Percepció dels docents de dues Comunitats d'Aprenentatge implicades en el procés d'implementació d'un projecte d'Escola Viva i Activa (EVA)

Percepció dels docents de dues Comunitats

d’Aprenentatge implicades en el procés

d’implementació d’un projecte d’Educació Viva i

Activa (EVA)

Alumne: Jesús Grau i Garcia

Tutor: Antonio Giner Gomis

Línia d’investigació: Desenvolupament Professional Docent

Curs: 2013-2014

1

2

ÍNDEX

Resum/ Paraules Clau ................................................................................................................... 3

Abstract/ Key Words ..................................................................................................................... 3

Marc Teòric ................................................................................................................................... 4

Mètode ......................................................................................................................................... 6

Resultats i discussió ...................................................................................................................... 8

Conclussions ............................................................................................................................... 33

Referències ................................................................................................................................. 36

ANNEXOS

Annex 1: Full de presentació i d’instruccions per a participar en el projecte d’investigació ..... 41

Annex 2: Model d’entrevista ...................................................................................................... 42

Annex 3: Mapa de codis inferencials .......................................................................................... 44

Annex 4: Taula definició de Codis (Escola de Barcelona) ........................................................... 46

Annex 5: Taula definició de Codis (Escola d’Elx) ......................................................................... 56

3

Percepció dels docents de dues Comunitats d’Aprenentatge implicades en el procés d’implementació d’un projecte d’Educació Viva i Activa (EVA)

RESUM

Aquest estudi pretén analitzar la percepció dels docents de dues Comunitats d’Aprenentatge (de centres públics d’Educació Infantil i Primària) implicades en el procés d’implementació d’un projecte d’Educació Viva i Activa (EVA) en dos moments diferents: inici del procés de transformació (escola d’Elx) i després de quatre anys d’experiència en el projecte (escola de Barcelona).

Aquesta investigació s’emmarca dintre del paradigma qualitatiu, i en concret, de la tradició narrativa. La tècnica de recollida de dades ha sigut l’entrevista semi-estructurada. Les dades obtingudes es van analitzar i codificar mitjançant el programa AQUAD, V.6.

Els resultats suggereixen que les dues escoles realitzen una descripció del model d’escola EVA molt semblant, incorporant característiques de les Comunitats d’Aprenentatge. Per altra banda, respecte a les problemàtiques i valoracions sobre les seues necessitats, els participants de l’escola de Barcelona testimonien la superació de les dificultats viscudes, mostren una postura més reflexionada i un grau de satisfacció superior que els participants de l’escola d’Elx.

La majoria de participants de les dues escoles afirmen que amb aquesta metodologia, els alumnes no tenen dificultats acadèmiques ni problemes de convivència i, per tant, proposen aquest projecte d’escola EVA com alternativa al model educatiu tradicional.

PARAULES CLAU: Comunitats d’Aprenentatge; Educació Viva i Activa; Procés de transformació escolar; Investigació narrativa.

Perception of teachers from two Learning Communities involved in implementing a project of Alive and Active Education (AAE)

ABSTRACT

This study aims at analizing the perception of teachers from two Learning Communities (Pre-school and Primary Public schools) involved in implementing a project of Alive and Active Education (AAE) in two different moments: beginning of the transformation process (Elx school) and after four years of experience in the project (Barcelona school).

This research is part of the qualitative paradigm, and in particular, it can be classified in the narrative tradition. The technique to collect data has been the semi structured interview. The data obtained was analized and codified using the AQUAD, V.6 programme.

The results suggest that both schools make a very similar description of the model of AAE school, integrating features from both Learning Communities. On the other hand and regarding the problems and appraisal of their necessities, the participants from the Barcelona school show the overcoming of the difficulties undergone, as well as a more meditated position and a higher degree of satisfaction than the participants in Elx school.

The majority of participants in both schools claim that with this methodology students have neither academic difficulties nor cohabitation problems and, therefore, propose this project of AAE school as an alternative to the tradicional educational model.

KEY WORDS: Learning Communities, Alive and Active Education (AAE), school transformation process, narrative research

4

MARC TEÒRIC

Canvis socials i educatius i perspectiva sociocrítica

En un temps en el que sembla que tot està en crisi: crisi de valors, de les institucions, dels

models socials, etc. s’aposta per iniciar profunds canvis en la societat. I hi ha qui pensa que per

aconseguir canviar la societat, és necessari fer-ho des del sistema educatiu reformant el model

d’escola i de docent.

Diversos investigadors (Tyack i Cuba, 1995; Viñao, 2002; Dubet, 2004; Vincent, 1994) parlen

de la crisi d’un model o forma escolar i al mateix temps de la existència d’un nucli persistent als

canvis i a les reformes que proposen els experts científics per a modificar la vida de les escoles.

Segons Giddens (2000), l’escola s’ha convertit en una institució “cascaró” que no sap fer front a les

transformacions de les relacions d’autoritat, a la emergència de noves subjectivitats i a les noves

formes de producció i circulació de sabers.

Des de la Teoria de l’Acció Comunicativa de Habermas (1989), la societat és entesa com un

món de vida i al mateix temps com un sistema, on les persones tenen la possibilitat de produir canvis

en la societat, mitjançant l’acte comunicatiu i la capacitat discursiva dels grups socials. En el procés

discursiu existeix la possibilitat que els subjectes canvien els seus propis significats en funció de l’acte

comunicatiu i de l’autorreflexió que açò comporta.

Per altra banda, diversos autors (Bolívar, 2000; Fullan, 2000; Hopkins i West, 1994; Murillo

Muñoz-Repiso, 2002; Stoll i Fink, 1999) han demostrat que els canvis imposats des d’instàncies

externes al centre i no assumides per la comunitat educativa no condueixen a una millora real. Sí és

habitual que una pressió interna, com la insatisfacció d’un grup de docents, la situació problemàtica

d’algun alumne o les pressions dels pares, genere un moviment de reflexió que provoque en l’escola

un procés de canvi. Per tant, és l’escola en el seu conjunt qui ha d’assumir la necessitat del canvi i

comprometre’s amb ell.

Les Comunitats de Pràctica o Comunitats d’Aprenentatge

Lave i Wenger (1991) van ser els primers en utilitzar el concepte de Comunitats de Pràctica en

el seu llibre on apareix la idea de que l’aprenentatge implica participació en comunitat, i que

l’adquisició de coneixements constitueix un procés de caràcter social. Posteriorment, Dufour et al.

(2010) van desenvolupar el concepte “Comunitats d’Aprenentatge Professional” (PLC, per les seues

sigles en anglès). Aquestes Comunitats tenen tres característiques principals: promouen una cultura

5

escolar que assegure que els estudiants aprenen; promouen una col·laboració entre grups de

mestres; i es centren en resultats connectats amb la millora de la pràctica educativa.

Diversos investigadors (Clandinin, 2013; Cochran-Smith i Lytle, 2009; Day, 2010; Darling-

Hammond i Lieberman, 2012; Flecha i Molina, 2013; Goodson, 2010; Ladson-Billings, 2009; Sancho,

2009; Zeichner, 2013; Zhu i Zeichner, 2014) recomanen el foment de la investigació educativa per a

promoure el canvi educatiu, tenint en compte que la transformació arribe a repercutir en la millora

de l’aprenentatge i del rendiment acadèmic dels alumnes. Per això, cal que els mestres es formen (i

donen a conèixer) bones pràctiques (amb fonamentació científica), creant una xarxa compartida de

nous coneixements des de la pràctica, establint ponts entre teoria i pràctica, la investigació en l’acció

i en la creació de Comunitats d’Aprenentatge.

Rodríguez Romero (2008) assenyala que haurien de tindre especial importància i ressò

aquelles iniciatives renovadores, com ara les Comunitats d’Aprenentatge, que aposten per la

dissolució de fronteres i l’establiment de vincles en tots els àmbits i entre múltiples actors (aula,

centre, comunitat, professorat, alumnat, famílies, voluntariat i entitats de molt divers tipus).

El Model d’Escola Viva i Activa (EVA)

En els últims anys, s’està desenvolupant en Espanya (i en el curs 2013-2014 en el País

Valencià), una xarxa de centres educatius que estan portant a terme una transformació en el seu

model educatiu cap a un basat en les Comunitats d’Aprenentatge en el que desenvolupen el projecte

d’Escola Viva i Activa.

Aquest projecte té els seus orígens en l’Escola Nova i recull les següents idees pedagògiques:

educació activa (Adolphe Ferrière), l’ús dels materials didàctics (Maria Montessori i Rudolf Steiner), la

importància de l’estètica i dels espais com elements educatius (Loris Malaguzzi), educació viva

(Rebecca i Mauricio Wild), educació lliure (Alexander Neill).

A més a més, incorpora les aportacions científiques de les investigacions actuals: Teoria de les

Intel·ligències Múltiples (Howard Gardner), la Pedagogia Sistèmica (Bert Hellinger), Model de les

Comunitats d’Aprenentatge (Etienne Wenger) i el Model d’Escola Inclusiva (Tony Booth i Mel

Ainscow).

Per tot açò, amb aquesta investigació, volem conèixer la percepció dels docents durant el

procés de transformació cap a una Comunitat d’Aprenentatge que segueixen el projecte EVA, en dos

contextos escolars públics: un que porta quatre anys implementant-lo i l’altre que aquest és el seu

primer any.

6

MÈTODE

Enfocament metodològic

Aquesta investigació s’emmarca dintre del paradigma qualitatiu, i en concret, de la tradició

narrativa. La tècnica de recollida de dades emprada, ha sigut la entrevista semi-estructurada, les

preguntes de la qual, han sigut confeccionades pel propi investigador i validades per un equip

d’experts. Aquesta entrevista va ser enviada per correu electrònic als docents de les dues escoles i les

van contestar el 40% i el 42% d’ells. Les dades obtingudes es van analitzar i codificar mitjançant el

programa AQUAD, V.6 (Huber, 2006).

Context i participants

En aquest estudi han participat dos centres públics d’Educació Infantil i Primària de les ciutats

de Barcelona i Elx, implicats en el procés d’implementació del projecte d’Educació Viva i Activa (EVA).

L’escola de Barcelona, referent estatal en la implementació i desenvolupament del model

EVA, escolaritza alumnes del segon cicle d’Educació Infantil (6 grups) i del primer curs d’Educació

Primària (2 grups). És un centre en procés de creació (cada any anirà augmentant un nivell educatiu) i

des del seu inici (ara fa quatre anys) s’està implementant el projecte EVA. El centre es troba ubicat en

el barri “Congrés i Indians” en el districte de Sant Andreu i al pròxim curs es traslladaran al seu edifici

definitiu en el mateix barri.

L’escola d’Elx és l’únic en el País Valencià que està en procés de transformació cap a un model

EVA. En aquest curs escolaritza alumnes del segon cicle d’Educació Infantil (10 grups) i el primer i

segon curs d’Educació Primària (7 grups). Com el de Barcelona, és un centre en procés de creació. Es

troba ubicat, també de forma provisional fins que estiga acabat de construir l’edifici definitiu, entre

dos barris marginals de la ciutat (Barri Els Palmerals i Barri de Sant Antoni) i escolaritza tant alumnes

d’aquestos barris com de la resta de la ciutat.

Han participat en aquesta investigació docents de les dues escoles. Concretament 10 de 25

(40%) de l’escola de Barcelona i 11 de 26 (42%) de l’escola d’Elx. Es tracta doncs, d’una mostra no

probabilística, intencional i per tant no experimental. Els criteris amb els quals hem comptat per a

confeccionar aquesta mostra ha sigut l’accessibilitat a la mateixa i la voluntarietat i idoneïtat per a

formar part d’aquesta investigació.

Qüestions d’investigació

Identitat professional:

7

1. Quina percepció tenen els docents que comencen a implementar el projecte EVA al

respecte de les funcions i tasques que exercix aquest particular projecte.

2. Quines motivacions personals destacarien els participants per començar aquest procés

de transformació-implementació.

Implementació del projecte EVA:

3. Quins tipus d’estratègies i activitats implementen per a aconseguir una transformació

del centre educatiu.

4. Quins tipus d’estratègies i activitats implementen per a aconseguir un aprenentatge

acadèmic significatiu en l’alumnat.

5. Quins tipus d’estratègies i activitats implementen per a aconseguir un

desenvolupament de les habilitats socials en l’alumnat.

Problemàtiques sorgides

6. Quins tipus de problemàtiques referides al procés de transformació del centre,

perceben aquests professionals.

7. Quins tipus de problemàtiques referides al desenvolupament d’aprenentatges

acadèmics de l’alumnat perceben aquests professionals.

8. Quins tipus de problemàtiques referides al desenvolupament d’aprenentatges

d’habilitats socials perceben aquests professionals.

Suports i ajudes rebuts i necessaris

9. Quina formació de competències i capacitats serien necessàries per a un millor i eficaç

exercici professional en la implementació del projecte EVA

10. Quins recolzaments, suports o ajudes serien necessaris per a resoldre situacions

quotidianes difícils, complexes o incertes relacionades amb la implementació d’aquest

projecte.

Recollida i tractament de la informació

La tècnica de recollida de dades emprada, ha sigut l’entrevista semi-estructurada, les

preguntes de la qual, han sigut confeccionades pel propi investigador i avaluades per un equip

d’experts. Aquesta entrevista va ser enviada i recollida per correu electrònic de forma anònima i

voluntària. Les dades obtingudes es van analitzar i codificar mitjançant el programa AQUAD, V.6

(Huber, 2006).

8

RESULTATS I DISCUSSIÓ

Dimensió demogràfica

Les dades descriptives recollides en les entrevistes permeten conèixer els perfils professionals

dels dos grups de participants: escola de Barcelona i escola d’Elx. Aquestes estan configurades per 4

tipus de variables:

Gràfic 1: Sexe (Escola de Barcelona) Gràfic 2: Sexe (Escola d’Elx)

El grup de participants de les dues escoles està format majoritàriament (el 90% i 91%) per

dones, tal i com mostren els gràfics 1 i 2. Aquesta presència majoritària de les dones coincideix en la

majoria de centres educatius d’Educació Infantil i Primària.

Gràfic 3: Experiència professional docent Gràfic 4: Experiència professional docent (Escola de Barcelona) (Escola d’Elx)

El segon aspecte demogràfic que assenyalem és l’experiència professional docent. En les dues

escoles, obtenim uns percentatges molt similars: el grup més nombrós és el de docents de 5 a 9 anys

d’experiència (40% i 37%); en segon lloc, aquells que tenen de 0 a 4 anys (30% i 27%); i en tercer lloc,

10%

90%

A.1. HOME A.2. DONA

9%

91%

A.1. HOME A.2. DONA

27%

37%

27%

0% 0% 0% 9%

B.1. (0-4 ANYS) B.2. (5-9 ANYS)

B.3. (10-14 ANYS) B.4. (15-19 ANYS)

B.5. (20-24 ANYS) B.6. (25-29 ANYS)

B.7. (30 O MÉS)

30%

40%

20%

10% 0% 0% 0%

B.1. (0-4 ANYS) B.2. (5-9 ANYS)

B.3. (10-14 ANYS) B.4. (15-19 ANYS)

B.5. (20-24 ANYS) B.6. (25-29 ANYS)

B.7. (30 O MÉS)

9

els que tenen de 10 a 14 anys d’experiència (20% i 27%). També hi ha un participant de l’escola de

Barcelona que té de 15 a 19 anys i un altre participant de l’escola d’Elx que té més de 30 anys

d’experiència docent.

Gràfic 5: Experiència professional en el Gràfic 6: Experiència professional en el projecte (Escola de Barcelona) projecte (Escola d’Elx)

El tercer punt estudiat ha sigut l’experiència professional en el projecte, és a dir, els anys que

porten participant en la implementació del model d’Escola Viva i Activa. Segons podem observar en

els gràfics 5 i 6, en l’escola de Barcelona no hi ha cap participant que sols tinga un any d’experiència,

el 30% té dos anys d’experiència, el 50% té tres anys i el 20% té quatre anys. Per contra, en l’escola

d’Elx, ningun participant havia treballat anteriorment en cap altra escola que seguira aquest tipus de

filosofia i com que aquest projecte s’ha iniciat aquest curs, tots els participants sols tenen aquest any

d’experiència. Aquesta diferència serà la més significativa entre els dos grups de participants

(juntament amb les diferències de context).

Gràfic 7: Etapa educativa Gràfic 8: Etapa educativa (Escola de Barcelona) (Escola d’Elx)

El darrer aspecte demogràfic és la etapa educativa en la que es realitza la docència. En el cas

de l’escola de Barcelona, el 50% dels participants treballa a Educació Infantil, el 20% a Educació

0%

30%

50%

20%

C.1. (1 ANY) C.2. (2 ANYS)

C.3. (3 ANYS) C.4. (4 ANYS)

50%

20%

30%

F.1. INFANTIL F.2. PRIMÀRIA F.3. AMBDÚES

100%

0% 0% 0%

C.1. (1 ANY) C.2. (2 ANYS)

C.3. (3 ANYS) C.4. (4 ANYS)

73%

18%

9%

F.1. INFANTIL F.2. PRIMÀRIA F.3. AMBDÚES

10

Primària i el 30% en les dues. En el cas d’Elx, el 73% dels participants treballen en Educació Infantil, el

18% en Educació Primària i el 9% en les dues. Cal recordar que en l’escola de Barcelona sols hi ha tres

grups-aules d’Educació Infantil i una de Primària, i en l’escola d’Elx hi ha deu grups-aules d’Educació

Infantil i set d’Educació Primària.

Dimensió inferencial

Les dades inferencials integrades dintre de les quatre temàtiques que constitueixen aquest

estudi, indiquen un seguit d’evidències que presentem a continuació. En primer lloc mostrarem les

dades de l’escola de Barcelona i seguidament, presentarem les de l’escola d’Elx.

Tema 1. Identitat Professional

Aquesta temàtica està integrada per dos metacodis: la percepció dels docents que

implementen el projecte EVA al respecte de les funcions i tasques que exerceix aquest particular

projecte (Metacodi 1.1.: funcions i tasques del projecte EVA) i les motivacions personals dels

participants que els va dur a aplicar aquest projecte (Metacodi 1.2.: motivacions personals).

Exposició de les dades (escola de Barcelona)

Taula 1.1. Funcions i tasques del programa EVA (Escola de Barcelona)

Codi Casos amb

troballa Presència

del codi (%) Absència del

codi (%) Freqüèn-

cia Nº de

participants Mitjana mostral

Desviació tipus

1.1.1. Acom Emo 7 33,33 66,67 7 10 0,70 0,48

1.1.2. Esp Temps 2 14,29 85,71 3 10 0,30 0,67

1.1.3. Des Integ 3 14,29 85,71 3 10 0,30 0,48

1.1.4. Resp Alu 6 38,10 61,90 8 10 0,80 0,79

Taula 1.2. Motivacions personals (Escola de Barcelona)

Codi Casos amb

troballa Presència


codi (%) Freqüèn-

cia Nº de


Desviació tipus

1.2.1. Ident Proj 9 82,35 17,65 14 10 1,40 0,84

1.2.2. Trans Social 1 11,76 88,24 2 10 0,20 0,63

1.2.3. Part Fort 1 5,88 94,12 1 10 0,10 0,32

11

Gràfic 9: Funcions i tasques del programa Gràfic 10: Motivacions personals EVA (Escola de Barcelona) (Escola de Barcelona)

Discussió de les dades (escola de Barcelona)

Respecte als resultats del primer metacodi (1.1. funcions i tasques del projecte EVA), es pot

apreciar que destaquen dos codis sobre altres dos: el que fa referència al model inclusiu de l’escola

en el que la intervenció educativa s’ajusta a cada alumne, siguen quines siguen les seues necessitats,

ritmes d’aprenentatge, maduració, etc. (codi 1.1.4.) amb una presència del 38’10%:

En relación a los niños: principalmente favorecer los procesos de autonomía y aprendizaje

respetando el ritmo madurativo de cada uno y sus deseos e intereses. (Bar010).

I el que fa referència a l’acompanyament respectuós i emocional des del punt de vista de la

pedagogia sistèmica (codi 1.1.1.) amb una presència del 33’33%:

Des del meu punt de vista el programa EVA dóna una nova mirada a l’educació, en la qual es

basa: l’acompanyament emocional, és a dir, una mirada respectuosa i amorosa cap a l’infant i el

seu entorn, garantint així un centre on la diversitat de maneres de ser dels infants és un fet, i

acompanyem perquè siguin nens i nenes amb criteris que sàpiguen el que els agrada i no els

agrada, el que volen, amb autoestima, respectuosos cap al seu voltant i que tenen estratègies per

resoldre els seus problemes, conflictes. Aquesta mirada no treballa ni amb el reforç positiu ni

negatiu i crec que això és molt important pel desenvolupament de l’autoestima dels diferents

infants (Bar004).

Per altra banda, amb una presència més reduïda (del 14’29%), trobem els dos codis que fan

referència a la preparació dels espais del centre i de la selecció dels i el que fa referència a la visió de

l’alumne des d’un punt de vista integral que afavoreix el desenvolupament cognitiu, emocional, etc.

Respecte als resultats del segon metacodi (1.2.: motivacions personals), s’observa que

destaca de forma molt significativa (del 82’35%) el codi que fa referència a la motivació de voler

participar i continuar amb aquest projecte per la sintonia personal amb la filosofia educativa,

mostrant una gran identificació amb el projecte (codi 1.2.1.).

33,33% 14,29% 14,29%

38,10%

66,67% 85,71% 85,71%

61,90%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. 1.1.4.

Presència del codi Absència del codi

82,35%

11,76% 5,88%

17,65%

88,24% 94,12%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1.2.1. 1.2.2. 1.2.3.


12

Sentir-me coherent amb els infants i amb les famílies, podent acompanyar des d’una mirada en la

què em sento a gust i que sento que va en sintonia amb el creixement dels nens i de les nenes.

(Bar002).

Amb una presència molt menys significativa (11’76% i 5’88%), també podem distingir altres

dos codis: un que fa referència a la voluntat de participar en un projecte que ajude a construir un

altre món mitjançant la transformació socio-educativa (codi 1.2.2.) i un altre codi que fa referència a

una participació fortuïta, no intencional, ni elegida (codi 1.2.3.).

Exposició de les dades (escola d’Elx)

Taula 1.1. Funcions i tasques del programa EVA (Escola d’Elx)

Codi Casos amb

troballa Presència


codi (%) Freqüèn-

cia Nº de


Desviació tipus

1.1.1. Acom Emo 7 29,41 70,59 10 11 0,91 0,94

1.1.2. Esp Temps 3 23,53 76,47 8 11 0,73 1,42

1.1.3. Des Integ 6 20,59 79,41 7 11 0,64 0,67

1.1.4. Resp Alu 6 17,65 82,35 6 11 0,55 0,52

1.1.5. Impl Fam 3 8,82 91,18 3 11 0,27 0,47

Taula 1.2. Motivacions personals (Escola d’Elx)

Codi Casos amb

troballa Presència


codi (%) Freqüèn-

cia Nº de


Desviació tipus

1.2.1. Ident Proj 2 12,50 87,50 2 11 0,18 0,40

1.2.2. Trans Social 4 25,00 75,00 4 11 0,36 0,50

1.2.3. Proces Pers 9 62,50 37,50 10 11 0,91 0,54

Gràfic 11: Funcions i tasques del programa EVA Gràfic 12: Motivacions personals (Escola d’Elx) (Escola d’Elx)

Discussió de les dades (escola d’Elx)

A diferència de l’escola de Barcelona, en aquest cas, les respostes obtingudes de l’escola d’Elx

respecte el primer metacodi (1.1. funcions i tasques del projecte EVA) les hem interpretat en cinc

codis diferents. De major a menor presència, trobem: el codi que recull les narratives que al·ludeixen

29,41 23,53 20,59 17,65 8,82

70,59 76,47 79,41 82,35 91,18

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. 1.1.4. 1.1.5.


12,50 25,00

62,50

87,50 75,00

37,50

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1.2.1. 1.2.2. 1.2.3.


13

a l’acompanyament emocional (codi 1.1.1.) amb una presència del 29’41%; el codi que fa referència a

la preparació i selecció dels espais i dels materials (codi 1.1.2.) amb una presència del 23’53%; el codi

que fa referència a la visió de l’alumne des d’un punt de vista integral que afavoreix el

desenvolupament cognitiu, emocional, etc. (codi 1.1.3.) amb una presència del 20’59%; un quart codi

que es refereix al respecte a la diversitat de l’alumnat (codi 1.1.4.) i una presència del 17’65%; i el

codi no aparegut en l’escola de Barcelona, que fa al·lusió a la voluntat per a construir una Comunitat

d’Aprenentatge mitjançant la implicació de les famílies (codi 1.1.5.) i una presència del 8’82%.

Cal destacar en aquest punt, i en el cas concret de l’escola d’Elx, la importància que revelen

les tres narratives en les que es relacionen els conceptes de “comunitats d’aprenentatge” i de

“col·laboració-implicació de les famílies”:

Y finalmente, la inclusión de las familias en la escuela, como un elemento imprescindible para

que el aprendizaje y la educación tenga cabida. Familia y escuela cogidas de la mano, mirándose,

acompañándose y formando una auténtica comunidad de aprendizaje. (Elx005)

Pel que fa al segon metacodi (1.2.: motivacions personals), hem codificat les narratives en

tres categories, de les quals destaca amb molta diferència per la seua presència el codi que fa

referència als comentaris que afirmen que una vegada van conèixer aquest projecte els va interessar,

motivar, encuriosir, etc. per continuar aprenent i participar en ell, i com a procés personal de

descobriment (codi 1.2.3.) amb una presència del 62’50%:

Aquest projecte és un somni per a mi, durant tots els meus anys de treball en escoles públiques,

sempre he pensat que faltava algunes coses fonamentals que no apareixien en els objectius,

continguts, avaluacions, etc. Potser eren inquietuds meues, però notava que faltava una

sensibilitat especial per part de tota la comunitat educativa, tindre en compte els sentiments i

emocions, respectar els seus ritmes, i que totes les seues necessitats estiguen cobertes tant per

als xiquets com per a les seues families.(Elx011)

Per altra banda, amb una presència del 25’00% trobem el codi 1.2.2. que fa referència a una

valoració negativa del model educatiu tradicional que es vol canviar amb la implementació d’aquest

model d’escola EVA, amb l’objectiu últim de canviar la societat; i un tercer codi (codi 1.2.1.) que fa

referència a la identificació personal de pertinença al projecte, amb una presència del 12’50%.

Cal destacar en aquest punt la diferència entre el tipus de narratives entre les dues escoles.

Aquesta diferència es pot explicar amb la forma d’accés a l’escola: en l’escola de Barcelona, els

docents i voluntaris han de formar-se i sol·licitar el trasllat a eixa escola i a continuació són escollits

per a poder formar part. En canvi, en l’escola d’Elx són els propis membres de l’escola els que han

elegit iniciar el procés de transformació. En aquest cas, s’identifica un nucli que mostren sentiments

14

de pertinença-identificació amb el projecte, que podrien ser les persones que proposaren el canvi, i

un altre grup de persones que per rebuig al que hi havia abans o per curiositat, interès, inquietuds

personals cap al nou projecte, mostren graus de satisfacció i voluntat de continuar amb el projecte.

Tema 2. Implementació

Aquesta temàtica està integrada per tres metacodis: les estratègies i activitats que

implementen per a aconseguir una transformació en la organització del centre educatiu (Metacodi

2.1.: estratègies i activitats transformació organitzativa del centre); les estratègies i activitats que

implementen per a aconseguir un aprenentatge escolar significatiu en l’alumnat (Metacodi 2.2.:

estratègies i activitats millora aprenentatges acadèmics); i les estratègies i activitats que

implementen per a aconseguir un desenvolupament de les habilitats socials en l’alumnat (Metacodi

2.3.: estratègies i activitats millora habilitats socials).


Taula 2.1.Estratègies i activitats Transformació organitzativa del centre (Escola de Barcelona)

Codi Casos amb

troballa Presència


codi (%) Freqüèn-

cia Nº de


Desviació tipus

2.1.1. Part Comu 4 26,32 73,68 5 10 0,50 0,71

2.1.2. Prop Did 4 31,58 68,42 6 10 0,60 0,84

2.1.3. Acomp Emo 3 21,05 78,95 4 10 0,40 0,70

2.1.4. Circ Lliure 3 21,05 78,95 4 10 0,40 0,70

Taula 2.2. Estratègies i activitats Millora aprenentatges acadèmics (Escola de Barcelona)

Codi Casos amb

troballa Presència


codi (%) Freqüèn-

cia Nº de


Desviació tipus

2.2.1. Apr Sign 4 26,32 73,68 5 10 0,50 0,71

2.2.2. Mat Esp 4 26,32 73,68 5 10 0,50 0,71

2.2.3. Ava Doc 3 21,05 78,95 4 10 0,40 0,70

2.2.4. Acom Emo 3 15,79 84,21 3 10 0,30 0,48

2.2.5. No Obj 2 10,53 89,47 2 10 0,20 0,42

Taula 2.3. Estratègies i activitats Millora habilitats socials (Escola de Barcelona)

Codi Casos amb

troballa Presència


codi (%) Freqüèn-

cia Nº de


Desviació tipus

2.3.1. Did Global 5 42,86 57,14 9 10 0,90 1,29

2.3.2. Refl Comp 2 14,29 85,71 3 10 0,30 0,67

2.3.3. Resp Auton 8 42,86 57,14 9 10 0,90 0,57

15

Gràfic 13: Estratègies i activitats Transformació Gràfic 14: Estratègies i activitats Millora organitzativa del centre (Escola de Barcelona) aprenentatges acadèmics (Escola de Barcelona)

Gràfic 15: Estratègies i activitats Millora habilitats socials (Escola de Barcelona)


Respecte els resultats del primer metacodi (2.1.: estratègies i activitats transformació

organitzativa del centre) es distingeixen dos parelles de codis segons la seua presència: per una

banda, amb major presència, el que fa referència a les decisions curriculars i als tipus d’activitats

didàctiques proposades per a garantir l’estructura organitzativa del centre (codi 2.1.2.) i que

s’adapten a les necessitats i característiques dels infants, amb una presència del 31’58%:

Les estratègies i activitats que duc a terme no transformen organitzativament el centre educatiu,

ja que estan dissenyades i consensuades prèviament per tal de garantir la pedagogia que ens

caracteritza. Són activitats obertes, no directives i que deixen espai per a que l’infant “visqui” i

descobreixi. (Bar001).

I el que fa referència a donar l’oportunitat a tota la Comunitat Educativa en la organització del

centre (codi 2.1.1) amb una presència del 26’32%.

Per altra banda , en relació al segon pilar, crec que per el projecte és fonamental poder fer

partícips a les famílies de l’escola, creant una xarxa de diàleg i una transparència on poder

26,32% 31,58% 21,05% 21,05%

73,68% 68,42% 78,95% 78,95%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.1.4.


42,86%

14,29%

42,86%

57,14%

85,71%

57,14%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

2.3.1. 2.3.2. 2.3.3.


26,32% 26,32% 21,05% 15,79% 10,53%

73,68% 73,68% 78,95% 84,21% 89,47%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.2.4. 2.2.5.


16

unificar forces per oferir als infants un qualitat i seguretat en la nostra tasca d’acompanyar-los en

els seus processos de vida. Dintre d’aquesta segona xarxa es trobarien també tot l’equip de

voluntaris que participen del projecte acompanyant-nos dia a dia. En relació a això crec que és

molt important, poder obrir les portes a aquelles persones que s’estan iniciant dins el camí de

l’educació, per tal de que puguin conèixer altres realitats i alhora enriquir-les amb les seves ganes

i il·lusions. (Bar003).

Per altra banda, amb una presència més reduïda, trobem l’altra parella de codis: el que fa

referència a la visió de les persones en profunditat, des d’un enfocament de la pedagogia sistèmica i

de respecte i estima cap a l’altre (codi 2.1.3.) i el codi que fa referència al model organitzatiu del

centre per ambients de circulació lliure (codi 2.1.4.). Tots dos codis obtenen una presència del

21’05%.

Cal destacar que en el cas de l’escola de Barcelona, no s’ha viscut un procés de transformació

educativa, ja que des de que va començar, aquesta escola està seguint la filosofia i model educatiu

d’escola EVA. Per tant, les seues respostes indiquen que no volen transformar el seu model educatiu

perquè ja funcionen com volen funcionar.

Respecte als resultats del segon metacodi (2.2.: estratègies i activitats millora aprenentatges

acadèmics) es distingeixen cinc tipus de respostes classificades en cinc codis. Aquestos són, de major

a menor presència: dos codi amb la mateixa presència (26’32%) el codi que fa referència a l’aspecte

destacat de que les activitats proposades han d’afavorir un aprenentatge significatiu per part de

l’alumne (codi 2.2.1.) i el codi que fa referència a la importància de seleccionar i fer servir els

materials didàctics i adaptar l’espai del centre per a afavorir un aprenentatge vivencial i actiu per part

de l’alumne (codi 2.2.2.).

El tercer codi, amb una presència del 21’05%, fa referència al procés d’avaluació contínua (de

tots els elements del currículum) per tal de potenciar un aprenentatge individualitzat que atenga les

necessitats i interessos dels alumnes (codi 2.2.3.):

Així és com resulta imprescindible fer un recull de les reflexions que es poden recollir a partir de

l’observació directa quan l’ambient s’omple de vida gràcies a les interaccions i intervencions dels

propis infants. (Bar003).

El quart codi, amb una presència del 15’79% fa referència als aspectes relacionats amb el

vincle afectiu que el docent estableix en cada alumne per tal de millorar la relació interpersonal (codi

2.2.4.). I per últim, el cinquè codi, amb una presència del 10’53%, fa referència als comentaris en que

es mostren contraris amb l’objectiu de voler aconseguir els millors aprenentatges acadèmics (codi

2.2.5.):

17

Cal destacar que en el cas de l’escola de Barcelona, les respostes dels participants són molt

reflexionades. No ens donen un llistat d’activitats o estratègies didàctiques concretes, sinó que ens

aporten les reflexions, els motius per els quals han triat aquesta línea pedagògica respecte a les

activitats docents (de planificació, d’acció i d’avaluació). Convé també destacar els dos comentaris, en

els que es mostren contraris al plantejament de la pregunta, on diuen que no tenen com a objectiu

provocar el millor aprenentatge acadèmic dels alumnes. Lamentablement no justifiquen aquest punt

i sols podem suposar que aquesta postura està en relació a la línia marcada del rol docent com a

provocador-facilitador d’aprenentatges i del rol de constructor del coneixement de l’alumne.

Primer de tot, nosaltres no pretenem ni volem aconseguir els millors aprenentatges acadèmics.

(Bar009).

Respecte els resultats del tercer metacodi (2.3.: estratègies i activitats millora habilitats

socials), podem trobar tres codis. Dos amb una gran presència de més del quaranta per cent i un amb

quasi el quinze per cent. Els dos codis amb el 42’86% de presència cadascú són: el codi que fa

referència a la importància de construir un clima de convivència que afavorisca la comunicació

interpersonal i l’adquisició d’habilitats socials (codi 2.3.1.):

Doncs és important el sentiment de pertinença al grup i ajudar a cada nen/a a que sigui ell i

mostri als altres infants allò que pot aportar al grup. (Bar004).

I el codi que fa referència a una actitud del docent, des d’un enfocament de la pedagogia

sistèmica i de respecte i estima cap a l’altre (codi 2.3.3.):

Mantenir una actitud amorosa, respectuosa, tolerant, empàtica, vers els infants i els altres adults

amb els que comparteixo el meu dia a dia. (Bar008).

Per últim, el tercer codi, amb una presència del 14’29%, fa referència al procés d’avaluació-

reflexió que fa el docent i la comunitat educativa per tal d’ajustar les intervencions a les necessitats

dels alumnes (codi 2.3.2.).

Per últim, i en menor freqüència de respostes,cal destacar la implicació de la comunitat

educativa en la gestió dels conflictes a partir de la reflexió del que ocorre a l’escola, aspecte

important que recolza la idea del treball en equip i de comunitat educativa.

Recull d’observacions de les diferents dinàmiques que es generen dins del grup-classe, a partir de

les estones d’observacions que les mestres tenim setmanalment. Compartir aquestes

observacions i reflexions amb la resta de mestres que intervenen amb els infants per tal d’ajustar

les nostres intervencions, buscant espais concrets per parlar dels infants, dins les reunions de

cicle. (Bar003).

18


Taula 2.1.Estratègies i activitats Transformació organitzativa del centre (Escola d’Elx)

Codi Casos amb

troballa Presència

del codi (%) Absència

del codi (%) Freqüèn-

cia Nº de


Desviació tipus

2.1.1. Part Comu 6 33,33 66,67 10 11 0,91 1,04

2.1.2. Prop Did 6 36,67 63,33 11 11 1,00 1,10

2.1.3. Acomp Emo 4 13,33 86,67 4 11 0,36 0,50

2.1.4. Circ Lliure 4 16,67 83,33 5 11 0,45 0,69

Taula 2.2. Estratègies i activitats Millora aprenentatges acadèmics (Escola d’Elx)

Codi Casos amb

troballa Presència



cia Nº de


Desviació tipus

2.2.1. Apr Sign 7 31,82 68,18 7 11 0,64 0,50

2.2.2. Mat Esp 6 36,36 63,64 8 11 0,73 0,79

2.2.3. Ava Doc 2 13,64 86,36 3 11 0,27 0,65

2.2.4. Resp Alum 4 18,18 81,82 4 11 0,36 0,50

Taula 2.3. Estratègies i activitats Millora habilitats socials (Escola d’Elx)

Codi Casos amb

troballa Presència



cia Nº de


Desviació tipus

2.3.1. Did Global 7 45,83 54,17 11 11 1,00 0,89

2.3.2. Tec Prev 5 29,17 70,83 7 11 0,64 0,81

2.3.3. Tec Correc 4 25,00 75,00 6 11 0,55 0,93

Gràfic 16: Estratègies i activitats Transformació Gràfic 17: Estratègies i activitats Millora organitzativa del centre (Escola d’Elx) aprenentatges acadèmics (Escola d’Elx)

33,33 36,67

13,33 16,67

66,67 63,33

86,67 83,33

0%

20%

40%

60%

80%

100%

2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.1.4.


31,82 36,36

13,64 18,18

68,18 63,64

86,36 81,82

0%

20%

40%

60%

80%

100%

2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.2.4.


19

Gràfic 18: Estratègies i activitats Millora habilitats socials (Escola d’Elx)


Respecte els resultats del primer metacodi (2.1.: estratègies i activitats transformació

organitzativa del centre) obtenim respostes destacadament molt similars a l’escola de Barcelona, en

quant a nombre de presència dels mateixos codis, però amb certa diferència en quant al matís que

s’extrau de les seues narracions. Igual que l’escola de Barcelona, el codi més present és el que fa

referència a l’adequació metodològica a les necessitats dels infants, però els participants d’Elx

responen d’una forma més enumerativa amb actuacions que realitzen des d’una vessant

constructivista (tallers, propostes, ambients) i sobre la modificació concreta del mobiliari de l’aula

(codi 2.1.2.). Aquest codi té una presència del 36’67%. El segon més important, respecte a la seua

presència, és el que fa referència als espais en el que les famílies poden participar en les activitats del

centre i de la voluntat de recollir indirectament les veus de tota la comunitat educativa per a

modificar el funcionament de l’aula i del centre (codi 2.1.1.) amb una presència del 33,33%.

Amb una menor presència, sorgeixen dos codis més (cadascú d’ells amb el 21’05%): un que fa

referència a la importància d’aplicar una actuació basada en l’acompanyament emocional (codi

2.1.3.):

Pienso que el acompañamiento emocional en los más pequeños es muy importante e intento

ponerlo en marcha cada día en mi práctica docente. (Elx002).

I un altre que fa referència al model organitzatiu del centre per ambients de circulació lliure

(codi 2.1.4.):

Dejar al niño que elija la actividad que quiera en los ambientes de libre circulación (Elx003)

Cal destacar la relació d’aquest metacodi (estratègies i activitats transformació organitzativa

del centre) amb el primer metacodi (funcions i tasques del programa EVA), perquè és amb

45,83 29,17 25,00

54,17 70,83 75,00

0%

20%

40%

60%

80%

100%

2.3.1. 2.3.2. 2.3.3.


20

l’organització del centre, la forma amb la que s’apliquen les característiques pròpies del model

educatiu EVA.

Respecte els resultats del segon metacodi (2.2.: estratègies i activitats millora aprenentatges

acadèmics) trobem un codi menys que en el cas de l’escola de Barcelona. En aquest cas, hem

organitzat les respostes en quatre codis: amb una presència del 36’36%, el codi que fa referència a la

importància de seleccionar i fer servir els materials didàctics i adaptar l’espai del centre per a afavorir

un aprenentatge vivencial i actiu per part de l’alumne (codi 2.2.2.)

Para trabajar en esta linea es fundamental cuidar la estética y los materiales didácticos. La

selección tiene que ser la adecuada a sus intereses, características madurativas y la presentación

especialmente motivadora para que el niño tenga la necesidad de acceder a él, jugar con él y por

tanto, aprender de él. (Elx008)

El segon codi amb major presència (31’82%) és el que fa referència als llistats de propostes

metodològiques i als comentaris sobre activitats que afavoreixen l’aprenentatge significatiu i

motivador (codi 2.2.1.). I amb menor presència, hi trobem dos codis més: el que fa referència al rol

docent en quant a acompanyant del procés d’aprenentatge de l’alumne des del respecte i la

proximitat (codi 2.2.4.) amb una presència del 18’18%; i per últim, el codi que fa referència al procés

d’observació de les demandes i de l’activitat de l’alumne per tal d’avaluar l’adequació de les activitats

i les intel·ligències en les que destaca cada alumne (codi 2.2.3.), amb una presència del 13’64%.

Cal destacar que els participants de l’escola d’Elx responen de forma molt diferent als seus

semblants de Barcelona. En el cas d’Elx, contesten amb llistats de propostes que porten a terme i

amb molts casos sense acompanyar les seues paraules amb una justificació. Situació que interpretem

al relacionar-ho amb el curt període de temps que han tingut per a reflexionar i amb la gran quantitat

d’activitats i de decisions que han adoptat. També podria comprendre’s aquest fet si pensem que la

seua idea era la de mostrar amb exemples pràctics allò que estan fent, per a que servisca de model

per a altres escoles interessades en incorporar aquesta metodologia, i per això hagen contestat

d’aquesta forma.

Respecte els resultats del tercer metacodi (2.3.: estratègies i activitats millora habilitats

socials) trobem tres codis on poder classificar les respostes dels participants: el codi amb més

presència (45’83%) fa referència a la importància de construir un clima de convivència que afavorisca

la comunicació interpersonal i l’adquisició d’habilitats socials (codi 2.3.1.), el següent codi, amb una

presència del 29’17%, fa referència als llistats d’activitats que es duen a terme a l’aula per a prevenir

conflictes en les relacions socials (codi 2.3.2.) I per últim el codi que fa referència a les actuacions

21

docents a l’hora d’ajudar a resoldre un conflicte, des dels plantejaments de la pedagogia sistèmica

(codi 2.3.3.) amb una presència del 25’00%:

Otra de las estrategias que tienen que ver con las habilidades es sociales se ve en los conflictos,

cuando me piden ayuda y les acompaño. Les pregunto: "Et puc ajudar en alguna cosa? Què

necessites de mí? Què vols que faça jo? Necessites alguna cosa del company/a? Plora si ho

necessites, i respira que és important..." Con estas preguntas, recomendaciones, voy

acompañando el conflicto sin censurar los sentimientos que los alumnos/as van viviendo, todo lo

contrario, les voy poniendo nombre: "i això que ell ha fet et dona ràbia, t'enfada... clar... (Elx010)

En aquest metacodi, les respostes dels participants de l’escola d’Elx són molt diferents a les

donades pels participants de l’escola de Barcelona. Podem distingir en aquest cas d’Elx un model

educatiu en el que atenen els aspectes de la millora de les habilitats socials en tres línees d’actuació:

estratègies globals de la metodologia educativa, tècniques concretes encaminades a la prevenció de

problemes de convivència; i postures i tècniques de resolució de conflictes amb un rol docent molt

present i directiu. Aquesta diferència pot estar deguda per la falta d’experiència dels mestres d’Elx en

aquestes tècniques de resolució de conflictes emocionals de forma no-directiva, la falta de formació

en pedagogia sistèmica dels docents; o la falta d’acompanyants en les aules.

Per altra banda, també cal destacar que al igual que en el metacodi anterior, la forma de

respostes de les dues escoles és molt diferent. En el cas de l’escola de Barcelona, els participants

contesten d’una forma més reflexionada i en el cas de l’escola d’Elx enumeren les tècniques dutes a

terme a l’aula i al centre. Aquest fet, tal com hem comentat anteriorment en l’altre metacodi, pot ser

degut a la novetat del projecte i la necessitat de reflexionar sobre aquest projecte.

Tema 3. Problemàtiques

Aquesta temàtica està integrada per tres metacodis: les problemàtiques referides al procés de

transformació del centre (Metacodi 3.1.: Dificultats Transformació organitzativa del centre); les

problemàtiques referides al desenvolupament d’aprenentatge escolars o acadèmics de l’alumnat

(Metacodi 3.2.: Dificultats acadèmiques); i les problemàtiques referides al desenvolupament

d’aprenentatges d’habilitats socials de l’alumnat (Metacodi 3.3.: Dificultats habilitats socials).

22


Taula 3.1. Dificultats transformació organitzativa del centre (Escola de Barcelona)

Codi Casos amb

troballa Presència



cia Nº de


Desviació tipus

3.1.1. Pers Temps 6 42,86 57,14 6 10 0,60 0,52

3.1.2. Nov Proj 2 14,29 85,71 2 10 0,20 0,42

3.1.3. No Dif 4 35,71 64,29 5 10 0,50 0,71

3.1.4. Mat Esp 1 7,14 92,86 1 10 0,10 0,32

Taula 3.2. Dificultats acadèmiques (Escola de Barcelona)

Codi Casos amb

troballa Presència



cia Nº de


Desviació tipus

3.2.1. No Dif Aca 7 76,92 23,08 10 10 1,00 0,82

3.2.2. Dif Alum 2 15,38 84,62 2 10 0,20 0,42

3.2.3. Dif Fora 1 7,69 92,31 1 10 0,10 0,32

Taula 3.3. Dificultats habilitats socials (Escola de Barcelona)

Codi Casos amb

troballa Presència


del codi (%) Freqüè

ncia Nº de


Desviació tipus

3.3.1. No Dif Soc 5 35,71 64,29 5 10 0,50 0,53

3.3.2. Nec Acomp 4 42,86 57,14 6 10 0,60 0,84

3.3.3. Probl Adu 3 21,43 78,57 3 10 0,30 0,48

Gràfic 19: Dificultats transformacióorganitzativa Gràfic 20: Dificultats acadèmiques del centre (Escola de Barcelona) (Escola de Barcelona)

42,86%

14,29%

35,71%

7,14%

57,14%

85,71%

64,29%

92,86%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.1.4.


76,92%

15,38% 7,69%

23,08%

84,62% 92,31%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

3.2.1. 3.2.2. 3.2.3.


23

Gràfic 21: Dificultats habilitats socials (Escola de Barcelona)


Respecte els resultats del primer metacodi (3.1.: Dificultats Transformació organitzativa del

centre), es pot apreciar que destaquen dos codis sobre altres dos: el que fa referència a les

necessitats de personal (ràtios, baixes) i de temps per a compartir amb l’equip (codi 3.1.1.) amb una

presència del 42’86%:

La más grande dificultad que veo una y otra vez en la ratio. No permite la profundidad en el

Trabajo y acompañamiento a la que yo quisiera llegar en un proyecto educativo. Esto se muestra

con evidencia cuando se observan las ratios de escuelas libres. (Bar007).

El segon codi amb més presència (35’71%) es el que fa referència als comentaris en que

testimonien la superació de dificultats i necessitats que van sorgir i que han solucionat (codi 3.1.3.):

L’organització i distribució horària és la base per a que una escola d’aquest tipus no sigui un caos.

Des de l’inici fins ara hem viscut una evolució referent aquesta organització, que ens ha ajudat a

que tot funciones amb més fluïdesa. (Bar006).

Per altra banda, amb una presència més reduïda, trobem dos codis més: un d’ells que fa

referència a les dificultats que apareixen a l’iniciar un projecte diferent a la resta, com ara la

resistència al canvi i la falta d’experiència (codi 3.1.2.) amb una presència del 14’29%. I en quart lloc,

el codi que fa referència a les necessitats d’espais i de materials didàctics (codi 3.1.4.) amb una

presència del 7’14%.

Pel que fa als resultats del segon metacodi (3.2.: Dificultats acadèmiques), distingim un codi

amb una gran presència i altres dos amb molt poca. El codi amb més presència, concretament un

76’92%, fa referència als comentaris que afirmen no haver cap dificultat acadèmica (codi 3.2.1.):

No trobo cap dificultat acadèmica. (Bar005)

35,71% 42,86%

21,43%

64,29% 57,14%

78,57%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

3.3.1. 3.3.2. 3.3.3.


24

I els altres dos codis són: el que fa referència a les dificultats acadèmiques que mostren els

alumnes,en concret: la frustració i problemes logopèdics, (codi 3.2.2.) amb una presència del 15’38%)

i el codi que fa referència a les dificultats acadèmiques dels alumnes causades fora de l’escola (codi

3.2.3.) amb una presència del 7’69%:

Las mayores dificultades las veo en la vivencia desagradable de ciertas materias o ejercicios,

causada normalmente por el entorno adulto más o menos cercano, normalmente fuera del

proyecto. (Bar007).

Cal destacar el gran nombre de comentaris que defensen que amb aquest projecte d’escola

EVA, els alumnes no tenen cap dificultat acadèmica o bé no és el causant. Indiquen que és el contacte

extern que té l’alumne amb la societat (adults) el que provoca aquestos possibles problemes.

Respecte als resultats del tercer metacodi (3.3.: Dificultats habilitats socials) també hem

distingit tres codis. Aquestos són, de major a menor presència: el que fa referència a les necessitats

d’acompanyament que pot necessitar cada alumne en uns moments concrets (codi 3.3.2.) amb una


Potser podríem trobar algunes dificultats en aquest sentit, relacionades amb e fet que alguns

infants, pels motius que siguin, poden necessitar un ambient amb més directrius, que puguin

proporcionar-li major seguretat. En aquest sentit, si hem detectat algun cas així, hem tingut en

compte d’anar anticipant els fets i anar oferint un acompanyament més “estret” que amb l

temps, ha deixat de ser necessari. (Bar001).

El segon codi amb més presència és el que fa referència als comentaris que afirmen no haver

cap dificultat d’habilitats socials (codi 3.3.1.) amb una presència del 35’71%:

No trobo cap dificultat, tot el contrari crec que l’alumnat té moltes possibilitats. (Bar005).

L’últim codi és el que fa referència als comentaris que afirmen que els problemes que poden

sofrir els alumnes es generen amb la interacció amb els adults que no estan formats en aquest model

d’EVA (codi 3.3.3.) amb una presència del 21’43%:

Las dificultades que observo vienen de parte de los adultos cercanos, la familia en especial.

(Bar007).

Cal destacar en aquest punt que els participants de l’escola de Barcelona no assenyalen les

dificultats que tenen els alumnes en habilitats socials, sinó que comenten quina és la seua actuació

davant eixes dificultats que han observat o que volen prevenir. Amb aquestos comentaris, reafirmen

la seua postura expressada en el metacodi 3.2. (estratègies i activitats millora habilitats socials). La

resta dels comentaris es divideixen en dos postures: una en la que afirmen que els alumnes no troben

25

dificultats en les habilitats socials i l’altra en que alerten de la necessitat i la importància del treball

personal dels adults que cal fer per a poder fer un acompanyament emocional als infants.


Taula 3.1. Dificultats transformació organitzativa del centre (Escola d’Elx)

Codi Casos amb

troballa Presència


del codi (%) Freqüèn

-cia Nº de


Desviació tipus

3.1.1. Pers Temps 6 20,69 79,31 6 11 0,55 0,52

3.1.2. Nov Proj 6 31,03 68,97 9 11 0,82 0,87

3.1.3. Mat Esp 9 48,28 51,72 14 11 1,27 0,90

Taula 3.2. Dificultats acadèmiques (Escola d’Elx)

Codi Casos amb

troballa Presència



cia Nº de


Desviació tipus

3.2.1. No Dif Aca 7 56,25 43,75 9 11 0,82 0,87

3.2.2. Dif Alum 3 25,00 75,00 4 11 0,36 0,67

3.2.3. Dif Fora 2 18,75 81,25 3 11 0,27 0,65

Taula 3.3. Dificultats habilitats socials (Escola d’Elx)

Codi Casos amb

troballa Presència

del codi (5) Absència


cia Nº de


Desviació tipus

3.3.1. No Dif Soc 5 40,00 60,00 6 11 0,55 0,69

3.3.2. Nec Límits 3 20,00 80,00 3 11 0,27 0,47

3.3.3. Probl Adu 4 26,67 73,33 4 11 0,36 0,50

3.3.4. Probl Alu 1 13,33 86,67 2 11 0,18 0,60

Gràfic 22: Dificultats transformacióorganitzativa Gràfic 23: Dificultats acadèmiques del centre (Escola d’Elx) (Escola d’Elx)

20,69 31,03

48,28

79,31 68,97

51,72

0%

20%

40%

60%

80%

100%

3.1.1. 3.1.2. 3.1.3.


56,25

25,00 18,75

43,75

75,00 81,25

0%

20%

40%

60%

80%

100%

3.2.1. 3.2.2. 3.2.3.


26

Gràfic 24: Dificultats habilitats socials (Escola d’Elx)


Respecte els resultats del primer metacodi (3.1.: Dificultats Transformació organitzativa del

centre), hem distingit tres codis. Aquestos són, de major a menor presència: el que fa referència a les

dificultats per la falta de materials didàctics i d’un pressupost adequat per a oferir propostes

manipulatives (codi 3.1.3.) amb una presència del 48’28%:

Además, al ser el primer año, necesitamos más material del que disponemos y con este tipo de

metodología es necesario mucho material. (Elx004)

El codi que fa referència a les dificultats que apareixen a l’iniciar un projecte diferent a la resta

i el que això suposa de falta de consens, informació, formació i suport de les famílies (codi 3.1.2.)

amb una presència del 31’03%:

Dentro de las dificultades, es que a pesar de ser un centro de nueva creación, que ahora ofrece

enseñanzas hasta 2º de Primaria, el cambiar la mirada y la filosofía tanto de famiias, como de

algunos docentes, conllevaba que no partias de cero-..sino que es una transformación en toda

regla. (Elx005)

I l’últim codi, amb una presència del 20’69%, que fa referència a les necessitats de personal i

de temps per a compartir amb l’equip (codi 3.1.1.)

Una de las dificultades encontradas es encontrar el suficiente tiempo para reunirse el equipo ,

porque a través de las exclusivas no es suficiente. (Elx003)

Les dificultats que assenyalen els participants de l’escola d’Elx es poden solucionar amb un

projecte de voluntariat (que tenen previst iniciar al proper curs) i amb l’augment de material didàctic

que previsiblement rebran també el curs vinent amb la dotació de material del nou centre educatiu i

del taller de confecció de materials didàctics amb materials de desfeta. Per últim, les dificultats

40,00 20,00 26,67

13,33

60,00 80,00 73,33

86,67

0%

20%

40%

60%

80%

100%

3.3.1. 3.3.2. 3.3.3. 3.3.4.


27

relacionades amb la novetat del projecte s’aniran neutralitzant amb el pas del temps i l’adquisició

d’experiència en el projecte.

Respecte el segon metacodi (3.2.: Dificultats acadèmiques), hi distingim un codi amb una

forta presència (76’92%) i dos més amb molt poca visibilitat. El codi amb més presència fa referència

als comentaris que afirmen no haver cap dificultat acadèmica (codi 3.2.1.):

Pienso que la mayoría de las dificultades de aprendizaje que surgen están derivadas de un

sistema en el cual a todos se les imparte/ ofrece lo mismo cuando todos somos diferentes en

cuanto a motivaciones, estilos de aprendizaje...este sistema sería la solución a la gran mayoría de

las dificultades de aprendizaje pero existen muchas dificultades todavía para poder extenderlo a

niveles superiores en las escuelas públicas. (Elx008)

Els altres dos codis són: el que fa referència a les dificultats acadèmiques que mostren els

alumnes, en concret: falta d’interiorització de rutines, falta de motivació cap als aprenentatges,

dificultats en la comprensió lectora i frustració (codi 3.2.2.) i una presència del 15’38%; i el que fa

referència a les dificultats acadèmiques dels alumnes, causades fora de l’escola (codi 3.2.3.) amb una


Una de les dificultats és la pressió que tenim desde la nostra societat de quels xiquets tinguen

que assolir moltisimes coses que encara no estàn preparats. (Elx011)

Cal destacar que, al igual que havia ocorregut amb les respostes dels participants de l’escola

de Barcelona, en aquest cas també hi ha un percentatge gran de respostes que afirmen que amb

aquesta metodologia, els alumnes no tenen dificultats acadèmiques

Respecte el tercer metacodi (3.3.: Dificultats habilitats socials) distingim quatre codis.

Aquestos són, de major a menor presència: el que fa referència als comentaris que afirmen no haver

cap dificultat d’habilitats socials (codi 3.3.1.) amb una presència del 40’00%:

A mi entender, yo no percibo dificultades, sino todo lo contrario: veo que los niños se escuchan

más entre sí, dialogan más, se refuerza el trabajo cooperativo, el respeto profundo por lo que

está creando el otro... (Elx005)

A continuació trobem dos codis amb una presència similar: el que fa referència als comentaris

que descriuen una gran diferència entre els sistemes de valors i d’actituds entre el model educatiu de

l’escola i la societat i afirmen que aquest fet pot generar algun conflicte en els alumnes (codi 3.3.3.),

amb una presència del 26’67%; i el codi que fa referència a la necessitat de marcar els límits i de

l’acompanyament emocional (codi 3.3.2.) amb una presència del 20’00%:

28

Si no es treballa bé a diari els límits que tenen podien desenvolupar en indisciplina. Però pense

que es una qüestió de posar límits i crear uns hàbits. (Elx006)

Per últim, amb una presència del 13’33%, distingim el codi que fa referència a les dificultats en

habilitats socials dels alumnes, en concret: la falta d’empatia i el baix nivell de frustració (codi 3.3.4.).

Com en el metacodi anterior, aquesta metodologia podria ser una molt bona opció per a

evitar els continus problemes de convivència i de falta d’habilitats socials que es percep en les altres

escoles.

Tema 4. Necessitats i ajudes

Aquesta temàtica està integrada per dos metacodis: la formació rebuda en aquest tipus de

projecte (Metacodi 4.1.: Valoració de la formació rebuda) i la valoració dels recolzaments, suports o

ajudes que han rebut i/o consideren necessaris per a la implementació d’aquest projecte (Metacodi

4.2.: Suports i ajudes rebuts i necessaris).


Taula 4.1. Valoració de la formació rebuda (Escola de Barcelona)

Codi Casos amb

troballa Presència



cia Nº de


Desviació tipus

4.1.1. Val Posit 6 63,64 36,36 7 10 0,70 0,67

4.1.2. No Val 3 27,27 72,73 3 10 0,30 0,48

4.1.3. Form Cost 1 9,09 90,91 1 10 0,10 0,32

Taula 4.2. Suports i ajudes rebuts i necessaris (Escola de Barcelona)

Codi Casos amb

troballa Presència



cia Nº de


Desviació tipus

4.2.1. Recu Person 4 25,00 75,00 5 10 0,50 0,71

4.2.2. Difu Proj 3 15,00 85,00 3 10 0,30 0,48

4.2.3. Satis Recol 6 45,00 55,00 9 10 0,90 0,88

4.2.4. Recu Mat 2 15,00 85,00 3 10 0,30 0,67

29

Gràfic 25: Valoració de la formació rebuda Gràfic 26: Suports i ajudes rebuts i necessaris (Escola de Barcelona) (Escola de Barcelona)


Respecte el primer metacodi (4.1.: Valoració de la formació rebuda), distingim un codi amb

una gran presència (del 63’64%) i altres dos codis amb una presència inferior. El codi amb major

presència fa referència a la valoració positiva o molt positiva que fan els docents respecte a la

formació rebuda i respecte a la participació en el projecte (codi 4.1.1.):

Valoro molt positivament aquesta formació perquè ha suposat per mi un canvi ,m’ha fet

plantejar molts aspectes de la meva formació i bagatge professional com a Tècnic en Ed. Infantil i

Mestra, ha deixat una porta oberta a un nou horitzó i una nova manera d’enfrontar-me a la vida i

a l’educació. (Bar008).

El segon codi amb més presència (27’27%) és el que fa referència als comentaris amb to

neutre on expliquen el que han fet o el que cal fer per a formar-se sense emetre una valoració

positiva ni negativa (codi 4.1.2.):

La formació parteix, com ja he comentat, en un treball personal i terapèutic profund i intens.

Quan aquest aspecte està cobert, altres formacions que s’han de tenir en compte són aquelles

relacionades amb el treball amb materials, coneixement del desenvolupament emocional de la

infància, moviments concrets com Montessori, Waldorf, Reggio Emilia... (Bar002).

I el tercer codi és el que fa referència al alt preu de les formacions, recollint un cert matís o

caràcter crític negatiu (codi 4.1.3.), amb una presència del 9’09%:

Vivint a una ciutat com a Barcelona hi ha forces opcions per formar-te per tal d’estar més

preparada per treballar en una escola viva i activa. També es veritat que tot i així, per tenir una

formació més completa o més amplia podríem dir moltes de nosaltres hem hagut de sortir fora

de Barcelona i fins i tot fora d’Espanya. Per tan son formacions prou costoses. (Bar009).

Cal destacar, doncs, el alt grau de satisfacció cap a la formació rebuda i el caràcter de

formació específica en metodologies alternatives molt concretes, especialment sobre: la pedagogia

63,64%

27,27% 9,09%

36,36%

72,73% 90,91%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

4.1.1. 4.1.2. 4.1.3.


25,00% 15,00%

45,00%

15,00%

75,00% 85,00%

55,00%

85,00%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

4.2.1. 4.2.2. 4.2.3. 4.2.4.


30

sistèmica (Bert Hellinger), la teoria de les intel·ligències múltiples (Howard Gardner), l’aprenentatge

mitjançant l’ús de materials manipulatius (Maria Montessori i Rudolf Steiner), la importància de

l’estètica i de l’espai com elements educatius (Loris Malaguzzi), l’educació viva (Rebecca i Mauricio

Wild, Adolphe Ferrière), les comunitats d’aprenentatge (Etienne Wenger) i el model d’escola inclusiva

(Tony Booth i Mel Ainscow).

Respecte el segon metacodi (4.2.: Suports i ajudes rebuts i necessaris) trobem quatre codis.

Aquestos són, de major a menor presència: el que fa referència a les valoracions sobre els

recolzaments rebuts, tots ells mostrant una visió de gratificació (codi 4.2.3.) amb una presència del

45’00%:

A nivel de la administración considero que recibimos apoyo suficiente y a nivel de las familias que

participan del proyecto también. (Bar010).

El segon codi amb més presència (25’00%) és el que fa referència a les necessitats de personal

i/o temps per a poder reunir-se, observar, intercanviar opinions, etc. (codi 4.2.1.). Per últim,

apareixen dos codis amb el mateix nivell de presència (15’00%): un codi fa referència al recolzament

institucional i a la difusió del projecte en xarxes de comunicació, ajuda, participació i intercanvi amb

altres centres (codi 4.2.2.) i el codi que fa referència a la necessitat de suport econòmic tant per a

materials com per a formació docent (codi 4.2.4.).

Cal destacar la relació d’aquest metacodi amb l’anterior sobre la valoració de la formació

rebuda (metacodi 4.1.) i amb el que feia referència a les motivacions personals (metacodi 1.2.) En els

tres casos, les respostes dels participants mostren una postura molt satisfactòria sobre els

plantejaments del model d’escola EVA, sobre el funcionament de l’escola i sobre la formació rebuda

per a portar-lo a terme.

Cal destacar, també, la relació entre aquest metacodi i el que feia referència a les dificultats

en la transformació organitzativa del centre (metacodi 3.1.) en el que s’estableix la relació entre les

dificultats observades: necessitats de personal i de temps (codi 3.1.1.) i necessitats de materials i

d’espai (codi 3.1.4.), amb les peticions de suport i ajudes necessaris: recursos personals (codi 4.2.1.) i

recursos materials i econòmics (codi 4.2.4.).

31


Taula 4.1. Valoració de la formació rebuda

Codi Casos amb

troballa Presència



cia Nº de


Desviació tipus

4.1.1. Val Posit 11 71,43 28,57 15 11 1,36 0,67

4.1.2. Val Negat 2 9,52 90,48 2 11 0,18 0,40

4.1.3. No val 1 4,76 95,24 1 11 0,09 0,30

4.1.4. Form Cost 2 14,29 85,71 3 11 0,27 0,65

Taula 4.2. Suports i ajudes rebuts i necessaris

Codi Casos amb

troballa Presència



cia Nº de


Desviació tipus

4.2.1. Recu Person 8 29,63 70,37 8 11 0,73 0,47

4.2.2. Dif Proj 4 22,22 77,78 6 11 0,55 0,93

4.2.3. Form Asses 4 18,52 81,48 5 11 0,45 0,69

4.2.4. Recu Mat 4 14,81 85,19 4 11 0,36 0,50

4.2.5. Satis Recol 4 14,81 85,19 4 11 0,36 0,50

Gràfic 27: Valoració de la formació rebuda Gràfic 28: Suports i ajudes rebuts i necessaris (Escola d’Elx) (Escola d’Elx)


Respecte el primer metacodi (4.1.: Valoració de la formació rebuda) observem quatre codis

diferents, un d’ells destaca sobre els altres per la seua presència. Aquest, amb el 71’43% de presència

fa referència a la valoració positiva o molt positiva que fan els docents respecte a la formació rebuda i

respecte a la participació en el projecte (codi 4.1.1.):

Ha sido muy positiva, pero a la vez que he ido sabiendo más, este conocimiento me ha ido

creando más necesidad de saber, mucho más, aún me queda mucho que aprender, aún tengo

que profundizar mucho más. Pero estoy contenta, muy contenta con lo recibido hasta ahora.

Muy agradecida. (Elx007)

71,43

9,52 4,76 14,29

28,57

90,48 95,24 85,71

0%

20%

40%

60%

80%

100%

4.1.1. 4.1.2. 4.1.3. 4.1.4.


29,63 22,22 18,52 14,81 14,81

70,37 77,78 81,48 85,19 85,19

0%

20%

40%

60%

80%

100%

4.2.1. 4.2.2. 4.2.3. 4.2.4. 4.2.5.


32

Els altres tres codis, amb una presència molt inferior són: el que fa referència a l’alt preu de

les formacions realitzades (codi 4.1.4.), amb una presència del 14’29%; el codi que fa referència a la

valoració negativa per la falta de certificació d’haver realitzat el curs (codi 4.1.2.), amb una presència

del 9’52%; i l’últim codi, que recull el comentari d’un participant que no va realitzar el curs i per tant

no pot emetre una valoració (codi 4.1.3.) amb una presència del 4’76%.

Cal destacar la coincidència de les dues escoles, en les que la majoria de participants realitzen

comentaris en termes molt positius i de forma molt més reduïda, algun comentari negatiu relacionat

amb la falta de certificació o per l’alt preu de les formacions.

Respecte el segon metacodi (4.2.: Suports i ajudes rebuts i necessaris), observem cinc codis

amb un nivell de presència similar. Aquestos són: el codi amb major presència (amb el 29’63%) que fa

referència a la necessitat de més recursos personals, especialment del projecte de voluntariat (codi

4.2.1.):

Es evidente que para una adecuada puesta en marcha del proyecto los recursos humanos son

fundamentales y sería fundamental poner en marcha un proyecto de voluntariado para poder

llevar a cabo en su totalidad este proyecto. (Elx002)

El segon codi fa referència a la necessitat de recolzament institucional (Inspecció educativa) i a

la difusió del projecte per part de la Universitat i entre la comunitat educativa (codi 4.2.2.), amb una


La Universidad sería otro pilar fundamental, sobre todo, en la explicación y difusión de este tipo

de Proyectos, así como el apoyo de equipos directivos y docentes de otros centros (La

contracampaña en relación a metodología entre los mismos docente, crea incertidumbre,

desasosiego e inseguridad en las familias, que ya no saben a quién creer) (Elx005)

El tercer codi fa referència a la falta de personal qualificat disposat a assessorar i a formar a

tota la comunitat d’aprenentatge (codi 4.2.3.), amb una presència del 18’52%. Els altres dos codis

tenen el mateix nivell de presència (14’81%): un codi fa referència a la necessitat de suport econòmic

per a dotar al centre dels materials i del mobiliari necessari (codi 4.2.4.) i el codi que fa referència a

les valoracions sobre els recolzaments rebuts, tots ells mostrant una visió de gratificació i satisfacció

(codi 4.2.5.).

33

CONCLUSIONS

En aquest punt de conclusions, intentem donar resposta a les qüestions d’investigació,

organitzades en les quatre temàtiques que ens vam plantejar a l’inici de la investigació, tenint en

compte els resultats obtinguts de cada context educatiu (escola de Barcelona i escola d’Elx).

Tema 1. Identitat Professional

Respecte la qüestió d’investigació relacionada amb la percepció dels participants sobre el

projecte EVA, els docents (de les dues escoles) opinen que aquest es caracteritza per la defensa d’un

model escolar basat en l’acompanyament emocional, en la preparació i selecció dels espais i dels

materials i en el tractament integral de l’alumne des del respecte a la seua diversitat.

En quant a la qüestió d’investigació relacionada amb les motivacions personals, els

participants de les dues escoles no assenyalen les mateixes motivacions que els van fer començar

aquest procés de transformació o els fan continuar implementant aquest projecte. Majoritàriament,

els docents de l’escola de Barcelona s’identifiquen amb el projecte per la sintonia personal amb la

filosofia educativa i els docents de l’escola d’Elx s’identifiquen amb el procés de transformació pel

grau de descobriment i curiositat per una nova forma de ser mestre.

Tema 2. Implementació

Respecte la tercera qüestió, referent als tipus d’estratègies i activitats que implementen per a

aconseguir una transformació del centre, tant en una com en l’altra escola, els participants

assenyalen que a nivell organitzatiu del centre, desenvolupen un model d’escola participativa

(Comunitats d’Aprenentatge), educació individualitzada (que atén a la diversitat de l’alumnat sense

cap tipus d’exclusió, centrat en les necessitats de cada infant) i respectuosa amb el paper actiu i

autònom dels alumnes en el seu procés d’aprenentatge, on el paper del docent és el de preparar les

condicions per a que es puguen desenvolupar al màxim totes les seues capacitats, juntament amb la

resta dels membres de la comunitat educativa.

En relació a la qüestió d’investigació que feia referència als tipus d’estratègies i activitats que

implementen per a aconseguir un aprenentatge acadèmic significatiu en l’alumnat, els participants de

les dues escoles responen en la línea que hem definit en la qüestió anterior. No obstant, s’aprecien

diferències en la forma de les respostes. En el cas dels participants de l’escola de Barcelona, les seues

respostes són molt reflexionades respecte a les activitats docents (de planificació, d’acció i

34

d’avaluació) i els participants de l’escola d’Elx contesten amb llistats de propostes que porten a terme

sense acompanyar-los de justificacions.

Respecte a la qüestió d’investigació sobre el tipus d’estratègies i activitats que implementen

per a desenvolupar les habilitats socials en l’alumnat, es mostren dos models distints. L’escola de

Barcelona es basa en una actitud del docent des d’un model pedagògic basat en facilitar un ambient

positiu en el que els conflictes socials tenen cabuda i es tracten amb respecte des d’un

acompanyament emocional i amb respecte per a que siga l’infant el que puga resoldre, de forma més

autònoma, els seus propis conflictes. En canvi, l’escola d’Elx aposta per tres línies d’actuació:

estratègies globals de la metodologia educativa, tècniques concretes encaminades a la prevenció de

problemes de convivència i postures i tècniques de resolució de conflictes amb un rol docent més

present i directiu.

Tema 3. Problemàtiques

Pel que fa a la qüestió d’investigació sobre les dificultats o problemàtiques sorgides al procés

de transformació del centre, els docents de l’escola de Barcelona assenyalen la falta de personal i en

menor mesura la falta de materials, però fan molts comentaris que testimonien la superació de les

dificultats viscudes aquestos anys. En canvi, els docents de l’escola d’Elx no realitzen comentaris de

satisfacció pel moment actual però assenyalen projectes futurs per a solucionar els problemes sorgits

(construcció de materials, projecte de voluntariat, i intenció de continuar explicant, informant i

formant-se en el projecte EVA.

En quant a les dues qüestions que feien referència a les dificultats referides al

desenvolupament d’aprenentatges acadèmics i al desenvolupament d’habilitats socials de l’alumnat,

la immensa majoria de les dues escoles afirmen que amb aquest projecte EVA, els alumnes no tenen

cap dificultat. Aquest fet és molt significatiu i es podria proposar aquest projecte d’escola EVA com

alternativa al model educatiu tradicional, per a reduir o eliminar el fracàs escolar i els problemes de

convivència i de falta d’habilitats socials.

Tema 4. Necessitats i ajudes

Respecte a la valoració de la formació rebuda, podem assenyalar per una banda, l’alt grau de

satisfacció de tots els participants, i per altra banda, l’alt grau d’especialització en metodologies

didàctiques i en pedagogies alternatives, molt concretes. També cal assenyalar que, en molts casos, i

dels dos contextos, comenten la intenció de continuar formant-se en la línea de l’escola EVA.

35

Respecte la valoració que fan els docents de les dues escoles respecte als suports i ajudes

rebuts és de satisfacció (especialment en l’escola de Barcelona) però assenyalen condicions, amb les

quals, es pot millorar el projecte EVA en els seus contextos. Calen més recursos personals

(especialment en l’escola d’Elx, que solucionaran en part amb el projecte de voluntariat), més

recolzament institucional, major difusió del projecte en xarxes de comunicació, establiment de xarxes

d’intercanvi d’experiències i d’assessorament, i major suport econòmic (per a materials i per a

formació docent).

Implicacions didàctiques

Per a concloure, podem respondre a la reflexió que va originar aquesta investigació, sobre si el

projecte EVA es podria generalitzar a altres contextos escolars. Per això, volíem conèixer les

percepcions del docents de les dues Comunitats d’Aprenentatge implicades en el procés

d’implementació d’aquest projecte. Doncs, tenint en compte la informació que aporta aquest treball,

la resposta és afirmativa. El model d’Escola Viva i Activa podria ser el canvi de model educatiu que les

nostres escoles necessiten. Aquest nou model ha de construir-se poc a poc, atenent les necessitats de

cada centre i amb la participació conjunta de tota la Comunitat d’Aprenentatge. Ha de ser flexible,

recollint les característiques intrínseques de cada context educatiu i defensant (i promovent) la seua

identitat. I per últim, ha d’estar en contínua millora, des d’un disseny d’investigació-acció

participativa, entenent-lo com una espiral contínua de reflexió-planificació-acció-reflexió entre tots

els participants del projecte.

“Así que sí, salgo todos los días del aula orgullosa, feliz y relajada, y sobre todo muy agradecida a

la Vida porque todo esto se esté moviendo, con algunas resistencias, muros... pero con

perspectiva de futuro e ilusión” (Elx005)

36

REFERÈNCIES

Alcalde, A. et al. (2006). Transformando la escuela: las comunidades de aprendizaje.

Barcelona: Graó.

Bolívar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Madrid: La

Muralla.

Booth, T. & Ainscow, M. (2000). The Index for Inclusion: Developing Learning and Participation

in Schools. London: CSIE.

Clandinin, D. J. (2013). Engaging in narrative inquiry. Walnut Creek: Left Coast Press.

Cochran-Smith, M.; & Lytle, S. L. (2009). Inquiry as Stance: Practitioner Research for the Next

Generation. Practitioners Inquiry. New York: Teachers College Press.

Darling-Hammond, L. & Lieberman, A. (2012). Teacher Education around the World: Changing

Policies and Practices. Teacher Quality and School Development. New York: Routledge.

Day, C. (2010). El futuro de la investigación en contextos de cambio educativo. Revista

Mexicana de Investigación Educativa, 15 (octubre-desembre) 1131-1138.

Dubet, F. (2004). ¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?. En E. Tenti Fanfani (ed.),

Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina (pp. 15-43). Buenos Aires: IIPE-UNESCO.

Dufour, R.; Dufour, R.; Eaker, R. & Karhanek, G. (2010). Raising the bar, closing the gap:

Whatever it takes. Bloomington, ID: Solution Tree.

Edwards, C.; Gandini, L. & Forman, G. (eds.) (1997). The hundred languages of children.

Londres: Greenwood Publishing Group.

Elboj, C.; Puigdellívol, I.; Soler, M. & Valls, R. (2002). Comunidades de Aprendizaje.

Transformar la educación. Barcelona: Graó.

Escobedo Peiro, P.; Sales Ciges, M. A. & Traver Martí, J. A. (2011). El cambio educativo y la

mejora escolar. Fòrum de Recerca, 16. 159-172.

Flecha, R.; Padrós, M. & Puigdellívol, I. (2003). Comunidades de Aprendizaje: Transformar la

organización escolar al servicio de la comunidad. Organización y gestión educativa, 5 (setembre-

octubre), 4-16.

37

Flecha, R.; & Molina, S. (2013). Aportaciones del proyecto INCLUD-ED a la mejora de la gestión

educativa. Organización y Gestión Educativa, 5 (setembre) 26-27.

Fullan, M. (2000). El cambio educativo. Guía de planeación para maestros. México: Trillas.

Gardner, H. (2005). Inteligencias Múltiples: La teoria en la práctica. Madrid: Paidos Iberica.

Giddens, A. (2000). Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas.

Madrid: Taurus Alfaguara.

Giroux, H. (1991). Pedagogía crítica como proyecto de profecía ejemplar: cultura y política en

el nuevo milenio. En F. Imbernón, (1991) (coord.). La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro

inmediato. Barcelona: Graó.

Goodson, I. F. (2010) Teorías del cambio educativo y los contextos históricos. Revista

Mexicana de Investigación Educativa, 15 (octubre-desembre) 1139-1145.

Goodson, I. F. (2013) Developing narrative theory: Life histories and personal representation.

New York: Routledge.

Gürtler, L.; & Huber, G. L. (2007). Modos de pensar y estrategias de la investigación

cualitativa. Liberabit, 13 (13) 37-52

Habermas, J. (1989). Teoría de la Acción Comunicativa. Vols. I & II. Madrid: Taurus.

Hargreaves, L.; Cunningham, M.; Hansen, A.; McIntyre, D.; Oliver, C.; & Peel, T. (2007). The

Status of Teachers and the Teaching Profession in England: Views from Inside and Outside the

Profession. Final Report of the Teacher Status Project. D. Publications. Nottingham: Department for

Education and Skills, UK.

Hopkins, D. & West, M. (1994). Teacher development and school improvement. En D. Welling

(ed.), Teachers as leaders. Indiana: Phi Delta Kappa.

Jaussi, M. L. (coord.) et al. (2002). Comunidades de Aprendizaje en Euskadi. Victoria-Gasteiz:

Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.

Ladson-Billings, G. (2009). Opportunity to teach: Teacher quality in context. En Gitomer, D. H.

(ed.), Measurement issues and assessment for teaching quality. Thousand Oaks: Sage Publications.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitime peripheral participation. Cambridge:

Cambridge University Press.

Malaguzzi, L. (2001). La educación infantil de Reggio Emilia. Barcelona: Rosa Sensat.

38

Murillo, F. J.; & Muñoz-Repiso, M. (coord.) (2002). La mejora de la escuela: un cambio de

mirada. Barcelona: Octaedro.

Rodríguez Romero, M. (2008). Situated pedagogies, curricular justice and democratic

teaching. en Benavides, F. & Instance, D. (coords.). Innovating to learn, learning to innovate. París:

OCDE.

Sancho, J. M. (2009). ¿Qué educación, qué escuela para el futuro próximo? Educatio Siglo XXI,

27 (2), 13-32.

Sancho Gil, J. M. (2010). ¿En qué direcciones se orientará la investigación sobre cambio

educativo en los próximos diez años?. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 15 (octubre-

desembre) 1113-1116.

Sandín, M. J. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones.

Madrid: McGraw-Hill.

Stoll, L. & Fink, D. (1999). Para cambiar nuestras escuelas: reunir la eficacia y la mejora.

Barcelona: Octaedro.

Traver Martí, J. A.; Sales Ciges, A. & Moliner García, O. (2010). Ampliando el territorio: Algunas

claves sobre la participación de la comunidad educativa. Revista Iberoamericana sobre Calidad,

Eficacia y Cambio en Educación, 8 (3), 96-119.

Tyack, D. i Cuba, L. (1995). Tinkering Towards Utopia. A Century of Public School Reform.

Cambridge: MA London, Harvard University Press.

Vincent, G. (1994). L’éducation prisonniére de la forme scolaire. Lyon: Press Universitaires de

Lyon.

Viñao Frago, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Continuidades y

cambios. Madrid: Morata.

Wenger, E. (1998). Comunities of practice: learning, meaning and identity. New York:

Cambridge University Press.

Wenger, E.; McDermott, R.; & Snyder, W. (2002). Cultivating communities of practice. Boston:

Harvard Business School Press.

Wenger, E. & Snyder, W. (2000). “Comunities of Practice”: the organizational frontier. Harvard

Business Review 78, (1), 139-145.

39

Zeicher, K. (2013). The struggle for the soul of teaching and teacher education. Belo Horizonte,

Brazil: Autentica.

Zhu, X. & Zeichner, K. (2014). Preparing teachers for yhe 21st century. Berlin: Springer.

40

ANNEXOS

41

ANNEX 1. FULL DE PRESENTACIÓ I D’INSTRUCCIONS PER A PARTICIPAR EN EL PROJECTE

D’INVESTIGACIÓ

FULL DE PRESENTACIÓ I D’INSTRUCCIONS PER A PARTICIPAR EN EL PROJECTE D’INVESTIGACIÓ

Hola a tots i a totes, em dic Jesús Grau i Garcia i estic estudiant el Màster d’Investigació Educativa en la Universitat d’Alacant. Per al projecte final de màster, he decidit realitzar una investigació al voltant de la percepció que tenen els mestres de dos centres implicats en el procés d’implementació del projecte d’Educació Viva i Activa (E.V.A.).

Aquestos dos centres sou el CEIP Princesa d’Astúries (d’Elx) i l’Escola Congrés-Indians (de Barcelona) i per això em dirigisc a vosaltres, demanant-vos la vostra participació en aquest projecte. La vostra col·laboració consistiria en contestar una entrevista per escrit.

Les entrevistes d’aquesta investigació tenen un format obert per a no dirigir les vostres respostes i poder permetre una narrativitat més personal.

És molt important que abans de respondre, vos prengueu un temps per a construir un discurs reflexionat. Penseu que és a partir de les vostres respostes d’on extraurem les dades per a desenvolupar la investigació.

Us animem a que sigueu explicits més que breus. Intenteu justificar sempre les vostres opinions.

La entrevista s’ha de contestar de forma individual, així doncs, és important que no comenteu les vostres respostes amb els companys de l’escola perquè podeu “contaminar” a l’altre amb el vostre punt de vista. Si teniu algun dubte podeu contactar amb mi pel correu electrònic: [email protected]

QÜESTIONS DE FORMAT I D’ENTREGA:

Per favor, no modifiqueu el disseny de la pàgina. La entrevista està preparada per a ser utilitzada en una aplicació informàtica, i per això no es pot canviar el format de la lletra (negreta, subratllat...) ni de paràgraf (guions, marges...).

La entrevista serà totalment anònima i confidencial. Per a garantir-ho, hem decidit que la directora del centre serà l’encarregada de fer-vos arribar les entrevistes i de recollir-les després.

Necessitem recollir les vostres respostes abans de febrer. És molt important la participació de tots els mestres del claustre. Per favor, tracteu de contestar la entrevista el més prompte possible per a que la vostra directora em puga enviar totes les entrevistes aquesta setmana.

La entrevista té dues parts:

La primera part són 7 preguntes (codis descriptius), on cal marcar les respostes que defineixen la vostra situació personal.

La segona part són 10 preguntes (codis inferencials), on cal respondre de forma detallada i reflexiva per a projectar la vostra percepció del procés d’implementació del projecte EVA.

AGRAISC PROFUNDAMENT LA VOSTRA PARTICIPACIÓ EN EL PROJECTE I LA SINCERITAT EN LES RESPOSTES

mailto:[email protected]

42

ANNEX 2. MODEL D’ENTREVISTA

Per favor, indica amb una creu la resposta o respostes que defineixen la vostra situació personal:

1.Gènere: Home Dona 2.Experiència Professional Docent: De 0 a 5 anys De 5 a 10 anys. De 10 a 15 anys. De 15 a 20 anys. De 20 a 25 anys. De 25 a 30 anys. Més de 30 anys. 3.Experiència Professional en el Projecte: 1 any 2 anys 3 anys 4 anys 4. Formació Universitària: Diplomatura. Quina? Llicenciatura. Quina? Postgrau. Quin? Doctorat. En què? 5. Titularitat de la plaça: Interí Funcionari provisional Funcionari definitiu 6. Càrrecs en el Centre: Equip directiu Coordinació de Cicle Altres. Quin? Cap càrrec 7. Etapa educativa en la que treballes: Infantil Primària Per favor, respon a les següents preguntes: 1.Des del teu punt de vista, quines funcions i tasques més importants compleix el programa EVA? 2.Quines motivacions personals, si hi hagueren, t’han animat a participar en aquest projecte? 3.Ens podries descriure quins tipus d’estratègies i activitats poses en pràctica que penses modifiquen i transformen organitzativament el centre educatiu? 4.Ens podries descriure quins tipus d’estratègies i activitats poses en pràctica al tractar d’aconseguir els millors aprenentatges acadèmics (o disciplinaris) amb l’alumnat amb el que treballes?

43

5.Ens podries descriure quins tipus d’estratègies i activitats poses en pràctica al tractar d’aconseguir els millors aprenentatges referits a les habilitats socials amb l’alumnat amb el que treballes? 6.Segons la teua percepció, quines són les dificultats, si hi hagueren, referides a l’aspecte organitzatiu del centre, has trobat al portar a la pràctica aquest projecte? A què creus que es deurien aquestes dificultats? 7.Segons la teua percepció, quines són les dificultats acadèmiques usuals al llarg del procés d’aprenentatge, si hi hagueren, a les que s’enfronta l’alumnat que participa en aquest projecte? A què creus que es deurien aquestes dificultats? 8.Segons la teua percepció, quines són les dificultats referides al desenvolupament de les habilitats socials al llarg del procés d’aprenentatge, si hi hagueren, a les que s’enfronta amb més freqüència l’alumnat que participa en aquest projecte? A què creus que es deurien aquestes dificultats? 9.Respecte a la teua formació rebuda fins al moment present i respecte el projecte EVA, podries valorar-la i comentar el seu grau de satisfacció? Podries argumentar la teua resposta? 10.Quins suports o ajudes consideres necessaris perquè aquest centre puga resoldre amb major eficàcia, si és possible, les situacions que puguen generar-se en la implementació d’aquest projecte? Com valoraries els suports rebuts fins al moment? MOLTES GRÀCIES PER LA TEUA COL·LABORACIÓ!

ANNEX 3. MAPA DE CODIS INFERENCIALS

MAPA DE CODIS INFERENCIALS (ESCOLA BARCELONA)

1. IDENTITAT PROFESSIONAL

1.1 FUNCIONS I TASQUES DEL PROGRAMA EVA

1.1.1. Acompanyament emocional [Acom Emo]

1.2. MOTIVACIONS PERSONALS

1.2.1. Identificació amb el Projecte [Ident Proj]

1.1.2. Preparació i selecció dels espais i dels materials [Esp Temps] 1.2.2. Voluntat Transformació Social

[Transf Social] 1.1.3. Desenvolupament integral de l’infant [Des Integ] 1.2.3. Participació Fortuïta [Part

Fort] 1.1.4. Respecte diversitat de l’alumnat [Resp Alu]

2. IMPLEMENTA-CIÓ

2.1. ESTRATÈGIES I ACTIVITATS TRANSFORMA-CIÓ ORGANITZATI-VA DEL CENTRE

2.1.1. Participació Comunitat Educativa [Part Comu]

2.2. ESTRATÈGIES I ACTIVITATS MILLORA APRENENTAT-GES ACADÈMICS

2.2.1. Aprenentatge significatiu [Apr Sign]

2.3. ESTRATÈGIES I ACTIVITATS MILLORA HABILITATS SOCIALS

2.3.1. Estratègies didàctiques globals [Did Global]

2.2.2. Materials i espais adequats [Mat Esp] 2.1.2. Adequació metodologia a les

necessitats dels infants [Prop Did] 2.3.2. Reflexions compartides [Refl Comp] 2.2.3. Avaluació del docent [Ava Doc]

2.1.3. Enfocament sistèmic de les relacions humanes [Acomp Emo] 2.2.4. Vincle afectiu [Acom Emo]

2.3.3. Respecte individualitat i autonomia [Resp Auton] 2.1.4. Ambients de Circulació Lliure

[Circ Lliure] 2.2.5. No es pretén millorar aprenentatges [No Obj]

3. PROBLEMÀTI-QUES

3.1. DIFICULTATS TRANSFORMA-CIÓ ORGANITZATI-VA DEL CENTRE

3.1.1. Necessitats de personal i de temps [Pers Temps]

3.2. DIFICULTATS ACADÈMIQUES

3.2.1. No hi ha dificultats acadèmiques [No dif aca]

3.3. DIFICULTATS HABILITATS SOCIALS

3.3.1. No hi ha dificultats habilitats socials [No dif soc]

3.1.2. Novetat del Projecte [Nov Proj]

3.2.2.Dificultats Alumnes [Dif Alum] 3.3.2. Necessitat Acompanyament [Nec Acomp] 3.1.3. No hi ha dificultats [No dif

Trans] 3.2.3. Dificultats causades fora de l’escola [Dif Fora]

3.3.3. Problemes Adults [Probl Adu] 3.1.4. Necessitats materials i d’espai

[Mat Esp] 4. NECESSITATS I AJUDES

4.1. VALORACIÓ DE LA FORMACIÓ REBUDA

4.1.1. Valoració positiva o molt positiva [Val Posit]

4.2. SUPORTS I AJUDES REBUTS I NECESSARIS

4.2.1. Recursos Personals [Recu Personal]

4.2.2. Recolzament i difusió del projecte [Dif Proj] 4.1.2. Sense valoració [No val]

4.2.3. Satisfacció Recolzament [Satis Recol] 4.1.3. Formació molt costosa [Form

Cost] 4.2.4. Recursos materials i econòmics [Recu Mat]

45

MAPA DE CODIS INFERENCIALS (ESCOLA ELX)

1. IDENTITAT PROFESSIONAL

1.1 FUNCIONS I TASQUES DEL PROGRAMA EVA




1.1.2. Preparació i selecció dels espais i dels materials [Esp Temps]

1.2.2. Voluntat Transformació Social [Tras Social] 1.1.3. Desenvolupament integral de

l’infant [Des Integ]

1.1.4. Respecte diversitat de l’alumnat [Resp Alu] 1.2.3. Procés recerca curiositat

personal [Proces Pers] 1.1.5.Implicació Famílies en Comunitats d’Aprenentatge [Impl Fam]

2. IMPLEMENTA-CIÓ

2.1. ESTRATÈGIES I ACTIVITATS TRANSFORMA-CIÓ ORGANITZATI-VA DEL CENTRE


2.2. ESTRATÈGIES I ACTIVITATS MILLORA APRENENTAT-GES ACADÈMICS



2.3.1. Estratègies didàctiques globals [Did. Global]

2.1.2. Adequació metodologia a les necessitats dels infants [Prop Did]

2.2.2. Materials i espais adequats [Mat Esp] 2.3.2. Tècniques Preventives

Concretes [Tec Prev] 2.1.3. Enfocament sistèmic de les relacions humanes [Acomp Emo]

2.2.3. Avaluació del docent [Ava Doc]

2.3.3. Tècniques Resolució Conflictes [Tec Correc] 2.1.4. Ambients de Circulació Lliure

[Circ Lliure] 2.2.4. Respecte a l’alumnat [Resp Alum]

3. PROBLEMÀTI-QUES

3.1. DIFICULTATS TRANSFORMA-CIÓ ORGANITZATI-VA DEL CENTRE



3.2.1. No hi ha dificultats acadèmiques [No Dif Aca]


3.3.1. No hi ha dificultats habilitats socials [No dif Soc]

3.3.2. Necessitat de Límits [Nec Límits] 3.1.2. Novetat del Projecte [Nov

Proj] 3.2.2. Dificultats Alumnes [Dif Alum]

3.3.3. Problemes adults [Probl Adu]

3.1.3. Necessitats materials i d’espai [Mat Esp]

3.2.3. Dificultats causades fora de l’escola [Dif Fora] 3.3.4. Problemes Alumnes [Probl

Alu]

4. NECESSITATS I AJUDES




4.2.1. Recursos personals [Recu Personal]

4.2.2. Recolzament i difusió del projecte [Dif Proj] 4.1.2. Valoració negativa [Val Negat]

4.2.3. Formació i Assessorament en el projecte [Form Asses] 4.1.3. Sense valoració [No val] 4.2.4. Recursos materials i econòmics [Recu Mat] 4.1.4. Formació molt costosa [Form

Cost] 4.2.5. Stisfacció Recolzaments [Satis Recol]

46

ANNEX 4: TAULA DEFINICIÓ DELS CODIS (ESCOLA DE BARCELONA)

Tema 1. IDENTITAT PROFESSIONAL: Percepció dels docents dels trets més significatius del projecte EVA i de les motivacions personals per a participar en aquest projecte.

1.1. FUNCIONS I TASQUES DEL PROGRAMA EVA


Fa referència a l’acompanyament respectuós i emocional des del punt de vista de la Pedagogia Sistèmica:

“Des del meu punt de vista el programa EVA dóna una nova mirada a l’educació, en la qual es basa: l’acompanyament

emocional, és a dir, una mirada respectuosa i amorosa cap a l’infant i el seu entorn, garantint així un centre on la diversitat

de maneres de ser dels infants és un fet, i acompanyem perquè siguin nens i nenes amb criteris que sàpiguen el que els

agrada i no els agrada, el que volen, amb autoestima, respectuosos cap al seu voltant i que tenen estratègies per resoldre

els seus problemes, conflictes. Aquesta mirada no treballa ni amb el reforç positiu ni negatiu i crec que això és molt

important pel desenvolupament de l’autoestima dels diferents infants-“ (BAR004).


Fa referència a la preparació dels espais del centre i de la selecció i ús dels diversos materials didàctics que afavoreixen l’aprenentatge:

“Altres funcions molt importants són acompanyar a l’infant en el camí de l’autonomia, un aprenentatge vivencial, és a dir,

des de l’interès d’un mateix i amb materials reals – “no abstractes” ( en l’etapa que estem a l’escola de moment), cuidats (

de fusta, de tela, naturals,...), permetent que l’infant tingui materials per anar construint el seu aprenentatge i

desenvolupar les seves capacitats sense que perdi la curiositat i estigui content a l’escola.” (BAR004).

1.1.3. Desenvolupament integral de l’infant [Des Integ]

Fa referència a la visió de l’alumne des d’un punt de vista integral que afavoreix el desenvolupament cognitiu, emocional, etc.:

“Un acompanyament respectuós amb els processos de vida dels infants en tots els sentits: emocional, cognitiu, de

desenvolupament... Es tracta d’un tipus d’acompanyament que permet veure la persona des d’un punt de vista integral.”

(BAR002).

47

1.1.4. Respecte diversitat de l’alumnat [Resp Alu]

Fa referència al model inclusiu de l’escola en el que la intervenció educativa s’ajusta a cada alumne, siguen quines siguen les seues necessitats, ritmes d’aprenentatge, maduració, etc:

“En relación a los niños: principalmente favorecer los procesos de autonomía y aprendizaje respetando el ritmo

madurativo de cada uno y sus deseos e intereses.” (BAR010).



Fa referència a la motivació de voler participar i continuar amb aquest projecte per la sintonia personal amb la filosofia educativa, mostrant una gran identificació amb el projecte:

“Sentir-me coherent amb els infants i amb les famílies, podent acompanyar des d’una mirada en la què em sento a gust i

que sento que va en sintonia amb el creixement dels nens i de les nenes”. (BAR002).

1.2.2. Voluntat Transformació Social [Transf Social]

Fa referència a la voluntat de participar en un projecte educatiu que ajude a construir un altre món mitjançant la transformació social:

“Colaborar con proyectos que se impliquen en un cambio a nivel educativo, tanto en cuanto a su metodología de trabajo

como al acompañamiento emocional e integral de los niños” (BAR010).

1.2.3. Participació Fortuïta [Part fort]

Fa referència a una participació fortuïta, no provocada ni elegida:

“Vaig arribar per casualitat a aquest centre ( em van traslladar de la meva anterior escola )” (BAR008).

Tema 2. IMPLEMENTACIÓ: Tipus d’estratègies i activitats que implementen per a aconseguir millorar l’organització escolar; i els aprenentatges acadèmics i les habilitats socials dels alumnes.

48

2.1. ESTRATÈGIES I ACTIVITATS TRANSFORMACIÓ ORGANITZATIVA DEL CENTRE


Fa referència a donar l’oportunitat de participació a tota la Comunitat Educativa en la organització del centre:

“Per altra banda , en relació al segon pilar, crec que per el projecte és fonamental poder fer partícips a les famílies de

l’escola, creant una xarxa de diàleg i una transparència on poder unificar forces per oferir als infants un qualitat i

seguretat en la nostra tasca d’acompanyar-los en els seus processos de vida. Dintre d’aquesta segona xarxa es trobarien

també tot l’equip de voluntaris que participen del projecte acompanyant-nos dia a dia. En relació a això crec que és molt

important, poder obrir les portes a aquelles persones que s’estan iniciant dins el camí de l’educació, per tal de que puguin

conèixer altres realitats i alhora enriquir-les amb les seves ganes i il·lusions.” (BAR003).


Fa referència a les decisions curriculars i als tipus d’activitats didàctiques proposades per a garantir l’estructura organitzativa del centre:

“Les estratègies i activitats que duc a terme no transformen organitzativament el centre educatiu, ja que estan dissenyades

i consensuades prèviament per tal de garantir la pedagogia que ens caracteritza. Són activitats obertes, no directives i que

deixen espai per a que l’infant “visqui” i descobreixi.” (BAR001).

2.1.3. Enfocament sistèmic de les relacions humanes [Acomp Emo]

Fa referència a la visió de les persones en profunditat, des d’un enfocament de la pedagogia sistèmica i de respecte i estima cap a l’altre:

“Crec que l’estratègia que més faig servir és actuar des del cor i respectant a les persones amb les que visc cada dia.”

(BAR005).

2.1.4. Ambients de Circulació Lliure [Circ Lliure]

Fa referència al model organitzatiu del centre per ambients de circulació lliure:

“Algunes de les estratègies o activitats serien el partir d’un nou model organitzatiu com són els ambients ( que no classes ) ,

la circulació lliure pels diferents ambients” (BAR008).

49

2.2. ESTRATÈGIES I ACTIVITATS MILLORA APRENENTATGES ACADÈMICS


Fa referència a l’aspecte destacat de que les activitats proposades han d’afavorir un aprenentatge significatiu per part de l’alumne:

“Com he comentat anteriorment són activitats on hi ha una proposta de punt de partida però que són prou obertes per

esdevenir experiències úniques i significatives per a cada infant.” (BAR001).

2.2.2. Materials i espais adequats [Mat Esp]

Fa referència a la importància de seleccionar i fer servir els materials didàctics i adaptar l’espai del centre per a afavorir un aprenentatge vivencial i actiu per part de l’alumne:

“Volem estimular les seves intel·ligències, les que cadascú te. Les estratègies que fem servir són a través del material que els

proporcionen dia a dia als infants i de l’organització de l’espai i el temps.“ (BAR009).


Fa referència al procés d’avaluació contínua (de tots els elements del currículum) per tal d’afavorir un aprenentatge individualitzat que atenga les necessitats i interessos dels alumnes:

“Així és com resulta imprescindible fer un recull de les reflexions que es poden recollir a partir de l’observació directa quan

l’ambient s’omple de vida gràcies a les interaccions i intervencions dels propis infants.” (BAR003).

2.2.4. Vincle afectiu [Acom Emo] Fa referència als aspectes relacionats amb el vincle afectiu que el docent estableix en cada alumne per tal d’afavorir una adequada relació interpersonal:

“Crec que em baso en la confiança de l’infant cap a l’adult i un acompanyament que ells necessiten, a partir d’aquí és un

camí que infant i adult fan junts, basat en la confiança”. (BAR006).

2.2.5. No es pretén millorar aprenentatges [No Obj.]

Fa referència als comentaris en que es mostren contraris amb l’objectiu de voler aconseguir els millors aprenentatges acadèmics:

“Primer de tot, nosaltres no pretenem ni volem aconseguir els millors aprenentatges acadèmics.” (BAR009).

50



Fa referència a la importància de construir un clima de convivència que afavorisca la comunicació interpersonal i l’adquisició d’habilitats socials:

“Doncs és important el sentiment de pertinença al grup i ajudar a cada nen/a a que sigui ell i mostri als altres infants allò

que pot aportar al grup.” (BAR004).

2.3.2. Reflexions compartides [Refl Comp]

Fa referència al procés d’avaluació-reflexió que fa el docent i la Comunitat Educativa per tal d’ajustar les intervencions a les necessitats dels alumnes:

“Recull d’observacions de les diferents dinàmiques que es generen dins del grup-classe, a partir de les estones

d’observacions que les mestres tenim setmanalment. Compartir aquestes observacions i reflexions amb la resta de mestres

que intervenen amb els infants per tal d’ajustar les nostres intervencions, buscant espais concrets per parlar dels infants,

dins les reunions de cicle.” (BAR003).

2.3.3. Respecte individualitat i autonomia [Resp Auton]

Fa referència a una actitud del docent, des d’un enfocament de la pedagogia sistèmica i de respecte i estima cap a l’altre:

“Mantenir una actitud amorosa, respectuosa, tolerant, empàtica, vers els infants i els altres adults amb els que

comparteixo el meu dia a dia.” (BAR008).

Tema 3. PROBLEMÀTIQUES: Tipus de problemàtiques referides al procés de transformació del centre i al desenvolupament d’aprenentatges acadèmics i d’habilitats socials dels alumnes.

51

3.1. DIFICULTATS TRANSFORMACIÓ ORGANITZATIVA DEL CENTRE


Fa referència a les necessitats de personal (ràtios, baixes) i de temps per a compartir amb l’equip:

“La más grande dificultad que veo una y otra vez en la ratio. No permite la profundidad en el Trabajo y acompañamiento a

la que yo quisiera llegar en un proyecto educativo. Esto se muestra con evidencia cuando se observan las ratios de escuelas

libres.” (BAR007).


Fa referència a les dificultats que apareixen al iniciar un projecte diferent a la resta, com ara la resistència al canvi i la falta d’experiència:

“Si alguna dificultat pot haver-hi, en termes generals, és la resistència al canvi, molt extensa en aquest sector de treball

que és l’escola.” (BAR001).

3.1.3. No hi ha dificultats [No dif Trans]

Fa referència als comentaris en que testimonien la superació de dificultats i necessitats que van sorgir i que han solucionat:

“L’organització i distribució horària és la base per a que una escola d’aquest tipus no sigui un caos. Des de l’inici fins ara

hem viscut una evolució referent aquesta organització, que ens ha ajudat a que tot funciones amb més fluïdesa.” (BAR006).


Fa referència a les necessitats d’espais i de materials didàctics:

“Una de les dificultats respecte a l’organització per mi sería el no disposar d’espais suficients per respondre a totes les

necessitats d’un centre que mica en mica ha anat creixent junt al seu alumnat i corresponents famílies. No obstant, penso

que és una dificultat momentània dins d’aquest centre ja que en finalitzar el curs escolar ens traslladarem a un nou centre.”

(BAR008).

52


3.2.1. No hi ha dificultats Acadèmiques [No dif Aca]

Fa referència als comentaris que afirmen no haver cap dificultat acadèmica:

“No trobo cap dificultat acadèmica.” (BAR005)

3.2.2. Dificultats Alumnes [Dif Alum]

Fa referència a les dificultats acadèmiques que mostren els alumnes (en concret: la frustració i problemes logopèdics):

“La frustració dels infants és un repte amb el que es troben els infants en aquests tipus d’escoles.” (BAR006).

“ Nosaltres ara el que ens trobem són molts infants amb problemes logopèdics.” (BAR009).

3.2.3. Dificultats causades fora de l’escola [Dif Fora]

Fa referència a les dificultats acadèmiques dels alumnes, causades fora de l’escola:

“Las mayores dificultades las veo en la vivencia desagradable de ciertas materias o ejercicios, causada normalmente por el

entorno adulto más o menos cercano, normalmente fuera del proyecto.” (BAR007).

53


3.3.1. No hi ha dificultats Habilitats Socials [No dif Soc]

Fa referència als comentaris que afirmen no haver cap dificultat d’habilitats socials:

“No trobo cap dificultat, tot el contrari crec que l’alumnat té moltes possibilitats.” (BAR005).

3.3.2. Necessitat Acompanyament [Nec Acomp]

Fa referència a les necessitats d’acompanyament que pot necessitar cada alumne en uns moments concrets:

“Potser podríem trobar algunes dificultats en aquest sentit, relacionades amb e fet que alguns infants, pels motius que

siguin, poden necessitar un ambient amb més directrius, que puguin proporcionar-li major seguretat. En aquest sentit, si

hem detectat algun cas així, hem tingut en compte d’anar anticipant els fets i anar oferint un acompanyament més “estret”

que amb l temps, ha deixat de ser necessari.” (BAR001).

3.3.3. Problemes Adults [Probl Adu]

Fa referència als comentaris que afirmen que els problemes que poden sofrir els alumnes es generen amb la interacció amb els adults que no estan formats en aquest model d’EVA:

“las dificultades que observo vienen de parte de los adultos cercanos, la familia en especial.” (BAR007).

54

Tema 4. NECESSITATS I AJUDES: Valoracions sobre la formació, els suports o ajudes rebuts i sobre les necessitats que han percebut.



Fa referència a la valoració positiva o molt positiva que fan els docents respecte a la formació rebuda i respecte a la participació en el projecte:

“Valoro molt positivament aquesta formació perquè ha suposat per mi un canvi ,m’ha fet plantejar molts aspectes de la

meva formació i bagatge professional com a Tècnic en Ed. Infantil i Mestra, ha deixat una porta oberta a un nou horitzó i

una nova manera d’enfrontar-me a la vida i a l’educació.” (BAR008).

4.1.2. Sense valoració [No val] Fa referència als comentaris amb to neutre on expliquen el que han fet o el que cal fer per a formar-se sense emetre una valoració positiva ni negativa:

“La formació parteix, com ja he comentat, en un treball personal i terapèutic profund i intens. Quan aquest aspecte està

cobert, altres formacions que s’han de tenir en compte són aquelles relacionades amb el treball amb materials,

coneixement del desenvolupament emocional de la infància, moviments concrets com Montessori, Waldorf, Reggio Emilia...”

(BAR002).

4.1.3. Formació molt costosa [Form Cost]

Fa referència al alt preu de les formacions, recollint un cert matís o caràcter negatiu:

“Vivint a una ciutat com a Barcelona hi ha forces opcions per formar-te per tal d’estar més preparada per treballar en una

escola viva i activa. També es veritat que tot i així, per tenir una formació més completa o més amplia podríem dir moltes

de nosaltres hem hagut de sortir fora de Barcelona i fins i tot fora d’Espanya. Per tan son formacions prou costoses.”

(BAR009).

55



Fa referència a les necessitats de personal i/o de temps per a poder reunir-se, observar, intercanviar opinions, etc:

“Alguns dels aspectes que podrien ajudar més, és tenir més nombre de mestres, per tal que així, les mestres tutores

poguessin tenir més hores d’observació i algunes estones per fer treball individualitzat.” (BAR004).

4.2.2. Recolzament i difusió del projecte [Dif Proj]

Fa referència al recolzament institucional i a la difusió del projecte en xarxes de comunicació, ajuda, participació i intercanvi amb altres centres:

“Crec que el suport pot venir d’escoles i altres centres i projectes que com a nosaltres van creixent. Poder trobar

recolzaments i inspiracions en gent com a nosaltres que també ha iniciat aquests somnis d’escola. Seria genial poder crear

una xarxa d’ajuda en tots nosaltres.” (BAR003).

4.2.3. Satisfacció Recolzament [Satis Recol]

Fa referència a les valoracions sobre els recolzaments rebuts, tots ells mostrant una visió de gratificació i satisfacció:

“A nivel de la administración considero que recibimos apoyo suficiente y a nivel de las familias que participan del proyecto

también.” (BAR010).

4.2.4. Recursos materials i econòmics [Recu Mat]

Fa referència a la necessitat de suport econòmic tant per a materials com per a formació docent:

“Les ajudes que crec necessàries són tant a nivell econòmiques com de recursos humans. A nivell econòmic pel material

específic, ja que el material que fem servir en aquests projectes es molt car i també per la formació continua del

professorat, ja que com he comentat abans són formacions molt cares i a més moltes són a l’estranger.” (BAR009).

56

ANNEX 5: TAULA DEFINICIÓ DELS CODIS (ESCOLA D’ELX)

Tema 1. IDENTITAT PROFESSIONAL: Percepció dels docents dels trets més significatius del projecte EVA i de les motivacions personals per a participar en aquest projecte.

1.1. FUNCIONS I TASQUES DEL PROGRAMA EVA


Fa referència a l’acompanyament respectuós i el tractament de l’educació emocional:

“Y sobre todo es cambiar la mirada hacia el niño/a donde el tema emocional pasa a ser lo más importante.” (ELX003)


Fa referència a la importància de preparar i seleccionar els espais i els materials per a afavorir l’aprenentatge autònom, donar resposta a les seues necessitats i als seus interesos.

“En este caso hay que cuidar todo cuanto hay en su entorno (ambientes escolares, materiales, educadores familias...) para

que el niño se sienta agusto, feliz en la conquista del saber.”(ELX008)

1.1.3. Desenvolupament integral de l’infant [Des Integ]

Fa referència a la visió de l’alumne des d’un punt de vista integral que afavoreix el desenvolupament cognitiu, emocional, etc.:

“Favorecer el desarrollo integral de nuestro alumnado, respetando las potencialidades y capacidades de cada uno de

ellos.”(ELX009)

1.1.4. Respecte diversitat de l’alumnat [Resp Alu]

Fa referència al model inclusiu de l’escola en el que la intervenció educativa s’ajusta a cada alumne, siguen quines siguen les seues necessitats, ritmes d’aprenentatge, maduració, etc:

“Las funciones y tareas mas importantes que cumple es el cambio de mirada hacia el niño, respetando sus intereses,

maduración, desarrollo de la inteligencia, emociones” (ELX007)

57

1.1.5. Implicació Famílies en Comunitats d’Aprenentatge [Impl Fam]

Fa referència a la voluntat per construir una Comunitat d’Aprenentatge mitjançant la implicació de les famílies:

“Y finalmente, la inclusión de las familias en la escuela, como un elemento imprescindible para que el aprendizaje y la

educación tenga cabida. Familia y escuela cogidas de la mano, mirándose, acompañándose y formando una auténtica

comunidad de aprendizaje.” (ELX005)



Fa referència a la identificació personal amb el projecte:

“Además de sentirme identificada con esta filosofia.” (ELX002)

1.2.2. Voluntat Transformació Social [Trans Social]

Fa referència a una valoració negativa del model educatiu tradicional que es vol canviar amb la implementació d’aquest model d’escola EVA, amb l’objectiu últim de canviar la societat:

“Además, estamos en un momento de urgente necesidad de cambio social, educativo y espiritual y la escuela debe de

adaptarse a ello.” (ELX008)

1.2.3. Procés recerca curiositat personal [Proces Pers]

Fa referència als comentaris que afirmen que una vegada van conèixer aquest projecte els va interessar, motivar, encuriosir, etc. per continuar aprenent i participar en ell, i com a procés personal de descobriment:

“Aquest projecte és un somni per a mi, durant tots els meus anys de treball en escoles públiques, sempre he pensat que

faltava algunes coses fonamentals que no apareixien en els objectius, continguts, avaluacions, etc. Potser eren inquietuds

meues, però notava que faltava una sensibilitat especial per part de tota la comunitat educativa, tindre en compte els

sentiments i emocions, respectar els seus ritmes, i que totes les seues necessitats estiguen cobertes tant per als xiquets com

per a les seues families.” (ELX011)

58

Tema 2. IMPLEMENTACIÓ: Tipus d’estratègies i activitats que implementen per a aconseguir millorar l’organització escolar; i els aprenentatges acadèmics i les habilitats socials dels alumnes.

2.1. ESTRATÈGIES I ACTIVITATS TRANSFORMACIÓ ORGANITZATIVA DEL CENTRE


Fa referència als espais en els que les famílies poden participar en les activitats del centre i de la voluntat de recollir indirectament les veus de tota la comunitat educativa per a modificar el funcionament de l’aula i del centre:

“Entrada amable con el acompañamiento de las familias” (ELX001)


Fa referència a l’ús de metodologies constructivistes (tallers, propostes, ambients) i de la modificació del mobiliari de l’aula:

“Los talleres realizados en los ambientes específicos y no en el aula de referencia del grupo-clase.” (ELX004)

2.1.3. Enfocament sistèmic de les relacions humanes [Acomp Emo]

Fa referència a la importància d’aplicar una actuació basada en l’acompanyament emocional:

“Pienso que el acompañamiento emocional en los más pequeños es muy importante e intento ponerlo en marcha cada día

en mi práctica docente.” (ELX002)

2.1.4. Ambients de Circulació Lliure [Circ Lliure]

Fa referència al model organitzatiu del centre per ambients de circulació lliure:

“Dejar al niño que elija la actividad que quiera en los ambientes de libre circulación” (ELX003)

59

2.2. ESTRATÈGIES I ACTIVITATS MILLORA APRENENTATGES ACADÈMICS


Fa referència als llistats de propostes metodològiques i als comentaris sobre activitats que afavorisquen l’aprenentatge significatiu i motivador:

“Se trata de un aprendizaje más significativo ya que es más vivencial, manipulativo y experiencial.” (ELX001)

2.2.2. Materials i espais adequats [Mat Esp]

Fa referència a la importància de seleccionar i fer servir els materials didàctics i adaptar l’espai del centre per a afavorir un aprenentatge vivencial i actiu per part de l’alumne:

“Para trabajar en esta linea es fundamental cuidar la estética y los materiales didácticos. La selección tiene que ser la

adecuada a sus intereses, características madurativas y la presentación especialmente motivadora para que el niño tenga

la necesidad de acceder a él, jugar con él y por tanto, aprender de él.” (ELX008)


Fa referència al procés d’observació de les demandes i de l’activitat de l’alumne per tal d’avaluar l’adequació de les activitats i les intel·ligències en les que destaca cada alumne:

“Realizo un registro de actividad para observar la periodicidad de sus "ir y venir" por el ambiente, con el fin de detectar las

inteligencias en las que más destaca. También me apoyo en los amigos del niño que en una situación concreta pueda

necesitar y en las familias.” (ELX010)

2.2.4. Respecte a l’alumnat [Resp Alum]

Fa referència al rol docent en quant a acompanyant del procés d’aprenentatge de l’alumne des del respecte i la proximitat:

“L’adult és un acompanyant del seu procés i un observador del seu aprenentatge, quan un xiquet necessita un material o

alguna altra cosa, el mestre està al seu costat per facilitar tot el que necessite.” (ELX011)

60



Fa referència a la importància de construir un clima de convivència que afavorisca la comunicació interpersonal i l’adquisició d’habilitats socials:

“Los alumnos se relacionan más entre ellos y con niños de otras clases porque están jugando y aprendiendo juntos en los

ambientes.” (ELX004)

2.3.2. Tècniques Preventives Concretes [Tec Prev]

Fa referència als llistats d’activitats que es duen a terme a l’aula per a prevenir conflictes en les relacions socials:

“Assemblees, diàleg, contes.” (ELX006)

2.3.3. Tècniques Resolució Conflictes [Tec Correc]

Fa referència a les actuacions docents a l’hora d’ajudar a resoldre un conflicte, des dels plantejaments de la pedagogia sistèmica:

“Otra de las estrategias que tienen que ver con las habilidades es sociales se ve en los conflictos, cuando me piden ayuda y

les acompaño. Les pregunto: "Et puc ajudar en alguna cosa? Què necessites de mí? Què vols que faça jo? Necessites alguna

cosa del company/a? Plora si ho necessites, i respira que és important..." Con estas preguntas, recomendaciones, voy

acompañando el conflicto sin censurar los sentimientos que los alumnos/as van viviendo, todo lo contrario, les voy

poniendo nombre: "i això que ell ha fet et dona ràbia, t'enfada... clar..." (ELX010)

61

Tema 3. PROBLEMÀTIQUES: Tipus de problemàtiques referides al procés de transformació del centre i al desenvolupament d’aprenentatges acadèmics i d’habilitats socials dels alumnes.

3.1. DIFICULTATS TRANSFORMACIÓ ORGANITZATIVA DEL CENTRE


Fa referència a les necessitats de personal (ràtios, baixes) i de temps per a compartir amb l’equip:

“Son muchos alumnos para una sola maestra, se necesita apoyo para realizar el acompañamiento.” (ELX001)

“Una de las dificultades encontradas es encontrar el suficiente tiempo para reunirse el equipo , porque a través de las

exclusivas no es suficiente.” (ELX003)


Fa referència a les dificultats que apareixen a l’iniciar un projecte diferent de la resta i el que això suposa de falta de consens, informació, formació i suport de les famílies:

“Dentro de las dificultades, es que a pesar de ser un centro de nueva creación, que ahora ofrece enseñanzas hasta 2º de

Primaria, el cambiar la mirada y la filosofía tanto de famiias, como de algunos docentes, conllevaba que no partias de cero-

..sino que es una transformación en toda regla.” (ELX005)


Fa referència a les dificultats que apareixen a l’iniciar un projecte diferent de la resta, que necessita un material didàctic i un pressupost adequat per a oferir propostes manipulatives:

“Además, al ser el primer año, necesitamos más material del que disponemos y con este tipo de metodología es necesario

mucho material.” (ELX004)

62


3.2.1. No hi ha dificultats Acadèmiques [No dif Aca]

Fa referència als comentaris que afirmen no haver cap dificultat acadèmica:

“Pienso que la mayoría de las dificultades de aprendizaje que surgen están derivadas de un sistema en el cual a todos se les

imparte/ ofrece lo mismo cuando todos somos diferentes en cuanto a motivaciones, estilos de aprendizaje...este sistema

sería la solución a la gran mayoría de las dificultades de aprendizaje pero existen muchas dificultades todavía para poder

extenderlo a niveles superiores en las escuelas públicas.” (ELX008)

3.2.2. Dificultats Alumnes [Dif Alum]

Fa referència a les dificultats acadèmiques que mostren els alumnes (en concret: falta d’interiorització de rutines, falta de motivació cap als aprenentatges, dificultats en la comprensió lectora, frustració):

“Falta de motivación hacia los aprendizajes. También dificultades en la comprensión lectora, lo cual afecta al resto de

aprendizajes.” (ELX009)

3.2.3. Dificultats causades fora de l’escola [Dif Fora]

Fa referència a les dificultats acadèmiques dels alumnes, causades fora de l’escola:

“Una de les dificultats és la pressió que tenim desde la nostra societat de quels xiquets tinguen que assolir moltisimes coses

que encara no estàn preparats.” (ELX011)

63


3.3.1. No hi ha dificultats Habilitats Socials [No dif Soc]

Fa referència als comentaris que afirmen no haver cap dificultat d’habilitats socials:

“A mi entender, yo no percibo dificultades, sino todo lo contrario: veo que los niños se escuchan más entre sí, dialogan más,

se refuerza el trabajo cooperativo, el respeto profundo por lo que está creando el otro...” (ELX005)

3.3.2. Necessitat de Límits [Nec Límits]

Fa referència a la necessitat de marcar els límits i de l’acompanyament emocional:

“Si no es treballa bé a diari els límits que tenen podien desenvolupar en indisciplina. Però pense que es una qüestió de posar

límits i crear uns hàbits.” (ELX006)

3.3.3. Problemes Adults [Probl Adu]

Fa referència als comentaris que descriuen una gran diferència entre els sistemes de valors i d’actituds entre el model educatiu de l’escola i la societat i afirmen que aquest fet pot generar algun conflicte en els alumnes:

“Pienso que el problema radica en que en la sociedad actual existe un alto grado de estrés y en ella cada vez se valora más

el resultado, el producto final, la obtención del éxito lo más rápido posible, olvidando el proceso y la importancia del

esfuerzo y también del trabajo en equipo.” (ELX009)

3.3.4. Problemes Alumnes [Probl Alu]

Fa referència a les dificultats en habilitats socials dels alumnes (en concret: la falta d’empatia i el baix nivell de frustració):

“La falta de empatía con los demás, así como un bajo nivel de frustración al no conseguir con prontitud lo que desean.”

(ELX009)

64

Tema 4. NECESSITATS I AJUDES: Valoracions sobre la formació, els suports o ajudes rebuts i sobre les necessitats que han percebut.



Fa referència a la valoració positiva o molt positiva que fan els docents respecte a la formació rebuda i respecte a la participació en el projecte:

“Ha sido muy positiva, pero a la vez que he ido sabiendo más, este conocimiento me ha ido creando más necesidad de saber,

mucho más, aún me queda mucho que aprender, aún tengo que profundizar mucho más. Pero estoy contenta, muy contenta

con lo recibido hasta ahora. Muy agradecida.” (ELX007)

4.1.2. Valoració negativa [Val Negat]

Fa referència a la valoració negativa de la formació per la falta de certificació d’haver realitzat el curs:

“Hasta ahora no estoy muy satisfecha con el resultado, (...) y no recibes ningún certificado por esa formación.” (ELX001)

4.1.3. Sense valoració [No val] Fa referència al comentari de no haver realitzat el curs i per tant no pot emetre una valoració:

“Al no haber realizado el curso de formación no puedo realizar una valoración.” (ELX009)

4.1.4. Formació molt costosa [Form Cost]

Fa referència al alt preu de les formacions que han hagut de pagar:

“El aspecto económico es básico, son cursos que nos pagamos de nuestro dinero, sin nigún tipo de certificado(el de

Barcelona) y no siempre podemos permitirnóslo...” (ELX010)

65



Fa referència a la necessitat de més recursos personals, especialment del projecte de voluntariat:

“Es evidente que para una adecuada puesta en marcha del proyecto los recursos humanos son fundamentales y sería

fundamental poner en marcha un proyecto de voluntariado para poder llevar a cabo en su totalidad este proyecto.”

(ELX002)

4.2.2. Recolzament i difusió del projecte [Dif Proj]

Fa referència a la necessitat de recolzament institucional (Inspecció educativa) i a la difusió del projecte per part de la Universitat i entre la comunitat educativa:

“La Universidad sería otro pilar fundamental, sobre todo, en la explicación y difusión de este tipo de Proyectos, así como el

apoyo de equipos directivos y docentes de otros centros (La contracampaña en relación a metodología entre los mismos

docente, crea incertidumbre, desasosiego e inseguridad en las familias, que ya no saben a quién creer)” (ELX005)

4.2.3. Formació i Assessorament en el projecte [Form Asses]

Fa referència a la falta de personal qualificat disposat a assessorar i a formar a tota la comunitat d’aprenentatge:

“Com ajuda, he trobat a faltar moments de compartir i de reunir-nos amb companys i assessors d’aquesta línea de treball.”

(ELX011)

4.2.4. Recursos materials i econòmics [Recu Mat]

Fa referència a la necessitat de suport econòmic per a dotar al centre dels materials i del mobiliari necessari:

“y más material, más dotación económica.” (ELX007)

4.2.5. Satisfacció Recolzament [Satis Recol]

Fa referència a les valoracions sobre els recolzaments rebuts, tots ells mostrant una visió de gratificació i satisfacció:

“Me gustaría agradecer los apoyos de las familias, de todos y cada uno de mis compañeros/as (hasta aquel que asustado

abandonó), a la prensa...” (ELX010)