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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRAGO EDUCACIÓN
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
CURRÍCULO Y PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN
DOCENTES DE LA REGIÓN JUNÍN
Autor:
ARROYO FERNÁNDEZ, Yurick Franz
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:
DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
HUANCAYO – PERÚ
2015
RESÚMEN
TÍTULO: “CURRICULO Y PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN
DOCENTES DE LA REGIÓN JUNÍN”
El estudio que se pretende realizar se encuadra en la investigación
sustantiva descriptiva. Se tratará de un trabajo dentro de la línea del currículo,
con el que se pretende establecer, si existe relación entre el currículo y la práctica
de la Educación Física en la Educación Básica Regular y el Plan de Fortalecimiento
de la Educación Física y el Deporte Escolar en la región Junín. Para ello se diseñará
y validará un cuestionario, guía de entrevista y lista verificación, que se aplicará a
docentes y a los currículos de Educación Física de ambos planes educativos. Se
empleará el método descriptivo con diseño correlacional, el currículo y la práctica
serán correlacionadas en función al plan educativo que pertenece. Para la
contrastación de hipótesis se empleará la prueba r de Pearson y otras técnicas
cualitativas.
I. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1. FUNDAMENTACIÒN DEL PROBLEMA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el siglo XXI, las reformas educativas se han orientado hacia la búsqueda
de la transformación de los sistemas educativos, con la idea de cumplir las
metas propuestas, especialmente en aquellas zonas más deprimidas como
América Latina y el Caribe, África y algunos países de la Europa del Este.
En el (Foro mundial sobre la educación Dakar y la Cumbre del Milenio
efectuados en UNESCO, 2000) se llegaron a consensos grupales sobre reformas
educativas en el mundo tales como: velar que todos los niños, que se encuentran
en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a
una enseñanza primaria gratuita obligatoria de buena calidad y la terminen,
atendiendo a sus necesidades de aprendizaje mediante un acceso equitativo.
Además de lograr aumentar el número de adultos alfabetizados en un 50%,
suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y
secundaria, y mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, entre
otros.
Según Royero (2005) cada país o región tiene su propia característica de
trabajo en torno al propósito de dichas reformas e insertadas en los programas
regionales o nacionales de los principales cambios en su política educativa. En
América el propósito se ha orientado fundamentalmente al área: de gestión,
equidad, calidad, perfeccionamiento docente y financiamiento.
En Perú como el proceso de reforma educativa, tiene su basamento legal en
la Constitución Política del Perú 1993, Ley General de la Educación N°28044,
entre otras leyes. En ellas se puntualizan que la educación es un derecho
humano y un deber social de toda persona, sin ningún tipo de discriminación,
con carácter de obligatoriedad y de gratuidad que el Estado debe garantizar,
haciendo énfasis en los sectores más vulnerables de la población, con miras a
garantizar una educación de calidad, equidad, formación permanente y para
todos entre otras. Se orienta al desarrollo pleno de la personalidad del individuo,
para el disfrute de una existencia digna, que transcurra con una valoración ética
del trabajo y con una conciencia de participación ciudadana en la toma de
decisiones.
“La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a
lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas,
al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al
desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial.
Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad”
(Ley General de la Educación 2003).
Uno de los objetivos del Diseño Curricular Nacional 2009 es “Desarrollar
los aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la
cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que
permiten al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.
Por lo antes expuesto los profesionales de la docencia juegan un papel
fundamental, ya que tienen la responsabilidad de formar a los niños y niñas del
futuro de allí la importancia de conocer este proyecto, para consolidar el modelo
de currículum, aplicar los correctivos necesarios y alcanzar una calidad de
enseñanza digna en las instituciones educativas.
Según Sacristán (1995, p.37) “El currículum con todo lo que implica en
cuanto a sus contenidos y formas de desarrollarlo, es un punto central de
referencia en la mejora de la calidad de enseñanza, en cambio de condiciones
de la práctica, en el perfeccionamiento de los profesores, en la renovación de la
institución escolar en general, en los proyectos de innovación de los centros
escolares”.
Desde el Ministerio de Educación (2009), el desarrollo del currículum está
centrado en la práctica y en permanente revisión, donde se propone un docente
y una docente (en todos los niveles y modalidades) que analicen, desde su
ejercicio pedagógico, produciendo, innovando y construyendo bajo los
principios de autonomía cognitiva, auto y conformación con sus colectivos
(compañeros y compañeras de trabajo, estudiantes, representantes y comunidad
en general), aprendizaje significativo y cooperativo, con una actitud de
permanente investigación.
Ramos (1996), plantea que los profesionales de la docencia deben asumir
una pedagogía basada en la interdisciplinariedad. Por esto sugiere una
formación permanente y el reciclaje de nuevos métodos pedagógicos basados en
los requerimientos de la sociedad actual. De ahí que, parece oportuno señalar
que la educación física escolar cumple una función educativa actuando sobre la
motricidad del individuo y debe apoyarse en otras disciplinas. Sobre estas bases
se presentan una serie de experiencias sobre las cuales se busca consolidar la
evolución de la conductas motrices, y éstas representan una manera de ser del
individuo en una totalidad activa y un modo de relación con los demás;
entonces, estamos hablando de que la educación física es, si se quiere, la
organización significativa de las acciones y reacciones de una persona cuya
expresión es la naturaleza motriz y la interacción con el mundo que lo rodea.
Ramírez (1996), aduce que la educación física es un eficaz instrumento de la
pedagogía, por cuanto ayuda a desarrollar las cualidades básicas del hombre
como bio-psico-social. Se podría decir que, la educación física contribuye a la
formación integral de los individuos a través de actividades físicas planificadas,
capaces de propiciar la participación de los niños/as y que al mismo tiempo
facilitan el cuidado de la salud, mejorando su calidad de vida por medio del
enriquecimiento y disfrute personal.
Aún cuando se está seguro de que la educación física es un factor
coadyuvante de la formación integral de los individuos, persisten posiciones que
dificultan la comprensión de lo que es educación física. Al menos es lo que se
desprende de lo que plantea Aisentein (1996), cuando destaca que existen
posiciones encontradas entre los que consideran que lo más importante en la
educación física es lo pedagógico y aquellos que le dan más importancia a la
práctica del deporte de alto rendimiento.
Es posible que estas diferencias encontradas sean producto del diseño de la
formación profesional del docente en educación física, o que los cambios que se
están dando en educación a través de los años obliguen a una orientación
determinada, bien hacia lo pedagógico o hacia lo deportivo. Por lo que es
interesante basar el estudio en relación a esta dualidad, como también contrastar
lo que se plantea en el currículum y como es llevado a la práctica escolar con la
idea de establecer si realmente los profesionales en el área de educación física
realizan su acción pedagógica bajo los criterios que se establecen en el
Ministerio de Educación.
Así mismo, es importante visualizar en que disciplinas del conocimiento se
han capacitado, actualizado, perfeccionado entre otros, los docentes a lo largo
de su carrera para innovar, producir, construir bajo los principios de autonomía
cognitiva con la idea de enriquecer su acción pedagógica.
En definitiva, la intención de revisar la relación existente entre los diseños
curriculares y la práctica pedagógica es el aporte de esta investigación, al
tiempo que contribuya al desarrollo y mejoramiento del área de educación física
escolar peruana sobre bases teóricas y empíricamente fundamentadas.
A continuación se propone lo que persigue esta investigación:
Describir la relación que existe entre el currículo de la educación física y la
práctica escolar en la región Junín, definir propuestas de mejora educativas para
la práctica escolar en beneficio de los estudiantes.
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.2.1. Problema General
¿Existe relación entre el currículo de Educación Física y la
práctica en la Educación Básica Regular y el Plan de
Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte en docentes
de la región Junín?
1.3.OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
1.3.1. Objetivo General
Establecer si existe relación entre el currículo de la Educación
Física y la práctica en la Educación Básica Regular y el Plan de
Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar en
docentes de la región Junín.
1.3.2. Objetivos Específicos
Proponer un instrumento de evaluación del currículo de
Educación Física
Analizar el currículo de Educación Física en la Educación Básica
Regular y en el Plan de Fortalecimiento de la Educación Física y
el Deporte Escolar en docentes de la región Junín.
Proponer un instrumento de evaluación de la práctica en la
Educación Física.
Analizar la práctica en la Educación Básica Regular y en el Plan
de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar
en docentes de la región Junín.
1.4.JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.
El presente estudio se pretende realizar porque existe una necesidad de
evaluar y contrastar el currículo y práctica de la Educación Física, debido a
que en la actualidad se tiene hasta 3 normas y es necesario conocer cada una
de ellas.
Si bien es cierto con la nueva propuesta del ministerio de educación
sobre el Plan de Fortalecimiento de la Educación Física intenta mejorar el
área, pero según las experiencias de los docentes que se encuentran
laborando hacen notar de que aun cuenta con limitaciones y aspectos que
aún quedan al aire.
La investigación que se pretende realizar es para que toda la población
que se encuentra en esta disyuntiva de planes, programas, niveles educativos
pueda conocer la realidad de cada uno de ellos y así ver sus fortalezas y
debilidades de cada uno de los currículos y su puesta en práctica.
Mediante el currículo de Educación Física y la práctica en la Educación
Básica Regular y el Plan de Fortalecimiento de la Educación Física y el
Deporte Escolar la sociedad podrá desarrollarse mejor y las personas podrán
tener un estilo de vida saludable, donde la actividad física sea un aspecto
importante y preponderante de la sociedad.
Asimismo la Educación Física en el Perú aún no tiene definido los
paradigmas que los sustenten a diferencia de otros países, ya que existen
instituciones educativas que dan mayor importancia a una Educación Física
competitiva, que a una formativa y/o educativa.
II. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.1.ANTECEDENTES
Barreto (2009) sustentó la tesis titulada: “Argumentos teóricos que subyacen
a los cambios curriculares en la universidad venezolana”; concluye en que los
elementos caracterizadores del currículo son aquellos que atienden a los
cambios producidos en el papel que juega el conocimiento, su producción y uso,
la necesidad de ofrecer mayores niveles de calidad, equidad y pertinencia social
de acuerdo a las exigencias de los usuarios, las competencias fundamentales
para la inserción de la población en el ámbito laboral, la cohesión entre las
macro políticas educativas y las micro políticas institucionales, entre otros. En
un nivel más específico están relacionados con la atención integral del
estudiante, su formación como ciudadano y futuro docente, el desarrollo de su
capacidad de aprendizaje, la construcción de valores sostenibles, la
profundización y sostenibilidad de competencias en su área de conocimiento, la
posibilidad de comunicarse y saber utilizar información, así como el aporte a
sus comunidades con transferencia de aprendizaje y aplicación de opciones a los
problemas presentados.
Penalva (2008) en el trabajo de investigación “Análisis crítico de los
aspectos teóricos del currículum flexible y abierto. Consecuencias educativas”;
somete a un análisis crítico la teoría del currículum escolar definido desde la
flexibilidad y la apertura, prestando especial interés a nuestro sistema educativo.
El artículo revisa, en un primer momento, las principales teorías en las que se
inspira este modelo curricular y analiza sus aspectos semánticos,
epistemológicos, ontológicos y antropológicos, mostrando sus consecuencias
educativas.
Luengo (2008) en España, condujo el trabajo de investigación titulado
“Evaluación del currículo de Educación Física en Bachillerato en el IEs
“Alfonso X El Sabio” de la comunidad autónoma de la región de Murcia”; en el
cual concluyo que los buenos resultados del curriculum comienzan a detectarse
en la evaluación del diseño de este en los tres niveles de concreción curricular
con respecto a su proceso de elaboración y en lo que concierne a la estimación
critica de su composición documental, utilidad, viabilidad y coherencia.
Pedrero (2008) en la tesis titulada “Análisis de la Educación Física en la
región de Murcia desde la perspectiva psicosocial del alumno” donde concluye
que los alumnos perciben las clases de Educación Física divertidas y sin mucha
dificultad. Así mismo, valoran positivamente la utilidad de lo aprendido,
circunstancia que está estrechamente relacionada con la valoración positiva que
realizan de la misma y la demanda de más horas de clase. De igual modo
cuando los alumnos perciben que el profesor les motiva lo asocian
positivamente con una mejor preparación del mismo, su interés por la materia y
la mejora de las relaciones personales. Así mismo, cuando esto se produce, se
genera una asociación positiva con la valoración de la asignatura, la utilidad
futura de la misma, su consideración respecto a otras materias, la aceptación de
más horas de clase y la práctica de actividades físico-deportivas fuera del
entorno escolar.
Torres (2004) en el trabajo de investigación que lleva como título “El
perfeccionamiento del currículo de la asignatura historia de la educación para la
formación profesional de los Maestros primarios”, Parte de la problemática que
existe en el currículo de la asignatura Historia de la Educación para la
formación profesional de los maestros primarios, su diseño generalmente no
tiene en cuenta el diagnóstico integral, en la implementación del currículo los
estudiantes asumen posiciones descriptivas, el sistema de conocimientos se
centra en el pasado, resulta insuficiente la metodología que se emplea para
enseñarlos a valorar los hechos y fenómenos educacionales en todas sus
dimensiones, como tendencia solo logran repetir las valoraciones realizadas por
los profesores o las que toman de otras fuentes sin arribar a niveles auto
valorativos y la evaluación curricular no es el resultado de un proceso
investigativo. Para su solución se propone una estrategia de perfeccionamiento
del currículo de esta asignatura basada en dos principios: el enfoque de historia
total y el desarrollo en los estudiantes de una posición auto valorativa.
Gálvez (2004) en el trabajo titulado “Análisis de los motivos de práctica y
abandono de la actividad físico deportiva” concluye afirmando que los niveles
de actividad física habitual son más elevados durante el tiempo de estancia
escolar, debida probablemente al influjo positivo de las clases de Educación
Física. Asimismo se encontró que la motivación y el gusto por las clases de
Educación Física elevan significativamente los niveles de actividad física
habitual en adolescentes de ambos sexos, circunstancia que denota la
importancia de dicha materia en los hábitos saludables de la juventud. No
obstante, son los varones los que reconocen una mayor importancia de la
asignatura en comparación con las mujeres, debido probablemente al marcado
carácter sexista y deportividad que todavía posee la materia, que contrasta con
los intereses de las mujeres. Sin embargo, cuando éstas perciben que son
motivadas por el profesor se elevan significativamente los niveles de actividad
física habitual.
Asimismo Martínez (1998) sustentó la tesis titulada: “Estudio de la
integración de los medios informáticos en los currículos de educación infantil y
primaria, sus implicaciones en la práctica educativa”. En dicho estudio el autor
encontró que los la integración de los medios tecnológicos en la educación
infantil y primaria ya se ha estado dando hace algunos años y es más fácil la
integración porque a esa edad los niños se encuentran más aptos al cambio y al
desarrollo de tecnologías. Mientras que personas con más edad ya han adquirido
un medio de aprendizaje y se muestran más resistentes al cambio o integración.
2.2. BASE EPISTEMOLÓGICA
2.2.1. EL POSITIVISMO
Según Vargas (2011), en este paradigma, se asume una postura
epistemológica positivista y se elige, en la inmensa mayoría de los
casos, una metodología cuantitativa; el interés por saber es la
predicción para poder controlar la naturaleza, y de ahí que se
necesite inducir o deducir leyes o principios (sustentados
epistemológicamente en el “Positivismo”). Bajo este paradigma el
conocimiento es la posesión de una verdad objetiva e irrefutable. El
conocimiento científico avanza a través de la formulación,
confirmación o refutación de hipótesis que le dan validez y
confiabilidad a la teoría de un campo específico del conocimiento.
Algunos de los postulados que mejor describen el positivismo como
paradigma epistemológico son: 1) La realidad es objetiva; 2) Se
plantea una separación Sujeto observador-Objeto observado; 3) La
realidad es causal o correlacional; 4) La realidad es simple; 5) La
realidad es observable y medible.
Los observables en este paradigma son las variables enunciadas en
una hipótesis. Estos observables son generalmente de naturaleza
cuantitativa y por tanto son perfectamente ponderables (medibles,
pesables, contables, etc.), se encuentran, además, en relación causal
o correlacional. Algunas otras veces simplemente constituyen
realidades objetivamente describibles.
El positivismo parece abocado al estudio de las llamadas ciencias
fácticas naturales (física, química y biología), que durante el siglo
XVII eran consideradas como los únicos campos válidos para la
práctica científica. La investigación social aparece dentro de los
límites filosóficos y conceptuales del positivismo y profundamente
marcada por los métodos y procedimientos propios de dicho
paradigma. A inicios del siglo XIX, la ciencia positiva estaba
legitimada como la única vía para lograr un conocimiento objetivo
y universal sobre el mundo. La identidad entre positivismo y
ciencia llegó a ser tal, que este era considerado el método de la
ciencia por definición y no había otro método alternativo.
La investigación científica, para ser tal, debería asumir los métodos
y procedimientos propios del positivismo. Para este enfoque la
realidad es objetiva, existe al margen de la razón y la conciencia
humana sobre su existencia, está sujeta a un orden propio y opera
según leyes y mecanismos naturales e inmutables, que permiten:
explicar, predecir y controlar los fenómenos.
Las características esenciales de este enfoque:
Sobre la realidad: se habla de una ontología realista, la
realidad posee existencia objetiva y está sujeta a leyes y un
orden propio.
Sobre la relación del sujeto y el objeto de la investigación:
es una epistemología objetivista. La legalidad constitutiva
de la realidad es susceptible de ser descubierta y descrita de
manera objetiva y libre de valores, El investigador adopta
una posición distante respecto del objeto que investiga.
Sobre la generación de conocimientos: se utiliza la
metodología experimental.
Hay una orientación hipotética-deductiva; las hipótesis se
establecen a priori.
Luego son contrastadas empíricamente en condiciones de control
experimental. Diseños definidos y cerrados.
2.2.2. EL CONSTRUCTIVISMO
Para este paradigma la realidad del mundo no es únicamente
una manera de copiar el mundo exterior ni es el puro producto de la
mente, sino que depende de cómo es el mundo y de la construcción
adaptativa que cada sujeto hace de este. Por lo tanto el
conocimiento es el baile entre lo que viene del exterior y lo que hay
en el interior del alumno.
Las bases de este paradigma (como son el alumno como
centro de la enseñanza, sujeto mentalmente activo y la potenciación
de sus capacidades de pensamiento y aprendizaje) son hoy día los
cimientos de toda innovación educativa, es decir, que cualquiera de
las innovaciones educativas que se están realizando hoy día nacen
de los cimientos constructivistas (aparte de otras muchas cosas).
El constructivismo es un modelo que afirma que un individuo
no se limita a ser un producto del ambiente, sino una construcción
propia que se va creando día a día como resultado de la interacción
entre el ambiente y las disposiciones internas de la persona. Según
la posición constructivista el conocimiento es una construcción del
ser humano que realiza con los conocimientos previos que dicha
persona ya posee.
La propuesta del constructivismo parte de la responsabilidad
del sujeto sobre su propio proceso de aprendizaje, es decir, cada
uno de nosotros somos responsables de aquello que queremos
aprender o intentamos aprender. Esta acción de aprender la
hacemos a través de lo que vamos percibiendo con nuestros
sentidos, y nuestra mente registra e integra a otros conocimientos
previos, de esta manera el nuevo conocimiento queda asimilado y
adaptado a lo que previamente ya sabíamos.
Dentro del constructivismo es muy importante el concepto de
aprendizaje significativo, pues todos hemos experimentado que al
mirar vemos primero lo que más llama nuestra atención o nos
interesa, mientras que lo que no nos interesa simplemente dejamos
de verlo.
Los objetivos principales del constructivismo son que el
alumno o la alumna sea la única responsable de su propio proceso
de aprendizaje sin que nadie pueda sustituirlo de ésta tarea; el
alumno, con el constructivismo, relaciona la nueva información con
la ya aprendida previamente, de esta manera se establecen
relaciones entre los elementos y dichas relaciones produce la
potencia de la construcción del conocimiento. La actividad
constructivista del alumno o la alumna es el resultado de un proceso
de construcción a nivel social, este proceso necesita de apoyo, y
este apoyo debe encontrarlo en el profesor ya que es el guía del
aprendizaje del alumno.
Piaget aporta a la teoría constructivista la concepción del
aprendizaje como un proceso interno de construcción en el cual, el
individuo participa activamente, adquiriendo estructuras cada vez
más complejas denominadas estadios. En su teoría cognitiva, Piaget
descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia. Las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de
los reflejos innatos, se organizan en esquemas de conducta, se
internalizan como modelos de pensamiento y se desarrollan después
en estructuras intelectuales complejas. Para este autor, el
conocimiento se origina en la acción transformadora de la realidad
y en ningún caso es el resultado de una copia de la realidad, sino de
la interacción con el medio.
Otro autor que también influye en la teoría constructivista es
Vygotsky. Éste, parte de considerar al individuo como el resultado
del proceso histórico y social. Para él, el conocimiento es el
resultado de la interacción social; en ella adquirimos consciencia de
nosotros, aprendemos el uso de símbolos que nos permiten pensar
en formas cada vez más complejas. Incorpora el concepto de: ZDP
(zona de desarrollo próximo) o posibilidad de los individuos de
aprender en el ambiente social a partir de la interacción con los
demás. Nuestro conocimiento y la experiencia posibilitan el
aprendizaje, por ello el desarrollo cognitivo requiere la interacción
social. La herramienta psicológica más importante es el lenguaje; a
través de él conocemos, nos desarrollamos, creamos nuestra
realidad. Vygotsky también le da mucha importancia al concepto de
mediación. Para él los procesos mentales pueden entenderse
solamente mediante la comprensión de los instrumentos y signos
que actúan de mediadores. Con la idea de mediación criticó las
llamadas “teorías de un solo criterio”, como el reduccionismo
biológico y el conductismo mecanicista. El primero porque, según
Vygotsky, olvida que a partir de un cierto nivel de lo mental, los
fenómenos biológicos no los pueden explicar, y el segundo porque
también era reduccionista e incapaz de dar cuenta del desarrollo.
Por otro lado, Ausubel incorpora el concepto de aprendizaje
significativo. Este surge cuando el alumno, como constructor de su
propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da
sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee, es decir,
construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que
ha adquirido anteriormente. El alumno es el responsable último de
su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el
conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. Aprender un
contenido es atribuirle significado, construir una representación o
un modelo mental. Esta construcción supone un proceso de
elaboración en la que el alumno selecciona y organiza
informaciones estableciendo relaciones entre ellas.
También Bruner, aporta a la teoría constructivista su
concepción del aprendizaje como descubrimiento, en el que el
alumno es el eje central del proceso de aprendizaje.
Asimismo Novak, incorpora al constructivismo el
instrumento que facilita el aprendizaje significativo: el mapa
conceptual. Los mapas conceptuales tienen por objeto representar
relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones.
Los conceptos más generales o inclusivos se encuentran
representados en la parte superior del mapa y los más específicos en
la parte inferior.
Los conceptos están incluidos en cajas o círculos y las
relaciones entre ellos mediante líneas que tienen palabras asociadas
para describir la relación. Las flechas sirven para indicar la
subordinación de dichos conceptos.
Es necesario mencionar que ubicar la constructivismo como
corriente es una tarea compleja y siempre incompleta pro la
afinidad de consideraciones e incluso indefiniciones de lo qué es el
constructivismo y su extraordinaria dinámica como corriente del
pensamiento contemporáneo o como movimiento intelectual que
hacen qie el mismo sea tanto una filosofía, una epistemología, una
sociología, una pedagogía, una didáctica como una psicología, pero
con la particuloari8dad de tener fronteras borrosas (Valera, 2003).
Por lo tanto se puede deducir que el constructivismo no es
una corriente de pensamiento único, sino que con ese nombre se
engloba a diversas corrientes, pero teniendo como base que el
conocimiento no es copia fiel de la realidad sino una construcción
humana.
Para Flores (1994) “El constructivismo pedagógico es que el
verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada alumno
que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel
de diversidad, de complejidad y alcanzar un mayor nivel de
diversidad, de complejidad y de integración”.
Asimismo Sánchez y Huaranga (1999) señala que el
constructivismo pedagógico es que el hombre es una elaboración
propia que se va produciendo a lo largo de la vida por interacciones
de: herencia, el ambiente sociocultural, la experiencia y el lenguaje.
La perspectiva de la pedagogía constructivista propone que
cada estudiante tenga una meta educativa lo cual se consigue de
manera secuencial y progresiva; el docente crea un ambiente
agradable que facilite al estudiante la apertura para alcanzar su
desarrollo intelectual en etapas posteriores.
En la actualidad la profesora o profesor debe enfrentar retos;
es decir debe estar siempre en busca de nuevas formas de
enseñanza y aprendizaje, para desarrollar en su labor docente y
lograr en los estudiantes aprendizajes significativos.
Las características esenciales de la acción constructivista son
básicamente cuatro:
Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte
de la idea y que el alumno trae sobre el tema de la clase.
Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción
activa del nuevo concepto y su repercusión en la estructura
mental.
Confrontar las ideas y preconceptos afines al tema de
enseñanza, con el nuevo concepto científico que se enseña.
Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo
relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva con
el fin de ampliar su transferencia.
2.3. BASES TEÓRICAS DE LA INVESTIGACIÓN
2.3.1. TEORÍA CURRICULAR
El currículum, como realidad pedagógica que evoluciona,
debe ser revisado bajo el condicionamiento directo del desarrollo
de la vida escolar, requiere una fundamentación científica. Tal
acotación, sin embargo, ha sido en oportunidades motivo de
polémica. Algunos de sus defensores la han llevado al plano de
la exigencia. Tal es el caso de Gervilla (2006, p.11) quien se
expresa, al respecto, de la siguiente manera:
"No obstante, si para orientar la práctica educativa debemos
partir de un análisis de las condiciones previas y específicas que
presenta la realidad sobre la que se va a actuar, está claro que
debemos separamos de lo inmediato y evidente mediante la
teorización sí queremos analizar y comprender las necesidades y
condicionamientos de dicha realidad a fin de orientar, lo mejor
posible, el proceso enseñanza-aprendizaje. Es, por tanto,
urgente y necesario fundamentar científicamente el currículum,
formular y comprobar hipótesis, elaborar conclusiones,
valorarlas y evaluarlas en orden a adoptar decisiones
innovadoras”.
Sin embargo, existen posiciones contrarias en relación a la
presencia de la teoría curricular en relación al currículum, ya que
existe una mala utilización del término teoría según Christine
(1973, p. 29) expresa la definición de teoría del doctor Fred
Kerlinger "Una teoría es un conjunto de constructos (conceptos),
definiciones y proposiciones que presenta una visión sistemática
de los fenómenos especificando las relaciones entre las variables
con el propósito de explicar y predecir los fenómenos".
Toma diversas formulaciones presentadas como teoría
curricular y afirma que no ofrecen definiciones exactas de los
términos, ni establecen relaciones sistemáticas entre las
variables, ni presentan proposiciones verificables.
Ante esta controversia nos situamos en un plano más cercano
a los primeros, a los que defienden la existencia de la teoría
curricular o por lo menos la necesidad de su existencia.
Responderíamos a las argumentaciones de los contrarios
expresando: a) la teoría curricular constituye un campo de saber,
por tanto, todavía tiene que resolver muchos puntos oscuros
referentes a la exactitud de sus definiciones y a la verificación
de sus hipótesis; b) el conocimiento no puede aislarse en
parcelas, por tanto, la teoría curricular debe tomar saberes de una
diversidad de ciencias para legitimarse y profundizarse, y todavía
si tenemos en cuenta que queda inscrita en el marco de las
ciencias de la educación cuya pluridisciplinaridad resulta
evidente; e) toda ciencia parte de un conocimiento previo, no
científico; sin duda, la teoría curricular toma reflexiones de la
experiencia inmediata. A este respecto únicamente podemos
exigirle que contraste los enunciados presentados como teoría
científica.
Por lo que para la autora la teoría curricular constituye un
campo del saber en dónde converge una diversidad de
disciplinas, con la idea de conducir el proceso de enseñanza y de
aprendizaje partiendo de un análisis de las condiciones
específicas de la realidad. Es por ello que este trabajo se revisará
si este postulado se lleva a la realidad educativa por los docentes
de educación física.
2.3.2. TEORÍA INTERPRETATIVA SIMBÓLICA
Esta teoría del currículo tiene su auge después de la
segunda guerra mundial, concibe la enseñanza como una
actividad de reconceptualización y reconstrucción de la cultura,
para hacerla accesible a los estudiantes, la enseñanza es una
actividad cambiante y compartida del conocimiento.
Esta corriente curricular Santana (2001), la define como
ecléctica, ella hace una especie de sustento entre la concepción
técnica y la concepción crítica. Su fundamento psicológico está
sustentado en la concepción cognitiva del aprendizaje, llegando a
reivindicar el enfoque constructivista del aprendizaje,
considerando el aprendizaje como proceso y no como resultado.
Dentro de esta concepción el currículo es definido como
una praxis sustentada en la reflexión la cual no puede ser
separada de su práctica y de su realidad, lo que genera que esté
llena de distintas implicaciones socioculturales y políticas. Esta
corriente también denominada procesal ya que se sustenta
ampliamente en la corriente fenomenológica de la sociología,
donde se estudia detalladamente el proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
En cuanto a los objetivos, en el proceso enseñanza
aprendizaje no solo se recogerán resultados preestablecidos si no
también experiencias directas y concretas de aprendizaje, esta
corriente no niega la localidad y las evidencias de cada
comunidad discursiva y creativa más bien trata de desarrollar un
proceso curricular micro, sustentado en una concepción
posmoderna del conocimiento, es por ello que plantean la
necesidad de relación contenidos con realidades concretas.
Cabe destacar que en esta corriente curricular juega un
papel muy importante la investigación, ya que esta es vista como
un elemento de complemento y creación curricular. Esta
corriente curricular no recibe muchas críticas de la concepción
técnica burocrática, ya que según (Espinosa, 2001) la corriente
intermedia del currículo, es una farsa, ya que tiene el mismo
soporte pero un poco más humanizado.
Esta referencia de esta autora nos hace pensar que la
concepción interpretativa, también denominada fenomenológica
por la sociología, es una especie de neotecnocratismo, un poco
más refinado y con algunas orientaciones flexibles y
humanísticas, es decir la concepción interpretativa es la forma
como se representa el currículo dominante en nuestros tiempos.
Por su parte Bernstein (2000), denomina esta corriente
como el postmodernismo ligero, o falso posmodernismo, ya que
la teoría sobre el currículo ignora en su casi totalidad, la forma
oculta del currículo, o también denominado currículo oculto,
también argumenta que es el campo que debe atacar la teórica
crítica de la educación con sus raíces modernas críticas o
posmodernas, ya que el sustenta que solo eliminando u
omitiendo la existencia de un currículo oculto se logrará una
educación emancipadora y libre.
Por todo lo antes descrito se puede definir la concepción
interpretativa del currículo, como el nuevo rostro de lo viejo, con
algunos matices y colores distintos, pero que en el fondo
epistémicamente no reclama ni augura lo distinto, es decir, una
nueva forma de reproducir lo anterior pero con una técnica y un
método más depurado y convencedor. Santana lo define como el
currículo del neoliberalismo.
2.3.3. TEORÍA SOCIOCRÍTICA
En esta parte de la revisión desarrollaremos la teoría socio-
crítica, denominada también modelo crítico o pedagogía crítica surge a
partir de la aplicación a la teoría curricular de los principios teóricos de
la escuela de Frankfurt, sobre todo de Habermas. Se desarrolla a partir
de los años setenta y llega a la escuela en la segunda mitad de la
década de los ochenta, aunque anteriormente se hace presente en la
educación de adultos. (Castro, Correa, Lira 2004). Así mismo plantean
que los principales orígenes geográficos del modelo socio-crítico son:
la americana, la australiana, la alemana, y la de América Latina.
Por otro lado las principales características de la teoría crítica
según Rodríguez (1997), son las siguientes:
a) Referidas a la modernidad:
Sustento de los principios de razón y emancipación.
Cuestionamiento de la filosofía positivista, contradiciendo el
carácter tecnológico de la enseñanza y el currículum.
Emancipación del individuo por sí mismo, a través del fomento
del juicio y la crítica.
Perfección moral por medio del trabajo intelectual y la
ilustración a partir de la autoconciencia.
Evitar la alineación derivada de pseudocultura.
Integración en los valores de la sociedad y así como también
lucha por la transformación del contexto social.
Formación centrada en el desarrollo de procesos intelectuales y
no en los productos de éstos: el procedimiento más importante
que el producto, la comunicación más que el contenido.
b) Referida a la posmodernidad
Refleja las dimensiones históricas del conocimiento, a partir de
los valores de la razón, libertad y humanidad, pero no como
valores absolutos e históricos.
Revindica el derecho a la diferencia y a la singularidad del
estudiante, animándole a ser fiel a sí mismo para minimizar las
dependencias.
Su concepto central es la ideología o falsa conciencia. La
educación emancipadora y liberadora intenta descubrir
situaciones de dominio del individuo sobre el individuo.
Utiliza el método de la interpretación para llegar a la
comprensión de los fenómenos sociales.
Define principios ecológicos, contextuales o situaciones.
Se apoya en numerosos conceptos de la teoría de la acción
comunicativa de Habermas (1998), entre otros, se busca
fomentar las contradicciones de la actividad humana, aprovechar
situaciones conflictivas, atender a fenómenos lingüísticos,
potenciar estilos organizativos que faciliten la participación y el
discurso en la búsqueda de una verdadera educación integral del
estudiante.
c) La teoría crítica aplicada al currículo postula:
Un tipo de racionalidad que facilite el interés emancipador que
define como dialéctica, problematizadora, discursiva y
negociadora.
Los valores básicos a desarrollar son los compartidos,
cooperativos, solidarios y libertadores, partiendo de una crítica
básica a las ideologías.
La fijación de los objetivos se realiza mediante procesos de
dialogo y discusión entre los agentes.
La relación teoría - práctica es inseparable, por medio de una
relación dialéctica, a partir del análisis de la contradicción
presente en situaciones. La práctica es la teoría de la acción.
Los contenidos deben ser socialmente significativos y las
actividades constructivas promoviendo aprendizajes
compartidos.
Los medios didácticos que utilizan son productos de la
negociación y el consenso, sobre todo de técnicas de dinámicas
de grupo y juegos.
El profesor es definido como investigador en el aula reflexivo,
crítico, comprometido con la situación escolar y sociopolítica.
Por otro lado debe propiciar el trabajo en equipo, como
transformador en el aula, de la institución escolar y de su
entorno. Para Giroux (1990), el profesor es un intelectual crítico,
transformativo y reflexivo, agente de cambio social y político.
Su modelo de evaluación fomentará las técnicas dialécticas y el
estudio de casos partiendo de técnicas etnográficas y la
triangulación.
El Currículum oficial es considerado un instrumento de
reproducción de los modelos de relación y poder para mantener
las divergencias existentes en la sociedad.
Su papel es ideológico y es necesario descubrirlo. De ahí la
importancia del currículum oculto. Como alternativa propone un
currículo contextualizado, entre los afectados. La educación se
entiende como una actividad crítica, encaminada al análisis de la
realidad en el aula, de la escuela y de la sociedad. Por ello es una
actividad moral y política (Apple, 1986). Como tal debe partir de
incidentes críticos, analizado por los participantes, para desde los
mismos construir una teoría que los ilumine y cambie si es preciso.
Como tal la enseñanza no es solo describir el mundo sino
transformarlo (Popkewitz, 1994).
Así mismo consideran la escuela como una comunidad de
personas que reflexionan críticamente sobre sus valores y su propia
práctica en un contexto social e histórico determinado, a través de unas
relaciones delimitadas por la solidaridad, la simetría y la reciprocidad.
(Mc Taggart y Singh, 1986).
Su modelo didáctico de acentuación de interés en hechos o
situaciones, tratando de buscar las contradicciones en las mismas, a
partir del estudio de casos, mediante el diálogo, el razonamiento, la
participación democrática. Este análisis, según Kemmis (1996), debe
tener los siguientes puntos de contraste:
El papel de las comunidades escolares en la forma de decisiones
respecto del currículum.
La revisión y perfeccionamiento de la escuela.
Las formas de reproducción y transformación social que
funcionan y formas de resistencia que se manifiestan en una
situación.
Discrepancia y falta de correspondencia entre teoría y práctica
en una situación dada.
Meta teorías que subyacen a las descripciones y aplicaciones de
las relaciones teoría y práctica.
El currículum crítico será en definitiva aquel que permita al
estudiante cuestionarse las problemáticas del mundo en que vive. Y le
ayude actuar críticamente sobre una realidad que requiere
compromisos urgentes para romper con rutinas que ponen trabas a la
resolución de los problemas en el proceso de enseñanza y aprendizaje
aspecto importante a la hora de revisar si los docentes del área lo
llevan a la realidad.
2.4.DEFINICIÓN DE CONCEPTOS
2.4.1. CURRICULUM
Según el Diseño Curricular Nacional (2009), el currículo de
la Educación Básica es un documento abierto, flexible, integrador
y diversificado. Se sustenta en los principios y fines de la
educación peruana. El Ministerio de Educación es responsable de
diseñar los currículos básicos nacionales. En la instancia regional
y local se diversifican a fin de responder a las características de
los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institución
Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor
oficial.
El currículum es un documento público que busca organizar y
regular lo que sucede en la escuela. Como alguna vez lo señaló
Ivor Goodson (1998), el currículum también es una guía del mapa
institucional de la escuela. ¿Qué quiere decir esto? El currículum
es lo que permite ver qué tipo de organización de los saberes, de
las experiencias y de los vínculos con los alumnos y con el
mundo, propone la escuela.
El currículum "fija patrones de relación, formas de
comunicación, grados de autonomía académica", según Feldman
y Palamidessi (1994, p. 70).
Asimismo Jallade, 2000, citado por Casimiro Lopes, (2004, p.
110). “el currículum, no es un concepto, sino una construcción
cultural. No se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo
de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Más
bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas”.
Se infiere del autor que el currículum es una manera de
sistematizar el quehacer profesional del docente, pero que no se
puede separar del contexto donde se va a llevar acabo, esto en
atención a lo que plantea Gimeno (2009, p.16). Esto quiere decir
que el currículum es un documento público que expresa acuerdos
sociales sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones
en el espacio escolar.
2.4.2. PRACTICA ESCOLAR
Es posible afirmar que la práctica docente es la función
pedagógica (enseñar) y la apropiación que cada maestro hace de
su oficio (formarse de manera continua, actualizar sus
conocimientos, asumir ciertos compromisos éticos, etc.). Ambas
cuestiones, a su vez, están influidas por el escenario social (la
escuela, la ciudad, el país). Según Martinez (2000, p. 63)
Según Ruiz (1998) La práctica docente, es la capacidad de
demostrar en hechos la composición de la formación académica,
la bibliografía adoptada, la capacidad de socialización, el talento
pedagógico, la experiencia y el medio externo. Todos estos
factores se combinan de diferente manera para configurar
distintos tipos de prácticas docentes según el maestro, que
además provocarán diversos resultados.
La práctica escolar de la educación física es aquella que debe
fundamentarse sobre la base, de principios teóricos y
pedagógicos, que fomenten el aumento de todas las capacidades
del sujeto y que engloben la personalidad del mismo. Estas
capacidades deberían favorecer en el estudiante el desarrollo de
sus potencialidades atendiendo a sus características físicas,
motrices, afectivas y personales. De esa manera el individuo
valorará la actividad en función de cómo aprende, cómo disfruta,
cómo le sirve para su crecimiento, de con quién la realiza y cómo
la realiza; generando una opinión sobre la actividad motriz y no
se dedicaría sólo a repetirla. Según Bellido (1999).
2.4.3. EDUCACIÓN FÍSICA
Para iniciar el abordaje, es conveniente citar a González
(1993), quien define a la educación física como la ciencia y el
arte de fomentar en el individuo en el desarrollo intencional
(armónico, natural y progresivo) de sus posibilidades de
movimiento, y, con ellas, el resto de sus facultades personales.
Así mismo Ortega citado por Caraballo, Cabrera y otros
(1992) plantea que la educación física es una ciencia por dejar
atrás la intuición, para dar paso a métodos y conceptos
experimentales y científicos.
Ramírez (1996), refiere que existe un planteamiento
epistemológico que identifica a la educación física como una
ciencia independiente, de la actividad física y del deporte; con un
objeto de estudio propio, con intentos de agrupar el conocimiento
bajo un único descriptor. El señala, por ejemplo, que la
kinantropología, como ciencia de la motricidad humana busca
mejorar el funcionamiento del ser humano en relación a las
dimensiones físicas que incluye ciencias tales como: la
fisiología, la biomecánica, el desarrollo y aprendizaje motor, la
psicología del deporte, y la didáctica, entre otras.
Por su parte, Da Silva (1999), señala que la preocupación de
concebir a la educación física como ciencia o área autónoma de
conocimiento puede ser tomada como un fenómeno reciente,
teniendo en cuenta que al final del siglo XIX estaba considerada
como una rama de las ciencias médicas, encaminada como una
forma de simple adiestramiento de los cuerpos y también como
instrumento para tener salud.
Por otro lado, existen estudiosos en la materia que plantean
que la educación física no es una ciencia. En tal sentido, Parlebas
(1997), nos permite introducirlo cuando expresa que la
educación física no es una ciencia; que es más bien una práctica
pedagógica, que cada vez más debe ir apoyándose en los
conocimientos científicos.
2.4.4. EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
La Educación Básica Regular es la modalidad que abarca los
niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria. Está
dirigida a los niños, niñas y adolescentes que pasan,
oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo con su
evolución física, afectiva y cognitiva, desde el momento de su
nacimiento.
2.4.5. PLAN DE FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN
FÍSICA Y EL DEPORTE ESCOLAR
El Plan de Fortalecimiento de la Educación Física y el
Deporte Escolar al 2021 es una estrategia de intervención
educativa y social que implementa las políticas 9 y 10 del Plan
Estratégico Sectorial Multianual 2012 - 2016 del Ministerio de
Educación, referidas a la promoción de la actividad física
regular, la recreación y el deporte a nivel escolar, juvenil y
adulto; y a la promoción del deporte competitivo.
Para ello, el Plan establece líneas de acción o componentes
transversales a todos los niveles, tanto para inicial, primaria y
secundaria:
1. Incrementar las horas de Educación Física en las
instituciones educativas públicas, tanto para inicial,
primaria y secundaria.
2. Fortalecer las capacidades de los profesores para
garantizar el logro de los aprendizajes en los estudiantes e
identificación del talento deportivo.
3. Ampliar la cobertura de atención a través de la
contratación de profesores de Educación Física.
4. Optimizar el uso de la infraestructura deportiva existente
en las instituciones educativas.
5. Equipar con materiales deportivos a las instituciones
educativas para el logro de los aprendizajes en Educación
Física.
6. Promover la participación de los estudiantes en
competencias deportivas que permitan la identificación
del talento deportivo.
Ámbitos de Intervención del Plan
a) Ámbito escolar
Primer nivel de intervención: Actividades formativas.
En este nivel se implementa la Educación Física, en una
lógica de gestión de redes, de manera gradual hasta lograr su
universalización, sumando cinco horas curriculares,
obligatorias y evaluadas. Esto es, que a las dos horas
curriculares ordinarias, se le sumen tres horas adicionales.
Segundo nivel de intervención: identificación y desarrollo
del talento deportivo escolar.
Este nivel de intervención comprende dos formas de
identificación y/o desarrollo del talento deportivo escolar:
Tercer nivel de intervención: Acompañamiento del
talento identificado
Desarrollo de deportistas en edad escolar con potencial para
incorporarse a la actividad deportiva de alta competencia, a
través de espacios de desarrollo y especialización deportiva
en un contexto de educación integral. Se cierra el proceso
formativo del deportista en edad escolar, en este nivel los
deportistas comprendidos con su proceso evolutivo son
formados hacia la alta competencia con asesoría técnica
especializada.
b) Ámbito docente/formativo
Para asegurar el continuo desarrollo de los
ciudadanos, capaces de responder a las necesidades actuales
de nuestra sociedad, con adecuados hábitos saludables, la
articulación interna de los sistemas educativos es un
principio clave de la formación continua. Esto conlleva a
convocar a los centros de formación profesional docente en
el área de educación física, universidades e institutos
pedagógicos con el fin de generar puntos de referencia en los
planes de estudio que estén ligados a aspectos que se
encuentran en los enfoques actuales del área y en los
lineamientos del Plan de Fortalecimiento de la Educación
Física y el Deporte Escolar que buscan el desarrollo integral
de los estudiantes desde el nivel inicial hasta el final de la
EBR.
c) Ámbito Universitario y Educación Superior
En este ámbito se debe fomentar la generación de
condiciones y espacios para la continuidad del desarrollo
corporal y deportivo que garanticen hábitos de vida activa y
saludable, así como el acompañamiento del talento
deportivo.
d) Ámbito comunal y sociedad civil
En el que se refuerza la política de Estado,
propiciando el desarrollo de la actividad física, recreativa y
deportiva a nivel local, regional y nacional, fuera del ámbito
académico, considerando la generación de espacios diversos
e inclusivo.
2.5. DEFINICIÓN OPERACIONAL
CURRÍCULO
El currículo es la organización progresiva de los aprendizajes
ordenados en grados, ciclo o niveles educativos y la disposición de las
circunstancias que los hacen posibles por medio de las acciones de los
sujetos que participan en su desarrollo que, posteriormente, presentan las
habilidades, actitudes, conocimientos y comportamientos que constituyen
los resultados del mismo, todo esto sustentado en sus bases filosóficas,
sociológicas, antropológicas, psicobiológico y pedagógico. El currículo será
medido mediante la técnica de análisis documental y discusión de grupos
con sus instrumentos la lista de verificación y la ficha de discusión de
grupos respectivamente.
PRACTICA
La práctica docente es el ejercicio profesional del profesor; es
aquella donde se evidencia el nivel de competencia teórica y técnica del
maestro. Como actividad eminentemente práctica implica el saber teórico y
el saber práctico. La práctica del docente se sitúa principalmente entre el
deber ser curricular y el saber hacer que él posee; es decir, la realización del
deber ser se encuentra determinada en forma directa por las habilidades, la
experiencia, la iniciativa y la actitud del docente (saber hacer)… se
circunscribe a la planificación de los programas y cursos; a la operación o
ejercicio docente; al manejo de contenidos y a la evaluación de los
aprendizajes. La práctica de la Educación Física será medida con la técnica
de la encuesta y la entrevista con sus instrumentos el cuestionario y la guía
de entrevista.
2.6. HIPÓTESIS
2.6.1. Hipótesis General
No existe relación entre el currículo de Educación Física y la
práctica en la Educación Básica Regular y el Plan de
Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar en
docentes de la región Junín.
2.6.2. Hipótesis Específicas
El currículo de la Educación Física en la Educación Básica
Regular tiene un enfoque conductista, no guarda relación con la
práctica y carece de secuencialidad en los niveles.
El currículo de la Educación Física en el Plan de Fortalecimiento
de la Educación Física y el Deporte Escolar tiene un enfoque
humanista, no guarda relación con la práctica y carece de
secuencialidad en los niveles.
La práctica de la Educación Física en la Educación Básica
Regular en docentes de la región Junín carece de concordancia
con lo planificado, carece de secuencialidad, es netamente
práctico y no teórico.
La práctica de la Educación Física en el Plan de Fortalecimiento
de la Educación Física y el Deporte Escolar en docentes de la
región Junín carece de concordancia con lo planificado, carece de
medios y materiales para su desarrollo óptimo y se encuentra
desarticulado con las horas normales de Educación Física.
III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. TIPO Y NIVEL DE LA INVESTIGACIÓN
La presente investigación corresponde al tipo aplicada, según
Sánchez y Reyes (2006), este tipo de investigación se caracteriza por el
interés en la aplicación de los conocimientos teóricos a determinada
situación concreta y las consecuencias prácticas que de ellas se deriven.
Asimismo considerando la clasificación de Sánchez y Reyes (2006),
la presente investigación es considerada una investigación sustantiva
descriptiva ya que está orientada al estudio de los fenómenos tal y como se
presentan en la realidad.
El nivel de investigación a la cual pertenece el presente estudio es el
nivel descriptivo, esto según Moya, Yarlequé y Cencia (2011) quienes
mencionan que las investigaciones en este nivel se encargan de investigar
acerca de fenómenos poco descritos, escasos conocimientos sobre el tema y
mucha necesidad de caracterizarlos.
3.2. MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN
El método a utilizar en la presente investigación es descriptivo,
porque se estudiará el currículo de la Educación Física y la práctica en su
estado actual y su forma natural, observando y registrando detalles, sin
producir cambios en la realidad.
Al respecto, Sánchez y Reyes (2006) refieren que “el método
descriptivo investiga los hechos o fenómenos tal como se encuentran en la
realidad, describiendo su naturaleza, características y sus relaciones más
simples”.
3.3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Diseño Descriptivo Correlacional
Según Moya, Yarlequé y Cencia (2012) define como: este diseño, surge
cuando el investigador, se interesa por establecer sí al moverse una variable
se mueve con ella otra u otras. Éste diseño se denomina correlacional,
porque en sentido estricto informa al investigador, si las variables de su
interés se encuentran relacionadas estadísticamente o no.
O1
M1 r
O2
r
O3
M2 r
O4
M1 : Muestra en la Educación Básica Regular
M2 : Muestra en el Plan de Fortalecimiento de la Educación Física y el
Deporte Escolar.
O1 : Análisis del currículo de la Educación Física en la Educación
Básica Regular.
O2 : Análisis del currículo de la Educación Física en el Plan de
Fortalecimiento de la Educación Física.
O3 : Análisis de la práctica de la Educación Física en la Educación
Básica Regular.
O4 : Análisis de la práctica de la Educación Física en el Plan de
Fortalecimiento de la Educación Física.
r :Relación
3.4. VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN
3.4.1. Currículo
Según el Diseño Curricular Nacional (2009), el currículo
de la Educación Básica es un documento abierto, flexible,
integrador y diversificado. Se sustenta en los principios y fines
de la educación peruana. El Ministerio de Educación es
responsable de diseñar los currículos básicos nacionales. En la
instancia regional y local se diversifican a fin de responder a las
características de los estudiantes y del entorno; en ese marco,
cada Institución Educativa construye su propuesta curricular, que
tiene valor oficial.
3.4.2. Práctica
La práctica escolar de la educación física es aquella que
debe fundamentarse sobre la base, de principios teóricos y
pedagógicos, que fomenten el aumento de todas las capacidades
del sujeto y que engloben la personalidad del mismo. Estas
capacidades deberían favorecer en el estudiante el desarrollo de
sus potencialidades atendiendo a sus características físicas,
motrices, afectivas y personales. De esa manera el individuo
valorará la actividad en función de cómo aprende, cómo disfruta,
cómo le sirve para su crecimiento, de con quién la realiza y cómo
la realiza; generando una opinión sobre la actividad motriz y no
se dedicaría sólo a repetirla. Según Bellido (1999).
3.5. POBLACIÓN Y MUESTRA
3.5.1. Población
La población estará constituida por 695 docentes de educación
secundaria (DREJ, 2014). En ambos sexos, entre contratados y nombrados
que se encuentran laborando en el año académico 2015 en la Educación
Básica Regular (487) y en el Plan de Fortalecimiento de Educación Física y
el Deporte Escolar (208).
3.5.2. Muestra
La muestra estará constituida por 124 docentes de ambos sexos, que
trabajan en el año académico 2015, entre contratados y nombrados en la
Educación Básica Regular y en el Plan de Fortalecimiento de Educación
Física y el Deporte Escolar.
3.5.3. Técnica del muestreo
Se utilizará la técnica de muestreo mixta. En un primer momento se
utilizara la técnica de muestreo probabilístico, aleatorio o no intencional. Al
aplicar la fórmula obtenemos una población aun extensa (248).
Posteriormente se utilizará la técnica de muestreo no probabilístico,
por accesibilidad o intencional. Dado que la muestra aún es extensa, se
trabajará solo con el 50% (124).
3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
Las técnicas e instrumentos a utilizarse para la recolección de los
datos son:
La técnica de análisis documental con su instrumento la lista de
verificación.
La técnica de la encuesta con su instrumento el cuestionario.
La técnica de entrevista con su instrumento la guía de entrevista.
La técnica de discusión de grupos.
3.7. TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO DE DATOS
Se utilizará la técnica estadística descriptiva e inferencial.
Media aritmética, mediana, moda, otros.
r de Pearson
3.8. PROCEDIMIENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
Revisión bibliográfica.
Coordinación con los directivos de las Instituciones Educativas.
Selección de la muestra.
Diseño del instrumento de evaluación del currículo y práctica de la
Educación Física.
Elaboración del instrumento de evaluación del currículo y práctica de la
Educación Física.
Validación del instrumento de evaluación del currículo y práctica de la
Educación Física.
Aplicación del instrumento de evaluación del currículo y práctica de la
Educación Física a la muestra.
Procesamiento estadístico.
Procesamiento cualitativo.
Análisis estadístico.
Análisis cualitativo.
Elaboración del informe de tesis.
IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1. CRONOGRAMA
Actividad 2015 2016
E F M A M J J A S O N D E F M A M J J A S O N D
Revisión bibliográfica. X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Coordinación con los directivos de
las Instituciones Educativas. X X X X X X X X
Selección de la muestra. X X
Diseño del instrumento de evaluación
del currículo y práctica de la
Educación Física.
X X X X X X X X
Elaboración del instrumento de
evaluación del currículo y práctica de
la Educación Física.
X X X X X X X
Validación del instrumento de
evaluación del currículo y práctica de
la Educación Física.
X X X
Aplicación del instrumento de
evaluación del currículo y práctica de
la Educación Física a la muestra.
X X X X
Procesamiento estadístico. X X X X
Procesamiento cualitativo. X X X X
Análisis estadístico. X X X X
Análisis cualitativo. X X X X
Elaboración del informe de tesis. X X X X X X X X X X X X X X X X X
4.2. PRESUPUESTO
a) Recursos Humanos
Nombre del
Investigador
Actividad de
Participación Horas
Costo
por
hora S/.
Total Financiador
Yurick Franz
Arroyo
Fernandez
Definición del Problema,
objetivos, hipótesis y
justificación.
40 10.00 400.00 Autofinanciad
o
Yurick Franz
Arroyo
Fernandez
Definición de la
metodología, elaboración
del material y métodos de
investigación y/o
recolección de datos.
40 10.00 400.00 Autofinanciad
o
Yurick Franz
Arroyo
Fernandez
Análisis de contenido. 90 10.00 900.00 Autofinanciad
o
Yurick Franz
Arroyo
Fernandez
Elaboración del informe
final.
100 10.00 1000.00 Autofinanciad
o
TOTAL 2700.00
b) Recursos Materiales
Caracterización
del bien
Finalidad de
Uso Unidades
Valor
Unidad Total Financiador
Computadora
Core i3
Tipeado de la
planificación
y ejecución
del proyecto.
Unidad 1800.00 1800.00 Autofinanciado
Impresora Impresión de
los trabajos
(Proyecto de
Inversión de
Inv.)
Unidad 350.00 350.00 Autofinanciado
Multimedia Ensayos de Unidad 350.00 350.00 Autofinanciado
los
instrumentos
TOTAL 2500.00
c) Servicios
Persona que
recibe el pago
Tipo de servicio
que brindará Unidades
Valor
Unidad Total Financiador
Yurick Franz
Arroyo
Fernandez
Movilidad:
- Local.
- Pasaje terrestre
ida y vuelta.
60 viajes
6 viajes
1.00
30.00
60.00
180.00
Autofinanciad
o
Yurick Franz
Arroyo
Fernandez
Viáticos: 1 persona 150.00 150.00 Autofinanciad
o
TOTAL 390.00
d) Insumos
Insumo Finalidad Unidades Valor
Unidad Total Financiador
CD-ROM Archivar 1 Caja 10.00 10.00 Autofinanciado
Energía
Eléctrica
Funcionamiento
de equipos
Unidad 40.00 40.00 Autofinanciado
Teléfono Consultas 15 horas 1.00 15.00 Autofinanciado
Internet Consultas 60 horas 1.00 60.00 Autofinanciado
TOTAL 125.00
e) Resumen económico
ITEM MONTO
TOTAL
FINANCIADOR
100%
Pago a personas 2700.00 Yurick Franz Arroyo Fernandez
Bienes de capital 2500.00 Yurick Franz Arroyo Fernandez
Pagos por servicios 390.00 Yurick Franz Arroyo Fernandez
Insumos 125.00 Yurick Franz Arroyo Fernandez
TOTAL 5 715.00 Yurick Franz Arroyo Fernandez
4.3. FUENTES DE FINANCIAMIENTO
La presente investigación será autofinanciado.
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