent fournir des
occasions à l‘apprenant de récupérer ce qu‘il a appris. Plus l‘apprenant se sera
engagé dans la tâche, plus il y aura possibilité de transfert. Kramarski (2004)
ajoute que si les apprenants sont motivés, ils seront capables d‘apprendre de
façon autonome et par conséquent, ils transfèreront plus facilement leurs
nouvelles connaissances et leurs nouvelles habiletés dans la vie de tous les
jours. Toutefois, pour qu‘il y ait transfert, il faut que l‘apprenant voie la pertinence
d'utiliser ses nouvelles connaissances dans une autre situation. C‘est à ce
moment de transfert que le formateur sait vraiment si les apprenants ont
emmagasiné l'information dans leur mémoire à long terme. Dans les prochains
paragraphes, nous proposons un retour sur le forum et quelques activités de
transfert tels le forum sur Internet en mode libre et le réseau de concept.
47
2.2.3.1.1 Le retour sur le forum
En grand groupe, le formateur anime une discussion sur le contenu et sur
la forme que la réflexion a prise autour de l‘enjeu. Il est préférable que
l‘apprenant ait reçu l‘évaluation formatrice du formateur auparavant. Cette
période de retour est très importante dans le processus d‘apprentissage.
Ensemble, les apprenants doivent utiliser leur pensée critique et analyser leur
participation. C‘est aussi le temps de vérifier ce que les apprenants ont retenu et
d‘établir les points importants qu‘ils ont faits et de leur donner la chance de
percevoir ces liens.
L‘apprenant a accès aux traces laissées par tous les apprenants dans
chaque thème ainsi qu‘à son évaluation individuelle. Il peut donc faire un examen
critique de son raisonnement selon les critères. Selon Romero (2004),
l‘apprenant qui a accès à des données quantitatives sur ses actions dans le ENA
peut analyser et modifier au besoin son plan de travail. Pour l‘apprenant, cet outil
visuel de ses données quantitatives (indicateurs) lui permet rapidement de
s‘auto-évaluer et s‘autoréguler. « Les outils qui présentent seulement les valeurs
des indicateurs, peuvent être considérés comme des “outils de prise de
conscience”, aidant les apprenants à prendre conscience de leurs propres
actions ou des actions d'autres participants au groupe, ou de la communauté.»
(Dimitracopoulou, 2004, p.1).
48
Figure 7 : Traces laissées par un apprenant dans le forum de discussion
Dans le cas du schéma de la figure 7, la dernière colonne (Lu) représente
la lecture des billets écrits par les autres apprenants et la colonne des billets
écrits par l‘apprenant est au centre (Consigné). Dans ce cas-ci, l‘apprenant
faisait partie du groupe 3 dans le thème 1. Il a écrit trois messages et a lu tous
les messages disponibles dans son groupe. Pour le formateur, la valeur ajoutée
de cette information quantitative vient compléter ce qu‘il connait de l‘apprenant.
Participer au développement d‘un forum de discussion permet à l‘apprenant
d‘autogérer son apprentissage. Il doit se fixer des objectifs, planifier ses
interventions, s‘auto-motiver, être attentif aux discussions, s‘auto-évaluer et
s‘autoréguler.
Allaire et Hamel (2002) proposent de terminer un forum de discussion en
faisant un retour sur les objectifs proposés aux apprenants au début du cours
afin de vérifier s‘ils ont été atteints. Pour intégrer davantage l‘information, le
formateur proposera des activités supplémentaires afin de voir si l‘apprenant
peut récupérer l‘information stockée et le formateur observera s‘il y a transfert.
Car s‘il y a eu transfert, il y a eu apprentissage. L‘important est que l‘apprenant
pense par et pour lui-même lors de ce processus; de là l‘importance de la
pensée critique.
49
2.2.3.1.2 Le forum en mode libre et ouvert
Comme nous l‘avons mentionné à plusieurs reprises, le but ultime
d‘utiliser l‘activité du forum de discussion est de développer les habiletés reliées
à la pensée critique telle que le raisonnement et la traduction. Lipman (2003)
précise que « [L]la pensée critique, comme nous le savons, est une pensée
habile et compétente, et les habiletés sont des « savoir-faire » qui satisfont des
critères adéquats » (p.24). Lipman (2003) précise que l‘apprentissage qui est fait
durant l‘activité en question devrait faciliter la performance de l‘apprenant dans
une autre situation. Mais pour qu‘il y ait transfert, l‘apprenant doit voir la
pertinence d'utiliser ses nouvelles connaissances dans une autre.
Ainsi, le forum sur Internet en mode libre et ouvert pourrait devenir une
activité à prendre en considération après quelques forums dans le modèle
proposé afin de vérifier si le transfert des compétences se fait dans un autre
contexte encore plus prêt de la réalité; ce qui est primordial dans un système
délibératif. Habermas (2003) nous explique :
Le paradigme délibératif a pris de nos jours une pertinence nouvelle, avec le
développement d‘une sphère publique en réseau et, plus généralement, avec
l‘importance des médias. Il permet en outre d‘articuler les idéaux de la tradition
politique avec la complexité de la vie sociale, si bien que l‘autocompréhension
normative de la démocratie libérale ne succombe pas dès le départ à l‘épreuve
des faits. (p.5)
Ainsi, permettre la discussion ouverte sur Internet, c‘est offrir à
l‘apprenant la possibilité d‘être critique de contenus et de pratiques. Alors,
50
l‘apprenant participe à construire la société démocratique en ligne et tout en
ayant recours sa pensée critique.
2.2.3.1.3 Des activités connexes
Nous proposons au formateur d‘ajouter une activité connexe après le
forum de discussion pour permettre à l‘apprenant de mieux encoder les
compétences. En effet, si l‘information est encodée de deux ou plusieurs façons,
elle sera mieux emmagasinée dans la mémoire à long terme de l‘apprenant.
Ormrod (2004) nous dit que : ―[…] people are more likely to remember
information when they store in a multiple ways" (p.257). De plus, nous suggérons
au formateur de varier les activités connexes après chaque forum. Il pourrait
demander aux apprenants de créer un réseau de concepts sur l‘enjeu discuté en
grand groupe d‘un enjeu, semblable à celui du forum. Il pourrait aussi poser une
question de synthèse lors d‘une évaluation sommative. En fait, il est important
que les apprenants traitent souvent l‘information à un niveau élevé de réflexion.
2.2.3.2 Le retour du formateur sur ses pratiques pédagogiques
À la toute fin du processus, le formateur devra comparer ces attentes avec
les productions réelles des apprenants. Si le résultat ne convient pas, il devra
ajuster la liste de vérification, la grille d‘évaluation, la qualité de sa question
d‘ouverture, son étayage et le choix de ses textes ou documents d‘appui. Si ses
attentes sont comblées, il pourrait rehausser la barre de ses exigences lors du
prochain forum en ajustant les éléments mentionnés ci-dessus. Prenons
l‘exemple où un résultat ne convient pas au formateur. Si la majorité des
51
apprenants n‘ont pas cité leurs sources, le formateur devra ajouter cet élément
dans la liste de vérification. De même, si la plupart n‘ont pas posé une question
de haut niveau cognitif, il faudra revoir la fiche de questions avec eux.
Par contre, le formateur devrait toujours s‘assurer que l‘apprenant, peu
importe s‘il est faible ou fort académiquement, travaille dans sa zone proximale
de développement de Vygotski. Il pourra donc y avoir des listes de vérification,
des grilles d‘évaluation, des questions et des textes différents pour cibler les
besoins de chaque apprenant.
Comme indiqué dans la trousse d‘animation à l‘intention des directions
d‘école (DME, 2005), « la régulation des apprentissages permet d‟aller plus loin
pour améliorer les apprentissages des apprenants » (p.47). Le formateur et les
apprenants en sont maintenant à reprendre le processus d‘un nouveau forum en
connaissant les nouveaux critères de réussite et de réalisation et le cycle
continu.
Dans le prochain chapitre, nous présenterons le cadre théorique de notre
modèle. Nous aborderons l‘éducation à la citoyenneté, le connectivisme et les
approches utilisées dans notre modèle. Par la suite, nous verrons comment notre
modèle favorise le traitement de l‘information.
52
3 CADRE THÉORIQUE
Il est important de situer notre modèle pédagogique dans un cadre
théorique pour permettre au lecteur de comprendre les intentions de l‘auteure
quant à l‘utilisation du développement de la pensée critique par le forum de
discussion. Comme nous l‘avons mentionné précédemment, la raison d‘être de
notre modèle est de servir la mission de l‘éducation publique du Nouveau-
Brunswick soit « de guider les élèves vers l'acquisition des qualités requises
pour apprendre à apprendre afin de se réaliser pleinement et de contribuer à
une société changeante, productive et démocratique » (MÉNB). Il est donc
essentiel de développer la pensée critique chez l‘apprenant afin qu‘il puisse
résoudre des problèmes liés aux enjeux du XXIe siècle. En effet, les apprenants
sont confrontés à des enjeux importants tels la gestion de l‘identité numérique,
l‘utilisation des pesticides, le maintien de la démocratie, la propagande sur le
web, le dopage dans les sports, etc. Voyons ce que certains auteurs disent sur
l‘utilisation pédagogique judicieuse des TIC et le développement des habiletés
de haut niveau cognitif nécessaire à la pensée critique.
Les TIC dans un environnement pédagogique peuvent aider aux
apprentissages, car elles apportent de nouvelles possibilités auparavant
inexistantes. Le forum de discussion permet à un groupe d‘apprenants de
débattre, d‘échanger sur des idées et de discuter, et ce, dans toutes les
matières scolaires. Depuis plus de trente ans, les recherches sur l‘utilisation
pédagogique des TIC ont suggéré des impacts positifs en enseignement
(Depover et al. 2008). Les outils de communication et notamment le forum de
53
discussion semblent avoir une incidence sur le développement de la pensée
critique, le développement de la pensée sociale telles la coopération et la
collaboration, de même qu‘un meilleur ancrage des apprentissages (Grant et
Omae, 2004; Scardamalia et Bereiter, 1996). La confrontation d‘idées renforce
la réflexion et lorsqu‘une idée s‘oppose à une autre, une meilleure
compréhension des enjeux devrait en ressortir. Le forum de discussion permet
cette confrontation.
Dans ce mémoire, nous proposons un modèle pédagogique qui permet
aux apprenants de travailler ensemble dans un environnement branché. Le
formateur crée un environnement d‘apprentissage avec des pistes que
l‘apprenant doit suivre pour atteindre les RAT ciblés. Celui-ci aide les
apprenants à partager l‘information afin de développer des savoirs et des
compétences qui feront d‘eux des apprenants-citoyens. Lorsqu‘utilisé de cette
façon, le forum devient un outil de communication et cette façon de faire fait
partie des nouveaux courants de pensée comme le connectivisme. Le
connectivisme propose l'idée que l'individu n'est pas la seule source de
l'apprentissage et que la connaissance se construit à partir des interactions que
nous entretenons avec notre environnement social, culturel, physique et
numérique (Depover, De Lièvre, Quintin, Porco & Floquet, 2007). Ainsi, notre
modèle pédagogique exploite un forum de discussion qui permet aux
apprenants de construire leurs savoirs en interaction, en petits groupes et en
grand groupe. Il permet de travailler sur le web et de conserver des pistes de la
coconstruction des savoirs. En ciblant un enjeu authentique proposé par le
54
groupe, l‘apprenant a recours à des exemples tirés de ses lectures ou de son
environnement culturel.
Maintenant que nous avons expliqué le modèle en soi, nous verrons
ensuite certains principes de l‘éducation à la citoyenneté et nous définirons
davantage le connectivisme. Par la suite, nous ferons les liens entre des
approches théoriques tels que le socioconstructivisme, le socio-culturel et
l‘intelligence distribuée. Nous terminerons ce chapitre en démontrant comment
le modèle proposé respecte les principes de l‘apprentissage selon la théorie du
traitement de l‘information.
3.1 L‘éducation à la citoyenneté
Comme nous l‘avons déjà expliqué sommairement, la mission de l‘école
est de développer la notion du bon citoyen chez chaque apprenant afin qu‘il
fasse un effort délibéré pour aider à maintenir la société démocratique dans
laquelle il vit; le simple fait de voter régulièrement n‘assurera pas
nécessairement cet acquis. Marzouk, Kabano, Côté (2004) expliquent
l‘engouement actuel pour l‘éducation à la citoyenneté par l‘existence de
problèmes nouveaux liés aux mutations sociales de notre temps. Expliquons
maintenant l‘importance de développer la pensée critique et les raisons pour
lesquelles la discussion doit être au centre de l‘apprentissage et les
changements pédagogiques nécessaires impliqués.
55
3.1.1 Des compétences à développer
Tardif (2006) définit une compétence comme étant « un savoir-agir
complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d‟une
variété de ressources internes et externes à l‟intérieur d‟une famille de
situations et qui ne peut être automatisé » (p.15). Nous nous penchons donc sur
deux compétences essentielles que doit posséder tout apprenant-citoyen
responsable, soit la pensée critique et être capable de discuter. Étant donné que
l‘éducation à la citoyenneté constitue une finalité de l‘éducation publique, les
établissements scolaires ont donc le mandat de développer les compétences de
l‘apprenant-citoyen responsable et actif chez tous les apprenants dès leur tout
jeune âge.
3.1.1.1 La pensée critique
Il existe plusieurs définitions de la pensée critique. Ennis (1987) la définit
comme étant « une pensée raisonnable et réfléchie qui vise à déterminer ce que
l'on doit croire ou faire » (p.1). Certains auteurs ajoutent que la pensée critique
doit produire un bon jugement, amener un individu à être responsable et à
s‘autogérer afin de se rectifier. Comme Lipman (2003) le mentionne,
« l‟éducation devrait s‟assurer que les étudiants pensent par eux-mêmes (for
themselves) et ne se contentent plus d'apprendre par cœur ce que d'autres ont
pensé avant eux » (p.24). Et il ajoute que « les étudiants devraient être en
mesure d'exercer leur jugement de façon adéquate ». Ainsi, il arrivera que
l‘apprenant ait besoin de sortir des sentiers battus afin de devenir ce bon citoyen.
Lang (2010) nous explique que la pensée critique doit être par moment
56
spéculative pour être complète, car elle permet de remettre la réflexion en
question; ce qui provoquera un déséquilibre et poussera à une nouvelle
compréhension. Ainsi, ce cycle en spiral devrait permettre une meilleure
compréhension d‘un problème. Pour cela, il faut accepter qu‘il n‘y ait
probablement jamais une compréhension et une réponse définitive. En effet, si
on donne des occasions où il pourra penser d‘une manière critique qui soit
spéculative, de nouvelles avenues s‘ouvriraient et permettraient de résoudre des
problèmes qui, jusqu‘ici, ont semblé impossibles à résoudre.
Ainsi, si la pensée critique permet d‘améliorer la société et permet
d‘arrêter ses dérives, le formateur a le devoir de placer l‘apprenant dans des
situations qui le pousse à développer cette pensée critique. DeLoach, &
Greenlaw, (2003) expliquent parfaitement le rôle du formateur que nous
respectons dans le modèle que nous proposons afin de développer la pensée
critique :
Specifically, the job of the moderator is to keep the discussion moving
forward to achieve more advanced levels of critical thinking. As such, any
moderator comments should focus only on helping the group make the
transitions associated with increasing cognitive complexity rather than
leading them to the right answer (p.14).
Le modèle que nous proposons offre plusieurs occasions à l‘apprenant de
discuter à l‘oral, que ce soit à distance ou dans une classe traditionnelle. Ces
discussions ont comme objectif d‘amorcer la réflexion en fournissant des
conditions qui permettent le développement de la pensée critique. Par la suite,
l‘apprenant, avec son groupe, aura l‘occasion de développer davantage sa
57
pensée en la confrontant avec le point de vue des autres. Il y aura une nouvelle
construction qui permettra une meilleure compréhension commune de ce qui fait
l‘objet de la discussion.
3.1.1.2 L‟art de la discussion
La deuxième compétence à développer est l‘art de la discussion.
Constamment, l‘apprenant doit discuter et argumenter librement avec d‘autres
pour améliorer sa compréhension des enjeux afin de prendre de meilleures
décisions. Comme mentionné précédemment, le processus de discussion est
plus important que le résultat. Dewey (1939) l‘explique de cette manière : « La
démocratie est la conviction que le processus de l‟expérience importe davantage
que tel ou tel résultat particulier – les résultats particuliers ayant une valeur
ultime uniquement s‟ils servent à enrichir et à ordonner la suite du processus »
(p.1). Les choix de l‘apprenant-citoyen doivent être éclairés à la lumière des
savoir-agir liés à la démocratie tels la participation, le respect et le sens de la
justice. Dans la salle de classe traditionnelle ou à distance, le formateur doit
installer un climat de respect afin de promouvoir les droits et libertés de chacun
et assurer la souveraineté populaire assurée par la constitution canadienne.
Ainsi, le formateur doit fournir un environnement propice à accueillir la discussion
où la négociation fait partie d‘un processus permanent.
Dans notre modèle pédagogique, le formateur doit donc passer plus de
temps sur un sujet en utilisant la méthode dialectique; c‘est-à-dire l‘art du
dialogue et de la discussion. Cette méthode veut encourager le raisonnement, le
questionnement et l‘interprétation. C‘est justement ce que nous entendons faire
58
en utilisant le forum de discussion pour discuter des enjeux que les apprenants
auront eux-mêmes ciblés. Dans cette optique, une liste de vérification énumérant
les pistes à suivre dans le forum sera fournie aux apprenants afin de permettre
une meilleure compréhension. Les critères seront négociés au préalable avec les
apprenants. Cette liste de vérification devrait s‘améliorer à force de la discuter
avec les apprenants.
3.1.2 Changements pédagogiques
Le développement des compétences reliées à l‘éducation à la citoyenneté
nécessite de faire des changements dans les pratiques pédagogiques afin de
laisser plus de place à la discussion. Selon Marzouk, Kabano et Côté (2004),
l‘éducation à la citoyenneté donnerait aux apprenants des outils pertinents pour
faire face aux problèmes, pour s‘adapter aux changements actuels et contribuer
à l‘édification d‘une société de paix où chacun se sentira chez soi.
Comme nous l‘avons vu dans le chapitre 2, l‘apprenant a la chance de
récupérer souvent les compétences nouvellement acquises lors d‘activités de
transfert. En fait, dans le dialogue qui est réellement dialectique (et non
autoritaire), on est toujours dans le transfert. Hassan nous laisse croire qu‘un
usage pédagogique du forum de discussion permet de se fixer des objectifs
d‘éducation à la citoyenneté comme apprendre à « vivre ensemble », développer
la pensée critique et l‘écoute de l‘autre. Il ajoute que ces objectifs « sont
également liés à la société du savoir et de formation à vie, et où on attend que
chacun puisse partager ses connaissances et les faire évoluer » (Hassan, 2008,
p.3).
59
Maintenant, regardons le courant de pensée, quelques approches et
concepts théoriques sur lesquels nous nous sommes inspirés pour concevoir
notre modèle pédagogique.
3.2 Ancrage théorique du modèle pédagogique
Dans un premier temps, nous verrons comment notre modèle s‘inspire
d‘un nouveau courant de pensée, le connectivisme qui est apparu
conjointement avec la montée des TIC dans la société. Dans un deuxième
temps, nous ferons le tour des approches sur lesquelles s‘appuie notre modèle
et nous définirons certains concepts qui y sont rattachés.
3.2.1 Le connectivisme
Downes (2007) définit le connectivisme comme étant la théorie ―that
knowledge is distributed across a network of connections, and therefore that
learning consists of the ability to construct and traverse those networks.‖ (p.1).
Le dictionnaire Larousse définit le terme théorie comme étant un « ensemble
relativement organisé d‟idées, de concepts qui se rapportent à un domaine
déterminé ». Dans le connectivisme, le domaine déterminé se fait dans un
milieu connecté en réseau.
Dans la vie de tous les jours, la distribution des connaissances se
concrétise entre autres, en permettant aux apprenants d‘apprendre à partir du
web. L‘apprenant construit avec les autres; ce qui implique donc que l‘apprenant
publie le savoir qu‘il est entrain construire. Nous prétendons que cet
environnement connecté et réseauté influence la façon de penser des
60
apprenants. Et que dans ces conditions, le maître doit faire place au formateur,
au guide.
Nous verrons comment l‘éducation à la citoyenneté est liée au
connectivisme. Nous verrons aussi l‘importance du formateur dans les choix
qu‘il doit faire pour répondre aux besoins des jeunes, soit de travailler dans des
situations authentiques, d‘encourager l‘interaction sociale et l‘exploitation des
diverses ressources.
3.2.2 L‟éducation à la citoyenneté sur le web
Comme expliqué précédemment, le monde scolaire a un rôle à jouer
dans le développement de l‘apprenant-citoyen dans une société aussi complexe
que celle du XXIe siècle où le citoyen doit faire face à la multiplication
exponentielle d‘informations. Habermas (2003, p.5) nous dit que :
Cependant, le paradigme délibératif a pris de nos jours une pertinence nouvelle,
avec le développement d‘une sphère publique en réseau et, plus généralement,
avec l‘importance des médias. Il permet en outre d‘articuler les idéaux de la
tradition politique avec la complexité de la vie sociale, si bien que
l‘autocompréhension normative de la démocratie libérale ne succombe pas dès
le départ à l‘épreuve des faits.
Ainsi, permettre la discussion, c‘est offrir à l‘apprenant la possibilité d‘être
créateur et diffuseur de contenus qui lui permet d‘être participant à la vie
publique. Aussi, il doit synthétiser des contenus variés et nombreux, il doit
évaluer, juger, choisir, interpréter, critiquer, remettre en question, etc. Et ce
sont ces actes qui importent et qui contribueront à la construction d‘une société
démocratique.
61
Malheureusement, peu de salles de classe utilisent le réseautage dans
l‘apprentissage mettant de l‘avant les menaces auxquelles sont exposés les
apprenants comme la cyberintimidation, les prédateurs sexuels, la propagande
et la désinformation. Avant tout, nous espérons que l‘apprenant ne gobe pas
tout ce qu‘il trouve sur Internet et qu‘il apprenne à séparer le faux du vrai et les
erreurs de jugement. Encore une fois, l‘énergie déployée devrait être dirigée
vers le développement de la pensée critique des apprenants pour repérer les
dangers du web. De toute façon, rien ne sert de fermer les yeux, car les
apprenants sont majoritairement déjà réseautés dès qu‘ils sont à l‘extérieur du
milieu scolaire. En effet, le système scolaire a la tâche de développer la pensée
critique chez l‘apprenant pour le préparer à affronter les enjeux en dehors de
l‘école. Ainsi, le formateur permettra à l‘apprenant de s‘engager plus facilement
lorsque la tâche est liée à ce qu‘il juge important.
Siemens (2005) affirme que ‗‟Drawing distinctions between important and
unimportant knowledge is vital. The ability to recognize when new knowledge
alters the landscape based on decisions made yesterday is important‘‘ (p.1).
Plus que jamais, le citoyen-apprenant doit utiliser sa pensée critique dans un
milieu aux dimensions en pleine expansion. Mais la pensée critique ne se
développe pas toute seule, le formateur à un rôle important à jouer.
La prochaine section nous amène à nous questionner sur le rôle du
formateur dans le connectivisme.
62
3.2.2.1 Le rôle du formateur
Même si les ENT changent l‘éducation, c‘est quand même la pédagogie
du formateur qui fait toute la différence. Dans ce nouveau contexte, les
formateurs deviennent des facilitateurs. Les relations sont de moins
hiérarchiques. Downes (2008) explique: "The knowledge in this course emerges
as a result of the connections among the students and staff – and is not some
„content‟ shoveled from experts to recipients" (p.1)
Dans notre modèle pédagogique, le formateur réseaute les apprenants et
intervient surtout pour stimuler la discussion en proposant différents points de
vues. Le formateur passe la plupart de son temps à préparer les activités afin de
les rendre signifiantes, en d‘autres mots, il créé des situations authentiques pour
les apprenants. En fait, la situation devait être la même en salle de classe dite
traditionnelle. Voyons maintenant comment les auteurs définissent une situation
authentique.
3.2.2.2 Les situations authentiques
Deaudelin et al. (2007) nous ramènent à Wiggins (1998) pour expliquer
ce qu‘est une situation authentique :
Une situation authentique se caractérise par le fait qu‘elle peut être vécue en
situation réelle ; qu‘elle requiert jugement et innovation chez l‘élève ; qu‘elle
reproduit ou simule les caractéristiques d‘un contexte réel et réaliste en fonction
des buts, des rôles, des situations, des ambiguïtés et des contraintes ; qu‘elle
permet d‘évaluer la capacité de l‘élève à utiliser un répertoire de savoirs et de
savoir-faire ; qu‘elle fournit des occasions pour s‘exercer et pour consulter des
ressources ; et enfin, qu‘elle permet de recevoir de la rétroaction (p.6).
63
Si le formateur croit que l‘apprentissage se fait mieux dans des situations
authentiques ou réelles, il n‘est pas concevable d‘ignorer le monde numérique
dans la relation enseignement-apprentissage. Donc, les tâches reliées à
l‘apprentissage doivent porter sur des questions et des problèmes importants et
intéressants. Par rapport à cet état de fait, Siemens (2005) nous propose une
approche nouvelle en éducation : ― To counter the growing learning and
knowledge challenges of educators and business leaders, connectivism is
presented as a model of learning and knowing aligned with society‟s needs
today‖ (p.1).
Dans notre modèle pédagogique, chaque thème est un enjeu du monde
réel sélectionné lors d‘une discussion préalable où les apprenants ont identifié
ce qui les préoccupe comme la cyberintimidation, la vie privée, la propagande,
la publicité et la dépersonnalisation automatisée des services. Comme nous le
verrons dans la prochaine section, ces enjeux sont toujours étudiés en
interaction avec les autres personnes du groupe.
3.2.2.3 L‟Interaction sociale en réseau
Pour revenir sur notre modèle pédagogique, nous proposons plusieurs
formes de forum afin de nous assurer de créer des liens. D‘abord, il y a le forum
privé entre le formateur et chaque apprenant. Ensuite, il y a le forum entre
groupes pairs qui traitent surtout du contenu. Et finalement, il y a un forum à
propos des préoccupations de l‘apprenant. Comme le mentionne Ormrod
(2004), l‘interaction sociale efficace n‘a pas besoin d‘être obligatoirement en
face à face. Le réseautage en ligne permet de contrer l‘isolation de l‘apprenant.
64
L‘apprentissage en réseau peut aider le formateur à créer un sentiment
d‘appartenance plus fort envers le groupe. Le formateur peut offrir la possibilité
à l‘apprenant d‘échanger au sujet du contenu du cours ou de ses
préoccupations avec son groupe de ses pairs ou en privé.
Dans un forum de discussion, on verra les apprenants timides ou moins
verbaux qui participent peu en salle de classe traditionnelle prendre leur place
au même titre qu‘un apprenant verbomoteur11. Markel (2001) explique que les
forums permettent de contrer l‘isolation lorsque le participant est seul ou se sent
isolé en salle de classe. À partir d‘une analyse sur les échanges dans un forum
de discussion, Bothorel et Marquois (2005) confirment l'existence de pratiques
de communication qui relèvent de l'entraide pour compenser le sentiment
d'isolement et le manque de rétroaction des animateurs. Pour cette raison, il
faut donc permettre l‘interaction sociale et le forum de discussion nous donne
un outil qui le permet.
Comme nous l‘avons mentionné précédemment, l‘apprenant est aussi
encouragé d‘utiliser d‘autres outils de communication comme le clavardage, le
courriel et le téléavertisseur.
Dans une situation pédagogique connectiviste, les apprenants qui
travaillent ensemble utilisent toutes les ressources du web pour alimenter leurs
projets. Downes (2008) nous dit ―We want to encourage students to engage in
diverse readings, diverse environments, diverse discussions‖ (p.1). L‘apprenant
ne doit plus se limiter qu‘à la lecture de texte, car les sources de connaissance 11
Qui a tendance à parler abondamment. http://www.med.univ-rennes1.fr/sisrai/dico/1010.html
65
sont multiples comme les enregistrements audio et vidéo, les objets
d‘apprentissage 3D. Si ces sources sont électroniques, elles sont disponibles
n‘importe où, n‘importe quand et pour n‘importe qui. De plus en plus, ces
sources sont parfois en construction elles-mêmes grâce aux blogues, aux wikis
et aux autres outils interactifs du web. En fait, le formateur est un guide qui
permet à l‘apprenant d‘appliquer, d‘analyser, de synthétiser, de critiquer et de
créer… avec les autres.
3.2.2.4 L‟exploitation des ressources
Chaque seconde, de nouvelles ressources sont produites dans le web.
En raison de cette production de ressources incessantes, les apprenants sont
plongés dans un monde de surinformation et de désinformation. L‘apprenant
doit apprendre à distinguer ce qui est crédible parmi tous les médias.
Dans notre modèle pédagogique, nous recommandons aux formateurs
de prévoir l‘utilisation de ressources éducatives ouvertes sur le web dans la
planification et la prestation de matériel didactique tel des vidéos, des
baladodiffusions et des entrevues. L‘apprenant pourra proposer de nouvelles
ressources lorsqu‘il cherchera de l‘information supplémentaire pour comprendre
les enjeux discutés. L‘apprenant peut participer à des forums des discussions
libres, laisser des commentaires sur des blogues ou même créer son propre
blogue. L‘importance est de montrer aux apprenants comment se réseauter en
situation de salle de classe et de recourir à leur pensée critique pour déterminer
l'authenticité de l'information. Ainsi, le formateur peut diriger la recherche vers
66
les experts en encourageant les apprenants à entrer en contact avec eux en
utilisant des outils de communications.
Dans la prochaine section, nous allons associer des approches
pédagogiques au courant de pensée du connectivisme qui est privilégié dans
notre modèle pédagogique. Ces approches permettent au formateur d‘atteindre
les principes proposés par cette nouvelle façon de voir l‘éducation.
3.2.3 Les approches
Selon le site web Le Dictionnaire, une approche est « une façon
d'aborder une étude, un problème, façon de traiter un domaine de
connaissances ». Afin de bien saisir le modèle pédagogique que nous
proposons, il faut comprendre certains concepts clés comme le conflit
sociocognitif, la zone proximale de développement, l‘étayage, la communauté
d'apprentissage et le système cognitif. Voici comment nous définissons les
divers concepts et comment ceux-ci sont intégrés dans le modèle proposé.
3.2.3.1 L‟approche historico-culturelle : le socioconstructivisme
Selon Ivic (1994), on peut définir la théorie de Vygotski par des formules
et des mots tels sociabilité de l‘homme, interaction sociale, signe et instrument,
culture, histoire, fonctions mentales supérieures. L‘approche historico culturelle
de Vygotski insiste sur le fait que l‘apprenant se développe à partir de son
environnement social et grâce aux interactions sociales multiples. L‘importance
du langage est centrale dans sa pensée. Le formateur doit être un médiateur qui
est entre l‘enfant et son environnement.
67
C‘est par l‘intermédiaire des autres, par l‘intermédiaire de l‘adulte que l‘enfant
s‘engage dans ses activités. Absolument tout dans le comportement de l‘enfant
est fondu, enraciné dans le social ». Et de poursuivre : «Ainsi, les relations de
l‘enfant avec la réalité sont dès le début des relations sociales. Dans ce sens,
on pourrait dire du nourrisson qu‘il est un être social au plus haut degré (Ivic,
1994, p.23).
Lors du forum de discussion, l‘apprenant est en contact avec d‘autres
apprenants; il entre en relations interpersonnelles et apprend avec le groupe.
L‘apprenant doit donc lire tous les messages postés dans le forum afin de saisir
tous les arguments avancés. « Une caractéristique essentielle, ici, de la
discussion produite au sein de ces forums, consiste précisément dans le fait
que la totalité factuelle et logique de l‟argumentation ne peut se retrouver dans
un seul des messages » (Sensevy et al., 2005, p.1). Ainsi, ce que l‘apprenant
aura comme représentation au tout début du processus aura probablement bien
changé à la fin du temps proposé en classe pour effectuer la tâche.
L‘approche socioconstructiviste en éducation met l‘importance sur le rôle
des interactions sociales multiples dans la construction des savoirs. Toutefois,
seule l‘adhésion à cette approche fera en sorte qu‘un formateur décide d‘utiliser
le forum de discussion afin d‘atteindre ses objectifs de cours. Allaire et Hamel
(2008) nous rappellent que les fondements des forums de discussion
pédagogiques sont issus du socioconstructivisme qui insiste sur l‘importance de
la collaboration, du contexte social et de la coconstruction des savoirs. En effet,
lorsque plusieurs apprenants essaient ensemble de répondre à une question qui
exige la réflexion, il se passe alors un phénomène. Les apprenants se mettent à
créer des liens entre les informations auxquelles ils sont exposés; ils se
68
construisent une nouvelle compréhension. Depover, De Lièvre, Quintin, Porco &
Floquet (2007) nous explique ce qui a été retenu de certaines observations de
forums de discussion. Ces observations ont démontré que ce qui était important
c'est que le sujet ait l'occasion de confronter ses conceptions avec d'autres
points de vue même si ce ne sont pas les meilleurs. Dans ce contexte
d‘apprentissage, nous sommes en présence d‘une pensée critique spéculative.
L‘apprenant acquiert un langage commun au-delà des mots, c‘est-à-dire
le sens des mots et des concepts. Il construit sa compréhension et tout
apprentissage signifiant passe par une activité complexe mentale de
réorganisation du système de pensée et des connaissances existantes. Le
socioconstructivisme peut donc nous amener à la pensée critique spéculative. Il
nous reste qu‘à définir deux concepts importants de cette approche soit la zone
proximale de développement et l‘étayage.
3.2.3.1.1 Le concept de la zone proximale de développement.
Vygotski a défini la zone proximale de développement (ZPD) comme
étant :
[…] la distance entre le niveau de développement actuel tel qu‘on peut le
déterminer à travers la façon dont l‘enfant résout des problèmes seul et le
niveau de développement potentiel tel qu‘on peut le déterminer à travers la
façon dont l‘enfant résout des problèmes lorsqu‘il est assisté par l‘adulte ou
collabore avec d‘autres enfants plus avancés".12
Le forum de discussion dirigé tel qu‘expliqué au début de ce chapitre,
permet d‘offrir une tâche à faire ou un problème à résoudre où chaque apprenant
12
Inspection de l‘Éducation Nationale 6ème Circonscription Colombes 1, Didactique et pédagogie : éléments théoriques, statistiques, 2010. p.1.
69
peut réussir grâce à l‘étayage qu‘il reçoit. Le formateur offre un défi tout en
respectant la zone proximale de développement de chaque apprenant, peu
importe si la classe est homogène ou non. Cependant, le formateur doit vraiment
offrir des pistes stratégiques et non de l‘aide sur le travail à faire. Le formateur
amène l‘apprenant à faire des liens entre les nouvelles connaissances et les
connaissances antérieures en posant des questions de haut niveau cognitif. Des
exemples de ce type de questionnement se retrouvent dans notre modèle
pédagogique.
Pour respecter le concept du ZPD dans notre modèle pédagogique, nous
proposons de constituer des groupes de quatre à six apprenants. Le formateur
pourra mieux suivre l‘apprentissage de chaque apprenant. Il pourra modifier les
groupes pour mieux sélectionner les membres du groupe afin qu‘ils puissent
travailler dans la ZPD. Selon George (2005), ce genre de forum permet surtout
de « faire émerger des communautés d‟apprenants qui auront une influence
positive sur les conditions d‟apprentissage » (p.1). Le formateur pourra donc
proposer des listes de vérification, des grilles, des questions, des vidéos, des
bandes sonores et des textes pour cibler les besoins de l‘apprenant à
différencier. Comme il est indiqué dans la trousse d‘animation à l‘intention des
directions d‘école au Nouveau-Brunswick (DME, 2005), la régulation des
apprentissages permet d‘aller plus loin pour améliorer les apprentissages des
apprenants.
70
Lorsque le formateur comprend bien le concept de la ZPD, il sait qu‘il doit
intervenir dans les activités pédagogiques aux moments opportuns comme nous
l‘expliquons dans la prochaine section.
3.2.3.1.2 Le concept de l‟étayage.
L‘étayage dicte à l‘animateur de s‘éloigner tranquillement des discussions
après qu‘il aura aidé les apprenants qui en avaient besoin et de revenir
périodiquement pour s‘assurer que les discussions ne glissent pas vers des
conceptions erronées tout en sachant qu‘il y a plusieurs réponses possibles, car
celles-ci nuisent au processus d‘élaboration. Ormrod (2004), prévient le
formateur en se référant à Cohen (2004): ―Too much intervention may be
counterproductive, however : Students tend to talk less with one another when
their teacher joins the group― (p.415). Le forum de discussion est un lieu tout
indiqué pour mettre en pratique le modèle de Vygotski qui demande aux
apprenants d‘interagir et au formateur d‘étayer à partir d‘une question de haut
niveau cognitif concernant un enjeu réel. Il est important pour l‘apprenant de
perturber une ancienne interprétation et d‘arriver à une nouvelle interprétation.
En formulant une question de haut niveau cognitif, le formateur fournit des
difficultés que l‘apprenant pourra résoudre, le cas échéant, en interagissant avec
les autres membres de son groupe. La discussion lui permettra de revoir sa
nouvelle compréhension qui peut être différente de celle de ses pairs.
Enseigner dans ce modèle demande au formateur d‘être un guide qui
accompagne l‘apprenant vers son rôle de citoyen responsable. Lipman (2003)
dit:
71
L'essentiel est que les étudiants doivent être encouragés à devenir
raisonnables pour leur propre bien (i.e. parce que c'est une étape
vers leur propre autonomie) et pas uniquement pour notre bien (i.e.
parce que la rationalisation croissante de la société l'exige) (p.11).
Dans cette ligne de pensée, les activités scolaires devraient être réelles et
elles devraient être le moins possible médiatisées par le formateur. En fait, ce
dernier ne doit pas penser pour l‘apprenant, mais il doit encourager le travail
collaboratif et la discussion en grand groupe afin de donner le droit de parole aux
apprenants. Comme le soulignent Allaire et Hamel (2002), le formateur peut
participer activement au début du cours, mais il doit se retirer lorsque la
participation des apprenants membres augmente pour leur laisser le champ libre
à s‘exprimer. En effet, il doit s‘abstenir afin de ne pas entraver la poursuite des
schèmes de pensée de l‘apprenant. Cependant, si le formateur doit intervenir à
un certain moment, il le fera en formulant une question de haut niveau cognitif
qui fera réfléchir l‘apprenant qui s‘autorégulera et ajustera ses représentations.
Moderating online discussions requires tremendous skill. As with in-class
discussions, the primary goal of the moderator is to ensure that the
discussion continually makes progress toward more advanced critical
thinking. Because of this, moderator comments should be limited to
helping students make the transitions associated with increasing cognitive
complexity rather than leading them to predetermined answers (Deloach
et Greenlaw, 2003, p.1).
Nous enchainons nos explications des approches théoriques avec la
deuxième, soit l‘approche socio-culturelle. Cette approche emprunte certains
concepts de l‘approche socioconstructiviste que nous venons d‘expliquer.
72
3.2.3.2 L‟approche socio-culturelle
L‘environnement social est le contexte du milieu éducatif qui permet
d‘améliorer les représentations de l‘apprenant tout en travaillant en coopération.
Selon Morissette (2002), l‘apprenant devra développer des habiletés sociales
tels l‘égalité, l‘entraide, l‘engagement et l‘énergie. Nous tenons compte de ces
principes dans notre modèle pédagogique en ce qui a trait à l‘environnement
culturel de l‘apprenant qui devient à son tour un guide.
3.2.3.2.1 Le concept de la communauté d'apprentissage
Selon Basque, Rocheleau et Winer (1998), « le savoir se trouve dans
l'ensemble de la communauté d‟apprentissage (le formateur, les autres
étudiants, les autres membres de la communauté élargie) et dans l‟ensemble
des ressources informationnelles rendues disponibles par divers moyens
technologiques» (p.13). Dans notre modèle pédagogique, les enjeux qui sont
travaillés dans les thèmes proviennent des enjeux propres à la société
démocratique. Puisqu‘ils sont sélectionnés par les apprenants, les thèmes
étudiés sont souvent des situations authentiques partagées par leur
communauté. Le formateur doit s‘assurer de créer des communautés
d‘apprentissage réseautées et des occasions de communication qui se
dérouleront dans un environnement respectueux. Ainsi, le formateur devra
prendre aussi le temps de montrer à l‘apprenant comment travailler en équipe et
comment discuter pour stimuler la conversation. En d‘autres mots, le formateur
doit s‘assurer que l‘apprenant comprenne ses responsabilités et que celui-ci
s‘engage pleinement. Il existe plusieurs genres de forums de discussion qui ont
73
leur place dans le milieu éducatif selon les résultats d‘apprentissage escomptés.
Selon le résultat d‘apprentissage attendu, le formateur créera différents types de
forum ayant des regroupements différents : en petits groupes, en grand groupe,
en groupes avec les pairs, seul avec le formateur, en groupes fermés ou en
groupes ouverts. Chaque regroupement permet d‘atteindre des objectifs
différents. Notre modèle pédagogique utilise principalement le regroupement en
petits groupes pour développer le cognitif. Par contre, nous utilisons aussi les
autres regroupements pour atteindre le domaine de l‘affectif et le domaine des
stratégies cognitives et métacognitives.
Dans la prochaine section, nous verrons la troisième approche qui est
l‘Intelligence partagée.
3.2.3.3 L‟approche de l‟intelligence distribuée et le système cognitif
Selon l‘approche de l‘intelligence distribuée, l'intelligence est répartie
dans tout environnement physique et social. Depover, De Lièvre, Quintin, Porco
& Floquet (2007) nous dirigent vers Pea (1995) qui affirme que l'intelligence
n'est donc pas contenue uniquement dans le cerveau de l'individu, mais est
distribuée dans tout l'environnement physique (les outils cognitifs) et social (les
autres personnes). Downes (2005) ajoute:
Distributed knowledge adds a third major category to this domain,
knowledge that could be described as connective. A property of one
entity must lead to or become a property of another entity in order for
them to be considered connected; the knowledge that results from such
connections is connective knowledge (p.1).
74
Brièvement, par la mise en commun du raisonnement des apprenants, il
est possible de résoudre des problèmes ensemble qu‘ils auraient pratiquement
été difficiles de résoudre tout seul.
Selon notre modèle pédagogique, le forum de discussion permet une
activité cognitive lors de la réflexion individuelle. L'intelligence est ensuite
distribuée par le travail en groupe et l‘environnement de travail. Depover, De
Lièvre, Quintin, Porco & Floquet nous réfère à Salomon (1995) et ils expliquent :
[…] l'interaction très étroite qui existe entre les composantes du système
cognitif mobilisé pour traiter une situation c'est-à-dire entre d'une part, les
ressources cognitives internes de l'individu et d'autre part,
l'environnement constitué à la fois par les outils cognitifs qu'il met à
disposition et par les interactions sociales qui s'y développent (p.1).
Pour Salomon (1995), les outils fournis par l'environnement ne jouent pas
seulement un rôle de médiateur, mais aussi d'artefact en ce sens qu'ils
organisent (ou réorganisent) le fonctionnement cognitif.
De plus, l'environnement n'aidera pas seulement l'individu à trouver une
solution au problème qu'il a à traiter, mais laissera également chez lui une
marque, une influence sur son raisonnement. Depover et al. (2001), cite
Salomon (1995) : « l'environnement n'aidera pas seulement l'individu à trouver
une solution au problème qu'il a à traiter mais laissera également chez lui une
trace cognitive » (p.1).
Si nous revenons à notre modèle pédagogique, celui-ci est plus intéressé
par le processus de réflexion que la finalité. En effet, le forum de discussion a
cette capacité de fournir les traces laissées par l‘apprenant qui permet au
75
formateur d‘intervenir au besoin, c‘est-à-dire si l‘apprenant en ressent le besoin
ou encore si la discussion semble terminée. Le monde de l‘informatique produit
maintenant des logiciels et des outils dans un environnement numérique de
travail capable de gagner du temps au formateur dans la cueillette et la lecture
des données, dans la transmission et dans la régulation des informations
concernant l‘apprentissage à travers certaines traces cognitives laissées par
l‘apprenant dans le dispositif. Donc, ces outils, comme les ENA, nous
permettent d‘étudier et d‘évaluer le processus même de l‘apprentissage.
3.3 Le traitement de l'information
La dernière section de notre cadre théorique porte sur les principes de
l‘apprentissage selon la théorie du traitement de l‘information afin que les
nouvelles informations soient permanentes. Nous allons illustrer en quoi notre
modèle pédagogique respecte les principes du traitement de l‘information en ce
qui a trait à l‘attention au stockage des nouvelles connaissances, à la
récupération de l‘information, à la motivation à la métacognition et des
stratégies d‘étude et finalement, au transfert des apprentissages. Parmi les
théories de l‘apprentissage existantes, nous avons choisi la théorie du
traitement de l‘information parce qu‘elle permet principalement de démontrer le
fonctionnement du cerveau lorsqu‘il reçoit des informations en passant par trois
types de mémoire : sensoriel, mémoire à court terme et mémoire à long terme.
Atkinson et Shiffrin (1968) comparent le traitement de l‘information au
fonctionnement d‘un ordinateur : " A computer analogy might help illustrate the
distinction between memory structure and control processes― (p.14).
76
La compréhension du traitement de l‘information permet au formateur de
mieux planifier les activités qu‘il proposera à l‘apprenant. Pour Pea, dans
Depover et al. (2007), l‘apprenant peut mobiliser son système cognitif
relativement à une tâche. L‘apprenant dispose dans sa mémoire d‘un ensemble
d‘outils qu'il peut mobiliser.
Brièvement, le traitement de l‘information réfère au processus
d‘emmagasinage, d‘encodage et de récupération de l‘information. On y parle
entre autres de mémoire, d‘intelligence et de langage. Si nous revenons à notre
modèle pédagogique, celui-ci veut que l‘apprenant apprenne à faire la synthèse
de concepts. Le dialogue est la synthèse des processus cognitifs.
Nous mettons en place tous les éléments pour que les apprenants
continuent de construire leurs connaissances. Dans les prochaines sections,
nous verrons donc comment le forum de discussion peut aider à capter
l‘attention et faciliter le stockage et récupérer l‘information, c‘est-à-dire comment
notre modèle pédagogique respecte la théorie du traitement de l‘information.
Lorsque le traitement de l‘information est bien fait, les nouvelles compétences
(savoirs et savoir-agir) du citoyen-apprenant vont se solidifier et pourront être
transférées plus facilement en dehors de l‘école. En fait, le forum permet le
« dehors de l‘école » d‘entrer dans la discussion et devenir signifiante.
Maintenant, voyons comment notre modèle se comporte quant aux
différents principes de la théorie du traitement de l‘information.
77
3.3.1 L‟attention
Le traitement de l‘information commence par le registre sensoriel. Ce
registre a la fonction d‘acheminer les stimuli dans la mémoire de travail en lui
portant attention pour qu‘il y ait emmagasinage des informations dans la
mémoire à long terme. Dans notre modèle pédagogique, nous proposons à
l‘apprenant de choisir des thèmes parmi les enjeux qui le préoccupent et de les
discuter dans un environnement numérique avec lequel il se sent à l‘aise. Plus
les sujets intéressent l‘apprenant, plus ils pourront le garder attentif. En partant
des enjeux qui préoccupent réellement les apprenants et d‘utiliser
l‘environnement numérique en tant que potentiel cognitif, nous espérons
rejoindre l‘affectif de l‘apprenant et ainsi, conserver son attention. Ormrod (2004)
nous dit, ― [i]n general, interest promotes more effective information processing―
(p. 463). Partir des enjeux qui intéressent les apprenants est donc cruciale si on
veut qu‘il y ait stockage de l‘information.
3.3.2 Le stockage des nouvelles connaissances
Afin que la mémoire de travail traite la nouvelle information, l‘apprenant
doit être capable de l‘emmagasiner afin d‘être en mesure de la récupérer au
moment opportun. À l‘aide de différents processus, ces nouvelles connaissances
lient les connaissances antérieures de la mémoire à long terme à la mémoire de
travail. Ormrod (2004) l‘explique ainsi : “[…] long term memory storge is most
likely to be affective when the new material is connected with existing
knowledge― (p.230).
78
Pour que l‘encodage soit efficace, notre modèle pédagogique propose
plusieurs processus tels que la répétition, l‘apprentissage significatif,
l‘organisation interne, l‘imagerie visuelle et l‘élaboration par les questions de haut
niveau. Nous utilisons aussi la verbalisation comme facteur qui influe sur la
mémoire à long terme. Le fait que l‘apprenant écrive ce qu‘il pense l‘oblige à
l‘expliquer clairement pour que les autres puissent le comprendre. Ormrod
(2004) nous dit que l‘écriture peut faciliter l‘emmagasinage dans la mémoire à
long terme. « When students are encouraged to engage overt self-explanation as
study, they better understand the content― (p. 238). Le forum permet de
soumettre aux autres apprenants ce que l‘on croit clairement exprimé. Il permet
l‘autocorrection systématique et systémique.
Par exemple, si notre modèle pédagogique ne proposait que des
questions de bas niveau cognitif tel, « Est-ce que tu es fatigué aujourd‘hui? »,
nous n‘aurions obtenu que le rappel des faits et n‘aurions pas favorisé un
stockage durable. Ainsi, nous proposons donc un questionnement de haut
niveau cognitif en tant que stratégie d‘enseignement efficace afin que les
apprenants puissent approfondir un concept et le garder plus longtemps dans
leur mémoire à long terme. Le formateur pourrait tout simplement poser la
question, « Pour quelles raisons es-tu fatigué aujourd‘hui? » En effet, afin de
s‘assurer du potentiel cognitif du forum, le questionnement de haut niveau
cognitif est essentiel. Le stockage sera plus efficace et le formateur favorisera
ainsi la rétention à long terme.
79
Dans sa planification du forum de discussion, le formateur doit permettre
de répéter en ligne le processus de discussion plusieurs fois afin que l‘art de la
discussion devienne une habitude. Il fournira à l‘apprenant des stratégies qui lui
permettent d‘organiser l‘information qu‘il recevra afin de préciser sa pensée. La
discussion par écrit permet à l‘apprenant de mieux visualiser sa pensée, car il a
le temps de réfléchir. Alors, le stockage devrait mieux se faire. Toyama, Murphy,
Bakia et Jones (2009) citent Shen, Lee and Tsai (2007) qui ont trouvé un effet
sur l‘autorégulation lorsque les apprenants travaillent à partir de situations
authentiques. Ils précisent que ―[t]hey compared the performance of students
who did and did not receive instruction in self-regulation learning strategies such
as managing study time, goal-setting and self-evaluation. The group that
received instruction in self-regulated learning performed better in their online
learning (Tomaya et al., 2009, p.1) ―.
Une fois l‘information stockée, l‘apprenant doit être capable de la
récupérer. La prochaine partie explique la façon dont notre modèle pédagogique
s‘y prend pour aider l‘apprenant à récupérer l‘information qui a été
emmagasinée.
3.3.3 La récupération de l‟information
Plus l‘information est stockée dans sa mémoire avec efficacité, plus il est
facile pour l‘apprenant de la récupérer et ainsi diminuer la possibilité de l‘oublier
(Ormrod, 2004). Afin de permettre à l‘apprenant de garder l‘information dans sa
mémoire à long terme, le formateur propose à la fin d‘un forum une activité pour
organiser l‘information comme la création d‘un réseau de concepts et l‘écriture
80
dans un blogue. Ce réseau permet à l‘apprenant de récupérer l‘information.
Scallon (2000) nous ramène à Poissant et al. 1994 pour nous expliquer l‘utilité du
réseau de concepts : « […] la construction d‟un réseau de concepts est l‟une des
activités reconnues comme efficaces pour favoriser intégration des
connaissances et leur évocation en situation de rappel » (p.288). Il nous faut
recourir à des indices et à des repères tangibles qui permettront d‘inférer tel ou
tel aspect de cette représentation. Lorsque l‘apprenant crée le réseau de
concepts, il se rappelle davantage ce qu‘il a compris. L‘écriture d‘un billet dans
un blogue lui permet aussi de brasser une autre fois l‘information discutée. La
récupération de l‘information de la mémoire à long terme est très importante
lorsqu‘un apprenant doit utiliser sa pensée critique dans la vie de tous les jours. Il
est mieux outillé. D‘où l‘importance de la récupération de l‘information.
Le traitement de l‘information se fait mieux si l‘apprenant est motivé et
engagé dans l‘activité demandée par le formateur. Nous allons maintenant
expliquer brièvement l‘effet de la motivation intrinsèque et la motivation
extrinsèque sur le processus du traitement de l‘information et comment notre
modèle tient compte de ces deux types de motivation.
3.3.4 La motivation
Selon Ormrod (2004), la motivation est ―an internal state that arouses to
action, pushes us in particular directions and keeps us engaged in certain
activities ―(p. 425). Nous reconnaissons toute l‘importance de la motivation dans
la réussite scolaire. L‘apprenant est stimulé à apprendre; l‘apprentissage devient
un but pour lui.
81
Dans notre modèle pédagogique, le forum de discussion permet à
l‘apprenant d‘être lu et commenté. Il cherche à devenir compétent devant la
tâche demandée et son estime de soi augmente lorsqu‘il voit qu‘il réussit. Selon
Markel (2001) ―[r]esponses are a hook to student motivation to participate above
and beyond grades― (p.1). Lors des discussions, l‘apprenant cherche à
approfondir sa prise de position plutôt qu‘à se fondre sur celle des autres.
Puisque l‘apprenant discute en répondant et en posant des questions sur un
sujet, il se trouve plus engagé, actif et a tendance à persévérer sur la tâche. Il est
fier de son effort et il éprouve de la satisfaction à apprendre.
De prime abord, même si le forum de discussion est un environnement à
potentiel motivant pour l‘apprenant du XXIe siècle, la question est de savoir
comment l‘aider à rester motivé afin qu‘il persiste, car la motivation peut s‘étioler
devant la tâche. Comme Ormrod l‘explique : ―[m]otivation to learn classroom
subject matter is not necessarily something that student bring to school with them
– it can also be something that teachers instill in students ― (p. 358). Il existe
deux types de motivation : la motivation extrinsèque et intrinsèque. Voyons
comment notre modèle pédagogique tient compte des deux types de motivation.
3.3.4.1 La motivation extrinsèque
La motivation est extrinsèque quand la source de motivation provient de
l‘environnement de l‘apprenant et la tâche à exécuter. Elle peut provenir d‘une
évaluation sommative (par exemple : l‘apprenant reçoit une bonne note sur un
test), par contre, l‘effort fourni pour réussir peut être minimum. Dans le forum de
discussion, cet effort se traduit souvent par une réflexion peu profonde, des
82
questions mal ciblées ou des réponses de dernière minute. Parce que
l‘interaction dans le forum peut déclencher une concurrence. Clark (2000) cite
Turoff (1999) qui a relevé dans ses recherches que les étudiants étaient
beaucoup plus préoccupés par le regard du groupe pair que par celui du
formateur. Il précise " [s]tudents are far more concerned with the views of the
other students on the quality of their work than those of the professor. As a result
motivation is significantly increased " (p.1). Selon lui, les apprenants remettraient
un travail de plus grande qualité, car la motivation en serait décuplée. La
compétition non formulée peut avoir des effets positifs même si elle provient
d‘une source externe. Lauron (2008) explique :
Positive social interdependence is contrasted with individualistic and competitive
work environments. Where people work in relationships in which each individual
depends upon others within the group, that is where reciprocal dependencies
exist, they achieve more individually, they make greater effort to achieve, they
experience greater social support, and they report feelings of greater self esteem
than they do in competitive and individualistic settings (p.3).
Il faut noter que la rétroaction offerte par le formateur ou par les pairs en
est surtout une information et beaucoup moins d‘encouragement ou de
réprimande. Markel (2001) insiste sur l‘importance critique de la rétroaction
rapide du formateur dans le processus d‘apprentissage. Et selon Lauron (2008),
si le formateur reconnait et félicite l‘apprenant sur ses apprentissages, il
encourage automatiquement la valeur de la connaissance et son
développement.
Relié à ce constat, le forum de discussion peut quand même provoquer de
l‘anxiété lorsqu‘il est mal dirigé et ce sentiment est amplifié par le manque de
83
confiance de l‘apprenant devant l‘ampleur de la tâche que le formateur lui
demande, c‘est-à-dire réfléchir avec ces pairs. Devolpé (2006) mentionne:
L‘effet délétère du manque de confiance en soi sur les performances scolaires de
l‘élève est avéré. Le manque de confiance en soi génère chez l‘apprenant un
sentiment de peur de faire — même s‘il s‘en défend et prend une attitude
d‘indifférence — qui mobilise ses ressources mentales (p.1).
En raison de ceci, dans notre modèle pédagogique les discussions se font
dans un environnement plus sécurisé qui rassure l‘apprenant; contrairement s‘ils
étaient ouverts sur Internet. De plus, c‘est une autre raison pour laquelle il est
très important de fournir des instruments de vérification afin que les apprenants
se sentent en sécurité. La modélisation d‘un forum aide aussi beaucoup à
diminuer l‘anxiété devant la complexité de la tâche exigée. Par ces actions
(fournir les instruments et la modélisation), le formateur aide l‘apprenant à
stimuler sa motivation extrinsèque.
3.3.4.2 La motivation intrinsèque
La motivation est intrinsèque quand la source de motivation provient de
l‘apprenant engagé et de la tâche elle-même. Ormond (2004) explique en quoi la
motivation intrinsèque a plus d‘avantages que la motivation extrinsèque : " [f]or
instance, when people are intrinsically motivated, they are more likely to persue a
task on their own initiative, keep their attention focused on it, learn meaningfully,
and persist in the face of failure" (p. 455). La motivation devient intrinsèque parce
que l‘apprenant veut devenir compétent par rapport à la tâche demandée. Il est
stimulé à apprendre et en éprouve du plaisir. L‘apprentissage devient donc un
but. Ormrod (2004) nous rappelle que la motivation intrinsèque est "the optimal
84
state of affairs " (p.428) dans une salle de classe. Toutefois, le formateur a la
tâche de stimuler cette motivation en insistant sur l‘évaluation formative plus que
sur l‘évaluation sommative, de proposer des enjeux authentiques et
d‘encourager les apprenants à croire dans leur capacité à réussir.
Pour ce qui est de notre modèle pédagogique, le formateur encourage
l‘apprenant à participer à la planification de l‘activité. Selon Allaire et Hamel
(2002), le formateur doit chercher à offrir des choix de contrôlabilité aux
apprenants s‘il veut les garder motivés. Lorsqu‘une personne a la chance de
choisir un sujet qui l‘intéresse, il y a plus de chance qu‘elle s‘engage davantage
dans la discussion.
L‘apprenant qui s‘est engagé dans la tâche a plus de chance de retenir
l‘information qu‘il a construite avec d‘autres. Il retournera plusieurs fois dans le
forum pour voir s‘il y a eu des réactions à ses questions et à ses commentaires
et prendra le temps nécessaire pour donner une réponse de qualité aux
questions posées par d‘autres. Selon Ormrod (2004), les apprenants sont
hautement reconnaissants de leur expérience du forum de discussion et l‘ont
trouvée motivante.
Les apprenants motivés intrinsèquement sont la plupart du temps des
individus qui ont une panoplie de stratégies au service de l‘apprentissage. Selon
Vianin (2006) plusieurs recherches font le lien entre l‘utilisation de stratégies et la
motivation intrinsèque des apprenants. Nous voyons donc un rôle important sur
la métacognition des apprenants. Pour cette raison, nous voulons en tenir
85
compte dans notre modèle pédagogique. La prochaine section parle justement
de ces deux principes importants, soit la métacognition et les stratégies d‘études.
3.3.5 La métacognition et stratégies d‟étude
Selon Delvolpé (2006), la métacognition est la représentation que
l‘apprenant a des connaissances qu‘il possède et de la façon dont il peut les
construire et les utiliser. Il existe plusieurs stratégies d‘études efficaces qui
peuvent aider les apprenants dans leur processus d‘apprentissage; certaines se
manifestent pour un comportement extérieur tel la prise de notes, le sens de
l‘organisation, l‘écriture d‘un résumé de documents. D‘autres relèvent de la
gestion métacognitive telle la régulation de la compréhension, l‘identification des
informations importantes, l‘apprentissage significatif et la capacité d‘élaborer. Le
formateur peut guider ses apprenants dans le développement des stratégies
cognitives et dans l‘utilisation efficace de celles-ci.
Dans notre modèle pédagogique, l‘apprenant doit répondre à une question
traitant d‘un enjeu. Il doit comprendre l‘enjeu en s‘appropriant des textes et en
discutant avec les autres. Par la suite, il doit transmettre par écrit son opinion
argumentée et poser une autre question sur le savoir à acquérir afin d‘amener la
discussion plus loin. Le forum de discussion permet l‘organisation de cette
communication. Zairi (2006) affirme que l‘existence d‘une structuration claire de
l‘ensemble des apprenants en groupe avec des espaces de travail précis,
encourage la collaboration à distance, indépendamment de leurs disciplines et
de leurs origines socioculturelles.
86
L‘apprenant doit écrire son message de façon à ce que les membres de
son groupe le comprennent le plus fidèlement possible. Il est conscient qu‘il doit
bien l‘écrire afin que sa pensée soit bien saisie. Il fait un effort supplémentaire
parce qu‘il travaille avec ses pairs. Cet environnement numérisé stimule
l‘apprenant à mieux écrire, car la relation avec le destinataire est plus importante
que la remise d‘un texte à lire au formateur seul. La motivation augmente lorsque
l‘apprenant sait qu‘il sera lu et c‘est encore plus motivant pour lui lorsqu‘il reçoit
de la rétroaction de la part de ses pairs. C‘est une rétroaction différente de celle
de l‘enseignant. C‘est plutôt un dialogue qu‘il engage afin de déterminer le sens.
Pour aider les enseignants à développer des stratégies métacognitives
dans le forum de discussion, le formateur prévoit insérer des éléments dans la
liste de vérification : J‘ai trouvé l‘enjeu et je l‘ai écrit dans le titre; J‘ai mis en gras
mon opinion; J‘ai utilisé un correcteur grammatical, etc. Comme nous l‘avons vu
auparavant, l‘étayage du formateur peut aider à corriger les erreurs ou d‘offrir
des pistes aux apprenants pour apprendre a utiliser différentes stratégies.
Devolpé (2006) se réfère à des travaux internationaux qui « permettent
d‟envisager que lorsque les activités pour la classe sont réfléchies du point de
vue des activités mentales que les apprenants mobilisent pour comprendre et
apprendre, l‟efficacité des apprentissages est renforcée et les objectifs sont plus
facilement atteints » (p.1).
Pour aider les apprenants à travailler correctement, le formateur doit
donner ses attentes de façon claire. C‘est la raison pour laquelle il ou elle
proposera une modélisation cognitive lors du premier enjeu à l‘étude. Ormrod
87
(2004) rappelle que : "[o]ften, students learn academic skills more effectively
when models demonstrate not only how to do something but also to think about
something – in other words, when models engage in cognitive modeling" (p.
475). L‘objectif n‘est pas de dicter aux apprenants comment réfléchir, mais plutôt
de leur proposer des stratégies métacognitives en suivant une liste de
vérification et une grille d‘évaluation.
Kramarski et Mizrachi (2004) ajoutent que si les apprenants sont motivés,
ils seront capables d‘apprendre de façon autonome. Ainsi, ils transfèreront plus
facilement leurs nouvelles connaissances et ils seront capables de les utiliser
dans la vie de tous les jours. Pour s‘assurer que l‘apprenant a appris, le
formateur propose des activités connexes qui lui permettent de vérifier si les
apprentissages se transfèrent. Dans la prochaine et dernière partie du cadre
théorique, nous verrons pourquoi le transfert d‘apprentissage est important dans
le traitement de l‘information et comment notre modèle pédagogique respecte ce
transfert.
3.3.6 Le transfert des apprentissages
Plus l‘apprenant est conscient qu‘il contrôle le processus de transfert des
apprentissages, plus que l‘apprentissage aura des chances d‘être solide et
durable. Le forum de discussion tel que proposé dans notre modèle permet une
prise de conscience, car les thèmes sont choisis parmi les préoccupations de
l‘apprenant. Selon Ormrod (2004), ―[a]uthentic activities may increase the
probability that student will transfer knowledge, skills and problem solving
strategies to real-world context ‖ (p. 361). L‘habileté à utiliser la pensée critique
88
que l‘apprenant a développée dans les activités du forum de discussion devrait
s‘appliquer dans les discussions que l‘apprenant fera en dehors de la classe.
Mais, pour qu‘il y ait transfert positif, il faut voir la pertinence d'utiliser les
nouvelles connaissances et habiletés dans un autre contexte. Lorsqu‘on apprend
dans une telle situation, l'apprentissage ou la performance est plus facile dans
une autre situation qui est semblable à la première. C‘est à ce moment que nous
savons vraiment si les apprenants ont emmagasiné l'information dans leur
mémoire à long terme.
Il est vrai que le formateur doit fournir des occasions à l‘apprenant de
récupérer ce qu‘il a appris, mais il doit aussi l‘aider à faire le transfert dans une
autre situation. C‘est la raison pour laquelle nous insistons sur la répétition de
notre modèle pédagogique à travers différents enjeux et à sur l‘utilisation d‘outils
de prise de conscience comme le réseau de concept. Si l‘apprenant réussit une
activité de transfert, l‘apprentissage a réussi.
Dans ce chapitre, nous avons d‘abord mis l‘accent sur l‘importance de
développer les compétences de l‘apprenant dans son rôle de citoyen en le
faisant réfléchir sur les enjeux du monde qui l‘entoure. Par la suite, nous avons
ancré notre modèle pédagogique à la théorie du connectivisme. Enfin, nous
avons terminé le chapitre en illustrant que notre modèle pédagogique respecte la
théorie du traitement de l‘information.
Dans le prochain chapitre, nous allons présenter nos réflexions suite aux
mises à l‘essai de notre modèle pédagogique. Par la suite, nous présenterons
les rectifications qui ont amélioré le modèle.
89
4 MISE À L‘ESSAI DU MODÈLE PÉDAGOGIQUE ET PERSPECTIVES
D‘AVENIR
Au sein de notre travail au MÉNB, nous nous sommes aperçus que les
formateurs qui utilisent les environnements numériques choisissent rarement
d‘utiliser le forum de discussion. S‘ils le font, la méthode qu‘ils utilisent se
rapproche rarement de notre modèle pédagogique. Et la plupart du temps,
l‘utilisation du forum est abandonnée. Avant de concevoir notre modèle, nous
avons étudié plusieurs formats de modèles existants et la plupart étaient laissés
libres à la discussion sans donner les outils pour favoriser la discussion et le
développement de la pensée critique. Ce sont des raisons pour lesquelles nous
pensons que notre modèle pédagogique pourrait enrichir les pratiques des
formateurs ainsi que toutes les pratiques de tous les intervenants voulant
développer la pensée critique chez un groupe d‘apprenants.
Dans ce chapitre, nous présentons les mises à l‘essai de notre modèle
pédagogique et les modifications qui s‘en sont suivies. Par la suite, nous
proposons quelques recommandations aux formateurs qui voudraient utiliser
notre modèle pédagogique et nous terminons en discutant des perspectives
d‘avenir.
4.1 Mises à l‘essai
Nous avons mis plusieurs fois notre modèle à l‘essai. À chaque
expérimentation, le modèle a continué d‘évoluer à partir des commentaires reçus
et de nos observations. En effet, le résultat du modèle que nous présentons dans
90
ce mémoire est le résultat de plusieurs rajustements provoqués par des
expérimentations et aussi de nos lectures et de nos réflexions. Dans les sections
suivantes, nous résumerons les deux principales mises à l‘essai du modèle et les
modifications qui en découlèrent.
4.1.1 Première mise à l‟essai
La première mise à l‘essai du modèle a permis de vérifier si le modèle
pédagogique théorique se transposait en pratique. Regardons dans quel
contexte nous avons fait la première expérimentation et ce que nous avons
constaté.
4.1.1.1 Contexte et participants
La première mise à l‘essai a eu lieu en 2008 dans le cours de
Développement Vie et Travail en 12e année. Cette expérimentation a duré
quatre mois environ, soit un semestre. La classe était composée d‘une
quarantaine d‘apprenants répartis à travers la province. Ils ont travaillé ensemble
dans le même environnement numérique, mais à des temps différents. Le cours
de Développement Vie et Travail permet à l‘apprenant d‘entamer le meilleur plan
de carrière pour lui et la discussion est un moyen privilégié pour y arriver.
Depuis, il est intéressant de noter que cette formatrice n‘a jamais cessé
d‘utiliser le forum en salle de classe. Le forum lui a permis de faire participer tous
les apprenants et s‘assurer qu‘ils approfondissent leur réflexion. Elle a modifié
certains éléments qui convenaient à son cours, mais en général, elle conserve le
91
concept du modèle. Elle a quelques fois décidé de proposer plusieurs sujets par
thème exploité.
4.1.1.2 Constats généraux
Puisque l‘enseignante a senti le besoin de faire des modifications qui
allaient plus ou moins avec notre modèle, nous avons réalisé que notre modèle
pédagogique manquait d‘explications face aux choix que nous avions faits. Nous
avons donc précisé le modèle en modifiant la liste de vérification afin d‘obtenir un
meilleur échange entre les membres du groupe par exemple en posant une
question à la fin de son intervention et en répondant à un certain nombre de
questions posées par un autre apprenant.
4.1.2 Deuxième mise à l‟essai
La deuxième mise à l‘essai du modèle a permis de vérifier si le modèle
pédagogique modifié à partir des constatations réalisées lors de la première mise
à l‘essai permettait d‘observer ce que nous attendions du modèle.
4.1.2.1 Contexte et participants
En tant que chargée de cours Apprentissage et TIC au secondaire de
l‘Université de Moncton pendant deux semestres, nous avons analysé les pistes
laissées par les apprenants en formation initiale à l‘enseignement au secondaire.
Chaque groupe d‘étudiants a exploité trois thèmes qui portaient sur les enjeux
reliés aux TIC dans leur monde réel. Le but était de développer les habiletés de
haut niveau cognitif liées à la pensée critique. Une grille d‘évaluation nous
permet d‘observer les améliorations chez chaque apprenant.
92
Un retour informel sur le forum à la fin du cours a permis aux apprenants
de discuter de leur expérience. Ils ont mentionné que l‘apprentissage qui a eu
lieu dans l‘environnement du forum de discussion leur a permis de développer la
pensée critique et des habiletés sociales et de communication. Dans leurs
évaluations formatives du forum, ils ont apprécié avoir eu plus de temps pour
chercher des informations, de l‘analyser et d‘améliorer leurs écrits. Le forum de
discussion leur permet de réviser les concepts, réfléchir davantage, mieux ancrer
leur apprentissage et ainsi obtenir une meilleure rétention parce que la tâche
était signifiante. Ils ont indiqué avoir eu un sentiment d'appartenance au groupe,
une plus grande ouverture d‘esprit et une communication sans stress. Ils ont
ajouté qu‘ils étaient motivés et qu‘ils s‘étaient engagés et que c‘était pertinent
d‘avoir un portrait visuel de la discussion.
4.1.2.2 Constats généraux
Comme nous l‘avons fait après la première expérimentation, nous avons
procédé à quelques changements après avoir réfléchi à certains éléments
manquants afin de permettre la multiplication des interventions écrites,
développer davantage la pensée critique, obtenir de meilleurs résultats dès le
premier thème et ajuster la liste de vérification de façon continue.
Par exemple, nous avons dû ajuster la liste de vérification afin de stimuler la
discussion. Les items "Je partage mes réactions ", "J'ai signifié mes désaccords
en critiquant l'idée et non la personne "et "J'ai répondu aux membres de mon
équipe " ont été ajoutés à la liste de vérification.
93
Afin de développer davantage la pensée critique de l‘apprenant, chaque
thème sera accompagné de références qui représentent aux moins deux
paradigmes de l‘enjeu afin que l‘apprenant voie différents points de vue.
4.1.3 Modifications apportées au modèle pédagogique
Les mises à l‘essai nous ont permis d‘ajuster notre modèle pédagogique
dans une situation réelle. Voyons maintenant les modifications que nous avons
choisi de faire.
4.1.3.1 Modification à la suite des essais
Nous avons procédé à la rectification du choix du thème, des ressources qui
l‘accompagnent et de la qualité des échanges en ajoutant une fiche sur le
questionnement.
Nous avons retenu l‘idée de partir d‘un enjeu réel.
Nous avons lié la question du thème à deux ressources de référence qui
représentent des points de vue différents.
Nous proposons aux apprenants de partir à la recherche de références
supplémentaires.
Nous avons ajouté la citation des ressources lors des échanges faits dans le
thème à l‘étude.
Nous avons mis plus d‘importance sur la modélisation du modèle.
Nous avons décidé d‘ajouter des résultats d‘apprentissage qui concernent la
langue écrite afin que l‘apprenant exprime mieux ses idées.
94
4.1.3.2 Autres modifications
Au fur et à mesure que nous suivions nos cours de maîtrise, nous avons
modifié le modèle afin de l‘ancrer davantage au cadre théorique. Les cours de
mesures et évaluation, de stratégies cognitives, d‘apprentissage et les TIC ainsi
que le cours d‘éducation à la citoyenneté ont influencé notre modèle
pédagogique. Voici quelques autres changements apportés au modèle.
Nous avons ajouté l‘étayage à notre modèle pédagogique.
Nous avons divisé notre liste de vérification par section: les stratégies, la
qualité de la langue française, la méthode et l‘affectif.
Nous avons lié notre modèle pédagogique au concept de citoyenneté.
Nous nous sommes assurées que notre modèle pédagogique suive la
structure du modèle de traitement de l‘information.
Nous avons ajouté le scénario pédagogique en trois phases.
4.2 Recommandations
Les personnes qui ont mis à l‘essai notre modèle ont soulevé quelques
lacunes telles que la difficulté de diviser le thème en groupe et de corriger le
travail. Ces observations nous ont permis de faire nos recommandations
concernant le modèle.
Nous proposons quelques solutions aux difficultés liées à l‘utilisation
technique du forum de discussion lors de la création des thèmes en petits
groupes et de la correction.
95
Nous conseillons au formateur de se faire expliquer par le mentor en TIC de
son district comment faire les regroupements restreints.
Nous proposons d‘utiliser l‘évaluation formative pour tous les thèmes sauf le
dernier, seulement si l‘évaluation du dernier thème confirme le précédent.
Sinon l‘avant-dernière évaluation formative deviendra l‘évaluation
sommative.
Nous encourageons les formateurs à négocier les éléments de la liste de
vérification avec les apprenants afin de l‘améliorer.
Nous recommandons fortement de suivre le scénario pédagogique proposé.
Nous croyons qu‘il faut faire une leçon pour aider à juger de la crédibilité de
la ressource.
Nous suggérons d‘amorcer la réflexion par une discussion en face à face,
par vidéoconférence ou par tout autre outil synchrone tel Adobe Connect.
Nous proposons au formateur d‘utiliser la technique de la tempête d‘idées
afin d‘être capable de cibler les enjeux qui seront étudiés.
4.3 Perspectives d‘avenir
Le modèle pédagogique que nous avons conçu est flexible et transférable
dans plusieurs situations pédagogiques. La discussion avec les apprenants et le
retour sur chaque thème permettent d‘ajuster la liste de vérification et de cibler
des enjeux intéressants.
Nous souhaitons intégrer ce modèle dans tous les cours à distance de la
province. Nous continuerons aussi de le présenter aux formateurs chevronnés
96
en enseignement hybride que ce soit à l‘école ou à l‘université. C‘est un modèle
pédagogique qui s‘adresse à tous les niveaux scolaires. Le seul critère est que
les apprenants sachent lire et écrire.
Dans notre expérimentation en tant que formatrice, nous avons constaté
que lorsqu‘une formation est offerte afin de démontrer l‘utilisation pédagogique
de l‘outil, les formateurs sont plus enclins à l‘utiliser. Alors, nous visons à offrir le
plus de formations possible. De plus à trois reprises, on nous a proposé d‘offrir
une formation aux professeurs de l‘Université de Moncton sur notre modèle. Le
fait de présenter le modèle pédagogique à des pédagogues universitaires nous a
permis de rectifier certaines de nos croyances du fondement théorique du
modèle. La rétroaction des professeurs fut bonne et certains ont même vu la
pertinence pédagogique et ont commencé à l‘utiliser dans leurs cours.
La prochaine étape serait d‘étudier plus en détail l‘efficacité du modèle
pédagogique sur le développement des habiletés de haut niveau cognitif reliées
à la pensée critique en entamant une recherche.
CONCLUSION
Le mémoire nous a permis de concevoir un modèle pédagogique qui met
en place un environnement où la pensée critique peut se développer.
Tous les textes que nous avons consultés pour écrire ce mémoire notent
l‘importance du rôle du formateur dans la réussite du forum de discussion. En
fait, c‘est sa pédagogie qui fait toute la différence dans la réussite de l‘apprenant
à développer la compétence de la pensée critique. Le formateur a fait le choix
d‘utiliser le forum; il a déjà fait preuve d‘ouverture en utilisant un outil peu utilisé
en salle de classe. Il a un grand rôle à jouer pour déclencher la motivation du
participant, l‘aider à développer des stratégies métacognitives et permettre une
multitude d‘interactions entre tous les acteurs du cours. Par la suite, le formateur
doit savoir bien choisir les outils d‘évaluation et les documents
d‘accompagnement pour guider les apprenants dans l‘atteinte des objectifs du
cours. Finalement, le formateur doit tout mettre en œuvre pour que l‘information
soit traitée correctement afin que les apprentissages soient conservés dans la
mémoire à long terme.
De plus, le formateur a une grande responsabilité dans la mise en
contexte de l‘environnement d‘apprentissage. Il est donc important que le
formateur reçoive une formation pédagogique et technique avant d‘utiliser le
forum en classe surtout si nous ne voulons pas répéter les erreurs de l‘ancien
modèle pédagogique. Parce qu‘avant tout, comme le souligne Romero (2004),
l‘apprenant ne doit pas recevoir l‘information comme un récepteur, mais doit être
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considéré comme un constructeur actif. Comme le formateur qui doit planifier sa
démarche, l‘apprenant doit comprendre la finalité de ce qu‘il entreprend et doit
s‘engager dans le processus d‘apprentissage. Dans notre modèle pédagogique,
la note finale doit être le reflet d‘un processus réfléchi du formateur et de
l‘apprenant. Comme le dit Scallon (2000), le vrai défi de l‘évaluateur est de créer
des exercices ou des moyens de vérification qui font apprendre.
Même si nous croyons que le forum est un excellent outil pédagogique, il
reste quand même plusieurs questions à répondre. Dans un forum de
discussion, parmi tous les participants, quel style de personne y obtient le plus
d‘avantages? Que fait-on lorsque l‘accès à l‘ordinateur en dehors de la classe
est un problème? Qu‘est-ce qui serait une source de démotivation dans
l‘utilisation du forum? C‘est pour ces raisons qu‘une recherche évaluative serait
importante.
Puisque l‘utilisation pédagogique de l‘outil en salle de classe est récente, il
y a encore relativement peu de recherche disponible. L‘avenir permettra
sûrement de jeter un regard plus approfondi sur l‘environnement à créer pour
maximiser la pensée critique.
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