Proyecto de investigación acción pedagógica

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA

Título: La aplicación de estrategias para elevar el nivel de producción de textos

en los estudiantes de educación inicial de 5 años de edad de la I.E.I N° 362

de Campo Florido – Santa Cruz de Cutervo

I. DATOS GENERALESI.1. Institución formadora : UNIVERSIDAD NACIONAL

DE CAJAMARCA

I.2. Programa : Segunda Especialidad

I.3. Especialidad : Inicial

I.4. Institución educativa : N° 362

I.5. Lugar : Campo Florido

I.6. Edad : 5 años

I.7. Responsable : María Nélida Lozano Vásquez

I.8. Duración : Marzo 2015, Diciembre 2016

I.9. Asesor : Lic. Jorge Daniel Díaz García

I.10. Lugar y fecha : Campo Florido – Santa Cruz de

Cutervo

II. SITUACIÓN PROBLEMÁTICAII.1. Descripción de la problemática.

La poca capacidad en la producción de textos orales en los

niños de cinco años de edad viene afectando el desarrollo

y superación de los pueblos, por lo que el estado se ve en

la obligación en capacitar docentes de este nivel de

acuerdo a su capacidad para superar el desarrollo de la

producción de textos orales. En el proceso enseñanza-

aprendizaje he detectado las siguientes categorías: rutinas,

motivación, medios y materiales didácticos, estrategias

metodológicas. Estas categorías se han obtenido como

producto del análisis de las recurrencias determinadas de

los diarios de campo. Cada categoría interviene en un

momento determinado de las sesiones de aprendizaje.

Respecto a las rutinas que son acciones de formación que

de manera permanente las ejecuto con mis estudiantes

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Facultad de Educación

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA

Dirección de Educación Inicial

Dirección General de Educación Básica Regular

Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica


constantemente, estas rutinas en muchos casos se han

convertido en hábitos, como por ejemplo el saludo. Las

rutinas más utilizadas en el aula son preguntas abiertas y

cerradas, saludos y canciones. Las rutinas me han

permitido fortalezas como las siguientes: En todas las

sesiones de aprendizaje utilizo preguntas para desarrollar

un clima de confianza, todos los días al ingresar al aula

nos saludamos amablemente; pero, en otros casos hay

presencia de debilidades como la siguiente: Pocas veces

reflexionamos acerca de nuestros actos después de cada

clase.

La motivación, que he realizado durante las sesiones de

aprendizaje siempre las realicé mediante diálogos y

canciones; para dialogar he formulado preguntas de

manera permanente; en otras sesiones de aprendizaje

participábamos de canciones y luego hacíamos

interrogación de textos, era una participación muy

interesante de todos los niños (as). La motivación me ha

permitido predisponer a las niñas para realizar

aprendizajes significativos.

Respecto a las estrategias lúdicas que aplique en mis

sesiones de aprendizaje, estas muestras muchas

deficiencias, reconociendo que tengo como debilidad que

no permiten lograr aprendizajes esperados y en muchos de

los casos han sido copiadas de otras realidades. Por todo

este análisis textual considero que me encuentro frente al

problema: desconocimiento de estrategias lúdicas para el

desarrollo de sesiones de aprendizaje.

En la I.E. Inicial N° 362 de Campo Florido con miras a una

superación en el desarrollo y aprendizaje educativo

estudiantil de la niñez preescolar, se ha encontrado con

una dificultad en la que se refiere a la producción de textos

orales en los estudiantes de 5 años de edad por lo que

como docente de esta institución e identificado.

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II.2. Formulación del problema¿Qué estrategias metodológicas debo aplicar en mi

práctica pedagógica para mejorar la producción de textos

orales en los estudiantes de cinco años de edad de la

institución educativa inicial N° 362 de Campo Florido –

Santa Cruz de Cutervo?

A. Objetivo general: Mejorar mi práctica pedagógica; aplicar las

estrategias de dramatización, canciones, poesías

mediante los pasos de desconstrucción,

reconstrucción y evaluación de los estudiantes de

educativa inicial N° 362 de Campo Florido – Santa

Cruz de Cutervo

B. Objetivo específico:a) Analizar críticamente mi práctica pedagógica

en el área de Comunicación en lo referente

al uso de estrategias lúdicas en los procesos

didácticos desarrollados en las sesiones de

aprendizaje y mediante el uso de diarios de

campo.

b) Identificar las teorías o marco de referencia

fundamentales que sustenten el quehacer

pedagógico relacionado con las estrategias.

c) Reconstruir la práctica pedagógica a través

de un plan de acción concreto y viable que

responda al problema planteado y que

contenga un enfoque intercultural.

d) Evaluar la validez y los resultados de la

nueva practica pedagógica a través de

indicadores objetivos y subjetivos

previamente establecidos

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e) Elaborar un informe final de deconstrucción y

reconstrucción de mi práctica pedagógica y

sustentarlo oportunamente.

III. Justificación La presente investigación – acción es muy importante ya que nos

permitirá aplicar la técnica del cuento para lograr la producción de textos

orales y escritos en los estudiantes de 5 años de edad de la Institución

Educativa Inicial N° 362 – Campo Florido – Santa Cruz de Cutervo. Ya

que esta investigación aportará instrumentos, estrategias, criterios para

la buena educación de nuestros niños y niñas.

En lo teórico esta investigación permitirá ampliar los conocimientos

sobre el empleo del cuento, la poesía, adivinanzas, trabalenguas, etc.

Para lograr la producción en los estudiantes de educación inicial,

además permite entender a los estudiantes su creatividad en base a su

expresión y comprensión.

En el campo metodológico permitirá utilizar las técnicas del cuento de

una manera adecuada para lograr las producciones literarias mediantes

las sesiones de aprendizajes donde se estarán incluyendo las

estrategias, técnicas, instrumentos y criterios en el marco fundamentado

de la investigación acción.

En el campo pedagógico esta investigación aporta pautas claras sobre

la utilización de dicha técnica y así lograr la capacidad de producir en

base al campo temático que se emplea y las capacidades que se

desarrolla y refuerza a la vez dentro del proceso cognitivo.

IV. Marco teórico

IV.1. AntecedentesIV.1.1. Internacional

Este presente trabajo de investigación se

relaciona con la tesis “El juego desde el punto de

vista didáctico a Nivel Prebásica” en la cual los

señores Maradiega N. y Amaya J. (2007) llegan

a las siguientes conclusiones; que el juego tiene

tal importancia para el desarrollo integral del

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educando, ya que el juego tiene tal importancia

para el desarrollo integral del educando, que a

través de este aprenden a autodominarse y

someterse por su propia decisión sus impulsos y

deseos. Incidiendo y afectando la formación de

su personalidad y su desenvolvimiento psíquico,

físico, afectivo y social con lo cual fortalece y

descubre su autonomía e identidad personal.

Los espacios educativos crean un mundo para

los estudiantes de ficción donde expresan sus

deseos y cumplan sus necesidades, que no lo

pueden hacer en el mundo real, pero con esto

está alcanzando una madurez física y emocional.

Este trabajo se relaciona con la tesis “La

estimulación de la lengua oral en Educación

Infantil” En la cual Clemente E. llega a las

conclusiones en cuanto al desarrollo que los

niños poseen una predisposición innata que lleva

al desarrollo cognitivo y al desarrollo del

lenguaje. No obstante esa predisposición se

activa con el aprendizaje y el refuerzo facilitando

asi la comunicación.

Pero el desarrollo del lenguaje también depende

del medio en que se desarrolla, por eso, para

aprender a hablar es fundamental la presencia

de un adulto que estimule y cree las condiciones

para que el niño (a) hable. Ese adulto formara

parte inicialmente del ámbito familiar y a él se

sumara el maestro (a) en el momento en el que

el niño acceda al ámbito escolar.

IV.1.2.NacionalSe presenta los siguientes antecedentes: este

trabajo de investigación se relaciona con la

investigación acción del equipo de los docentes

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sobre “El desarrollo de la expresión oral en el

aula de educación inicial” Fundación Hope

(2010) el equipo de profesores llegan a la

conclusión: El desarrollo de la expresión oral es

multi-causal es decir que no solo depende de los

esfuerzos que realice la docente en el aula, está

en consonancia con el caudal de estímulos que

proporcione la familia, el rol de los medios de

comunicación, la importancia que la propicia la

sociedad asignando las habilidades en

comparación con las demás habilidades y desde

luego el propio sistema escolar.

Según el Diseño Curricular Nacional indica que

“Los niños al nacer tienen la necesidad de

comunicarse con los demás, lo que los lleva

descubrir en su interrelación con el adulto el

valor de la palabra y su enorme potencial

comunicativo; el llanto, el grito, el gorgojo y el

balbuceo con sus primeras expresiones orales y

por lo tanto su manera de comunicar estados de

ánimos, sus necesidades e intereses. La

adquisición del lenguaje oral en el niño y en la

niña empieza en forma espontánea y continua

durante toda la infancia y no es consecuencia

solo del desarrollo biológico y psicológico,

también es aprendizaje cultural relacionado con

el medio de vida de cada niño”

IV.1.3.LocalDesde el punto de vista local presente desde el

punto de vista profesional, no existen

antecedentes que haya podido encontrar sobre

la investigación acción sobre la producción de

textos en niños de cinco años en el nivel inicial,

siendo hasta hora el primer documento que se

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registre a nivel de mi localidad; pero remarcando

que dentro de mi investigación he hallado

indicios de que si se ha tenido elevar el nivel de

comprensión de lectura en los diferentes ciclos

de la educación inicial, y haciendo presente que

se está fortaleciendo los niveles de comprensión

lectora ya que ayudaran a los niños (as) a poder

producir sus propios textos de manera fluida

IV.2. Teorías y enfoquesA. Teoría innatista

Esta teoría se encuentra dentro de la postura nativista y

fue formulada por el psicolingüista Chomsky a finales

de los años cincuenta, en ella se postula que los

principios del lenguaje son innatos y no aprendidos, se

adquiere porque los seres humanos están

biológicamente programados para ello. Todos los seres

humanos van a desarrollar una lengua porque están

preparados para ello, sin importar el grado de

complejidad de la lengua. En sus investigaciones según

el laboratorio pedagógico HOPE (2010, p.21) afirma

que: El ser humano dispone de un dispositivo para

adquirir el lenguaje, hay una predisposición innata para

llevar a cabo la adquisición del lenguaje

B. Teoría psicológicaTeoría del procesamiento de la Información Es una

teoría que surge hacia los años 60. Procede como una

explicación psicológica del aprendizaje. Es de corte

científico-cognitiva, y tiene influencia de la informática y

las teorías de la comunicación. No es una sola teoría,

es una síntesis que asume este nombre genérico:

procesamiento de la información. Es importante afirmar,

con Gimeno y Pérez (1993, p.54) que esta teoría tiene

como concepto antropológico que “el hombre es un

procesador de información, cuya actividad fundamental

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es recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo a

ella. Es decir, todo ser humano es activo procesador de

la experiencia mediante el complejo sistema en el que

la información es recibida, transformada, acumulada,

recuperada y utilizada”. Frente a esto se puede inferir

que el sujeto no necesariamente interactúa con el

medio real, sino que su interacción es con la

representación subjetiva hecha de él, por tanto se

asegura el aprendizaje por procesos internos

(cognitivos). Es decir, como los asuma y los procese.

De aquí, que el énfasis se dé en las instancias internas,

sin olvidar la mediación con lo externo en un modelo

conductista (ver Figura 2). Las instancias internas,

como las denomina Gimeno y Pérez (ibídem), son

estructurales porque se refieren al proceso de

incorporación de la información desde las condiciones

ambientales. Así se tiene que los elementos

estructurales son tres: Registro sensitivo: que recibe

información interna y externa; Memoria a corto plazo:

breves almacenamientos de la información

seleccionada; y Memoria a largo plazo: organiza y

mantiene disponible la información por más tiempo. Las

categorías del procesamiento son cuatro: Atención:

recibe, selecciona y asimila los estímulos. Codificación:

Simboliza los estímulos según estructuras mentales

propias (físicas, semánticas, culturales).

Almacenamiento: retiene de forma organizada los

símbolos codificados. Recuperación: uso posterior de la

información organizada y codificada. De todos los

elementos conviene señalar que los procesos más

complejos son los de organización y significatividad,

pues sólo estos factores verificarán el uso de la

memoria a largo plazo, en el entendido que se han

procesado y unido a los conocimientos previos los

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conocimiento nuevos, y se ha creado una nueva

codificación, que agrupa lo anterior con lo nuevo, y lo

almacena como información, más completa y con

procesos internos más desarrollados. Algunas ventajas

de la teoría:

1. Recupera la noción de mente;

2. Reintegra la información subjetiva como un

dato útil a la investigación;

3. Da un lugar preferencial al estudio de la

memoria activa como explicación básica de la

elaboración de la información, y de la actividad

humana.

C. Teoría cognitivistaEste modelo de teorías asume que el aprendizaje se

produce a partir de la experiencia, pero, a diferencia del

conductismo, lo concibe no como un simple traslado de

la realidad, sino como una representación de dicha

realidad. Se pone el énfasis, por tanto, en el modo en

que se adquieren tales representaciones del mundo, se

almacenan y se recuperan de la memoria o estructura

cognitiva. Se realza así, el papel de la memoria, pero

no en el sentido tradicional peyorativo que la alejaba de

la comprensión, sino con un valor constructivista. No se

niega la existencia de otras formas de aprendizaje

inferior; pero si su relevancia, atribuyendo el

aprendizaje humano a procesos constructivos de

asimilación y acomodación. El cognitivismo abandona

la orientación mecanicista pasiva del conductismo y

concibe al sujeto como procesador activo de la

información a través del registro y organización de

dicha información para llegar a su reorganización y

reestructuración en el aparato cognitivo del aprendiz.

Aclarando que esta reestructuración no se reduce a una

mera asimilación, sino a una construcción dinámica del

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conocimiento. Es decir, los procesos mediante los que

el conocimiento cambia. En términos piagetianos, la

acomodación de las estructuras de conocimiento a la

nueva información. A diferencia de las posiciones

asociacionistas, No se trata de un cambio solo

cuantitativo (en la probabilidad de la respuesta), sino

cualitativo (en el significado de esa respuesta);

No es un cambio originado en el mundo

externo, sino en la propia necesidad interna de

reestructurar nuestros conocimientos, o de

corregir sus desequilibrios;

No cambian los elementos aislados (estímulos

y respuestas), sino las estructuras de las que

forman parte (teorías y modelos);

En fin, no es un cambio mecánico, sino que

requiere una implicación activa, basada en la

reflexión y la toma de conciencia por parte del

alumno. Este cambio, del conductismo al

cognitivismo, no se realiza de manera radical ni

da como resultado una teoría unívoca; más bien

supone una “atmósfera” en la que surgen

planteamientos de transición de uno a otro

paradigma, enfoques dentro del ámbito del

Procesamiento de la información, núcleo

fundamental del cognitivismo.

D. Teoría psicológica culturistaLa teoría histórico-cultural o sociocultural del psiquismo

humano de Vygotsky, también conocida como abordaje

socio-interaccionista, toma como punto de partida las

funciones psicológicas de los individuos, las cuales

clasificó de elementales y superiores, para explicar el

objeto de estudio de su psicología: la conciencia. La

teoría del desarrollo vygotskyana parte de la

concepción de que todo organismo es activo,

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estableciendo una continua interacción entre las

condiciones sociales, que son mutables, y la base

biológica del comportamiento humano. Él observó que

en el punto de partida están las estructuras orgánicas

elementales, determinantes por la maduración. A partir

de ellas se forman nuevas, y cada vez más complejas,

funciones mentales, dependiendo de la naturaleza de

las experiencias sociales del niño. En esta perspectiva,

el proceso de desarrollo sigue en su origen dos líneas

diferentes: un proceso elemental, de base biológica, y

un proceso superior de origen sociocultural. En ese

sentido, es lícito decir que las funciones psicológicas

elementales son de origen biológico; están presentes

en los niños y en los animales; se caracterizan por las

acciones involuntarias (o reflejas); por las reacciones

inmediatas (o automáticas) y sufren control del

ambiente externo. En contrapartida, las funciones

psicológicas superiores son de origen social; están

presentes solamente en el hombre; se caracterizan por

la intencionalidad de las acciones, que son mediadas.

Ellas resultan de la interacción entre los factores

biológicos (funciones psicológicas elementales) y los

culturales, que evolucionaron en el transcurrir de la

historia humana. De esa forma, Vygotsky considera que

las funciones psíquicas son de origen sociocultural,

pues resultaron de la interacción del individuo con su

contexto cultural y social. Las funciones psicológicas

superiores, a pesar de que tengan su origen en la vida

sociocultural del hombre, sólo son posibles porque

existen actividades cerebrales. En efecto, esas

funciones no tienen su origen en el cerebro, aunque no

existen sin él, pues se sirven de las funciones

elementales que, en última instancia, están conectadas

a los procesos cerebrales. Es necesario recordar que:

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a) el cerebro no es un mero soporte de las funciones

psicológicas superiores, sino parte de su constitución;

b) el surgimiento de las funciones superiores no elimina

las elementales; lo que si ocurre es la superación de las

elementales por las superiores, sin dejar de existir las

elementales; c) Vygotsky considera que el modo de

funcionamiento del cerebro se amolda, a lo largo de la

historia de la especie (base filogénica) y del desarrollo

individual (base ontogénica), como producto de la

interacción con el medio físico y social (base

sociogénica). Según Vygotsky, el desarrollo mental está

marcado por la interiorización de las funciones

psicológicas. Esa interiorización no es simplemente la

transferencia de una actividad externa para un plan

interno, pero es el proceso en lo cual ese interno es

formado. Ella constituye un proceso que no sigue un

curso único, universal e independiente del desarrollo

cultural. Lo que nosotros interiorizamos son los modos

históricos y culturalmente organizados de operar con

las informaciones del medio. Según afirma Blanck

(1996), las funciones psicológicas superiores están en

la base del desarrollo ontogenético que, en su

evaluación, no ocurre de forma rectilínea, demarcando

una acumulación cuantitativa, por medio de una serie

de transformaciones cualitativas y dialécticas. Ellas se

forjan en prácticas, constituyéndose por un proceso

complejo de desintegración e integración. Además se

distinguen por presentar una organización específica de

la actividad psicológica y por permitir la aparición de un

determinado comportamiento.

Vygotsky consideraba que la adquisición del lenguaje

constituye el momento más significativo en el desarrollo

cognitivo. Él lenguaje, representa un salto de calidad en

las funciones superiores; cuando éste comienza a servir

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de instrumento psicológico para la regulación del

comportamiento, la percepción muda de forma radical,

formándose nuevas memorias y creándose nuevos

procesos de pensamiento. Uno de los conceptos

fundamentales de la psicología socio-histórica es la de

mediación, o sea, del “proceso de intervención de un

elemento intermediario en una relación” (Oliveira,

1993:26). Lo que según Molon (1995) es un

presupuesto que orienta toda la construcción teórica de

Vygotsky. En la visión de Rego (1998), por la mediación

el individuo se relaciona con el ambiente, pues como

sujeto del conocimiento no tiene acceso directo a los

objetos sino sólo a sistemas simbólicos que

representan la realidad. Gracias a los signos, la

palabra, los instrumentos en contacto con la cultura. En

ese sentido, el lenguaje es el principal mediador en la

formación y en el desarrollo de las funciones

psicológicas superiores. Ella constituye un sistema

simbólico, elaborado en el curso de la historia social del

hombre, que organiza los signos en estructuras

complejas permitiendo, por ejemplo, nombrar objetos,

destacar sus calidades y establecer relaciones entre los

propios objetos. El surgimiento del lenguaje, como se

dijo anteriormente, representa un salto cualitativo en el

psiquismo, originando tres grandes cambios. La primera

está relacionada al hecho de que el permite entrar en

contacto con objetos externos no presentes. La

segunda permite abstraer, analizar y generalizar

características de los objetos, situaciones y eventos. Ya

la tercera se refiere su función comunicativa; en otras

palabras, “la preservación, transmisión y asimilación de

informaciones y experiencias acumuladas por la

humanidad a lo largo de la historia”. (Rego, 1998:54) En

consecuencia, el lenguaje constituye el sistema de

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mediación simbólica que funciona como instrumento de

comunicación, planificación y autorregulación. Es

justamente por su función comunicativa el modo en el

que el individuo se apropia del mundo externo, pues,

por la comunicación establecida en la interacción

ocurren “negociaciones”, reinterpretaciones de las

informaciones, de los conceptos y significados. De

acuerdo con Vygotsky, el lenguaje materializa y

constituye las significaciones construidas en el proceso

social e histórico. Cuando los individuos las interioriza,

pasa a tener acceso a estas significaciones que, por su

parte, servirán de base para que puedan significar sus

experiencias, y serán, estas significaciones resultantes,

las que constituirán su conciencia, mediando, de ese

modo, en sus formas de sentir, pensar y actuar.

Ateniéndose al origen del individuo (ontogénesis),

ocurren dos saltos cualitativos en su desarrollo. El

primero, cuando el individuo Otro punto de fundamental

importancia en el desarrollo de las funciones

psicológicas superiores es el papel desempeñado por el

aprendizaje. Desde ese punto de vista, y para que el

individuo se desarrolle en su plenitud, el desarrollo de

las funciones psicológicas superiores dependerá del

aprendizaje que ocurre en un determinado grupo

cultural, por las interacciones entre sus miembros. En

esa perspectiva, el aprendizaje es contemplado como

un proceso que antecede al desarrollo, ampliándolo y

posibilitándolo. En otras palabras, los procesos de

aprendizaje y desarrollo tienen influencias mutuas,

generando condiciones en las que a mayor aprendizaje

mayor desarrollo y viceversa. En los estudios de

Vygotsky, las relaciones entre desarrollo y aprendizaje

ocupan un lugar destacado, principalmente, en la

educación. Él pondera que, aunque el niño inicie su

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aprendizaje antes de frecuentar la enseñanza formal, el

aprendizaje escolar introduce elementos nuevos en su

desarrollo. Él considera la existencia de dos niveles de

desarrollo. Uno corresponde a todo aquello que el niño

puede realizar solo y el otro a las capacidades que

están construyéndose; es decir, se refiere a todo

aquello que el niño podrá realizar con la ayuda de otra

persona que sabe más. Esta última situación es la que

mejor traduce, según Vygotsky, el nivel de desarrollo

mental del niño. Entre esos dos niveles, hay una zona

de transición, en la cual la enseñanza debe actuar,

pues es por la interacción con otras personas que serán

activados los procesos de desarrollo. Esos procesos

serán interiorizados y formarán parte del primer nivel de

desarrollo, convirtiéndose en aprendizaje y abriendo

espacio para nuevas posibilidades de aprendizaje. En

síntesis, la teoría psicológica construida por Vygotsky

rompe con las corrientes hasta entonces estructuradas

y parte de una nueva concepción de realidad y de

hombre.

E. Teoría neurolingüísticaEl estudio de las relaciones entre lenguaje y cerebro

constituye un objeto que atañe a muchas y diversas

disciplinas. Representa, sin duda, uno de los capítulos

más relevantes en el desarrollo histórico de la

Psicolingüística y conforma el núcleo principal de los

actuales contenidos de la Neurolingüística y su estricta

implicación en el tratamiento de los trastornos del

lenguaje. Otras muchas perspectivas vienen a crear

una visión polimórfica de estas relaciones entre el

lenguaje y el cerebro, despertando, no sin

inconvenientes, pues a veces se solapan aspectos

temáticos en este estudio, una consideración muy

completa si tenemos en cuenta los diferentes puntos de

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vista. Una explicación de por qué el ser humano, frente

a otros animales, posee “lenguaje” procede

necesariamente del hecho de estar dotado de un

cerebro distinto al de otras especies. Por otra parte,

desde la perspectiva inversa, podríamos especular que

el cerebro humano es diferente al de otros animales

como resultado del empleo del lenguaje. Teniendo en

cuenta la complementariedad entre estos enfoques, a la

hora de tratar la relación entre cerebro y lenguaje, nos

parece especialmente ineludible la conexión entre

Psicolingüística y Neurolingüística.

Teniendo en cuenta la complementariedad entre estos

enfoques, a la hora de tratar la relación entre cerebro y

lenguaje, nos parece especialmente ineludible la

conexión entre Psicolingüística y Neurolingüística,

conexión tan estrecha que nos va a hacer difícil,

incluso, establecer unos límites metodológicos entre

ambas. Podemos remontarnos al origen de los términos

para establecer una diferenciación de base que nos

sirva, al menos aproximadamente, para perfilar

perspectivas de estudio en esta relación lenguaje y

cerebro. Aunque ambos términos no representan, de

forma análoga a otros como Sociolingüística o

Etnolingüística, la mera unión entre

Psicología/Neurología y lingüística , podemos remitirnos

al significado léxico de sus lexemas primarios y

recordar que la Psicología es definida por el DRAE

(2001: 1258) como la “ciencia que estudia los procesos

mentales en personas y animales” y la Neurología

(DRAE 2001: 1070) como el “estudio del sistema

nervioso y sus enfermedades”. De acuerdo con ello,

podríamos encargar a la Psicolingüística de aquellas

tareas relacionadas con el cerebro en cuanto portador

de la mente, bajo la perspectiva tradicional del

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interaccionismo psicológico alma-cuerpo, y a la

Neurolingüística, cometidos más fisiológicos o

anatómicos en el sentido físico del cerebro y sus

conexiones neuronales. Sin embargo, hay que tener en

cuenta que no sólo el lenguaje como procedimiento

mental es objeto de la Psicolingüística, sino que esta

disciplina posee una trayectoria historiográfica que ha

incluido otros temas de los que difícilmente cederá

terreno a la Neurolingüística, quien también ha dado

históricamente, desde las consideraciones de A. R.

Luria, enfoques más neuropsicológicos que puramente

anatómicos o fisiológicos. Las razones aducidas se

encuentran, en nuestra opinión, una vez más, en la

historia de las ciencias médicas que dan lugar a estas

disciplinas lingüísticas: la Psiquiatría, provocadora, más

tardíamente, del nacimiento de la Psicología (Caparrós

1980: 12-18), y la Neurología.

IV.3. Contexto del cuento – poesíaA. Cuento

La palabra cuento proviene del término latino compŭtus,

que significa “cuenta”. El concepto hace referencia a

una narración breve de hechos imaginarios. Su

especificidad no puede ser fijada con exactitud, por lo

que la diferencia entre un cuento extenso y una novela

corta es difícil de determinar. Un cuento presenta

un grupo reducido de personajes y un argumento no

demasiado complejo, ya que entre sus características

aparece la economía de recursos narrativos. Es posible

distinguir entre dos grandes tipos de cuentos: el cuento

popular y el cuento literario. El cuento popular suele

estar asociado a las narraciones tradicionales que se

transmiten de generación en generación por la vía oral.

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Pueden existir distintas versiones de un mismo relato,

ya que hay cuentos que mantienen una estructura

similar pero con diferentes detalles. El cuento literario,

en cambio, es asociado con el cuento moderno. Se

trata de relatos concebidos por la escritura y

transmitidos de la misma forma. Mientras que la

mayoría de los cuentos populares no presentan un

autor diferenciado, el caso de los cuentos literarios es

diferente, ya que su creador suele ser conocido. Los

cuentos son un recurso lúdico, que complementan

la educación infantil de manera creativa y son una

forma eficaz y divertida de transmitir mensajes. Por

medio de los relatos, los niños desarrollan habilidades

como escuchar, visualizar y fantasear. Los cuentos

contribuyen a potenciar su imaginación y les transmiten

valores positivos. Muchas veces, los personajes de

ficción les ayudan a percibir la historia como un

ejemplo, que les estimula a corregir errores. Los

cuentos hablan de fuertes impulsos internos de una

manera que el pequeño puede comprenderlos

inconscientemente y además, ofrecen ejemplos de

soluciones temporales y permanentes, a sus conflictos.

Los cuentos posibilitan que el niño exprese sus deseos

a través de un personaje; obtenga una satisfacción a

través de otro, se identifique con un tercero, etc. Al

identificarse con los diferentes personajes de los

cuentos, los niños empiezan a experimentar por ellos

mismos sentimientos de justicia, fidelidad, amor,

valentía, etc. Los cuentos contienen mensajes

educativos y valores morales importantes y ayudan a

los niños a superar las dificultades con las que se

encuentran a lo largo del crecimiento. De ahí que a

veces el niño insta en la repetición del mismo cuento,

porque necesita acabar de captar el mensaje que ese

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cuento le transmite y la solución que ofrece a su propia

problemática. El cuento se compone de tres partes.

Introducción o planteamiento:

La parte inicial de la historia, donde se presentan

todos los personajes y sus propósitos. Pero

fundamentalmente, donde se presenta la normalidad de

la historia. Lo que se presenta en la introducción es lo

que se quiebra o altera en el nudo. La introducción

sienta las bases para que el nudo tenga sentido.

Desarrollo o nudo: Es la parte donde se presenta el

conflicto o el problema de la historia, toma forma y

suceden los hechos más importantes. El nudo surge a

partir de un quiebre o alteración de lo planteado en la

introducción.

Desenlace o final: Parte donde se suele dar el clímax,

la solución a la historia y finaliza la narración. Incluso en

los textos con final abierto, hay un desenlace. Puede

terminar en un final feliz o no.

B. La poesía La poesía es un género literario que se caracteriza por

ser la más depurada manifestación, por medio de la

palabra, de los sentimientos, emociones y reflexiones

que puede expresar el ser humano en torno a la

belleza, el amor, la vida o la muerte. Como tal, puede

estar compuesta tanto en verso como en prosa.

Antiguamente, la poesía se escribía únicamente en

versos, rigiéndose por un conjunto de normas sobre la

composición denominada métrica. Según la métrica, los

versos se formaban por un número fijo de sílabas

(tetrasílabo, hexasílabo, alejandrino, etc.), una

determinada distribución de los acentos y una rima, que

darían como resultado un ritmo y un tipo de

composición particular: copla, seguidilla, redondilla,

cuarteto, etc.

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Actualmente, sin embargo, la poesía moderna se

caracteriza por el predominio del verso libre, donde el

autor tiene libertad total para disponer y organizar los

versos en el texto, y buscar su propio ritmo, sin

ataduras de rimas o métricas. En la guardería, en casa

y, después, durante el ciclo de Educación Infantil, el

niño aprende un repertorio de pequeños poemas:

cantinelas, estribillos o juegos de ritmo. A esa edad, le

gusta la repetición y la música. También es la edad de

las canciones... incluidas las que se repiten

fonéticamente y cuyo sentido si es que lo tiene no

comprende hasta muchos años después. Más adelante,

con el aprendizaje de la lectura, llegan los juegos con

las palabras y la sonoridad. Entonces domina el humor

y el sentido lúdico: es una bonita manera de

desdramatizar el mundo de la escritura.

Cuando el niño aprende a leer, se enfrenta al mundo de

los mayores. Se trata de un formidable rito de paso.

Para acompañarlo, los juegos entorno a la lengua son

una herramienta nada desdeñable. Ayudan a recuperar

el poder sobre las palabras, no solo para leerlas y

escribirlas, sino también para modificarlas, inventar

otras nuevas, observarlas a distancia y reírse de ellas.

En las clases de Primaria, sin necesidad de zambullirse

de golpe en Las soledades de Góngora, el niño va a

abordar, poco a poco, poemas más complejos. Es de

nuevo una ocasión perfecta para apelar a su

inteligencia sensible, a su emoción, y cultivar el gusto

por las palabras.

C. ¿Qué sucede cuando los niños escuchan el cuento? El escuchar cuentos hace a los niños más

reflexivos, ya que en éstos siempre encontraremos un

mensaje que los lleve a comprender la forma en que

deben actuar y comportarse, a saber distinguir entre lo

20







bueno y lo malo. Le ayuda a combatir sus propios

temores. En muchos de los cuentos el niño se puede

identificar con las emociones de los protagonistas, y el

conocer el desenlace y lo que le va ocurriendo a lo

largo de la historia, supone tener argumentos para

afrontar sus propios miedos, con una sensación de

mayor control. El cuento es una de las bases para el

desarrollo intelectual del niño, al contarle una historia

podemos lograr que entienda las cosas con más

rapidez, que su cerebro trabaje con mayor certeza. Se

estimula su memoria y sus ganas de expresarse.

Desarrolla y amplían las capacidades de percepción y

comprensión del niño.

Amplían su sensibilidad.

En niño se siente feliz porque sus padres están con él,

dedicándole un tiempo para atenderlo y mimarlo.

Fomenta la lectura y el amor por los libros en nuestros

hijos, ya que el interés que les despiertan las historias

mágicas y llenas de aventura plasmadas en esas

páginas, aumentan sus ganas de conocer más relatos,

por eso es fácil que acaben amando la lectura.El niño

aprende más palabras, su vocabulario es más amplio y

este aspecto le ayudará muchísimo posteriormente,

porque podrá leer mucho mejor y por consiguiente tener

un mejor desempeño escolar.

Los niños a quienes sus padres frecuentemente les

leen cuentos, saben escuchar y poner a tención,

elementos muy necesarios para un buen aprendizaje.

Es una medida muy efectiva para tranquilizar a los

niños sobre todo cuando los vemos muy inquietos y/o

ansiosos. Ayuda a sus hijos a conciliar el sueño y les

prepara para que descansen como es debido. A través

del cuento podemos llegar a relacionarnos tanto con

nuestros hijos, que podemos ganarnos su confianza

21







para que así como nos cuentan sobre las cosas

cotidianas que les suceden también sobre situaciones

difíciles que estén viviendo, pudiéndolos orientar y

apoyar. Aunque no lo crean padres de familia, a través

de lectura de cuentos nuestros hijos pueden aprender

sobre historia, la vida humana y animal; letras, colores,

números, palabras en otro idioma, etc. sin que les

resulte aburrido.

D. ¿Cómo contarles cuentos a los niños? Para que la hora de contar un cuento sea un momento

muy esperado por los niños y tenga en ellos los efectos

positivos que les hemos mencionado anteriormente,

debemos tomar en cuenta lo siguiente: Elijan un lugar

cómodo y suficientemente iluminado para leer. Procura

que el momento de leerle a tu hijo sea mágico, hacerlo

un rito que tanto él como tú esperen con ansia y

agrado. Cuenta el cuento con alegría y entusiasmo para

que atraigas la atención del niño, logre comprender la

historia, y capte el mensaje. Y cuando el niño te pida

que vuelvas contárselo, debes hacerlo con la misma

emoción. Sobre todo en niños muy pequeños, es

importante repetir varias veces las diferentes escenas

del cuento procurando utilizar las mismas palabras.

Permite que conforme se este contando el cuento, el

niño pueda ver las ilustraciones. Mientras lees fíjate en

las reacciones del niño y sus movimientos, y si es

necesario haz pausas todas las veces que sea

necesario para escuchar sus preguntas o para

comprobar si está entendiendo el relato. Deja que el

niño participe lo más posible, tanto a la hora de elegir el

cuento a leer (te puede dar muchas pista esa elección,

sobre sus intereses o preocupaciones), como a la hora

de las interrupciones. Cuando el niño esté cansado no

lo obligues a continuar, ya que dejará de ser una

22







actividad gratificante para él. Algunas veces lean

cuentos y otras escúchenlos, esto además de ser

diferente te ubicará a la altura del niño que escucha, y

eso creará una corriente afectiva y de gran complicidad

entre los dos. En otro momento del día, pídele a tu hijo

que dibuje alguno de los personajes o escenas del

cuento que hayan leído el día anterior. Eso trazos que

pueden parecerte garabatos tienen grandes mensajes,

ya que allí quedarán expresados los miedos, las

expectativas y los intereses que le mueven. Otra forma

de saber su reacción hacia el cuento es hacerles

preguntas a los niños relacionados con el relato, como

por ejemplo si le gusto, que le pareció, quienes estaban

en el cuento, etc.

E. ¿Cómo elegir cuentos?Para iniciarse en el mundo de los cuentos, se sugieren

los que están relacionados con las tradiciones y el

folklore.

Los cuentos de hadas ahuyentan pesadillas y temores

nocturnos. El niño adquiere seguridad en sí mismo

cuando comprueba que el protagonista ha sido capaz

de vencer al lobo o a la bruja.Los cuentos que

comienzan con la tradicional frase "Había una vez",

tienen una gran fuerza evocadora. Tienen el poder de

introducir al niño en un mundo diferente. Los libros con

imágenes, viñetas o pictogramas provocan en el niño el

deseo de comenzar a leer. Los cuentos populares que

tratan temas y costumbres de nuestra sociedad ayudan

al niño a conocer las tradiciones ancestrales.

F. Cuentos para cada edadA la edad de los dos años y medio, debemos empezar

con los cuentos ilustrados.

A los 3 años, debemos elegir cuentos que nos relaten

historias sencillas y claras en cuanto a la idea y el

23







lenguaje empleado. La acción debe ser lineal y no

demasiado larga, ya que la capacidad de atención no

está desarrollada a esta edad. (Es importante que los

cuentos no tenga un número excesivo de personajes).

4 años: Los cuentos apropiados para esta edad son los

que intervienen personajes fantásticos, objetos

extraños que hablan y se mueven, países maravillosos

o ciudades encantadas.

A los 5 años los niños prefieren personajes y

situaciones más reales. Les gustan los protagonistas

que son niños como ellos con los que puede

identificarse. Esta es una buena oportunidad para

introducir valores morales en las narraciones,

precisamente gracias a esta identificación.

A partir de los 8 años los libros de aventuras y

detectives incluidos les encantan. Estos tipos de

cuentos son muy útiles para trabajar ciertos valores

(empatía, solidaridad, amor, respeto, etc.).

Desde los 12 años: En esta etapa lo misterioso y

desconocido les fascina. Es recomendable novelas

realistas que traten temas como el primer amor, los

conflictos personales; novelas que reflejan realidades

de su entorno social y que pueden ser utilizadas para

seguir trabajando y reforzando valores.

IV.4. El lenguaje escritoA. Concepto.

Lenguaje escrito Varios autores (Brown y Yule,1983;

Culioli,1983; Chafe, 1985; Ong, 1987; Ta n n e n ,

1986) han intentado caracterizar el lenguaje escrito y

algunos (Blanche-Benveniste, 1982; Blanche-

Benveniste y Jeanjean, 1986) han señalado que el uso

del término lenguaje escrito ha dado lugar a equívocos.

Uno de los equívocos consiste en la reducción de la

noción de lenguaje escrito a su manifestación gráfica.

24







Otro consiste en !a oposición entre lenguaje escrito y

oral. Así el lenguaje escrito se describiría a partir de las

características de la escritura del lenguaje y contra las

características del habla. Respecto a esta oposición, en

realidad no ha habido comparaciones directas entre

oral y escrito, ya que las dos piezas de discurso que

frecuentemente se comparan fueron producidas en

circunstancias y con propósitos no comparables (Brown

y Yule, 1983, pág.17). Lo que se ha comparado es el

lenguaje literario y el lenguaje familiar. Por ello son

varios los autores que proponen sustituir esta oposición

por otras diferenciaciones tales como lenguaje formal y

lenguaje cotidiano (Blanche-Benveniste, 1982 a).

Ambos existen en versiones orales y escritas, aunque

el lenguaje formal es el tipo de lenguaje que con más

frecuencia es acompañado por la escritura, es el

modelo de lo-que-se-escribe. Lo que denominamos

“lenguaje escrito” surge, entonces, del uso de la

escritura en determinadas situaciones o circunstancias

(Tolchinsky, 1989). Esta nueva diferenciación nos

permite percibir lo escrito en lo oral; en los lenguajes

llamados “sin escritura” y en los sujetos no o pre-

alfabetizados. Nos permite analizar también las

consecuencias de ciertas propiedades del lenguaje que

se asocian con lo escrito. Y, finalmente, estudiar el

impacto de la escritura sobre la lengua. No hay una

diferencia de gramática entre la lengua familiar y la

lengua formal (modelo de lo escribible), sí hay

diferentes tipos de actividades entre escribir o leer y

hablar o escuchar. Vygotsky nos ayuda a comprender,

no sólo cómo la escritura puede ser una experiencia de

aprendizaje, sino cómo es que la escritura estructura la

conciencia humana (ver Cuadro No.1). Para ello nos

25







centraremos en cinco puntos fundamentales de la

teoría de Vygostky:

Los procesos psicológicos superiores, que son los

procesos específicamente humanos, tienen su origen

en la vida social, es decir, se constituyen a partir de la

mediación y la internalización de prácticas sociales y de

instrumentos psicológicos creados culturalmente

(Vygotsky, 1979). Así, el lenguaje oral es adquirido por

todos los individuos que pertenecen a una cultura, en

primer lugar, porque los seres humanos estamos

biológicamente preparados para ello, y en segundo

lugar, porque el habla se adquiere por el hecho mismo

de participar en la vida social.

Sin embargo, no sucede lo mismo con el aprendizaje

de la lengua escrita, pues para ello es necesaria la

participación en procesos de socialización específicos

como la educación. Obviamente, no todos los

miembros de una sociedad adquieren el dominio del

lenguaje escrito y por eso, la alfabetización de sus

miembros representa una meta para las sociedades

alfabetizadas. La escritura aparece entonces como un

instrumento psicológico que se adquiere como dominio

de una práctica cultural específica. Por esto, autores

como Ong (1987) reconocen a la escritura como una

tecnología, y en contraposición del habla, que es

natural, como algo artificial (Vygotsky, 1979). Sin

embargo, como la cultura se convierte en parte de la

naturaleza del individuo, diríamos en una segunda

naturaleza, cuando se adquiere un dominio

competente, la escritura –como parte de esa cultura–

se convierte también en una segunda naturaleza (Ong,

1987). En palabras de Ong (1987) “... la inteligencia

resulta inexorablemente reflexiva, de manera que

incluso los instrumentos externos que utiliza para llevar

26







a cabo sus operaciones, llegan a ‘interiorizarse’, o sea,

a formar parte de su propio proceso reflexivo” (p. 83).

Desde esta perspectiva, el lenguaje oral aparece como

una actividad espontánea, mientras el lenguaje escrito

exige un trabajo consciente y analítico, porque si bien

el lenguaje oral abstrae la realidad y la representa en

palabras, el escrito requiere de un mayor nivel de

abstracción, un segundo nivel de simbolización, porque

en él no sólo las palabras son remplazadas por signos

alfabéticos, sino también los elementos no verbales

como la sonoridad, los gestos, las intenciones; deben

ser puestos en palabras escritas, sintácticamente

organizadas para ser transmitidas en toda su

significación.

Además, porque en el lenguaje oral la situación

contextual es inmediata y las motivaciones son

compartidas por los interlocutores; ellas se crean y se

transforman en el curso de la conversación. “Las

motivaciones cambiantes de los interlocutores

determinan en cada momento el rumbo que tomará el

lenguaje oral, que no tiene la necesidad de ser

conscientemente dirigido, la situación dinámica se hace

cargo de ello” (Vygotsky, 1979, pp. 137-138). Por el

contrario, las motivaciones para la escritura, son más

abstractas y están más distanciadas que en el lenguaje

oral de las necesidades inmediatas. En el lenguaje

escrito las situaciones hay que crearlas, lo que implica

una separación de la situación real, una

descontextualización, es decir, el lenguaje escrito, por

el mismo hecho de tener que remplazar las palabras

por signos gráficos, dirigirse a una persona ausente y

crear la situación, exige un trabajo consciente y

analítico, por ello Vygotsky considera que aun en su

27







desarrollo mínimo, el lenguaje escrito requiere de un

alto nivel de abstracción.

B. Implicaciones pedagógicasAsumir estas concepciones sobre la lengua escrita,

repercute en la visión que el docente tenga de sí mismo

y en el planteamiento de la acción educativa (ver

Cuadro No. 2). Es decir, si consideramos que los niños

acceden a la vida intelectual de aquellos que lo rodean,

se nos plantea el problema acerca de la competencia

del docente como lector y escritor, y acerca de la visión

que tenga de sí mismo. Las concepciones del docente

sobre la lengua escrita y sobre el proceso de su

adquisición, se reflejan en las concepciones que sobre

ella se hagan sus alumnos. Por esta razón, el docente

dentro de esta perspectiva teórica, debe, por una parte,

comprender que la escritura es un proceso dialéctico,

ya que el avance en la adquisición de la escritura

implicaría el avance en la adquisición de la lectura, en

el lenguaje oral y por ende el enriquecimiento del

lenguaje interior; lo que significaría en definitiva, un

avance en el desarrollo de la consciencia del ser

humano. Por otra parte, estar consciente del papel de

la mediación con signos e instrumentos, en el proceso

ideas y compartir vivencias y experiencias. En esta

situación se produce el encuentro de diferentes modos

de ver al mundo, lo que enriquece a cada uno de los

participantes y ofrece además, la oportunidad al diálogo

entre diferentes consciencias, a la expresión de ideas y

sentimientos, a su toma de consciencia y al desarrollo

del lenguaje oral. En este contexto, es decir, dentro de

esta situación de comunicación real, se hace necesaria

la definición clara de la tarea, como primer paso en el

proceso de escritura, debido a que ella incluye la

definición del tema de la composición escrita y de la

28







estructura del texto que será producido. De allí que en

este momento es importante la discusión sobre el tema

de la composición. El tema seleccionado puede ser

producto de una lectura previa, o de una situación

conocida por todos los participantes. Esta discusión

grupal, orientada por el docente, ayuda en la

generación de las ideas y en la determinación del punto

de vista del escritor.

C. Funciones de la escrituraDesde la psicología, Wells (1987) explora el

concepto de lo escrito e identifica cuatro niveles de

uso, que no se deben considerar exactamente

funciones en el sentido lingüístico: ejecutivo,

funcional, instrumental y epistémico.

El más básico es el ejecutivo, que se refiere al

control del código escrito, a la capacidad de codificar

y descodificar signos gráficos.

El funcional incluye la comunicación interpersonal

y exige el conocimiento de los diferentes contextos,

géneros y registros en que se usa la escritura.

El instrumental corresponde al uso de la

lectoescritura como vehículo para acceder al

conocimiento científico y disciplinario.Y el epistémico

se refiere al uso más desarrollado cognitivamente,

en el que el autor, al escribir, transforma el

conocimiento desde su experiencia personal y crea

ideas.

La taxonomía de funciones lingüísticas de M.A.K.

Halliday (1973) distingue dos categorías en el nivel

epistémico: el uso heurístico y el imaginativo.

Coulmas (1989, Págs.13-14) se refiere a esta última

función como estética, además de incluir otra con la

denominación de control social. Después de estas

29







consideraciones, se puede distinguir y clasificar los

siguientes tipos de funciones: La primera distinción

será entre usos individuales (intrapersonales) o

sociales (interpersonales):

A. IntrapersonalesEl autor del escrito y su destinatario son la

misma persona. Las principales funciones

son:

Registrativa: la escritura permite guardar

información sin límite de cantidad o duración.

Se trata de la función mnemotécnica más

básica que utilizamos corrientemente cuando

anotamos direcciones y teléfonos,

compromisos en agendas o ideas que se nos

ocurren en un momento imprevisto. Requiere

dominio del código escrito y su

correspondencia con los sonidos.

Manipulativa: al ser bidireccional y

planificada, la escritura facilita la re-

formulación de los enunciados, según las

necesidades y las circunstancias. No siempre

reproducimos literalmente lo escuchado,

leído, visto o pensado. Escribir permite

elaborar la información. Así preparamos el

guion de una charla, etc.

Epistémica: subiendo otro peldaño del

desarrollo cognitivo, la manipulación de datos

permite al autor generar opiniones e ideas

que no existían antes de iniciar la actividad

escritora. Escribir se convierte en una potente

herramienta de creación y aprendizaje de

conocimientos nuevos. Todos hemos

experimentado el poder epistémico de la

escritura en situaciones cotidianas. Al tener

30







que explicar por carta a un amigo una

situación complicada o comprometida.

B. InterpersonalesEl autor escribe para otros: un lector conocido

o no, un grupo, una asociación, una

comunidad lingüística, etc. La escritura se

convierte en un instrumento de actuación

social para informar, influir, ordenar, etc. Aquí

también distinguimos varias funciones:

Comunicativa: la escritura permite

interactuar con el prójimo en circunstancias

nuevas: en diferentes lugares y tiempos,

cuando lo escrito resulta más preciso o cortés.

Esta función exige dominar los rasgos

discursivos y gramaticales propios de cada

género y tipo de texto.

Organizativa: desarrolla funciones

ordenadoras, certificadoras o administradoras.

Lo escrito garantiza derechos y deberes de la

ciudadanía, informa al público lector,

garantiza derechos al trabajador, etc.

Finalmente, la última función que participa de

los usos intrapersonales tanto como de los

interpersonales es la estética o lúdica. En

cualquier situación, la escritura posee una

dimensión placentera o de diversión.

IV.5. La escrituraA. Concepto

Del latín scriptūra, el concepto de escritura está

vinculado a la acción y las consecuencias del verbo

escribir, que consiste en plasmar pensamientos en un

papel u otro soporte material a través de la utilización

de signos. Estos signos, por lo general, son letras que

forman palabras. Por ejemplo: “La lectura y la escritura

31







son dos habilidades que toda persona debe desarrollar

para integrarse a la sociedad”, “Amo la escritura: todas

las noches me dedicó a crear poemas y otros textos

literarios”, “Rodrigo tiene una escritura muy deficiente:

comete numerosas faltas de ortografía”.

Puede entenderse a la escritura como un sistema que,

mediante ciertos signos gráficos, permite la

materialización de una lengua. La escritura, de este

modo, posibilita desarrollar un tipo de comunicación

cuyos antecedentes más remotos tienen más de 6.000

años.

Es un sistema codificado de signos. Precisemos estas

tres palabras del enunciado: un sistema es un conjunto

de cosas organizadas y relacionadas entre sí. Un

código es una combinación de reglas que da forma a

un mensaje, y un signo es todo aquello que está en

lugar o en representación de algo, bajo algún aspecto o

modalidad. Todo signo lleva un significado que es su

sentido, y un significante gracias al cual se manifiesta.

Esto quiere decir que un significado no existe sin un

significante, y viceversa. Para demostrar el carácter

indisociable del signo el lingüista suizo Ferdinand de

Saussure (1857-1913) lo comparó con una hoja de

papel, a la cual no se le puede cortar el anverso sin

cortar también el reverso.

Nos enseñó también este lingüista que la naturaleza

del signo es arbitraria; así, la idea SOL -por ejemplo- no

está vinculada a la sucesión de sonidos S-O-L. De tal

forma que el concepto SOL puede ser representado por

cualquier otro significante.

Hecho este paréntesis acerca de lo que es un signo,

adentrémonos un poco en la pregunta inicial: ¿qué es

escribir? Pues bien, escribir consiste en construir

significados. De ahí que esta actividad sea un acto

32







personal y creativo por medio del cual se desarrollan

pensamientos y sensaciones para explorar algún

aspecto de la realidad y de analizar el mundo desde un

punto de vista propio. En otras palabras, la escritura

permite una introspección cada vez más articulada, lo

cual abre la psique (como nunca antes) frente al mundo

externo y ante el yo interior.

La escritura fomenta el crecimiento cultural y personal

del redactor quien debe aprender a trabajar con las

palabras y con las ideas; ello quiere decir que escribir

es activar un instrumento de aprendizaje. Dado que

esta actividad se asemeja a cualquier labor compleja

(pues no se trata de una habilidad espontánea como

conversar), el escritor no redacta los textos tal y como

el mago saca de su sombrero un conejo, sino que los

construye a base de sensibilidad, planeación, lectura y

experiencia. Veamos lo que nos dicen algunos

académicos y escritores acerca de la escritura: Es

tomar la pluma para dibujar e interpretar el mundo

desde la propia subjetividad. Escribir con libertad es

uno de los métodos de conocimiento más

sorprendentes. Lo grandioso en la escritura es que se

convierta en puente para llegar a otros (profesor Óscar

Henao Mejía).

Escribir es una actitud del alma; es transitar por los

misterios de la palabra. Crear imágenes y enhebrar

ideas será siempre una conquista del espíritu (profesor

Héctor Gómez Gómez).

Escribir es una actividad lenta y compleja: requiere

tiempo, dedicación y paciencia. Un escritor

experimentado puede escribir hasta 6 borradores

durante más de un día, para elaborar un texto de 20

líneas (profesor Daniel Cassany).

33







Escribir es escuchar... escuchar el dictado de la

observación lenta, minuciosa de la realidad y de la

imaginación, que también es real (poeta Juan Manuel

Roca).

No habrá ser humano completo, es decir, que se

conozca y se dé a conocer, sin un grado avanzado de

posesión de su lengua. Porque el individuo se posee a

sí mismo, se conoce, expresando lo que lleva dentro, y

esta expresión sólo se cumple por medio del lenguaje,

de la escritura (maestro Pedro Salinas).

Escribir no sólo es aclarar y ordenar información para

que sea más comprensible, implica ejercer control

sobre el tema, lo cual se logra a través de una

redacción organizada: un texto que tenga un comienzo,

un desarrollo y un final que no se alejen del

planteamiento esencial. No en vano los textos

construidos con orden lógico se leen, se entienden y se

recuerdan mejor que los de orden aleatorio.

Las palabras son como arcos que se disparan cuando

alguien escribe. Por ello es necesario dar en el blanco,

y no en el azar; para ello se requiere adecuación al

destinatario, coherencia, precisión lexicográfica y

estructura. No está por demás finalizar este aparte con

lo siguiente: escribir es gestar un entusiasmo que

puede prolongarse durante varias largas semanas, y

digo largas semanas porque se debe tener tiempo para

analizar, planificar, escribir, reescribir, y sobre todo,

para encauzar la mente volátil.

B. Importancia de la escrituraEl niño o niña desde que empieza a hablar se está

comunicando con los demás. Busca las palabras que le

permiten ese acercamiento o aplica la técnica del

silencio para escuchar aquello que le interesa. Cuando

llega a la escuela trae ese cúmulo de conocimientos

34







que es necesario tomar en cuenta para iniciar el

proceso de lectura y escritura. Se dice que leer es:

comprender lo leído, adueñarse del mensaje escrito

para saborearlo con agrado, gracias a los

conocimientos previos que tiene el lector. Sobre esta

base de la oralidad se propicia la comprensión de la

lectura y con ella se fundamenta el objetivo de la

escritura, por eso se dice que quien habla bien, lee y

escribe bien. El objetivo del trabajo estuvo centrado en

proponer algunas estrategias para mejorar el nivel de

comprensión lectora y auspiciar la construcción del

conocimiento a través de la expresión escrita, pero en

la mayoría de los casos observados en la segunda

etapa hay sujetos que no sobrepasan el nivel medio y

otros que casi están en la cercanía de un segundo

grado. Las muestras así lo evidencian. Se trabajó en

las microclases con el cuento, ¿A qué se parece?,

cuentos mínimos, la fábula, el cuento creciente, las

trovas y descifrando códigos. Los resultados aparecen

en este trabajo. Se sugieren entonces como

estrategias: adivinanzas, charadas, juegos, entre otros.

C. Funciones de la escritura- Sirve de instrumento de interrelación social al servir

como el medio por el cual se comunica el hombre con

los demás a través del tiempo y del espacio.

- Sirve como forma de expresión, es decir, como

camino para dar salida a una necesidad interna,

personal de manifestar, de expresar por ese medio

todo aquello que se siente en el yo interno y que no

puede expresarse oralmente, bien por temor o por

timidez.

- Sirve como herramienta del Arte y de la Ciencia, las

cuales han puesto a través de la página escrita las

grandes creaciones artísticas, literarias y científicas,

35







realizadas por el hombre – la mujer- como un aporte al

conocimiento.

D. Lenguaje grafico plásticoEntendemos por lenguaje gráfico-plástico aquel que se

vale de materiales que pueden ser transformados o en

los que se puede dejar una huella o registro visual con

la ayuda de herramientas. Para esa acción se utilizan

las manos y el resultado se percibe fundamentalmente

con la vista, aunque generalmente también con el tacto.

Todo aquello en lo que se puede dejar una huella

gráfica (escrita) o que puede ser transformable, es

decir, lo que tiene “plasticidad”, puede ser un material

para la expresión y creación gráfico–plástica. Y si bien

nuestras manos son la herramienta por excelencia,

también podemos usar otras partes de nuestro cuerpo

y otras herramientas pueden mediar entre nuestras

manos y los materiales. Hablar de lenguajes gráfico-

plásticos también nos da pie a pensar en muy diversos

modos de expresión en función de los materiales y

herramientas utilizadas. Así, los niños dibujan, pintan (y

dan color no solo pintando), modelan y construyen con

diversos materiales; organizan sus espacios con su

propia estética y, de ese modo, personalizan y dan

significado al mundo en el que habitan. Sin embargo,

es importante tener en cuenta que en ese afán

transformador y de incidencia sobre la materia con

fines prácticos o expresivos, surgen otros lenguajes y

técnicas tan diversas como materia existe en nuestro

mundo. Así, podemos hablar de grabado, tejido,

bordado, orfebrería, hojalatería, cestería, etcétera, y de

una infinidad de maneras, lenguajes o técnicas que no

necesariamente tienen nombre. Además, de acuerdo

con el contexto y con el desarrollo de la tecnología,

inclusive los niños y las niñas acceden a otros modos

36







de producción visual como la fotografía o el diseño por

computadora.

IV.6. MARCO CONCEPTUALA. CONSTRUCCIÓN

El constructo teórico de esquema fue caracterizado por

F. Ch. Bartlett (1932) en su obra Remembering, que

ejerció gran influencia en la psicología, siendo una de

las más citadas en la década de los ochenta del siglo

pasado, en los estudios sobre memoria. La memoria

humana no es para Bartlett un proceso reproductivo

sino reconstructivo, y en tal reconstrucción, el papel de

los esquemas es clave. Los esquemas son estructuras

mentales inconscientes que recogen aspectos

generales del mundo. Pero sin duda es la teoría

piagetiana la formulación más sistemática y prototípica

del constructivismo. En el desarrollo mental Piaget

distingue entre los aspectos funcionales, estructurales y

de contenido. Por función entiende las propiedades de

la actividad inteligente que están presentes en todas las

etapas del desarrollo, por ello habla de invariantes

funcionales: adaptación, organización, asimilación y

acomodación. Las estructuras y esquemas son las

propiedades organizativas de la inteligencia, según se

trate de los esquemas propios de inteligencia

sensomotriz, representativa o lógica, propias de cada

etapa o estadio del desarrollo. Precisamente el proceso

de cambio de estructuras y esquemas hacia más altos

grados de complejidad constituye el desarrollo humano.

Los esquemas son pues constructos mediadores entre

las invariantes funcionales y las conductas observables

o contenido (Piaget, 1947, 1974, 1976). La concepción

general del desarrollo de la inteligencia, tanto en lo

referido a los estadios como a los dominios, se ha

criticado desde las teorías más modulares de la mente,

37







a las que ya hemos hecho referencia. Algunas tesis

piagetianas sobre la adquisición del conocimiento y el

sujeto epistémico han sido cuestionadas. En la

dialéctica del aprendizaje endógeno-exógeno, Piaget ha

concedido importancia máxima a factores más

endógenos, el sujeto y sus invariantes funcionales,

mientras que el papel de la cultura y el entorno, ha

quedado en segundo plano. Asimismo los supuestos

logicistas que consideran como el factor más

determinante del desarrollo la equilibración-

organización, han restado importancia a la experiencia

en el medio físico, y especialmente la interacción social.

Estas críticas se han venido explicitando especialmente

desde otra tradición constructivista: la Vygotskiana de la

Escuela de Moscú. Las preocupaciones e intereses de

Vygotski (1991-1997) la génesis y transmisión de la

cultura, en su sentido más amplio, que incorpora arte,

literatura, filosofía, todas las creaciones culturales, y no

sólo el conocimiento científico, que era la gran

preocupación de Piaget. En posturas extremas se ha

identificado aprendizaje y conocimiento con

constructivismo, suponiendo que todo aprendizaje es

un proceso mental de construcción, y toda enseñanza

ha de procurar la construcción de conocimientos

significativos en la mente de los alumnos. Pero como ya

hemos señalado hay diversos tipos de aprendizajes y

memorias y 23 sólo en un sentido muy general los

aprendizajes y conocimientos construyen en alguna

medida representaciones o esquemas de la realidad,

pero también parece evidente que tales

representaciones, esquemas, modelos, son muy

distintos según el organismo en cuestión, el estado

evolutivo, y el contenido de tales representaciones. No

parece que el conocimiento de su mundo que tiene un

38







perro, un chimpancé, un bebé de un mes, un niño de

cinco años, un matemático o un músico, por ejemplo,

responda al mismo modelo constructivista. Ni tampoco

se puede explicar adecuadamente desde el

constructivismo los aprendizajes y memorias implícitas

y procedimentales que hemos comentado. Quizá el

término constructivista en sentido más propio lo

podríamos reservar para los aprendizajes y

conocimientos en los que el sujeto reorganiza y

reelabora la información recibida, integrándola en los

conocimientos previos. En este proceso de

reelaboración, de redescripción representacional está

presente la conciencia en sus niveles superiores de

reflexión. Propiamente serían constructivistas aquellos

conocimientos en los que el sujeto no sólo asimila

nuevas informaciones a sus esquemas cognitivos

previos, sino que lleva a cabo una reorganización

intencional de esos esquemas, una reconstrucción para

adaptarlos a la información nueva. Frente a

concepciones constructivistas dominantes o

planteamientos dicotómicos y de oposición entre tipos

de aprendizajes asociativos y constructivos, parece

más adecuado con la investigación disponible los

modelos y teorías que resaltan la continuidad y

complementariedad de diversos tipos de aprendizajes y

de memorias, desde las memorias implícitas,

procedimentales e inconscientes hasta las explicitas,

declarativas y conscientes.

B. DIARIO REFLEXIVOEl diario reflexivo es una estrategia didáctica que

permite desarrollar habilidades Metacognitivas.

Consiste en que el alumno reflexione y escriba acerca

de su proceso de aprendizaje. Estas reflexiones se

pueden centrar en los siguientes aspectos:

39







- El desarrollo conceptual que ha alcanzado.

- Los sentimientos y actitudes que experimentó

durante su aprendizaje.

- Los procesos mentales que siguió para lograr el

aprendizaje.

El diario permite que el alumno desarrolle la auto-

evaluación, para ello puede responder tres preguntas

básicas: ¿qué ha aprendido de “X” objetivo o con “X”

tarea o después de “X” clase?, ¿cómo lo aprendió? y

¿qué sentimientos le despertó el proceso de

aprendizaje? Así pues, se convierte en un diálogo

consigo mismo, el cual le permite concienciar lo que ha

aprendido.

El diario es también una estrategia para la transferencia

de los aprendizajes: se anima al estudiante para que

durante su proceso de auto-evaluación establezca

conexiones con sus conocimientos previos y lo

aprendido en otros contextos. Para ello, la persona

facilitadora del aprendizaje puede guiar al alumno con

algunas preguntas que lo ayuden al a organizar su

autoevaluación. Algunas de las preguntas más

frecuentes se exponen a continuación:

¿Cuáles de las ideas trabajadas me parecieron más

importantes?

¿Cuáles necesito clarificar? ¿Por qué?

¿De los temas vistos cuáles tengo ahora más claros?

¿Sobre qué aspectos de los que aprendí me gustaría

conocer más?

¿Qué dificultades encontré para aprender los

contenidos?

40







¿Me siento satisfecho con mi actuación o posición

ante lo aprendido? Para que el diario reflexivo tenga

efectividad debe realizarse periódicamente.

Al principio, podría resultar una tarea laboriosa para el

estudiantado, ya que no está acostumbrado a

reflexionar y autoevaluar su proceso de aprendizaje,

por lo cual tampoco entiende cómo hacerlo. Conviene,

entonces, que el docente se auto-evalúe frente a sus

alumnos a manera de ejemplo, para que de esta forma

pueda ilustrar adecuadamente la técnica. Dos de los

autores que más han analizado el diario como

estrategia didáctica son Porlán y Martín. Para ellos, el

diario reflexivo constituye una herramienta para la

reflexión y análisis del pensamiento reflexivo, por tal

motivo tiene un gran potencial en la investigación. En el

diario se puede recoger lo que sucede en el espacio de

labores, desde el punto de vista de quien escribe a

partir de anotaciones descriptivas sobre lo que ocurre,

así como sus interpretaciones e impresiones, lo cual

posibilitará obtener más adelante conclusiones acerca

de las razones del comportamiento. Esto posibilita el

abandono de conductas rutinarias, permite la reflexión y

potencia la capacidad de generar un conocimiento

profesional crítico. Además, constituye una guía para la

reflexión sobre la práctica, razón por la cual se favorece

la toma de conciencia sobre el propio proceso de

evolución y sobre los propios modelos de referencia.

Algunos de sus objetivos como estrategia didáctica se

señalan a continuación: Recoger información

significativa sobre un proceso de aprendizaje.

Racionalizar las impresiones generales. Acumular

información histórica.

C. APRENDIZAJE EXPLÍCITO

41







De forma clara, el aprendizaje explícito es todo aquel

aprendizaje en el cual el aprendiz tiene intención de

aprender y es consciente de qué aprende. Ejemplos

encontramos muchos y tan cotidianos, como en este

mismo momento quien lea este capítulo lo hace con

intención de aprender y con conciencia de aprender

sobre metodologías implícitas y explicitas de

aprendizaje. Además, muchos autores definen el

aprendizaje explícito como un proceso de contrastación

de hipótesis, donde las normas explicitas (e.g., golpea

con la espalda recta) son las hipótesis que se

contrastan con los resultados objetivos para salir

reforzadas o ser ajustadas o corregidas. En cambio, es

mucho más difícil describir las diferentes formas y

maneras que tenemos para proporcionar un

aprendizaje explícito. Por un lado, poseemos una serie

de técnicas para transmitir las normas explícitas

directamente al deportista. Por ejemplo, podemos usar

explicaciones verbales, una guía sensor-motriz, el

modelaje o cualquier combinación entre ellas. En este

primer caso estaríamos usando un estilo de enseñanza

directivo en el cual en el centro del proceso se

encuentra el entrenador o la entrenadora y en sus

conocimientos. A pesar de haber sido aplicado

tradicionalmente y con cierto éxito por diferentes tipos

de profesionales, en todo tipo de deportes y a todos los

niveles, el problema que encontramos con esta manera

de enseñar es que mientras que se transmite la

información el deportista ni experimenta, ni manipula y

ni aplica. Por consiguiente, no aprende. El que aprende

es el entrenador o la entrenadora. No es hasta que el

deportista empieza a experimentar, manipular y aplicar

que aprende, pero como todos intuimos de nuestra

experiencia cotidiana, desde escuchar a hacer hay un

42







largo camino. Y en este camino, obstáculos

relacionados con la atención, la paciencia y la

motivación dificultan que el deportista haga lo que el

entrenador o la entrenadora hayan explicado. Por otro

lado, poseemos una serie de técnicas para guiar el

descubrimiento de normas explícitas por parte de los

deportistas. Por ejemplo, podemos usar preguntas

abiertas sobre cómo piensan llevar a cabo ciertas

conductas y por qué toman ciertas decisiones tácticas.

Posteriormente, ayudamos a los deportistas a

contrastar sus razonamientos con resultados objetivos y

les permitimos reformular sus propias normas hasta

que las respuestas sean de suficiente calidad para

superar los desafíos que se le plantean al deportista

mientras que practique su deporte. En este segundo

caso estaríamos usando un estilo de enseñanza

centrado en el deportista y sus conocimientos. Es

opuesto al primer tipo de estilos de enseñanza

explícitos en cuanto a que el deportista experimenta,

manipula y aplica desde el inicio para descubrir las

normas. Además, diversas investigaciones han

mostrado que un tipo de enseñanza “más democrático”

– en contraste a uno “más directivo” – comporta mayor

satisfacción de las necesidades psicológicas básicas

(sentirse autónomo, competente y relacionado), mayor

motivación intrínseca y regulación conductual

autónoma, más afecto positivo, menos pensamientos

negativos y mayor bienestar general (e.g., Álvarez,

Balaguer, Castillo, y Duda, 2009; Deci y Ryan, 2000;

Quested y Duda, 2010; Zourbanos et al., 2011). Una

metodología de enseñanza.

D. APRENDIZAJE IMPLÍITO

A lo largo de las últimas décadas, varios compañeros

(Frensh, 1998; Hayes y Broadbent, 1988; Reber, 1967)

43







han propuesto una serie de definiciones de lo que es el

aprendizaje implícito. En estas definiciones coinciden

sobretodo en tres puntos, que hoy día son ampliamente

considerados como los vértices de una definición

amplia del concepto: el aprendizaje implícito…

Constituye en un aprendizaje no-intencional donde el

aprendiz no tiene consciencia sobre qué se aprende y

que resulta en la ejecución automática de una conducta

motora Por ejemplo, un grupo de niños y niñas pre-

escolares que corren en el patio detrás de una pelota

aprenden de forma implícita a jugar porque no corren

para aprender no son conscientes de que aprenden y

que, al cabo del tiempo, serán capaces de ejecutar esta

conducta de forma automática.

No obstante, en el caso de la definición del aprendizaje

implícito se han de considerar una serie de críticas a la

misma. En muchos casos, el aprendiz tiene intención

de aprender, aunque en el caso del aprendizaje

implícito no es consciente de qué aprende o quiere

aprender otra cosa de la que acaba aprendiendo

(DeKeyser, 2003). Por lo tanto, los primeros dos

vértices de la definición del aprendizaje implícito se

podrían integrar en tanto que “el aprendiz ni tiene

conciencia de lo que aprende ni tiene intención de

aprender aquello en concreto”.

E. SOCIALIZACIÓNPuede decirse que el ser humano desde que nace es

un ser social, destinado a vivir en un mundo social y

que, para ello, necesita la ayuda de los demás. Ese ser

social, además, se va haciendo poco a poco a través de

la interacción con los otros, en un proceso continuo de

socialización. Así, el proceso de socialización será el

proceso de aprendizaje de a) las conductas sociales

consideradas adecuadas dentro del contexto donde se

44







encuentra el individuo en desarrollo junto con b) las

normas y valores que rigen esos patrones

conductuales. Es más, a medida que los niños maduran

física, cognoscitiva y emocionalmente buscan su

independencia de los adultos, por lo que el necesario

paso del control externo al autocontrol hace

imprescindible la interiorización de las normas y valores

característicos de la cultura donde deben insertarse. El

proceso de socialización también puede concebirse

como un continuo que está en permanente desarrollo.

Se inicia desde el momento del nacimiento y va

progresando y evolucionando durante todas las etapas

del ciclo vital. La socialización exige, por tanto, adoptar

unos patrones sociales determinados como propios,

con el objetivo de conseguir la necesaria

autorregulación que nos permita una cierta

independencia a la hora de adaptarnos a las

expectativas de la sociedad. De hecho, puede decirse

que la autorregulación es el fundamento de la

socialización, la cual no sólo requiere conciencia

cognoscitiva sino también, y de manera importante,

control emocional. Por otra parte, Papalia, Olds y

Feldman (2001) afirman: “Lo que ocurre en el mundo

del niño es significativo, pero no es la totalidad de la

historia. Cada uno sigue escribiendo su propia historia

de desarrollo humano mientras vive”. De esta manera,

los agentes de socialización - aquellas personas o

instituciones que hacen posible la efectividad de la

interiorización de la estructura y procesos sociales - se

van diversificando conforme se incrementan los

contextos sociales de acción del individuo, pasándose

de la exclusividad de la familia a la influencia de otros

agentes externos a la misma. Así, y aunque la familia

siga siendo el centro del mundo social del niño, éste

45







empieza pronto a interesarse por personas diferentes a

las de su hogar, siendo especialmente importante el

grupo de iguales, el cual alcanzará su máxima

relevancia en el período de la adolescencia. Este paso

supone la conversión del niño en constructor de su

propio mundo social, en el que se reproducen “las

características más salientes del mundo adulto en que

se desarrollan” (Sánchez y Goudena, 1996), y en el que

pueden ir adquiriendo un gran bagaje de conocimiento

social, ya que las demandas que les exigen los iguales

les permiten progresar en su integración. Por tanto, los

niños, en interacción con sus compañeros, desarrollan

las destrezas necesarias para su socialización y para el

logro de su independencia social. Para formar parte de

un grupo, el niño tiene que aceptar los valores y normas

que existan en él y que en muchas ocasiones no

coincide con las de la familia. Dichas normas y valores

podrán actuar entonces como potenciadores de la

socialización familiar o bien como una influencia

diferencial del proceso iniciado en la familia. Es más, en

la etapa adolescente, etapa caracterizada por el

aislamiento de la sociedad de los adultos y hostilidad

hacia los valores impuestos, puede despertarse cierta

rebeldía que implique conflicto con la familia. Los

adolescentes buscarán entonces el apoyo en los

amigos que comparten sus mismas creencias,

constituyéndose éstos en fuente de afecto y orientación

social frente a los modelos comportamentales que les

ofrecen sus padres. Así, los amigos, frente a los

padres, son las personas en las que más se confiará

con relación a la intimidad y el apoyo, constituyendo

para ellos un entorno seguro donde socializarse sin

crítica, ni dirección externa. En estas edades, los

padres, suelen mostrar una especial preocupación por

46







el grupo de amigos de los hijos, sintiéndose impotentes

frente a su influencia. Sin embargo, la influencia de la

relación paterno-filial anterior a la adolescencia juega

un papel decisivo, y por ello los esfuerzos

socializadores deben iniciarse desde la niñez más

temprana. Los patrones familiares de éxito en la

socialización incluyen la seguridad del vínculo afectivo,

el aprendizaje por observación del comportamiento de

los padres y la capacidad de respuesta mutua entre

padres e hijos (Maccoby, 1992). De hecho, Lila, Musitu

y Pinazo (1995), a partir del análisis de las relaciones

entre los estilos de socialización familiar y los valores

en la adolescencia en jóvenes españoles y

colombianos, encuentran que la dimensión `apoyo´ es

la que más incide en la socialización de valores. En

este sentido, debe entenderse el apoyo parental como

“la conducta exhibida o manifestada por el padre/madre

hacia su hijo/hija que hace que éste se sienta cómodo

en presencia de uno o ambos padres, confirmándole

que se le acepta y aprueba como persona” (Musitu y

Molpeceres, 1992). En este sentido, mediante el

proceso de socialización se transmiten las pautas

culturales que permiten que unas personas ajusten sus

comportamientos a otras, construyendo un esquema

sobre lo que se puede esperar de los demás y sobre

sus expectativas de relación.

F. METACOGNICIÓNEs conocido el hecho de que los estudiantes no son

advertidos de la importancia que tiene el reflexionar

sobre sus propios saberes y la forma en que se

producen, no solo los conocimientos, sino también el

aprendizaje. Es decir que por lo general, suelen

ignorarse los factores epistemológicos que intervienen

en la formación y desarrollo de las estructuras

47







cognitivas de los estudiantes, factores primordiales

cuando se trata de lograr un cambio en los alumnos,

que vaya desde las concepciones espontáneas o

alternativas, hacia las concepciones científicas. Este

hecho lleva a la necesidad de considerar los elementos

del meta-aprendizaje (aprender a aprender) que fueron

la principal guía de acción para efectuar el análisis de

este trabajo.

Muchas son las causas que justifican la consideración

de estas herramientas. Se puede mencionar la

siguiente descripción de Richard Feynman, (premio

Nobel de Física, 1965) que ilustra perfectamente el

fenómeno. Cuenta que a un estudiante que estaba a

punto de terminar su carrera sobre Grecia, se le

pregunta en un examen: ¿Qué ideas tenía Sócrates

acerca de las relaciones entre la Verdad y la Belleza?

Ante lo cual permanece literalmente mudo, no obstante,

al preguntársele ¿Qué dijo Sócrates a Platón en el

Tercer Simposio? comienza a hablar sin interrupciones

recordando en un griego perfectamente pronunciado,

todo lo que dijo Sócrates en el Tercer Simposio. ¡Pero

en el Tercer Simposio, Sócrates habló de la relación

entre la Verdad y la Belleza!

Este ejemplo muestra con toda claridad lo limitado que

puede resultar el aprendizaje memorístico o, en otras

palabras, lo que puede llegar a suceder cuando los

estudiantes no son guiados para buscar la comprensión

del tema que están abordando y, mucho menos

ejercitar la forma de transferir los resultados de su

aprendizaje. En estos casos resulta evidente que ellos

no han tomado conciencia de lo importante que resulta

48







tratar de lograr lo que hoy se ha dado en llamar

aprendizaje significativo (Ausubel, 1968).

Es muy común observar en las aulas, que los

estudiantes aprenden un idioma a base de pronunciar

letras, después palabras, frases y, por ultimo párrafos.

Esto los hace capaces de recitar textos completos al pie

de la letra, pero sin reflexionar ni un instante sobre el

significado de las palabras, entender que éstas no son

sólo símbolos para emitir sonidos especiales y, lo que

es aún más importante, que el docente se preocupe por

traducirlas de forma tal que los estudiantes las puedan

comprender. Pocos son los que remarcan el conocido

hecho de saber que alguien ha comprendido bien un

concepto o proposición, cuando es capaz de explicarlo

con sus propias palabras. Naturalmente es cierto que la

explicación de los conceptos a través de los profesores

o en los textos, se realizan con palabras propias de la

ciencia a la cual se refieren o propias del autor, que

necesariamente son distintas a las que pueden

conformar el bagaje de términos que maneja el

estudiante, de allí la importancia de interpretar cada

uno con sus palabras los nuevos conceptos que se van

aprendiendo, solo así, el aprendiz podrá sentirse dueño

de sus conocimientos.

Estos problemas han trascendido los ámbitos

educativos, ya que también se han realizado estudios

sobre la metacognición en las corporaciones privadas,

donde la competitividad siempre lleva a la búsqueda de

nuevos conocimientos. Entre los que conocemos se

destacan los de Novak (1998) y el citado por Burón, J.

(1996) que ha sido realizado por Clarck y Palm (1990).

49







Novak analiza el estado de las corporaciones en cuanto

al aprendizaje que las mismas, como tales deben

realizar, concluyendo que muchas de ellas son, en tal

sentido discapacitadas (learning disabled), al menos si

quieren participar exitosamente de la nueva sociedad

del conocimiento. Para ello resume como necesidades

inmediatas para ellas:

1. Logro de pensamiento sistemático, es decir formas

de pensar que ayude a la gente a visualizar los

problemas en forma holística, por ejemplo para diseñar

un automóvil revolucionario, se deben considerar todos

los factores que lo componen, como la potencia del

motor, la carrocería, suspensión, deseo de los

compradores, estética general etc.

2. Crecimiento personal de los empleados, de tal

manera que sean capaces de profundizar y clarificar

cada vez más su cosmovisión, sus filosofías, las teorías

que aceptan, los principios que las sustentan etc. y, de

esta manera aprender a ser paciente y analizar la

realidad con la mayor objetividad posible.

3. Construir mejores modelos mentales, sabemos que

todo ser humano tiene que enfrentar los problemas que

surjan con sus propias herramientas de razonamiento,

por ejemplo muchos docentes llegan a su trabajo con la

creencia de que la única forma de enseñar es mediante

las clases expositivas, debido a que ese fue el modelo

que vio en la mayoría de las escuelas y universidades.

Por supuesto que le llevará tiempo y práctica aprender

que actualmente existen estrategias derivadas de la

metacognición que ayudan a los estudiantes mucho

más que las clases teóricas expositivas.

50







4. Construir cosmovisiones compartidas,

particularmente porque cada individuo sostiene sus

propios modelos mentales, les resulta sumamente difícil

crear una visión compartida con sus compañeros de

trabajo, ésta es una de las mayores razones por lo que

las instituciones tardan tanto en realizar las mejoras

necesarias.

5. Aprendizaje grupal o en equipo, esto es de vital

importancia, ya que son los equipos de trabajo y no los

individuos los que deben tomar las decisiones en las

organizaciones modernas.

G. TÉCNICA Y ESTRATEGIASLas estrategias de aprendizaje, son el conjunto de

actividades, técnicas y medios que se planifican de

acuerdo con las necesidades de la población a la cual

van dirigidas, los objetivos que persiguen y la

naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la

finalidad de hacer más efectivo el proceso de

aprendizaje. Al respecto Brandt (1998) las define como,

"Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje

andragógico y recursos varían de acuerdo con los

objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la

formación previa de los participantes, posibilidades,

capacidades y limitaciones personales de cada quien".

Es relevante mencionarle que las estrategias de

aprendizaje son conjuntamente con los contenidos,

objetivos y la evaluación de los aprendizajes,

componentes fundamentales del proceso de

aprendizaje. Siguiendo con esta analogía, podríamos

explicar qué es y qué supone la utilización de

estrategias de aprendizaje, a partir de la distinción entre

técnicas y estrategias: • TÉCNICAS: actividades

51







específicas que llevan a cabo los alumnos cuando

aprenden.: repetición, subrayar, esquemas, realizar

preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas

de forma mecánica. • ESTRATEGIA: se considera una

guía de las acciones que hay seguir.

Para explicar la diferencia entre técnicas y estrategias

se podría usar una analogía de Castillo y Pérez (1998):

no tiene sentido un equipo de fútbol de primeras figuras

(técnicas) jugando al fútbol sin orden ni concierto, sin

un entrenador de categoría que los coordine

(estrategias). Y éste poco podría hacer si los jugadores

con los que cuenta apenas pueden dar algo de sí... La

técnica, sin la estrategia muere en sí misma, pero es

prácticamente imposible desarrollar cualquier estrategia

sino hay calidad mínima en los jugadores (dominio de la

técnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de

entrenar y su preparación física decayera (hábito) poco

más de alguna genialidad podría realizar, pero su

rendimiento y eficacia se vendría abajo.

Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE

APRENDIZAJE, como: Proceso mediante el cual el

alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para

conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.

Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecución

mecánica de ciertas técnicas, sea una manifestación de

aplicación de una estrategia de aprendizaje. Para que

la estrategia se produzca, se requiere una planificación

de esas técnicas en una secuencia dirigida a un fin.

Esto sólo es posible cuando existe

METACONOCIMIENTO. El metaconocimiento, es sin

duda una palabra clave cuando se habla de estrategias

de aprendizaje, e implica pensar sobre los

pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar

52







una tarea, y así, determinar la mejor forma de realizarla

y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.

H. INSTRUMENTOLa medición es un proceso mediante el cual se asigna

valor numérico a los objetos de acuerdo con una serie

de reglas establecidas, por lo que un examen debe

representar fielmente el contenido y los procesos

inherentes a los objetivos de aprendizaje reduciendo al

mínimo las fuentes de error en la medición (Scannell,

1984).

Sirve para apreciar y juzgar el progreso del alumno de

acuerdo con los objetivos previamente establecidos.

Comienza antes de iniciarse el hecho educativo y

continúa a lo largo de su desarrollo o dentro de un

proceso de evaluación.

IV.7. EL ENFOQUE SOCIO CRÍTICO DE LA REFLEXIÓN EN LA INVESTIGACIÓN ACCIÓNEl punto de partida de la reflexión que iniciamos, nos lleva

a plantear dos cuestiones claves: el porqué y para qué del

análisis de la realidad. En efecto, el ser humano se plantea

la necesidad de conocer la realidad de la que forma parte,

desde el interés de mejorar las condiciones de su entorno,

y tratar de dar solución a las dificultades y obstáculos que

pueden alterar su cotidianidad. Una premisa, que se

convierte en el punto de partida de cualquier investigación.

En este sentido, el análisis de la realidad, según Pérez

(1994: 15), se convierte “en acercarse a ella, desvelarla y

conocerla, con el fin de mejorarla, pues la realidad es algo

que nos viene dado, lo que existe, el ámbito en el que se

desarrolla la vida del hombre y todo aquello con lo que se

relaciona. Implica el saber dónde se está, a donde se

quiere ir y cómo hacerlo”. Schwart y Jacobs (1984) lo

plantean desde la reconstrucción de la realidad,

53







definiéndolo como aprender a ver desde dentro, el mundo

de un individuo o de un grupo. Analizar la realidad, implica

intervenir sobre ella, para conocerla, estudiarla, y

mejorarla, lo que supone planificar determinadas pautas,

que se verán reflejadas en forma de estudio o

investigación, que tendrán como objetivo la obtención de

conocimientos. En este sentido, cada investigación se rige

por unas estrategias, procedimientos y pautas

determinadas que se utilizan en función del modelo

conceptual o paradigma en el que se apoye. Encontramos

aquí dos conceptos claves en el análisis de la realidad;

paradigma y metodología. En relación al primero de ellos,

Pérez (1994: 17) hace referencia al paradigma como “un

conjunto de creencias y actitudes, una visión del mundo

compartida por un grupo de científicos que implica

metodologías determinadas”. De esta forma, el uso de los

diferentes paradigmas depende de que sus metodologías

se justifiquen y validen con la realidad social que va a ser

objeto de estudio. Siguiendo a Taylor y Bodgan (1986:15)

la metodología es aquella que “designa el modo en que

enfocamos los problemas y buscamos las respuestas. En

las ciencias sociales se aplica a la manera de realizar la

investigación. Nuestros supuestos, intereses y propósitos

nos llevan a elegir una u otra metodología”. No obstante, lo

interesante en este sentido, es que el objetivo último de

cualquier paradigma es el estudio de la realidad social,

utilizando determinadas metodologías y técnicas que le

permitan responder a las cuestiones y planteamientos que

se demandan.

IV.8. HIPÓTESIS DE ACCIÓN / GUÍA DE ACCIÓNAplicar la técnica del cuento para lograr la producción de

textos orales y escritos en los estudiantes de 5 años de

edad de la Institución Educativa Inicial N° 362 – Campo

Florido – Santa Cruz de Cutervo

54







V. POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓNLa población dentro de la investigación acción pedagógica son las 10

sesiones desarrolladas para la desconstrucción de la practica

pedagógica. Diez diarios de campo relacionados con la practica

pedagógica (deconstrucción). Diez sesiones de aprendizajes en la

reconstrucción y diez diarios de campo de la propuesta innovadora

55







56







MATRIZ DE EVALUACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN

HIPÓTESIS DE ACCIÓN: La aplicación de estrategias de cuentos permite producir textos en los estudiantes de cinco años I.E.I. Nº 362 - Campo Florido

ACCIÓN RESPONSABLE RECURSOS CRONOGRAMA 2016M A M J J A S O N D

La aplicación de estrategias metodológicas de cuentos mediante pictogramas, videos, cuento corporal, cuento vivencial, asamblea, durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje.

María Nélida Lozano Vásquez

Fichas, TV, DVD, papelote, plumones…

X X X X

ACTIVIDADES DE LA ACCIÓN1. Revisión y ajuste del marco teórico. Facilitador

DocenteParticipanteAcompañante

Fuentes de información y fichas

X X X X

2. Diseño de sesiones de aprendizaje. DocenteParticipanteAcompañante

X X X X

3. Revisión de las sesiones de aprendizaje. Acompañante X X4. Aprobación de las sesiones de aprendizaje. Acompañante

X X X X5. Ejecución de las sesiones de aprendizaje. Docente

Participante X X X X6. Elaboración de instrumentos para recojo de

información.FacilitadorDocenteParticipanteAcompañante

X X X X

7. Revisión, ajuste y aprobación de los Facilitador X X

57







instrumentos. Acompañante 8. Recojo de información sobre la ejecución de

las sesiones. DocenteParticipante X X X X

9. Sistematización de la información proveniente de los estudiantes y de la docente

FacilitadorDocenteParticipante

X X X X

10.Redacción del informe y entrega preliminar. FacilitadorDocenteParticipante

X

11.Revisión y reajuste del informe y entrega final.

FacilitadorDocenteParticipante

X

12.Comunicación de resultados a la familia, las autoridades y la comunidad.

DocenteParticipanteAcompañante

X

RESULTADOS ESPERADOSPermitirá la producción de textos orales en los estudiantes de 5 años de la IEI Nº 362 Campo Florido – Santa Cruz de Cutervo (resultado aprendizaje)

X X X X X X X X

ACTIVIDADES DE LOS RESULTADOS13.Evaluación de las sesiones de aprendizaje

con las fichas aplicadasDocenteParticipante X X

14.Determinación de capacidades logradas y no logradas con los estudiantes mediantes de la ficha de autorreflexión.

DocenteParticipante

15.Determino los logros y debilidades de la práctica para reforzar mi sesión de aprendizaje.

DocenteParticipante

16.Realizo los procesos autoconflictivos. Docente X

58







Participante17.Determinación de logros y debilidades de mi

práctica pedagógica. DocenteParticipante X X X X X X X X

18.Realización de procesos autoreflexivos. DocenteParticipante

VI. ESQUEMA DE PLANIFICACIÓN DE LAS SESIONES QUE FORMAS PARTE DE LA PROPUESTA

N° PLANIFICACIÓN DE LAS SESIONES RECURSOS1 Sesión N° 1 Papelotes, plumones, lápices, ficha de trabajo

2 Sesión N° 2 Papelotes, plumones, lápices, ficha de trabajo









59







VII. CRONOGRAMA DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

ACTIVIDADESCRONOGRAMA

AÑO 2015

AÑO 2016

S O N M A M J J A S O N D

Planificación y elaboración del

proyecto de investigación X X X

Diseño de sesiones de

aprendizaje X

Diseño y validación de

instrumentos de registro de

información

X

Ejecución de sesiones de

aprendizaje

Sesión N° 1

X

Sesión N° 2 X

Sesión N° 3 X

Sesión N° 4 X

Sesión N° 5 X

Sesión N° 6 X

Sesión N° 7 X

Sesión N° 8 X

Sesión N° 9 X

Sesión N° 10 X

Registro procesamiento,

análisis y reflexión de los

resultados de las sesiones de

aprendizaje

X X

Evaluación de resultados de la

reconstrucción X

Elaboración del informe

preliminar y final X X

Sustentación de la investigación X

60







VIII. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EL REGISTRO Y TRATAMIENTO DE DATOS

Técnica InstrumentoObservación Lista de cotejo

Diario de campo Formato de diario de campo

VIII.1. ObservaciónEl concepto de observación varía según el tiempo y el

contexto en el que se aplique. En cualquier caso y de

manera simplificada, debería entenderse como un proceso

que requiere de atención voluntaria e inteligente, orientado

por un objetivo con el fin de obtener información.

De acuerdo con Herrero (1997), la importancia atribuida a

la observación dentro tanto de la formación inicial como

permanente del profesorado se debe al gran número de

posibilidades que ésta tiene dentro del ámbito educativo.

Coll y Onrubia (1999) definen el hecho de observar como

un proceso intencional que tiene como objetivo buscar

información del entorno, utilizando una serie de

procedimientos acordes con unos objetivos y un programa

de trabajo. Se trata de una observación en la que se

relacionan los hechos que se observan, con las posibles

teorías que los explican. En este contexto, “hecho” se

refiere a cualquier experiencia, evento, comportamiento o

cambio que se presenta de manera suficientemente

estable para poder ser considerado o considerada en una

investigación. La observación de las prácticas escolares,

utilizada como técnica de investigación educativa, debe

tener un carácter intencionado, específico y sistemático

que requiere de una planificación previa que nos posibilite

recoger información referente al problema o la cuestión

que nos preocupa o interesa. Como proceso de recogida

de información, la observación resulta fundamental en toda

evaluación formativa que tiene como finalidad última

61







conseguir mejorar la calidad del proceso de enseñanza y

aprendizaje, y por consiguiente del sistema educativo.

VIII.2. Lista de cotejoLas listas de cotejo tradicionales evalúan aspectos como

son los objetivos, temas, con indicadores que consideran

relevantes del proceso y los ordena de acuerdo a la

secuencia de realización. Desde la socio formación, “..

Busca determinar si se demuestra o no los indicadores

observables en una determinada evidencia, (…).ser

afirmativos, sin adjetivos y considerando el problema de

contexto” (Tobón, 2013:10), evalúa evidencias,

desempeños de problemas mediante una tabla con

indicadores y con dos posibilidades de evaluación, son de

utilidad al evaluar muestras grandes, no tiene puntos

intermedios en el logro de un determinado aspecto. Por lo

antes expuesto, la noción de la lista de cotejo es una lista

que nos permite verificar la presencia o ausencia de

indicadores o características en una evidencia. Sus

Ventajas: Se elaboran en menor tiempo en comparación

con otros instrumentos, facilitan su valoración y permiten la

obtención de evidencias rápida al realizarse en poco

tiempo.

VIII.3. Diario de campoTeniendo en cuenta que la formación de profesionales de

la salud implica de manera clara la enseñanza de

competencias acerca del ser, el saber, el saber hacer y el

saber convivir, según la UNESCO, es muy claro que

también es necesario contar con metodologías e

instrumentos para lograrlo y de herramientas para verificar

o medir su logro en cada estudiante.

VIII.4. Formato de diario de campoSe puede elaborar en un cuaderno. Cuando es manuscrito

o en un archivo WORD

62







IX. Evaluación

ACCIÓN ACTIVIDADES INDICADORES DE PROCESOS

FUENTES DE VERIFICACIÓN

La aplicación de estrategias de cuento, poesías y adivinanzas

1) Revisión de bibliografía - Revisa libros de técnicas del cuento, canciones y adivinanzas.

- Fichas de resumen- Fichas textuales

2) Diseño de las sesiones de aprendizaje

- Diseño de sesiones de aprendizaje considerando los procesos pedagógicos y la propuesta innovadora utilizando estrategias de cuento, poesías y adivinanzas.

- Sesión de aprendizaje terminadas al 100 %

3) Resumen de las sesiones de aprendizaje.

- Trabajo coordinado con la acompañante para el mejoramiento de las sesiones de aprendizajes.

- Ficha de trabajo en equipo firmado por la acompañante.

4) Aprobación de las sesiones de aprendizajes.

- Aprueba las sesiones de aprendizajes.

- Informe del acompañante para su aplicación.

5) Ejecución de las sesiones de aprendizaje.

- Aplica las sesiones de aprendizaje con la propuesta innovadora

- Hojas de trabajo de los estudiantes.

- Lista de cotejo.- Registros etnográfico- Diario- Hojas de trabajo

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6) Elaboración de instrumentos para el recojo de información.

- Elabora instrumentos pertinentes.

- Validación de instrumentos

- Documentos firmados por expertos

7) Revisión ajuste y aprobación de los instrumentos.

- Revisa y verifica que las fichas en concordancia con el tema

- Registro anecdotario- Registro de evaluacion

8) Recojo de información sobre la ejecución de las sesiones.

- Informe sellado por la acompañante.

- Registro de evaluación - Cuaderno de

recurrencias

Resultados esperados permitirá lograr la producción de textos orales en estudiantes de la .E.I. Nº 362 del caserío Campo Florido – Santa cruz de Cutervo

9) Evaluación de las sesiones de aprendizajes.

- Realiza procesos autoreflexivos de la funcionalidad de las sesiones de aprendizajes

- Diario de campo- Diario de reflexión de

mi practica pedagógica

10)Determinación de las capacidades logradas y no logradas de los niños

- Aplica hojas de trabajo para observar lo que logre o no logre en las sesiones de aprendizajes.

- Fichas de autorreflexión docente.

11)Determina los logros y debilidades de mi práctica pedagógica.

- Propongo una autorreflexión para mejorar mis estrategias metodológicas.

- Autorreflexión - Informe de logros

12)Realización de los procesos autoreflexivos

- Aplica sesión de retroalimentación de las sesiones no logradas para superar las dificultades.

- Ficha de evaluación - Registro - Cuaderno anecdótico

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ANEXOS

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Education

Proyecto de investigación acción pedagógica