Plan de tesis madeleine

UNIVERSIDAD ALAS PERUANASVicerrectorado de Investigación y Postgrado

MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA

PLAN DE TESIS

LA COMPETENCIA INFERENCIAL EN LA COMPRENSIÓN DE

TEXTOS EXPOSITIVOS Y ARGUMENTATIVOS, EN LOS

ESTUDIANTES DEL PRIMER CICLO ACADÉMICO DE LAS

UNIVERSIDADES PRIVADAS DEL DISTRITO

DE PUEBLO LIBRE

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN DOCENCIA

UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA

PRESENTADO POR:

LIC. MADELAINE ROSA PEÑA CHÁVARRY

ASESOR: Mg. Luz A. Valdivia Abanto

LIMA - PERÚ

Maestría en Docencia Universitaria y Gestión Educativa

2011

Madelaine Peña Chávarry Página 1


INDICE

CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Pág.

1.1.Descripción de la realidad problemática 04

1.2.Delimitación de la investigación 08

1.3.Formulación del problema 09

1.3.1. Problema Principal

1.3.2. Problemas Secundarios

1.4. Objetivos de la Investigación 10

1.4.1. Objetivo General

1.4.2. Objetivos Especiales

1.5. Justificación e Importancia de la Investigación 10

CAPITULO II

MARCO TEORICO

2.1. Antecedentes de la Investigación 13

2.2. Bases Teóricas 17

2.2.1. La lectura

2.2.1.1. Definición de lectura 17

2.2.1.2. Procesos de la lectura 18

2.2.1.3. La lectura y la metacomprensión 21

2.2.2. La comprensión lectora

2.2.2.1. La comprensión de lectora 22

2.2.2.2. Los niveles de comprensión lectora 23

2.2.2.3. La evaluación de la comprensión lectora 28

2.2.2.4. La metacomprensión 30

2.2.2.5. Las estrategias de la comprensión lectora 32



2.2.3. Competencia inferencial

2.2.3.1. Las inferencias 33

2.2.3.2. Tipos de inferencia 34

2.2.3.3. Los desempeños inferenciales según PISA 37

2.2.4. El texto

2.2.4.1. El texto 37

2.2.4.2. Los tipos de texto 38

2.2.4.3. Textos expositivos 40

2.2.4.4. Textos argumentativos 41

2.3. Definición de Términos Básicos 42

CAPITULO III

HIPOTESIS Y VARIABLES

3.1. Hipótesis de la Investigación 44

3.1.1. Hipótesis General

3.1.2. Hipótesis Secundarias

3.2. Variables 45

3.2.1. Variable Independiente

3.2.2. Variable Dependiente

CAPITULO IV

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

4.1. Diseño de la Investigación 49

4.1.1. Tipo de Investigación

4.1.2. Nivel de Investigación

4.1.3. Método

4.2. Población y Muestra de la Investigación 50



4.2.1. Población

4.2.2. Muestra

4.3. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos 52

4.3.1. Técnicas

4.3.2. Instrumentos

CAPITULO V

ADMINISTRACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

5.1. Asignación de Recursos 53

5.2. Presupuesto

53

5.3. Cronograma 55

FUENTES DE INFORMACIÓN 56

ANEXOS

ANEXO 1

Instrumentos de recolección de datos:

Test de competencia inferencial N°1 59



ANEXO 2

Matriz de Consistencia 67

ANEXO 3

Esquema Tentativo de Informe 69



CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA

En esta época de cambios constantes, impulsados por la

globalización y la proliferación de información audiovisual, parece que la

lectura va quedando en un segundo plano, así en los últimos años

podemos observar como los niños y jóvenes leen cada vez menos y de

una forma muy poco comprensiva. Es fundamental que las personas

posean el hábito de leer, pero no basta solo con leer, sino que significa

entender lo que lee y crear producciones escritas.

En la actualidad, predomina un modelo interactivo de lectura, que

no considera únicamente la decodificación basada en el texto, sino que se

da entre los conocimientos que aporta un lector y la información que le

provee un texto, cuando aquel se enfrenta a ese texto con la finalidad de

interpretarlo a partir de una necesidad o intención determinadas.

Hoy aspiramos a que los estudiantes de todos los niveles

educativos comprendan lo que lean, y por eso el docente tendrá que

estimular las inferencias como forma de acceder a la competencia

comprensiva. Las inferencias constituyen la esencia para comprender la

lectura, por eso cuantas más se realicen mejor se entenderá el texto.

En los últimos años, el estudio de las inferencias ha adquirido tanta

relevancia que actualmente se consideran el núcleo de la comprensión e

interpretación de la realidad y, por tanto, uno de los pilares de la cognición

humana.



La competencia inferencial trabaja sobre las posibilidades

connotativas del texto; es decir, los diversos significados tanto explícitos

como implícitos que se encuentran durante la lectura. Inferir quiere decir

predecir: llegar a razonar una conclusión a partir de una serie de hechos y

detalles (premisas).

Las inferencias pueden ser simples: cuando se comprende el

significado de las palabras utilizando el contexto, se establecen relaciones

de causa-efecto, o se realizan comparaciones y contrastes. Pero también

pueden ser complejas: cuando se reconoce el tema o la idea principal y a

partir de esto se predicen resultados o se sacan conclusiones.

Ante este panorama, al sistema educativo peruano le ha faltado

capacidad para adecuarse a los nuevos paradigmas impuestos por los

cambios tecnológicos y la globalización acontecidos en las últimas

décadas, por lo que se ha ido deteriorando progresivamente, poniendo en

riesgo las bases organizativas de la sociedad y limitando las posibilidades

de un desarrollo económico integral, por esto es necesario revertir esta

situación encarando los desafíos más transcendentales. Entre estos

podemos enumerar como un problema básico la dificultad para

comprender textos tanto en la escuela primaria como en otros niveles del

proceso educativo, afectando las actividades de las personas.

Muestra de ello es la participación del Perú en El Programa para la

Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés),

liderado por la Organización para la Cooperación Económica y Desarrollo

(OCDE), que evalúa el rendimiento de los estudiantes en las áreas de

Comprensión lectora, Matemática y Ciencias; y que tiene por objetivo

establecer en qué medida los estudiantes de 15 años próximos a concluir

su educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y

habilidades necesarias para su participación plena en la sociedad

moderna del conocimiento.

El Perú participó en las pruebas PISA 2000+ (aunque las pruebas

se aplicaron en noviembre de 2001) y PISA 2009. En la primera prueba

no solo ocupamos el último puesto entre los países latinoamericanos sino



también últimos entre todos los países participantes. Además, como si lo

anterior no fuera suficientemente alarmante, en una prueba que mide el

rendimiento en una escala que va del 1 al 5, en donde 5 es lo más alto de

la escala, el 54% de los estudiantes peruanos que participaron obtuvo un

desempeño debajo del nivel 1, es decir, tenían tan pocas capacidades

lectoras, sobre todo las relacionadas a la comprensión, que ni siquiera

había una medida adecuada para ellos, convirtiendo a los estudiantes y,

por extensión, a nuestro sistema educativo, en unos que se quedan atrás,

rezagados debido a no contar con las suficientes capacidades. (1)

Los primeros y los últimos lugares en PISA 2000+

(Participaron 43 países)

Fuente: OCDE, Aptitudes básicas para el mundo del mañana. Otros resultados del proyecto PISA 2000 (2003).

En la prueba PISA del 2009, entre 65 países inscritos ocupamos en

el puesto 62 en lectura, es decir, seguimos demostrando que todavía

tenemos deficiencias en la comprensión lectora, aunque mejoramos los

puntajes de lectura obtenidos en la prueba aplicada en el 2001. Lo eviden

(1) Resumen ejecutivo del informe PISA 2003


COMPRENSIÓN LECTORA

Puesto País Puntos

1 Finlandia 546

34 México 422

35 Argentina 418

36 Chile 410

37 Brasil 396

43 Perú 327

CUADRO N°1

http://www.eduteka.org/pdfdir/Pisa2009.pdf


te es que no logramos superar a ningún país que nos superaba ya en el

2001 y que seguimos entre los últimos, por lo que tenemos que cambiar

las políticas educativas que el Perú sigue hasta hoy. Si no podemos dar

saltos grandes en la próxima década, el Perú tendrá el estatus de un

analfabeto mundial. (2)

Los primeros y los últimos lugares en PISA 2009

(Participaron 65 países)

Fuente: OCDE, del proyecto PISA 2009

Esta realidad trasciende también en el contexto educativo

universitario, pues un gran porcentaje de los estudiantes de este nivel no

entienden con éxito lo que leen, son incapaces de relacionar dos ideas no

conectadas explícitamente en el texto; de comparar ideas expresadas en

distintos textos escritos y virtuales, y por lo tanto, de usar de manera nove

(2) Resumen ejecutivo del informe PISA 2009


COMPRENSIÓN LECTORA

Puesto País Puntos

1 Shanghai - China 556

44 Chile 449

47 Uruguay 426

48 México 425

52 Colombia 413

53 Brasil 412

58 Argentina 398

62 Panamá 371

63 Perú 370

CUADRO N°2

http://www.eduteka.org/pdfdir/Pisa2009.pdf


dosa los contenidos supuestamente aprendidos, alcanzar las metas

propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal para participar

en la sociedad. Desde esta perspectiva y al amparo de los nuevos

paradigmas mundiales, debemos garantizar que los estudiantes

universitarios comprendan lo que lean, pues ello los vuelve

académicamente más eficientes y competentes.

Por lo tanto, se hace necesario que los docentes de todos los

niveles sean conscientes de esta realidad, para que los estudiantes se

conviertan en constructores de significado, en lugar de lectores pasivos

de textos que transfieren únicamente la información, es necesario

cambiar la forma de enseñar la comprensión lectora. Para ello, se debe

desarrollar la competencia inferencial, además de brindar las diversas

estrategias y técnicas para comprender textos escritos, adecuados a su

edad y nivel, es decir, que tomen conciencia y el control sobre su propia

comprensión o falta de ella, de lo contrario no sólo se les aboca al

fracaso académico sino que se les cierra una puerta de acceso al

conocimiento y al crecimiento personal, que se forme una visión del

mundo y se apropie de él.

1.2. DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

1.2.1. Delimitación Espacial

La presente investigación se realizará sólo en tres

Universidades Privadas del distrito de Pueblo Libre, menos en una, ya

que no se contó con el apoyo y facilidades de sus autoridades de esta

universidad que pertenecen a esta circunscripción.

1.2.2. Delimitación Temporal

La población y muestra para la presente investigación será del

Periodo Académico 2011 – 1



1.2.3. Delimitación Social

La población y muestra para la presente investigación está

conformada por estudiantes universitarios del primer ciclo académico

del 2011, de la clase social media.

1.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1.3.1. Problema Principal

¿En qué medida influye la competencia inferencial en la comprensión de

textos expositivos y argumentativos, en los estudiantes del I Ciclo

Académico de las Universidades Privadas del Distrito de Pueblo Libre?

1.3.2. Problemas Secundarios

¿Existe influencia de las inferencias de causa-efecto para la

comprensión de textos expositivos y argumentativos, en los

estudiantes del I Ciclo Académico de las Universidades Privadas del

Distrito de Pueblo Libre?

¿Existe influencia de las inferencias del propósito del autor para la



Distrito de Pueblo Libre?

¿Existe influencia de las inferencias lógicas para la comprensión de


Académico de las Universidades Privadas del Distrito de Pueblo

Libre?



1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.4.1. Objetivo General

Determinar la influencia de la competencia inferencial en la

Comprensión de textos expositivos y argumentativos, en los


Distrito de Pueblo Libre, con el fin de proponer estrategias aplicadas

para el nivel de estudio superior.

1.4.2. Objetivos Especiales

Determinar la influencia de las inferencias de causa-efecto para

la comprensión de textos expositivos y argumentativos, en los

estudiantes del I Ciclo Académico de las Universidades Privadas

del Distrito de Pueblo Libre.

Determinar la influencia de las inferencias del propósito del autor

para la comprensión de textos expositivos y argumentativos, en

los estudiantes del I Ciclo Académico de las Universidades

Privadas del Distrito de Pueblo Libre.

Determinar la influencia de las inferencias lógicas para la




1.5. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN

En el ámbito educativo nacional, es una realidad innegable que

nuestros estudiantes tienen baja comprensión lectora. Las pruebas

internacionales confirman esta realidad, el nivel de logro en comprensión

lectora en nuestros jóvenes estudiantes, en edad promedio de 15 años,



está debajo de los promedios alcanzados por los estudiantes de otros

países a nivel continental.

Además, somos conscientes que muchos de los jóvenes que

terminan el nivel secundario, que no comprenden lo que leen, siguen

posteriormente estudios superiores, seguramente las debilidades en

comprensión lectora se mantendrán, y es en este ámbito donde las

exigencias son mayores para una formación académica y profesional, y

que se ajuste con el perfil del estudiante universitario del siglo XXI.

El seleccionar, procesar y organizar la información implican

procesos nada automáticos y realizarlos de forma reflexiva y crítica

demanda un gran esfuerzo y el hacerlo de manera autónoma y

estratégicamente conducirá a un aprendizaje significativo en los

estudiantes del nivel superior.

La presente investigación pretende ser una contribución a esta

problemática, en estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano

enfrenta cambios estructurales, porque busca describir y explicar el nivel

de logro de la comprensión lectora en estudiantes que inician sus estudios

universitarios, tomando como base sólo la competencia inferencial y la

lectura de textos expositivos y argumentativos; ya que, como lo expresa

Parodi (2005), “el texto narrativo ha sido sobreexplotado en investigación

y que es escaso el conocimiento disponible acerca del tipo de inferencias

que impone el procesamiento de otros tipos de textos: especializados/ no

especializados, expositivos, descriptivos, unimodales/ multimodales,

orales/ escritos, etcétera.” Por ello, aseveramos que son pocas las

investigaciones realizadas sobre este tema en nuestro país, y menos aún

en el nivel superior, que nos permita corregir esas debilidades y brindar

las estrategias correspondientes a su nivel cognoscitivo, que les permita

una comprensión lectora óptima. (3)

(3) PARODI S., Giovanni. Comprensión de Textos escritos. Buenos Aires, Editorial Universitaria, 2005. Pág. 57


http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml


La presente investigación se justifica en la medida que pretende

constituirse en un aporte teórico. En primer lugar, permitirá a través de

los datos obtenidos contar con información empírica de base acerca de la

relación entre la competencia inferencial y la comprensión lectora en

alumnos universitarios, lo cual incrementará el corpus de conocimiento en

el campo educativo. Por otro lado, se puede propiciar inquietudes para

abrir otras líneas de investigación relacionadas a estas variables.

De otro lado, el estudio se constituirá en un aporte práctico

puesto que pretende proporcionar las estrategias comprensivas que

deben dominar los estudiantes universitarios para desarrollar un buen

desempeño en la comprensión lectora. Por ende, podrá permitir a los

docentes conocer en qué nivel de logro se encuentra la competencia

inferencial de los estudiantes, acorde con su destreza en la comprensión

de textos expositivos y argumentativos; lo cual permitirá diseñar

programas conducentes a enseñar las estrategias metacomprensivas

sugeridas en esta investigación, con la finalidad de mejorar la calidad del

aprendizaje, consecuentemente el rendimiento académico y la formación

académico-profesional, la cual debe estar en marcada en los estándares

de calidad y excelencia.

Finalmente, la investigación se constituye en un aporte social,

por cuanto se enmarca en la concepción de la educación permanente, es

decir en el aprender a aprender, a través de la capacidad de reflexionar

cómo uno comprende, de los mecanismos y estrategias que está usando,

de cuáles son las maneras más eficaces para comprender, para lograr

una comprensión lectora consciente y de manera autónoma.



CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Entre los antecedentes ubicados para la presente investigación se

ha encontrado pocas tesis e investigaciones, a nivel nacional e

internacional, que han investigado sobre la comprensión lectora

orientadas en el nivel superior; la mayoría están concernidas a la

educación básica regular. Solo se encontró una tesis que relacionaba la

comprensión lectora con la competencia inferencial, pero incluía otras

variables. Además, las otras investigaciones sobre comprensión lectora

en el nivel superior, fueron estudiadas con otras variables, como:

rendimiento académico, metacognición, evaluación, memoria operativa,

mapa mental, entre otras.

2.1.1. ANTECEDENTES INTERNACIONALES

2.1.1.1. MARCIALES VIVAS, Gloria Patricia (Madrid, 2003), en su tesis

“Pensamiento crítico: diferencias en estudiantes

universitarios en el tipo de creencias, estrategias e

inferencias en la lectura crítica de textos”, esta investigación

indagan por las diferencias entre estudiantes universitarios, de

cuatro Licenciaturas en pensamiento crítico (Filosofía, Psicología,

Matemáticas e Ingeniería Electrónica), en pensamiento crítico.

Este fue definido a partir de las cinco Dimensiones propuestas por

Santiuste et al. (2001): Sustantiva, Dialógica, Contextual, Práctica

y Lógica. Los resultados de la investigación han aportado

información relevante en torno a la ocurrencia de cambios en las



dimensiones elegidas, comparando estudiantes que inician, y

aquellos que terminan su formación en una de las cuatro

Licenciaturas elegidas. Es así que, en los análisis realizados, los

estudiantes de último año aparecen sistemáticamente vinculados

a formas de pensamiento integradoras, tomando en cuenta las

dimensiones Sustantiva y Dialógica, orientadas desde teorías

personales sobre el conocimiento y el proceso de conocer,

relativistas y contextuales, puestas en práctica a través de

estrategias tanto afectivas como cognitivas, dirigidas a construir

una mirada globalizadora y respetuosa frente al texto, y

expresadas a través de inferencias que buscan hacer coherencia,

explicar y comprender el texto, más que enjuiciarlo.

2.1.2. ANTECEDENTES NACIONALES

2.1.2.1. INGA ARIAS, Miguel Gerardo (2009), en su tesis “El Papel de

la memoria operativa, la inferencia y la competencia

gramatical en la compresión lectora”, sometió a 40 estudiantes

de la Facultad de Educación a cuatro test, en el orden siguiente:

Prueba de comprensión lectora, Prueba de competencia

gramatical, Prueba de aptitud inferencial y Prueba de memoria

operativa. Demostrando que la inferencia desempeña el rol más

gravitante en la comprensión lectora, en segundo término, la

competencia gramatical, en virtud de la codificación como

condición necesaria para la lectura. Y, por último, debido a su

ambivalencia cognitiva, la memoria operativa.

2.1.2.2. SÁNCHEZ H. y VIA F (2001), llevaron a cabo una investigación

de los niveles de comprensión de lectora en una muestra de 420

docentes procedentes de seis zonas educativas del país. La

comprensión de lectura fue evaluada por los investigadores a



través de una prueba diseñada específicamente para tal fin,

llegando a las siguientes conclusiones:

El nivel de comprensión lectora de los docentes evaluados es

inferior a los criterios de normalidad establecidos.

Los docentes provenientes de Arequipa y Lima presentaban

mejores niveles de comprensión lectora.

Los docentes con reentrenamiento obtienen mejor rendimiento en

el nivel de comprensión lectora que los docentes sin

reentrenamiento.

2.1.2.3. ALIAGA MURRAY, N (2000), en el trabajo de investigación

”Relación entre los niveles de comprensión lectora y el

conocimiento de los participantes de un programa de

formación docente a distancia”, efectuado en una muestra de

124 estudiantes y haciendo uso de un instrumento elaborado para

tal fin (TEST CLOZE), indica que en la investigación se observó

una fuerte asociación entre la comprensión lectora y el

conocimiento, es decir los puntajes de comprensión lectora están

asociados con las notas de rendimiento general de los

estudiantes; expresa que el bajo rendimiento está condicionado

por la comprensión lectora. Significa que a mayor comprensión

lectora el alumno tendrá mayor éxito en sus estudios y a menor

comprensión se presentarán indicadores de fracaso.

2.1.2.4. GONZALES MOREYRA, Raúl (1998), realizó el estudio

“Comprensión lectora en estudiantes universitarios

iniciales”, en esta investigación se exploró la comprensión

lectora inferencial en dos muestras de estudiantes de dos

universidades, una estatal y otra privada, cada cual con 41

alumnos a ser evaluados. Para tal estudio se elaboró un

instrumento con el procedimiento CLOZE, compuesto por seis

diferentes tipos de textos de 120 palabras promedio. Se llegó a

identificar la existencia de variables grupales correspondientes a

edad, sexo, elección de carrera, lugar de nacimiento, colegio de



procedencia, nivel de estudio de los padres, repitencia escolar,

ingreso a la universidad y categoría de pago que inciden de

alguna manera en la comprensión lectora, así como las

dificultades que ofrecen los textos de naturaleza científica y

humanística. Se observó además la prevalencia de lectores

dependientes en los textos básicos documentarios, informativos,

numéricos y lectores deficitarios en textos humanísticos, literarios

y científicos.

En cuanto a la comparación de rendimiento entre las dos

universidades, este es favorable a los alumnos de la universidad

estatal.



2.2. BASES TEÓRICAS

2.2.1. LA LECTURA

2.2.1.1. Definición de lectura

Actualmente existe una gran diversidad de definiciones en

torno a la lectura que son múltiples y acertadas, ya que en cada una

de ellas se contemplan una serie de categorías conceptuales que

ofrecen diferentes aspectos sobre esta capacidad eminentemente

humana, y que permiten su análisis en toda su complejidad.

Se reconoce a la lectura “Como un proceso interactivo de

comunicación en el que se establece una relación entre el texto y el

lector, quien al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construye

su propio significado. En este ámbito, la lectura se constituye en un

proceso constructivo al reconocerse que el significado no es una

propiedad del texto, sino que el lector lo construye mediante un

proceso de transacción flexible en el que conforme va leyendo, le va

otorgando sentido particular al texto según sus conocimientos y

experiencias en un determinado contexto.” (4)

La lectura es un proceso de aprehensión de algún tipo de

información almacenada en un soporte y transmitida mediante

ciertos códigos, como el lenguaje. El código puede ser visual,

auditivo e incluso táctil, como el sistema Braille. Cabe destacar que

existen tipos de lectura que pueden no estar basados en el lenguaje,

por ejemplo los pictogramas o la notación.

La mecánica de la lectura implica la puesta en marcha de

varios procesos. La fisiología, por ejemplo, permite comprender la

capacidad humana de lectura desde el punto de vista biológico

(estudiando el ojo humano y la capacidad de fijar la vista).

(4) GÓMEZ PALACIOS, Margarita y otros. La lectura en la escuela. México, 1996. Pág. 19-20


http://es.wikipedia.org/wiki/Fisiolog%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Braille

http://definicion.de/lenguaje/


La psicología, por su parte, ayuda a conocer el proceso mental

que se pone en funcionamiento durante la lectura, tanto en la

decodificación de caracteres, símbolos e imágenes como en la

asociación de la visualización con la palabra.

La lectura consta, básicamente, de cuatro pasos: la

visualización (un proceso discontinuo, ya que la mirada no se desliza

de manera continua sobre las palabras), la fonación (la articulación

oral, consciente o inconsciente, a través de la cual la información

pasa de la vista al habla), la audición (la información pasa al oído) y

la cerebración (la información llega al cerebro y culmina el proceso

de comprensión).

Existen diversas técnicas de lectura, que permiten adaptar la

forma de leer al objetivo que desea alcanzar el lector. Generalmente,

se busca maximizar la velocidad o la comprensión del texto. Como

estos objetivos son contrarios y se enfrentan entre sí, la lectura ideal

implica un equilibrio entre los dos.

2.2.1.2. Procesos de la lectura

No se trata de presentar una lista exhaustiva de definiciones

conceptuales de la “lectura”. Éstas, por lo general, recaen en

algunas de las clasificaciones propuestas según la visión que

ofrecen del proceso lector, a saber:

La lectura como un proceso eminentemente perceptivo.

La lectura como un proceso de comprensión.

La lectura con énfasis en la actividad creativa en el

proceso lector.

La lectura como proceso perceptivo

Tradicionalmente se concebía que la lectura era un proceso de

descodificación consistente en identificar los signos gráficos para


http://definicion.de/psicologia


traducirlos a sus signos acústicos. Constituye una fase mecánica, en

esencia perceptiva. Se hacía uso de la “lectura oral” en las aulas

frente al escaso uso de la lectura silenciosa. Sin embargo, hoy con el

avance del conocimiento acerca del proceso lector, sobre la base de

estudios de los movimientos de los ojos se entiende que en proceso

perceptivo no sólo intervienen las habilidades descodificadores por

el que establece relación gráfico-fónica, sino también habilidades

semánticas por el que se establece relaciones de palabra-

significado, es decir correspondencia entre la palabra escrita

(significante) y la imagen que representa (significado). (5)

La lectura como proceso comprensivo

Esta visión comprensiva del proceso lector surge a raíz de las

investigaciones sobre los movimientos de los ojos en el proceso

lector y del predominio de uso en el aula de la “lectura silenciosa”

sobre la “lectura oral”.

Leer es comprender. La comprensión es un proceso interactivo

que implica la construcción de una representación mental acerca del

significado global del texto o discurso. Implica diferentes niveles de

representación que suponen diferencias en la profundidad de la

comprensión, estas diferencias están íntimamente relacionadas con

los conocimientos disponibles del sujeto y con las inferencias que

realiza.

Por ello, la lectura es considerada como un proceso inferencial.

Sin las inferencias sería imposible comprender un texto a nivel global

que al de la oración, sin su intervención no se podría lograr la

necesaria coherencia entre oraciones.

También, la comprensión lectora es el conjunto de habilidades

cognitivas del lector para interpretar o atribuirle significado a la

información contenida en un texto escrito. Esto supone la activación



(5) CALSÍN CALLA, Armando. Comprensión y Producción textual. Perú, Ministerio de Educación, 2006. Pág. 7

de procesos cognitivos para lograr una interpretación global

coherente del texto. (6)

La lectura como proceso creativo

Se trata de distinguir entre la comprensión lectora y el proceso

creativo de la lectura. Al respecto diversos especialistas han incluido

en el proceso lector a la creatividad como elemento afectivo. El

proceso creativo está relacionado con uno de los pensamientos

productivos de Guilford (1951): el pensamiento divergente que es

diferente al pensamiento convergente. El pensamiento divergente

se mueve en varias direcciones para buscar una solución y resolver

problemas, no tiene patrones de resolución, da una vasta cantidad

de resoluciones antes que una única correcta; por lo que tiende más

al concepto de creatividad y se relaciona con el pensamiento

creativo de la lectura. El pensamiento convergente se mueve

buscando una respuesta convencional y única solución a los

problemas, también es llamado lógico, convencional, racional o

vertical.

En base a Boschi (1977) Flor Cabrera R. (1994) expresa que el

razonamiento lógico se caracteriza por ser ordenado y proceder de

forma deductiva, por extraer las relaciones existentes en el

razonamiento intrínseco de los datos y por expresarse

esencialmente mediante la demostración y verificación; mientras que

el razonamiento creativo se caracteriza por la invención y creación

de nuevas ideas, extraer nuevas relaciones estructurales y por

expresarse mediante la formulación de nuevos razonamientos o

hipótesis. Este razonamiento permite al lector desarrollar nuevas

ideas y sentimientos quien pone en juego su curiosidad e

imaginación al momento de visualizar imágenes y determinar los



(6) CALSÍN CALLA, Armando. Comprensión y Producción textual. Perú, Ministerio de

Educación, 2006. Pág. 8

sentimientos del autor del texto.

El proceso creativo de la lectura se diferencia del proceso

comprensivo crítico debido a que busca el significado implícito en el

texto para integrarlo a las experiencias del lector y aplicarlas a la

solución de problemas, mientras la lectura crítica busca evaluar el

contenido y buscar la verdad aparente del mismo identificando las

implicancias ocultas del autor.

Una diferencia fundamental entre la lectura creativa es que tiene

un carácter netamente emocional en la que el lector pone en juego

elementos intrínsecos personales; mientras la lectura crítica se

caracteriza porque el lector utiliza las habilidades cognitivas o de

razonamiento. (7)

2.2.1.3. La lectura y la metacomprensión

El término metacomprensión debe relacionarse con el concepto

de metacognición, acuñado por John Flavell (1985). Concretamente,

alude al conocimiento que un sujeto posee de una determinada

actividad cognitiva que realiza (ya sea de memoria, atención,

comprensión de lenguaje, etc.) y también al control que es capaz de

llevar a cabo sobre ella para cumplir con más eficacia sus objetivos.

En este sentido, la metacomprensión se refiere tanto al

conocimiento como al control que un sujeto tiene sobre la lectura.

Existen diversos estudios que se han centrado en algunos de estos

dos aspectos; por ejemplo, las investigaciones de Mateos (1991) o

de Vergara y Velásquez (2000) han intentado dar cuenta del control

metacomprensivo de la lectura que los sujetos evidencian al leer,

mientras que trabajos como los de Peronard et al. (2000 a y b) se

han referido al conocimiento que poseen de la lectura, un saber que

opera en el plano de lo declarativo y explicitable o en tareas de

reconocimiento de dicho saber.




La metacomprensión es importante porque manifiesta la

existencia de un modelo de lo que la lectura es para cada lector en

particular y –de alguna manera– guía su quehacer cuando se

encuentra enfrentado a este tipo de tareas. Si un niño piensa que

leer es sólo reconocer letras, sus esfuerzos estarán dirigidos a

concretar esa acción de la mejor manera posible y serán

sustancialmente diferentes a los de aquel que se la representa como

comprensión de ideas o como construcción de significados.

Ahora bien, el saber metacomprensivo abarca temas distintos

que corresponden a aspectos diferentes del mismo fenómeno lector.

Crespo y Peronard (1999) realizaron investigaciones sobre el

conocimiento metacomprensivo, y categorizan las visiones que cada

lector posee sobre sí mismo, su tarea y las estrategias que usa. (8)

2.2.2. LA COMPRENSIÓN LECTORA

2.2.2.1. La comprensión lectora

Como proceso mental, en sentido amplio, la comprensión

supone interpretar el significado transmitido por diversos de

sistemas de comunicación: sonido, imágenes, colores, y

movimientos.

En sentido estricto, es un tanto difícil precisar la naturaleza de

la comprensión. Sin embargo, sistematizamos algunos aportes

relacionados con la comprensión lectora, y hemos manifestado que

leer es comprender. La comprensión es un proceso interactivo por

el que el lector construye una representación mental del significado

global del contenido del texto.



(8) CRESPO ALLENDE, Nina. La construcción del concepto de lectura en el interior del aula de lengua. Chile, ONOMÁZEIN 6 P.U.C., 2001. Pág. 224 - 225

Esta representación se construye en diferentes niveles lo que

supone que existen diferencias en la profundidad de la

comprensión, estas diferencias están íntimamente relacionadas

con los conocimientos disponibles del sujeto y con las inferencias

que realiza o los procesos cognitivos que realiza.

Consideramos que la comprensión lectora es un proceso

complejo e interactivo por el cual el lector hace uso de un conjunto

de habilidades cognitivas para interpretar o atribuirle significado a

la información contenida en un texto escrito dentro de un contexto

determinado. Esto supone la activación de procesos cognitivos

para lograr una interpretación global coherente del texto. (9)

2.2.2.2. Los niveles de comprensión lectora

Los niveles de comprensión lectora nos sirven para evaluar el

nivel del desarrollo de la competencia lectora de los estudiantes,

por tanto es necesario asumir una teoría y desarrollar criterios

instrumentales para medir los niveles de comprensión lectora. Para

esto es necesario seleccionar una posibilidad científico-

metodológica de los niveles de comprensión teniendo en cuenta el

enfoque cognitivo. Al respecto existen varias posibilidades como

clasificaciones de los niveles de comprensión lectora, según los

autores, investigadores y especialistas en el tema, por ello se ha

visto conveniente señalar solo dos de ellos, como:

Elosúa y García (1993)

Juana Pinzas García (2004, 2006)



(9) CALSÍN CALLA, Armando. Comprensión y Producción textual. Perú, Ministerio de Educación, 2006. Pág. 11-12

Elosúa y García (1993) (citado por barriga y Hernández

1999:145) han distinguido varios niveles de procesamiento de

lectura desde un punto de vista funcional. Estos niveles son

continuos y están asociados al microprocesamiento hasta niveles

profundos donde intervienen los macroprocesos, y termina en

niveles superiores de metacomprensión donde los procesos de

comprensión llegan a ser comprendidos y autorregulados, a saber:

a) Nivel de decodificación.- El cual tiene que ver con los dos

primeros tipos de microprocesos: los referidos al reconocimiento de

palabras y a la asignación del significado léxico.

b) Nivel de comprensión literal.- Corresponde con lo que se ha

llamado “comprensión de lo explícito” del texto. Este nivel de

comprensión refleja simplemente aspectos reproductivos de la

información expresada en el texto sin “ir más allá” del mismo.

c) Nivel de comprensión inferencial.- Tiene que ver directamente

con la aplicación de los macroprocesos, y se relaciona con una

elaboración semántica profunda (implicados esquemas y

estrategias). De este modo se consigue una representación global

y abstracta que va “más allá” de lo dicho en la información escrita

(inferencias, construcciones, etc.).

d) Nivel de metacomprensión.- Se refiere al nivel de conocimiento y

control necesario para reflexionar y regular la actividad de

comprensión. Según Burrón (1993), la matacomprensión implica

todos aquellos conocimientos que logramos desarrollar sobre

nuestras habilidades y procesos de comprensión, es decir incluye

aspectos tales como:

saber distinguir la actividad de comprensión de otras

operaciones o actividades mentales



saber qué es comprensión y cuándo es que se comprende

saber qué es necesario hacer para llegar a comprender un texto

o para solucionar fallas en la comprensión cuando éstas ocurran

saber evaluar el grado de comprensión terminal logrado. (10)

Juana Pinzas García (2004, 2006) considera tipos de

comprensión lectora:

a) La comprensión literal.- Significa entender la información que el

texto presenta explícitamente. Lo que el texto dice. Este tipo de

comprensión es el primer paso hacia la comprensión inferencial y

evaluativo o crítica. El alumno debe entender cualquier información

o tema que trae cualquier tipo de texto: características y acciones

de personajes tramas, evento, animales, plantas, cosas, lugares,

etc. Se estimula esta comprensión de diversas maneras reforzando

si comprendió: ¿Qué? ¿Quién? ¿Cuándo? ¿Cómo empieza? ¿Qué

sucede después? ¿Cómo acaba? etc.; ofrecer preguntas directas

para que respondan en un espacio en blanco; u, oraciones

afirmativas para que el alumno diga si va con el contenido del texto

o no; también, oraciones incompletas –técnica cloze- y solicitarles

que completen de acuerdo al texto; se puede pedir que cuenten lo

que leyeron usando sus propias palabras (parafraseo).

b) La comprensión inferencial.- Se refiere a la elaboración de ideas

o elementos que no están expresados explícitamente. Llegar a

conclusiones o identificar la idea principal del texto.

La información implícita puede referirse a causas y consecuencias,

semejanzas y diferencias, opiniones y hechos, conclusiones o

corolarios, mensajes inferidos sobre características de los

personajes y del ambiente, diferencias entre fantasía y realidad.




Se pueden hacer varios tipos de preguntas inferenciales:

Preguntas inferenciales basadas en el texto: se pide al lector que

haga inferencias relacionando diferentes partes del texto y la

información que él maneja.

Preguntas inferenciales basadas en el lector: son aquellas que le

piden que extienda o extrapole lo leído a su vida, parcialmente

en base a sus ideas sobre costumbres, sus ideas sobre las

personas, sobre la importancia de eventos en la vida de una

persona, emociones y sentimientos en el ser humano, cultura,

características personales, experiencias, etc.

Las preguntas deben hacer pensar sobre los contenidos del

texto y las maneras cómo se relacionan con las propias ideas y

experiencia. Pueden empezar: ¿Cómo creen que…? ¿Qué

piensan de…? ¿Por qué…? ¿Con qué objetivos creen que…?

¿En su opinión…? ¿Para ustedes…? ¿Qué hubiera dicho o

hecho…?

c) La comprensión afectiva.- Es parte de la comprensión inferencial,

se relaciona con la capacidad del estudiante de entender los

sentimientos de los personajes y las emociones que los llevan a

actuar de una manera u otra. También involucra la capacidad de

darse cuenta de las emociones que el texto despierta en nosotros

mismos: entristece, alegra, etc. Lo que se trata es de entender el

mundo de los personajes, no juzgarlos.

d) La comprensión evaluativa.- También llamada lectura crítica, la

tarea del lector consiste en dar un juicio sobre a partir de ciertos

criterios, parámetros o preguntas preestablecidas. En este caso el

lector lee el texto no para informarse, recrearse o investigar, sino

para detectar el hilo conductor del pensamiento del autor, detectar

sus intenciones, analizar sus argumentos, entender la organización

y estructura del texto, si el texto tiene las partes que necesita o está



completo o si es coherente. Se puede usar la “técnica del texto

inferido” o “anómalo”, por la que se coloca errores o incongruencias

en el texto para que el alumno lo lea y detecte el error.

e) La metacognición en la lectura.- La metacognición en la lectura

es la capacidad que tiene todo aprendiz para guiar su propio

pensamiento mientras lee, corrigiendo errores de interpretación y

comprendiendo de manera más fluida y eficiente, ayuda a construir

significados para el texto y sus partes. La lectura metacognitiva se

manifiesta de dos maneras. En primer lugar el lector usa la

metacognición cuando al leer trata de entender lo que lee,

buscando el sentido del texto, y manteniéndose alerta a fin de

captar el momento en el que deja e entender. En segundo lugar, el

lector hace uso de la metacognición cuando al darse cuenta de que

no está entendiendo lo que lee, se detiene y lleva a cabo alguna

acción remedial o de reparación para aclarar lo que no se ha

entendido. Esto le permite solucionar su problema de comprensión

y seguir su lectura fluida y sin confusiones. El texto puede

presentar dos tipos de errores: en primer lugar puede presentar

información opuesta o distinta a lo que el lector sabe; en segundo

lugar, puede presentar errores entre las partes del texto por

ejemplo el segundo párrafo contradice al primero o una frase diga

lo contrario de otra. También se puede asar la técnica del “texto

interferido” con párrafos u oraciones alteradas. (11)

Para la presente investigación solo se trabajará con el nivel

inferencial, por ser este nivel la esencia de la comprensión.

Comprensión Inferencial o Interpretativa: se ejerce cuando se

activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones

o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios

que proporciona la lectura. Estas expectativas se van verificando o



(11) CALSÍN CALLA, Armando. Comprensión y Producción textual. Perú, Ministerio de Educación, 2006. Pág. 24-26

formulando mientras se va leyendo. Es la verdadera esencia de la

comprensión lectora, ya que es una interacción constante entre el

lector y el texto, llenando vacíos, detectando lapsus, iniciando

estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas que a lo

largo de la lectura se van comprobando si se confirman o no. De

esta manera se manipula la información del texto y se combina con

lo que se sabe para sacar conclusiones.

En este nivel de comprensión se deberá:

Predecir resultados.

Inferir el significado de palabras desconocidas.

Inferir efectos previsibles a determinadas causas.

Entrever la causa de determinados efectos.

Inferir secuencias lógicas

Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.

Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.

Recomponer un texto variando algún hecho, personaje,

situación, etc.

Prever un final diferente.

2.2.2.3. La evaluación de la comprensión lectora

Los especialistas son muy críticos ante la posibilidad de

evaluar la comprensión lectora, ya que es una actividad compleja

en la cual no se conocen todavía todos sus componentes.

Comprender un texto –tal como hemos expuesto- comporta

construir su significado, elaborando un modelo mental que se

enriquece a partir de las nuevas informaciones contrastadas con

los conocimientos activados en la memoria a largo plazo

(conocimientos previos).

Para llegar a comprender qué sucede exactamente cuando el

lector construye el significado de un texto es necesario conocer los



procesos cognitivos que entran en juego. Estos procesos son las

operaciones que intervienen sobre las estructuras cognitivas,

cambiándolas o modificándolas para llegar a construir una

representación mental coherente del texto.

Entre los investigadores de este tema han sido admitidos una

serie de procesos subyacentes en la comprensión lectora que

exponemos a continuación:

Microestructura

El reconocimiento de las palabras o grupos de palabras.

El paso de significante a significado que asegura la recuperación

en la memoria a largo plazo de los conocimientos asociados a

las palabras o grupos de palabras identificadas.

La comprensión mofosintáctica –reconocimiento de los tiempos

verbales, de la puntuación, del lugar que ocupan las palabras,

etc.- que asegura un primer tratamiento del texto.

La relación de los significados entre sí, inferida a partir de los

conectores.

Macroestructura

La construcción del significado de las frases que comporta hacer

inferencias de enriquecimiento, de elaboración o de

generalización.

La jerarquización de la información juzgando la importancia

relativa de los significados construidos.

La organización de la información interrelacionando globalmente

las ideas.

Superestructura

La identificación del tipo de texto y sus partes diferenciales (por

ejemplo una carta: encabezado, cuerpo, despedida…).

Construcción de un modelo mental



La integración de las informaciones que incluye la

representación construida a partir del texto en una estructura de

conocimientos ya existentes.

La búsqueda y recuperación en la memoria que permite acceder

a la representación tipo construida al final de la lectura.

La producción de la representación recuperada que tiene que

respetar las exigencias de la demanda, así como las reglas

semánticas, sintácticas y textuales.

Autorregulación

La gestión que remite a los procesos metacognitivos

permitiendo, entre otras cosas, la identificación de la falta de

comprensión y de las estrategias de corrección. (12)

2.2.2.4. La metacomprensión

La psicología cognitiva y la lingüística de texto que florecieron

a partir de la década del 70 dieron un nuevo impulso a las

concepciones vigentes en los círculos académicos acerca de la

lectura, al desarrollar y profundizar algunos de los conceptos ya

destacados: el lector como constructor o reconstructor del

contenido de lo leído según sus propios esquemas mentales; la

importancia del conocimiento previo almacenado en las memorias

semántica y episódica; el destacado papel de la memoria operativa

en los procesos cognitivos; la unidad del uso del lenguaje: el texto

o discurso –unidad de naturaleza semántica que se caracteriza por

su coherencia; la lectura comprensiva como proceso estratégico,

adecuado a las múltiples finalidades o metas perseguidas con ella

(12) CATALA, Gloria y otros. Evaluación de la Comprensión Lectora. Barcelona, Editorial Graó, 2007 Pág. 28-29



(van Dijk y Kintsch, 1983); el concepto de metamemoria, propuesto

por Flavell, en la década del 60, aplicado a la lectura en la década

del 80, dando origen al término de metacomprensión (Brown,

1980), son algunas de las novedades que afectan profundamente

la manera de concebir lectura a partir de la década del 80. (13)

El conocimiento metacomprensivo de la lectura es la

representación que todo lector posee de la tarea de leer. El primer

paso es construir un modelo para operacionalizar este concepto.

Utilizando como base los avances en el concepto de lectura, las

nuevas perspectivas de la psicología cognitiva y, específicamente,

las propuestas de Flavell, de Baker y del equipo de Paris, llegamos

al siguiente análisis conceptual de la metacomprensión. Primero

distinguimos entre conocimiento y actividad. Esta última fue a su

vez analizada en planificación, regulación y control, entendiendo

por regulación el cambio de procedimientos cognitivos cuando se

observa un fallo en la comprensión, y por control tanto el monitoreo

que se realiza durante la lectura como la evaluación posterior.

En relación al conocimiento metacomprensivo se distinguió

entre saber acerca de las personas en cuanto lectores y saber

acerca de las estrategias. En este último se distinguieron tres

tipos: procedural, declarativo y condicional. El primero entendido

como saber cómo llevar a cabo un determinado proceso cognitivo,

el segundo, cómo saber acerca de la existencia de una posible

estrategia, mientras que el tercero es entendido como saber

cuándo y para qué llevar a cabo una estrategia. Partimos del

supuesto de que, a diferencia de los dos últimos, el primero no es

consciente aunque sí deliberado: quiero prestar atención al título y

lo hago, pero no sé cómo lo hace mi mente. El conocimiento

condicional es el más estratégico de los conocimientos, pero

(13) PERONARD THIERRY, Marianne. Conocimiento de Estrategias de Lectura y Meta-comprensión. Chile, ONOMÁZEIN 7 P.U.C., 2002. Pág. 99



prerrequiere de ciertos saberes que no precisan ser considerados

metacognitivos: conocimiento acerca de la finalidad perseguida con

la lectura, es decir, acerca de lo que se quiere hacer con la

información obtenida (memorizar, buscar datos específicos,

resumir, parafrasear, etc.), lo que denominar de la tarea y

conocimiento acerca de la naturaleza de los textos (carácter

potencialmente coherente, jerarquía semántica, tipología, etc.) que

denominamos teoría del texto, parte del conocimiento

metalingüístico referido a esta unidad.

Partiendo del supuesto mencionado anteriormente en cuanto

a que toda actividad cognitiva presupone saber lo que se hace,

hemos supuesto que la actividad metacognitiva es estratégica y,

por tanto, que el lector conoce estrategias de planificación, de

control y remediales. (14)

2.2.2.5. Las estrategias para facilitar la comprensión lectora

Podemos proporcionar a los estudiantes las estrategias que

les ayudarán a solucionar las dificultades y que, a la vez, les irá

haciendo conscientes de sus propios mecanismos de control para

captar el sentido del texto y así llegar a aplicarlas autónomamente.

Por ejemplo:

Establecer los objetivos de la lectura

Activar el conocimiento previo

Formular hipótesis y predicciones

Aprender a identificar la estructura de los textos y las ideas

principales

Hacer inferencias

Resumir

(14) PERONARD THIERRY, Marianne. Conocimiento de Estrategias de Lectura y Meta-comprensión. Chile, ONOMÁZEIN 7. P.U.C., 2002. Pág. 106



Parafrasear

Organizar la información a través de organizadores gráficos

(mapa conceptual, mapa mental, mapa semántico, etc.)

Formulación de conclusiones

Supervisar la comprensión

Evaluar el proceso lector (15)

2.2.3. COMPETENCIA INFERENCIAL

2.2.3.1. Las inferencias

Según Bunge (1969) entiende a la inferencia como “el paso

de un conjunto de proposiciones a otro; el primer conjunto puede

llamarse la de las premisas y el segundo la clase de las

conclusiones”.

Una concepción más amplia es la que propone Ferrater Mora

(1980), quien considera la inferencia como el conjunto de todos los

procesos discursivos, entre los que distingue procesos mediatos e

inmediatos.

La inferencia, en sentido piagetiano, sería un proceso típico

del período adolescente en adelante, ya que el adulto es el

adecuado para el razonamiento analítico que considera todas las

premisas necesarias y posibles para llegar a una conclusión lógica

y verdadera.

Johnson-Laird (1986), señala que la función más importante

de la inferencia es la producción de nuevo conocimiento.

Desde una perspectiva psicolingüista, definimos a la

inferencia (Giovani Parodi, 2005) como el conjunto de procesos

mentales que a partir de la información textual disponible y la

correspondiente representación mental coherente elaborada por

(15) TINTA AYMA, Sabino. Lectura y escritura – Hacia una política pública inclusiva. Lima, Perú, Editorial Arteidea - Democracia Educativa, 2007. Pág. 85



quien lee un sujeto realiza para obtener un conocimiento nuevo no

explicitados toda vez que se enfrenta a la comprensión de un texto

dado.

De hecho, gracias a que los seres humanos somos capaces

de inferí, el proceso de comprensión se hace posible, de otro

modo, todo hablante/escritor debería exponer toda la información

en detalle y no podría dejar parte de ella implícita.

Las inferencias no constituyen mecanismos a modo de un

álgebra cognoscitiva, sino, más bien, de estrategias conceptuales y

asociativas a modo de heurísticas.

La “inferencia” es una cuestión amplia, compleja y no

acabada. (16)

2.2.3.2. Tipos de inferencia

Si bien es cierto que la naturaleza de los procesos

inferenciales es un asunto de relevancia, no es menos verdadero

que una preocupación también vital la constituye el desarrollo de

esta capacidad como parte del proceso de comprensión de textos

escritos. Esta opción será la que guiará nuestra revisión de una

taxonomía de inferencias.

Existe un gran número de tipologías o clasificaciones de los

procesos psicolingüísticos discursivos inferenciales.

Con propósitos meramente metodológicos y desde una

mirada del desarrollo de la comprensión lingüística, es factible

establecer una distinción entre inferencias fundamentales u

obligatorias y otras optativas.

Inferencias fundamentales:

Inferencias correferenciales

Inferencias causa-efecto

(16) PARODI S., Giovanni. Comprensión de textos escritos. Argentina, Editorial Universitaria de Buenos Aires, 2005. Pág. 44-51



Inferencias temporales

Inferencias especiales

Inferencias optativas

Inferencias proyectivas o elaborativas

Inferencias valorativas o evaluativas (17)

Las inferencias también se puede clasificar en dos tipos: de

conexión textual o extratextuales.

a) Conexión textual: Son aquellas donde el lector relaciona dos

ideas sucesivas o muy próximas bajo un parámetro común, ya

sea, causa-efecto, categorización, relaciones de tiempo o

espaciales, etc.

b) Conexión extratextual: Son aquellas inferencias que hacen uso

de la información previa que posee la lectora o lector, es decir

aquello que sabe porque lo leyó anteriormente, porque conoce el

entorno del suceso o personaje o porque esa información fue

procesada con anticipación. De esta manera la relación con el

texto es más fluida, conoce mejor las relaciones que se dan entre

las distintas ideas y la persona es capaz de hacerse una idea

global acerca del tema.

Dentro de cada uno de estos tipos de inferencias se dan

otras que son más específicas basada en la información que da el

texto, pero que a su vez la lectora o lector tiene algún

conocimiento para reconocer acerca de lo que habla. Éstas son:

Inferencias de lugar: Responde a la pregunta ¿Dónde

estamos?

Inferencias de tiempo: Responde a las preguntas ¿A qué

hora? ¿Cuándo?

(17) PARODI S., Giovanni. Comprensión de textos escritos. Argentina, Editorial Universitaria de Buenos Aires, 2005. Pág. 53-54



Inferencias de acción: Responde a la pregunta ¿Qué hizo?

Inferencias de categoría: Responde a la pregunta ¿De qué

objetos se trata?

Inferencias de objeto: Responde a la pregunta ¿Qué es? (lo

que usa, lo que observa, con lo que trabaja, etc.)

Inferencias de causa – efecto: Responde a la pregunta ¿Qué

causó esta situación?

Inferencias de problema – solución: Responde a la pregunta

¿Cómo se podría solucionar el problema planteado?

Inferencias de sentimiento – actitud: Responde a la pregunta

¿Qué sentimientos se plantean?

Inferencia de Agente: Responde a la pregunta ¿Qué es el que

realiza la acción?

Inferencia de lógica: Basada en la información que entrega el

texto: Responde a preguntas basadas en la lectura donde su

respuesta se ubica en él de manera literal o inferencial.

Inferencia pragmática: Basada en los conocimientos del

lector.

Inferencia creativa: Basada en los conocimientos y creatividad

del lector.

Como se observa en el trabajo realizado podríamos usar

distintas clasificaciones para las inferencias, pero las entregadas

son aquellas que se utilizan con mayor frecuencia en el área de la

enseñanza del lenguaje de quinto a octavo año. Con ellas se

podría hacer una programación de actividades semanales para

crear el “hábito de la reflexión”, si se pudiera decir de alguna

manera, y así el alumno aprenda a leer comprendiendo lo que lee

y capte la información que se entrega “entre líneas”. (18)



(18) Red Maestros de Maestros. Disponible en la Web:http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_seccion=6780&id_portal=837&id_contenido=14019

2.2.3.3. Los desempeños inferenciales según PISA

Los desempeños seleccionados para determinar la

capacidad de hacer inferencias en la comprensión de textos, se

basan en la concepción de alfabetización lectora (Reading literacy)

de PISA, término que hace referencia, de manera más precisa, a

su concepción de la comprensión de texto como parte del proceso

amplio de alfabetización; y es asumida como área de comprensión

lectora por la Unidad de Medición de la Calidad (UMC) del

ministerio de Educación. (19)

CAPACIDADES DESEMPEÑOS

Hace inferencias

a partir de lo

leído

1. Reconoce relaciones causa-efecto.

2. Hace deducciones a partir de sus saberes

previos.

3. Reconoce el significado de las palabras o

expresiones a partir del contexto de la lectura.

4. Deduce el propósito del texto.

5. Reconoce la idea principal del texto.

6. Identifica al receptor al que se dirige el texto.

2.2.4. EL TEXTO

2.2.4.1. El texto

El texto, como cualquier manifestación verbal compleja del

acto concreto del habla, es la unidad comunicativa fundamental del


CUADRO N°3

http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_seccion=6780&id_portal=837&id_contenido=14019


(19) BOLETÍN N°21 UMC Unidad de Medición de la Calidad Educativa. Perú, Ministerio de Educación, 2002 Pág. 6

hombre. Contiene el enunciado o conjunto de enunciados

coherentes y cohesivos portadores de significados; cumple una

función comunicativa (representativa, expresiva, artística, etc.) en un

contexto específico; se produce con una determinada intención.

El enfoque del texto es el comunicativo-funcional que

destaca tres características claves para la actividad lingüística

textual y la didáctica de la lengua: el carácter comunicativo del texto,

actividad que se realiza con una finalidad determinada como parte

de su función social; el carácter pragmático que se produce con una

intención y propósito en una situación concreta; y el carácter

estructural constituido por una sucesión de enunciados que forman

una unidad comunicativa coherente y cohesiva. (20)

2.2.4.2. Los tipos de texto

Debemos partir del hecho de que un texto, sea una u otra su

naturaleza, debe estar dirigido a satisfacer la función comunicativa

del humano.

Existe varias formas de clasificar los tipos de texto, a

continuación se mencionará los principales.

Desde el punto de vista de su estructura formal, podemos

distinguir entre textos continuos y discontinuos.

a) Los textos continuos están compuestos por oraciones que, a

su vez, están organizadas en párrafos. Estos pueden

encuadrarse dentro de estructuras más amplias, como

secciones, capítulos o libros.

b) Los textos discontinuos representan la información de muy

diversas formas, tales como impresos, gráficos o mapas. (21)



(20) VELA LOYOLA, GARCÍA LEÓN Y PEÑA CORAHUA. Taller de Redacción y Comprensión Lectora. Perú, Editorial San Marcos, 2005. Pág. 87


En base a las secuencias textuales, que son esquemas

abstractos o superestructuras o estructuras globales, que se

pueden presentar alternadas o entrelazadas a lo largo de un texto, y

que conllevan una serie de características lingüísticas, se puede

clasificar básicamente en cuatro: narración, descripción,

argumentación y exposición.

a) Texto narrativo.- la narración es un tipo de texto en el que se

cuentan hechos reales o ficticios. Al abordar el análisis de los

textos narrativos es necesario estudiar la historia y las acciones

que la componen, los personajes que las llevan a cabo, el

tiempo y el espacio donde se desarrollan, cómo se ordenan

todos estos elementos. La narración, sobre todo en los textos

literarios, suele ir entrelazada con el diálogo y con la descripción,

dando lugar a textos complejos con distintas secuencias.

b) Texto descriptivo.- Si la narración es una modalidad textual que

presenta hechos sucesivamente en el tiempo, la descripción por

el contrario consta las características de un objeto de forma

estática, sin transcurso de tiempo. El término "objeto" debe

entenderse en este caso en su sentido más amplio, es decir,

abarca a cualquier realidad, sea esta humana o no, concreta o

abstracta, real o ficticia. Todo lo imaginable es descriptible.

c) Texto argumentativo.- se trata del tipo de textos en los que se

presentan las razones a favor o en contra de determinada

"posición" o "tesis", con el fin de convencer al interlocutor a

través de diferentes argumentos tomando una postura a favor o

en contra . Se trata de manera fundamental, aunque no



exclusivamente, de juicios de valor, apreciaciones positivas o

negativas acerca de lo expuesto (Bueno, malo, feo, bello);

válido/ no válido, adecuado/no adecuado). El discurso

argumentativo es propio del ensayo y de la crítica en general.

Ejemplos típicos son el discurso político o el Artículo de opinión.

Con los textos argumentativos puedes dar tu punto de vista

frente a "algo", ya sea tu posición positiva o negativa.

d) Texto informativo o expositivo.- un texto informativo es aquel

en el cual se presentan, de forma neutra y objetiva,

determinados hechos o realidades. A diferencia de la

argumentación, mediante el texto expositivo no se intenta

convencer, sino mostrar. Ahora bien, esta diferencia abstracta no

siempre es tan evidente en los textos concretos, por lo que

muchas veces se habla de textos "expositivo-argumentativos".

Ejemplos: típicos de texto expositivo son los textos científicos. La

finalidad de estos textos es informar. (22)

Para la presente investigación se considerará sólo dos tipos

de textos, los expositivos y argumentativos, por ser de mayor uso en

el nivel superior.

2.2.4.3. Textos expositivos

Presentan o exponen de forma ordenada las ideas o

conocimientos sobre un tema. La finalidad es exponer, explicar,

aclarar, informar o definir. Tiene la función de establecer una

relación de influencia entre el locutor e interlocutor. El locutor, en el

momento mismo de la enunciación, se atribuye y atribuye roles al

interlocutor, provocando en éste la relación que él desea.



Los tipos de textos expositivos pueden ser: la explicación o

aclaración oral, espontánea, un informe, un discurso, exposiciones

en clase o una conferencia.

Entre las características de este tipo de texto tenemos:

(22) De Wikipedia, la enciclopedia libre. Disponible en la Web:http://es.wikipedia.org/wiki/Tipos_de_texto

La organización lógica y coherente de las ideas con una

estructura de introducción, desarrollo y conclusiones.

Exposición analítica y sintética

Esquemas y resumen

La palabra “exponer” nos remite a explicar algo. Por tanto, la

exposición es un tipo de discurso que tiene como objeto transmitir

información. (23)

2.2.4.4. Textos argumentativos

La argumentación es un tipo de exposición, con la cual se

pretende defender una opinión y persuadir de ella a un receptor

mediante pruebas y razonamientos, que están en relación con

diferentes secuencias: la lógica (leyes del razonamiento humano), la

dialéctica (procedimientos que se oponen en juego para probar o

refutar algo) y la retórica (uso de recursos lingüísticos con el fin de

persuadir, movilizando resortes no racionales como son los afectos,

las emociones, las sugestiones, etc.). Argumentar significa defender

una idea o una opinión aportando con un conjunto de razones que

justifiquen nuestra postura.

En toda argumentación podemos distinguir tres elementos:

el objetivo de la argumentación, la tesis y los argumentos.

El objetivo de la argumentación es el tema sobre el cual se

argumenta.



La tesis es la postura que el argumentador tiene respecto al

tema objeto de argumentación.

Los argumentos son las razones en las que basamos nuestra

postura ante el tema objeto de la argumentación. (24)

(23) NEYRA HUAMANÍ, PACHECO POMARINO. Comprensión lectora – Lingüística textual. Perú, Editorial San Marcos, 2008. Pág. 85

(24) Ibid., Pág. 86-87

2.3. DEFINICIONES DE TÉRMINOS BÁSICOS

2.3.1. Lectura.- la lectura es el proceso de la recuperación y aprehensión

de algún tipo de información o ideas almacenadas en un soporte y

transmitidas mediante algún tipo de código, usualmente un lenguaje,

que puede ser visual o táctil (por ejemplo, el sistema Braille)

2.3.2. Comprensión.- capacidad para entender las cosas, es decir

penetrar en el significado de lo que se dice o se hace, hacerse una

idea de algo usando las facultades mentales o procesos

cognoscitivos.

2.3.3. Competencia.- capacidad de poner en práctica de forma integrada,

en contextos diferentes, los conocimientos, habilidades, destrezas y

características de la personalidad adquiridas. Incluye saberes

teóricos, habilidades prácticas aplicativas, actitudes.

2.3.4. Inferencia.- proceso de pensamiento que consiste en extraer

significados de un texto a partir de las informaciones que éste nos

proporciona y los conocimientos y experiencias propias. Inferir es

descubrir conocimientos implícitos, es decir, no expuestos

directamente en el texto.

2.3.5. Aprendizaje.- el aprendizaje es el proceso a través del cual se

adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas



o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción y

la observación.

2.3.6. Metacognición.- habilidad para ir más allá de lo que conoces y

recuperarlo como información para fijar un aprendizaje.

2.3.7. Metacomprension.- entendemos por metacomprensión lectora el

hecho de despertar la capacidad para conocer los propios

mecanismos de asimilación y control dentro del proceso de

aprendizaje.

2.3.8. Estrategias.- se la formula como un conjunto de actividades

previsión sobre fines y procedimientos que forman una secuencia

lógica de pasos o fases a ser ejecutadas, que permite alcanzar los

objetivos planteados con eficiencia y eficacia.

2.3.9. Técnica.- es un procedimiento o conjunto de reglas, normas o

protocolos, que tienen como objetivo obtener un resultado

determinado, ya sea en el campo de la ciencia, de la tecnología, del

arte, de la educación o en cualquier otra actividad.

2.3.10. Texto.- un texto es un conjunto de enunciados internamente

estructurado, producido por un emisor que actúa movido por una

intención comunicativa en un determinado contexto.

2.3.11. Texto expositivo.- texto que expone de forma objetiva hechos o

conceptos con metáforas o frases inusuales. Suelen presentar las

siguientes partes: Introducción, desarrollo y conclusión.

2.3.12. Texto argumentativo.- texto que presenta los hechos como

argumentos para apoyar una conclusión a través de la cual el autor

expresa una opinión, un objetivo, una idea. La intención del autor es

convencer al lector o al oyente de su posición.

2.3.13. Evaluación.- acciones destinadas a medir los conocimientos,

habilidades, aptitudes, en las personas. Es un proceso de



información, interpretación y valoración para la toma de decisiones y

para la mejora.

CAPÍTULO III

HIPÓTESIS Y VARIABLES

3.1. HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN

3.1.1. Hipótesis General

La competencia inferencial contribuye en la Comprensión de textos

expositivos y argumentativos, en los estudiantes del I Ciclo

Académico de las Universidades Privadas del Distrito de Pueblo Libre

3.1.2. Hipótesis Secundarias

Las inferencias de causa efecto contribuyen en la comprensión de



Libre.

Las inferencias del propósito del autor contribuyen en la






Las inferencias lógicas contribuyen en la comprensión de textos

expositivos y argumentativos, en los estudiantes del I Ciclo


Libre.

3.2. VARIABLES

3.2.1. Variable Independiente

Competencia inferencial

Escala para la Competencia Inferencial

NIVELES DE

COMPRENSIÓN NIVELES DE ACIERTO

PONDERACIÓN

CUALITATIVA

INFERENCIAL

1

2

3

4

5

6

16.6%

33.2%

50 %

66.4%

83 %

100%

Muy bajo

Bajo

Medio

Medio alto

Muy alto

Optimo

Fuente: José Maguiña Vizcarra (25)


CUADRO N°4



3.2.2. Variable Dependiente

Comprensión de Textos argumentativos

TEXTO: USA TUS PUENTES

(Texto argumentativo)

NIVEL

DE

COMPRENSIÓN

CAPACIDAD DESEMPEÑOS

PREGUNTAS

(ítems)

INFERENCIAL

Hace infe-

rencias a

partir de lo

leído

Reconoce relacio-

nes causa-efecto.

Hace deducciones

a partir de sus

saberes previos.

Reconoce el signi-

ficado de palabras

o expresiones a

partir del contexto

de la lectura.

9

12

2


CUADRO N°5


Deduce el propósito

del texto.

Reconoce la idea

principal del texto.

Identifica al recep-

tor al que se dirige

el texto.

6

7

3

Comprensión de Textos expositivos

TEXTO: LAS AUXINAS

(Texto expresivo)

NIVEL

DE

COMPRENSIÓN

CAPACIDAD DESEMPEÑOS

PREGUNTAS

(ítems)

INFERENCIAL

Hace infe-

rencias a

partir de lo

leído

Reconoce relacio-

nes causa-efecto.

Reconoce el signi-

ficado de palabras

o expresiones a

partir del contexto

de la lectura.

Deduce el propósito

1, 6, 9

14

7


CUADRO N°6


del texto.

Reconoce la idea

principal del texto.

12

Escala para la Competencia Inferencial

NIVELES DE

COMPRENSIÓN NIVELES DE ACIERTO

PONDERACIÓN

CUALITATIVA

INFERENCIAL

1

2

3

4

5

6

16.6%

33.2%

50 %

66.4%

83 %

100%

Muy bajo

Bajo

Medio

Medio alto

Muy alto

Optimo

TEST NÚMERO DE ACIERTOS

PONDERACIÓN CUALITATIVA

DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

N° 1 13 - 18 72% - 100% Alto índice de comprensión


CUADRO N°7

CUADRO N°8


N° 2

N° 3

7 – 12

1 - 6

39% - 67%

6% - 33%

Mediano índice de comprensión

Bajo índice de comprensión

CAPÍTULO IV

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

4.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

La representación del diseño a utilizar es:

M = X Y

M = Muestra

X = Variable independiente

Y = Variable dependiente

4.1.1. Tipo de Investigación

Investigación descriptiva - explicativa, no experimental de corte

transversal.

a) Según su Finalidad: Básica

b) Según su Profundidad: Descrptiva, explicativa

c) Según su Enfoque: Cuantitativa

d) Según su alcance Temporal: transversal

e) Según su amplitud: Microeducativa



f) Según su fuente: Primaria

g) Según su naturaleza: Empírica

h) Según el lugar: De campo

4.1.2. Nivel de investigación

Investigación Descriptiva – explicativa

4.1.3. Método de investigación

Proceso: Método lógico deductivo

4.2. POBLACIÓN Y MUESTRA

4.2.1. Población

La población del presente trabajo de investigación está constituida

por 222 estudiantes del I Ciclo Académico de tres Universidades

Privadas del Distrito de Pueblo Libre.

4.2.2. Muestra

Tamaño de la muestra: Muestreo probabilístico aleatorio simple.

N = Poblaciónn = Tamaño de la muestraZ = Distribución normal estándar correspondientep = Probabilidad de éxitoq = No probabilidade2 = Error

Fórmula a utilizar (universos finitos)


Z2 N p qn =

e2 (N-1) + Z 2 p q


Elección de la muestra:

a) Universidad Privada Alas Peruanas

(1.96)2 ( 107 ) ( 0.5 ) ( 0.5 ) 102.7628

n = = = 83.86 (0.05)2 (107-1) + (1.96) 2 ( 0.5 ) ( 0.5 ) 1.2254

b) Universidad Privada Simón Bolívar

(1.96)2 ( 75 ) ( 0.5 ) ( 0.5 ) 72.03

n = = = 62.88 (0.05)2 (75-1) + (1.96) 2 ( 0.5 ) ( 0.5 ) 1.1454

c) Universidad Privada Antonio Ruiz de Montoya



(1.96)2 ( 40 ) ( 0.5 ) ( 0.5 ) 38.416

n = = = 36.31 (0.05)2 (40-1) + (1.96) 2 ( 0.5 ) ( 0.5 ) 1.0579

Universidades Nº de estudiantes

Nº de muestra

Muestraredondeada

Alas Peruanas (ciclo preferencial)

107 83.86 84

Simón Bolívar (Administración

hotelera)

75 62.88 63

Antonio Ruiz de Montoya

(Educación)

40 36.31 36

Total 222 183.05 183

Muestra total 183

4.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

4.3.1. Técnicas

Técnicas de fichaje.



Técnicas Estadísticas para prueba de hipótesis, empleando el

programa estadístico SPSS.

4.3.2. Instrumentos

Test de competencia inferencial N°1



CAPÍTULO V

ADMINISTRACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

5.1. Asignación de recursos

En general, los recursos humanos que intervendrán en la

ejecución de la investigación son:

Investigador tesista

Docentes asesores

Colaboradores

Personal técnico y especialistas

Sujetos de la muestra

5.2. Presupuesto

Recursos materiales

Denominación Cantidad Costo total



Material bibliográfico varios S/. 220.00

USB 1 unidad 50.00

Papel bond 80 gr. 3 millares 45.00

Útiles de escritorio

Cartuchos para impresión

varios

varios

20.00

100.00

TOTAL S/. 435.00

Servicios

Denominación Cantidad Costo total

Biblioteca varios S/. 30.00

Fotocopiado 1000 copias 100.00

Anillado 1 10.00

Transporte y refrigerio varios 100.00

TOTAL S/. 240.00

RESUMEN

Recursos materiales S/.435.00

Servicios 240.00

_________

Total presupuesto S/. 675.00



5.3. Cronograma

ACTIVIDADES

NOVIEMBRE - MARZO

(tiempo en semanas)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Revisión de la literatura X X X

Elaboración y revisión del mar-co teórico X

Elaboración de matriz de consis-tencia X

Construcción y validación de instrumentos X

Elaboración del plan de tesis. X

Presentación del plan de tesis. X

Aplicación de instrumentos de investigación X

Procesamiento de datos X

Análisis estadís-tico X



Elaboración de conclusiones X

Redacción del informe final X

Revisión y reajuste del informe final. X

Presentación de la tesis X

Sustentación de la tesis. X

FUENTES DE INFORMACIÓN

- BERNAL TORRES, César Augusto (2000). Metodología de la

investigación. Colombia, Editorial Pearson.

- CALSÍN CALLA, Armando (2006). Comprensión y producción textual.

Perú, Ministerio de Educación.

- CRESPO ALLENDE, Nina (2001) La construcción del concepto de

lectura en el interior del aula de lengua. Chile, ONOMAZEIN N°6

P.U.C.V.

- GÓMEZ PALACIOS, Margarita (1996). La lectura en la escuela. México

- HERNANDES SAMPIERI, Roberto (2010). Metodología de la

investigación. México, Editorial Mc Graw Hill

- PARODI S., Giovanni. (2005). Comprensión de textos escritos.

Argentina, Editorial Universitaria de Buenos Aires

- PERONARD THIERRY, Marianne (2002). Comprensión de textos

escritos: de la teoría a la sala de clases. Chile, Editorial Andrés Bello.



- NEYRA HUAMANÍ, Lidia y PACHECO POMARINO, Mariluz

(2008).Comprensión lectora - Lingüística textual. Perú, Editorial San

Marcos

- SANCHEZ CARLESSI, Hugo. (2006). Metodología y diseños en la

investigación científica. Perú, Editorial Visión Universitaria.

- TINTA AYMA, Sabino. (2007). Lectura y escritura – Hacia una política

pública inclusiva. Perú, Editorial Arteidea / Democracia Educativa

- VELA LOYOLA, Teresa y otros. (2005). Taller de comprensión y

redacción lectora. Perú, Editorial San Marcos.

- BOLETÍN N°21 (2002). UMC Unidad de Medición de la Calidad

Educativa. Perú, Ministerio de Educación.

Fuentes electrónicas:

- Pisa 2003

http://www.eduteka.org/Pisa2003.php

- Red Maestros de Maestros. Disponible en la Web:

http://www.rmm.cl/index_sub.php?

id_seccion=6780&id_portal=837&id_contenido=14019

- De Wikipedia, la enciclopedia libre. Disponible en la Web:

http://es.wikipedia.org/wiki/Tipos_de_texto





Madelaine Peña Chávarry Página 59ANEXOS


TEST DE COMPETENCIA INFERENCIAL N°1

1. Manuel, Raúl, Pedro y Luis se van a casar con Teresa, Ana, Sofía y

Carmen. Ana vive en Barranco y Carmen vive en Chorrillos. Las otras

chicas viven en Surco y Miraflores. Raúl se casa con la que vive en

Barranco, Pedro se casa con la que vive en Surco y Manuel no se casa con

la que vive en Chorrillos. Luego, podemos deducir necesariamente que

A) Pedro se casa con Sofía.

B) Manuel se casa con Teresa.

C) Raúl se casa con Carmen.

D) Luis se casa con Carmen.

E) Pedro se casa con Teresa.

2. Si Álvaro es músico puede componer alegros y si es poeta puede escribir

con gracia. Ahora bien, sabemos que Álvaro puede escribir con gracia,

pero no puede componer alegros. De las premisas anteriores, se deduce

necesariamente que Álvaro

A) es buen poeta.

B) no es músico.

C) no es poeta.

D) es músico y poeta.

E) no es poeta ni músico.

3. Sabemos que: Josefa es mayor que Estefanía. Rocío tiene 22 años y es

mayor que Jazmín. Ruth es menor que Jazmín. Para determinar quién es la

mayor, el siguiente dato es suficiente:

A) Josefa tiene 21 años.

B) Jazmín es menor que Josefa.

C) Rocío es mayor que Estefanía.

D) Ruth es menor que Josefa.

E) Estefanía tiene 20 años.



4. Un padre lega a sus seis hijos (Roberto, Ana, Lucio, Carmen, Miguel y

Darío) un edificio de seis pisos, de tal modo que cada uno de ellos llega a

vivir en un piso determinado. Si Ana vive en el cuarto piso, Darío en el

segundo, Miguel vive más abajo que todos y Carmen vive más arriba que

Roberto; se deduce necesariamente que

A) Lucio vive más arriba que Carmen.

B) Darío vive más arriba que Roberto.

C) Lucio no vive en el quinto piso.

D) Roberto vive más abajo que Lucio.

E) Carmen no vive en el tercer piso.

5. Se ha cometido un homicidio en la mansión del señor Vargas. Se sospecha

del mayordomo, del jardinero y de la secretaria. Si fue el mayordomo, el

crimen se cometió en la cocina o en la sala. Si fue el jardinero, el asesinato

se produjo en la mañana. Si la culpable es la secretaria, la víctima murió en

la biblioteca. ¿Cuál de las siguientes constataciones basta para quedarnos

sólo con dos sospechosos?

A) El crimen no se perpetró en la sala.

B) El homicidio se produjo en la noche.

C) El asesinato ocurrió en la mañana.

D) La víctima no murió en la cocina.

E) La víctima murió sin un libro en la mano.

6. Enrique es un hombre metódico y ha organizado sus actividades de lunes a

viernes, de tal modo que cada día corresponda a una determinada

actividad (jugar fulbito, ir al cine, ir a un bar, visitar a su familia, jugar billar).

Sabemos que el viernes va al bar, el miércoles juega billar y el jueves no lo

dedica a jugar fulbito. ¿Cuál de los siguientes enunciados es una condición

suficiente para saber el día en que Enrique juega fulbito?

A) No va al cine el día jueves.

B) Va al cine el lunes o martes.



C) El jueves visita a su familia.

D) No juega fulbito el día lunes.

E) No visita a su familia el martes.

TABLA DE CLAVES

Pregunta Respuesta

correcta

1 D

2 A

3 B

4 A

5 B

6 D




USA TUS PUENTES

Ricardo Blume

En esta era de la comunicación masiva, la comunicación entre las

personas es cada vez más difícil. Hablamos, sí, a veces como loros, pero nos

cuesta hacernos comprender, llegarle a nuestro interlocutor, expresar lo que

pensamos y sentimos. Y como dice un personaje de la obra teatral que estoy

montando: Hablar de nuestras vidas es una necesidad humana importante.

Una necesidad humana que muchas veces no podemos satisfacer por la falta

de receptor. Pero otras veces porque no encontramos las palabras apropiadas

para expresar lo que sentimos.

Lo que bien se piensa, bien se expresa, dijo Boileau. Pero para

expresarlo necesitamos los medios, que son las palabras. Así decimos muchas

veces: no tengo palabras para expresarlo. Y es cierto. Hay sentimientos tan

complejos, íntimos o sublimes, que las palabras nos quedan cortas para darnos

a entender. Pero no es menos cierto que a veces no somos capaces de

comunicar una simple idea porque nos quedan cortas las palabras, por lo corto

de nuestro vocabulario. Esa cortedad de palabras para expresarnos, que

muchas veces nos cohíbe y encorcha, tiene mucho que ver con dos

costumbres en vías de extinción: la conversación y la lectura.

La conversación es diálogo, es la forma más amena y directa de

compartir experiencias humanas, de hablar nuestras vidas. Mediante la lectura

tenemos la oportunidad inapreciable de poder conversar con los grandes

genios de la humanidad. En soledad, con calma, pudiendo saborear cada uno

de sus pensamientos, sentimientos e ideas. Con la verdad adicional de poder

volver atrás la página y releer una y otra vez. Entre el ritmo vertiginoso de la

vida actual, el atiborramiento de noticias, la agresión de titulares, casi siempre

escandalosos y lacónicos, estos dos irremplazables medios de comunicación y

compartir van siendo relegados y vamos perdiendo sus beneficios.

En una obra de teatro que dirigí hace algunos años, el protagonista, un

intelectual, a veces a su enamorada, una chica inculta que sólo leía historietas,



le decía a quemarropa: ¿De qué sabes hablar? ¡Vamos, elige un tema! ¡Habla!

¡Usa el idioma!

Y añadía: ¿Sabes qué es un idioma?

Bueno, el idioma está formado por palabras. Y las palabras son puentes

que llevan de un sitio a otro. Y cuantos más puentes conozcas, a más sitios

podrás llegar.

Cuando la chica se enfurruñaba y por la falta de palabras quería pelear,

él le decía: ¡Puentes, puentes, puentes! ¡Usa tus puentes mujer! ¡Costó miles

de años construirlos, úsalos tú ahora!

Nadie pretende que las personas se vuelvan eruditas, ratones de

biblioteca, ni que hablen como académicos de la lengua o notarios del

lenguaje. ¡Dios me libre! Pero los caminos para encontrar esos puentes de

comunicación entre las personas, que son las palabras, pasan inevitablemente

por la conversación y la lectura. Dos hábitos que tienden a desaparecer.

La conversación, por ejemplo, ya no tiene el espacio de la sobremesa

casera en que los chicos oíamos conversar a los mayores y así, oyendo y

preguntando, íbamos aprendiendo. Hoy cada uno come a una hora distinta y

parece fiesta el día en que se consigue reunir a toda una familia de cuatro

personas alrededor de la mesa. Eso, cuando no hay un televisor a la vista.

¿Y la lectura? Ah, mi amigo, como no sea el best-seller de moda, bien

publicitado y que hay que leer, lo demás puede quedarse arrumado en las

librerías, enmoheciendo. Los libros son caros, es cierto. El gobierno debería

trazarse una política editorial agresiva y eficaz para facilitar el acceso a lectura.

Pero mucha gente gasta en tonterías totalmente prescindibles lo que podría

emplear en comprar un buen libro. Si eso le interesa. Allí encontraría los

puentes que necesita para expresarse con precisión. Base de todo diálogo que

no sea de sordos. Y dialogar es la manera civilizada de entenderse.

Hablando se entiende la gente. Entre los hombres, como entre las

naciones, la violencia emerge cuando se acaban o no bastan las palabras.

Es importante, pues, tener puentes para poder usarlos. Tenerlos para

poder tenderlos, tenderlos para poder llegar: Al corazón de las personas. ¡Usa

tus puentes!



Preguntas para el análisis de la lectura: “Usa tus puentes”

1. “Esa cortedad de palabras que muchas veces nos cohíbe y encorcha

tiene mucho que ver con dos costumbres en vías de extinción: la

conversación y la lectura”. La palabra “encorcha” significa en el texto:

a. Aísla

b. Endurece

c. Moldea

d. Presiona

2. ¿A quiénes está dirigido principalmente el texto?

a. A los padres de familia

b. A todas las personas

c. A los alumnos de educación superior y secundaria

d. A los científicos

3. El propósito del texto estaría en señalar que:

a. El lenguaje es necesario para la vida humana

b. La lectura y la escritura son procesos inseparables en la expresión

humana

c. Los puentes que construimos en la vida se basan en la lectura

d. Hablando se entiende la gente

4. La idea principal del texto es:

a. La violencia se evitaría si la gente conversara más

b. La lectura y la conversación están desapareciendo

c. La comunicación es inevitable para la convivencia humana

d. Las familias conversan poco hoy en día



5. La comunicación entre las personas es cada vez más difícil….

a. Porque la soledad y la calma pulen nuestros sentimientos e ideas

b. Porque ya no tenemos hábitos de lectura

c. Porque comemos a horas distintas

d. Porque los medios han masificado la comunicación interpersonal

6. Las personas leen poco porque….

a. Los libros son muy caros y se deben priorizar los gastos

b. El idioma es muy difícil y no se entiende

c. Las escuelas no estimulan la lectura

d. Hay poca publicidad en los libros buenos

TABLA DE CLAVES

Pregunta Respuesta

correcta

1 A

2 B

3 D

4 B

5 B

6 C




TEXTO

“El uso del suelo está estrechamente ligado con la vegetación. Los

biólogos han descubierto maneras de mejorar las cosechas, ejerciendo

influencia sobre la estructura y el proceso de crecimiento de las plantas. La

investigación bioquímica ha descubierto que las plantas producen sustancias

naturales, las auxinas, que actúan sobre las células y las hacen alargar,

produciéndose crecimiento de la planta. Algunas otras sustancias son hechas

artificialmente, las heteroauxinas, y producen el mismo efecto. Esta forma de

estimulación del crecimiento ha sido usada para hacer que los piecitos de las

plantas arraiguen efectiva y rápidamente. El problema es que grandes dosis de

heteroauxinas producen un crecimiento tan explosivo de la planta que hace que

ella se debilite y muera. El resultado de esto ha sido una nueva variedad de

matamaleza. Este producto mata por sobreestimulación”.

Las siguientes ideas tienen que ver con el párrafo anterior: unas son

INFERENCIAS, otras son REPETICIONES de lo dicho por el autor. Marque

una “I” o una “R” para clasificar cada idea.

1. ______ Se debe tener precaución al utilizar

sustancias químicas artificiales.

2. ______ Las auxinas son sustancias naturales,

producidas por las plantas.

3. ______ Las heteroauxinas estimulan el

crecimiento de la planta.

4. ______ Los fertilizantes destruyen las plantas

cuando se usan en exceso.

5. ______ Las plantas producen sustancias

naturales, las auxinas, que actúan sobre las células.

6. ______ Los resultados en la utilización de los

abonos dependen de la dosificación.

7. ______ Es preferible que las plantas tengan un

crecimiento por ellas mismas y en suelos fértiles.



8. ______ La vegetación tiene que ver con el uso

que se le dé al suelo.

9. ______ Las heteroauxinas se deben utilizar en

forma moderada.

10. ______ Los biólogos mejoran las cosechas al

controlar el crecimiento de las plantas.

11. ______ La alimentación exagerada puede

causar la muerte de cualquier planta.

12. ______ Las plantas producen sustancias muy

bien controladas por ellas mismas, tales como las

auxinas.

13. ______ El exceso de heteroauxinas se

convierte en matamalezas.

14. ______ Las heteroauxinas son fertilizantes.

TABLA DE CLAVES

Ítems que son

Inferencias

1

6

7

9

12

14




ANEXO N°1

Education

Plan de tesis madeleine