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PROYECTO

DEPARTAMENTAL EN EL

ÁREA DEL CONOCIMIENTO

DE LA NATURALEZA

INSPECCIÓN DEPARTAMENTAL DE

EDUCACIÓN PRIMARIA DE PAYSANDÚ.

AÑO 2010.

PROYECTO

DEPARTAMENTAL EN EL

ÁREA DEL CONOCIMIENTO

DE LA NATURALEZA

INSPECCIÓN DEPARTAMENTAL DE

EDUCACIÓN PRIMARIA DE PAYSANDÚ.

AÑO 2010.

MARCO LEGAL: Ley General de Educación 18437.

Programa de Educación Inicial y Primaria

Memoria 2005-2009 de Inspección Técnica.

Circular Nº1 y Nº 2/ 2010 Inspección Técnica.

La Inspección Departamental comprende 111 Centros Educativos:

18 urbanos de Educación Común

17 de CSCC

5 de T. Completo

6 de Práctica y Habilitadas

35 rurales unidocente

21 rurales con maestro a cargo

2 internados

4 Jardines de Infantes

2 de Educación Especial

1 Escuela de Música.

La Inspección Departamental comprende 111 Centros Educativos:

18 urbanos de Educación Común

17 de CSCC

5 de T. Completo

6 de Práctica y Habilitadas

35 rurales unidocente

21 rurales con maestro a cargo

2 internados

4 Jardines de Infantes

2 de Educación Especial

1 Escuela de Música.

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DESAFÍOSDESAFÍOS

PROBLEMAS DETECTADOSPROBLEMAS DETECTADOS

Propuestas áulicas carentes

descontextualizadas

Evaluación conceptual sesgada

a la formulación de definiciones

Problemas siempre planteados desde el

docente

Inexistencia de debates institucionales

sobre la epistemología de las ciencias

Propuestas áulicas carentes

descontextualizadas

Evaluación conceptual sesgada

a la formulación de definiciones

Problemas siempre planteados desde el

docente

Inexistencia de debates institucionales

sobre la epistemología de las ciencias

Se focaliza en Biología, se hacen tímidos

ingresos en Física y Química y se

descuidan áreas no tradicionales: geología y

astronomía, debilitando el aura conceptual.

Relativa problematización de situaciones

Escaso conocimiento disciplinar en un

porcentaje elevado de docente

Promedio de frecuentación: una vez por

semana

Se focaliza en Biología, se hacen tímidos

ingresos en Física y Química y se

descuidan áreas no tradicionales: geología y

astronomía, debilitando el aura conceptual.

Relativa problematización de situaciones

Escaso conocimiento disciplinar en un

porcentaje elevado de docente

Promedio de frecuentación: una vez por

semana

Fundamentación

Nuestro punto de partida es la Circular N ° 1/2010, de Inspección Técnica, en la

que se enfatiza sobre la importancia de la reflexión acerca de las prácticas de

enseñanza, de manera de favorecer la construcción de escenarios futuros a

través de una organización escolar colaborativa, co- pensada por todos los actores

institucionales.

El Programa de Educación Inicial y Primaria es el referente principal que sustenta

este trabajo.

Esta investigación, de corte cualitativo, centrada en la reflexión y el trabajo de

transformación de la realidad educativa, permite generar conocimientos sobre las

prácticas de enseñanza en el Área del Conocimiento de la Naturaleza. Se

enmarca en una investigación con intervención; lo que supone la realización de

diferentes actividades con la pretensión de mejorar el aspecto educativo

seleccionado.

MARCO DE REFERENCIA

Nuestro camino investigativo se inicia con la socialización y acuerdo de ciertos

conceptos básicos que responden a interrogantes epistemológicos:

1) ¿Cómo consideramos al conocimiento?

Según Eduardo García, el conocimiento debe ser considerado desde tres

perspectivas:

Criterio epistemológico: se pretende acceder a los diversos campos del saber

estableciendo relaciones internas que vinculan “los elementos constitutivos de un

mismo concepto” y relaciones externas que entrelazan nociones con campos

limítrofes.

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Criterio psicológico: los contenidos a enseñar se organizan teniendo en cuenta

las estructuras cognitivas de los alumnos y de los docentes. Cada idea es “un

nudo” que se asimila y acomoda en una organización mental determinada.

Criterio sociológico: los contenidos curriculares que los alumnos deben

construir los habilitan a entender el mundo en el que se encuentran y favorecen su

incorporación como miembros activos de la sociedad.

Las tres perspectivas se conjugan en una propuesta integradora que jerarquiza el

vínculo entre los campos conceptuales. Es así que, en la elaboración de las

tramas o trayectos cognitivos, se debe contemplar la amplitud de los conceptos y

los niveles de jerarquía integrando los contenidos curriculares en redes de

significaciones.

En síntesis, se defiende la construcción de un conocimiento que permita una

visión sistémica del mundo, rica en ideas interactivas que se reorganizan,

evolucionan y se transforman. Se apela a la apropiación constructiva de saberes,

presentes en el medio social, integrados en un currículo ambientalizado, que se

caracteriza por pertenecer a “la sociedad de la información, del conocimiento

múltiple y del aprendizaje continuo”, Pozo, 2000, 27). Para ello, es necesario

disponer de tiempo de enseñanza y tiempo de aprendizaje.

“Necesitamos de procesos de aprendizaje muy potentes. El conocimiento no es nunca

una copia de la realidad que representa, por lo que lejos de ser un modelo único, existen

diferentes alternativas teóricas, con implicaciones bien diferenciadas para el currículo de

ciencias.” Pozo (2000, 27).

2) ¿Cómo consideramos al conocimiento científico escolar?

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Según Agustín Adúriz-Bravo, la ciencia escolar forma parte de la ciencia en

general por dos razones fundamentales: primero porque educa a las personas y

conduce a su realización; segundo porque usa los mismos modelos teóricos.

Tiene su propia lógica, sus ejemplos, sus límites, su estructura, su metodología, su

dinámica particular que deberían ser estudiadas por la epistemología.

Acceder a una ciencia escolar significa contribuir al logro de la alfabetización

científica. De entrada debemos rechazar la simplificación inapropiada del concepto

a su significado literal. Aunque ha de incluir el manejo del vocabulario científico, no

debe limitarse a esa definición funcional sino apelar a influir en la formación

general de cada individuo.

Pero, ¿cuál debería ser ese currículo científico, básico para todos los ciudadanos?

Marco (2000) señala ciertos elementos comunes en las diversas propuestas que

ha generado este amplio movimiento de alfabetización científica:

• Alfabetización científica práctica, que permita utilizar los conocimientos en la vida

diaria con el fin de mejorar las condiciones de vida, el conocimiento de nosotros

mismos, etc.

• Alfabetización científica cívica, para que todas las personas puedan intervenir

socialmente, con criterio científico, en decisiones políticas - ambientales.

• Alfabetización científica cultural, relacionada con los niveles de la naturaleza de

la ciencia, con el significado de la ciencia y la tecnología y su incidencia en la

configuración social.

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Por otra parte, todo lo que pueda ser enseñado por la ciencia escolar, debe

responder al Modelo CTS (Ciencia, tecnología y sociedad). Los conocimientos

científicos cumplirán su propósito si efectivamente son herramientas cognitivas

para interpretar la realidad y el entorno, desde un enfoque multidimensional.

Aprender ciencia implica comparar modelos diversos, considerando a los saberes

científicos desde una mirada perecedera y dinámica. Los alumnos deben entender

el carácter provisorio e histórico de los conocimientos científicos que les permitirá

adoptar una actitud de duda en la búsqueda de interpretaciones y aseveraciones.

“La ciencia es un proceso, no sólo un producto acumulado. Enseñar ciencias no debe

tener como meta presentar a los alumnos los productos de la ciencia como saberes

acabados, definitivos, en los cuales (…) deben tener fe ciega; (…). Al contrario, se debe

enseñar ciencia (…) intentando hacerles participar de algún modo en el proceso de

elaboración del conocimiento científico, con sus dudas e incertidumbres…”

Pozo (2000, 25).

3- ¿Qué espacio educativo es el aula?

Se conviene en conceptualizar al aula como un sistema social, abierto, complejo y

singular; un lugar cargado de intencionalidad docente y discente, en donde se

prioriza la comunicación, el debate. El aula, como espacio educativo

contextualizado, favorece las actitudes problematizadoras y el diálogo curioso o

dubitativo.

4- ¿Qué modelo de docente pretendemos construir?

Se apuesta a la formación de un docente abierto a nuevas propuestas de

enseñanza; un maestro que problematice su objeto de enseñanza, creativo, con

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deseos de aprender e intercambiar. Se pretende fortalecer a un docente que

enseñe conceptos, actitudes y procedimientos del currículo científico y que,

alejado de un conocimiento únicamente verbal, priorice el “aprender a aprender”.

Esto implica el cambio de estrategias de enseñanza que transiten hacia una

pedagogía problematizadora apoyada en la elección de una metodología

científica, transitando por instancias de observación, experimentación, indagación,

búsqueda bibliográfica, hipotetización, Se desea promover el desarrollo de

estrategias de metacognición, desde una perspectiva didáctica pluridimensional e

integradora: alumno y docente expositor, descubridor, investigador.

“Aprender a enseñar ciencia requiere de los profesores un cambio conceptual,

procedimental y actitudinal no menos complejo que el que exige a los alumnos el propio

aprendizaje de las ciencias”.

Pozo (2000, 308)

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PLAN ESTRATÉGICO SITUACIONAL.

LÍNEAS DE ACCIÓN.

Hacia otra gestión de las situaciones de enseñanza

en aspectos metodológicos :

en la selección y formulación de contenidos programáticos

en la construcción de nuevos modelos de capacitación

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PLAN ESTRATÉGICO SITUACIONAL.PLAN ESTRATÉGICO SITUACIONAL.

OBJETIVOSOBJETIVOS

Coordinar, Asesorar, Orientar a las instituciones de la Zona en la construcción de una propuesta educativa contextualizada que permita responder a las problemáticas priorizadas, sujetas al análisis e intervención de sus actores.

Revalorizar las prácticas docentes con la presencia del Supervisor en las escuelas.

.

Coordinar, Asesorar, Orientar a las instituciones de la Zona en la construcción de una propuesta educativa contextualizada que permita responder a las problemáticas priorizadas, sujetas al análisis e intervención de sus actores.

Revalorizar las prácticas docentes con la presencia del Supervisor en las escuelas.

.

En la evaluación de los aprendizajes desde un modelo

investigativo

COMO INTERVENIR

Involucrar a las Maestros Directores en la concreción de un

Proyecto Departamental en esta Área.

Crear espacio de reflexión y de formación, dinámicos, con

aportes de inspectores de Zona, Técnicos, profesores,

maestros referentes en el área.

Supervisión digital con envío de bibliografía e intercambio de

tareas de extensión (blogs y correos electrónicos)

Foro de prácticas áulicas.

EVALUACIÓN DE ESTE PROYECTO.

o Monitoreo a través de técnicas de supervisión

o Acompañar y potenciar a las instituciones frente al cambio y la

innovación

o Corte evaluativo en octubre:

Desde la enseñanza:

análisis de planificaciones

Desde los aprendizajes

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elaboración de un dispositivo de evaluación Socialización de

resultados para repensar la organización escolar.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA:

BERTONI; B: La resolución de problemas y la problematización del conocimiento,

una estrategia de enseñanza por indagación. En Revista Quehacer Educativo Nº

74 (2005, p.4-9)

DIBARBOURE; M: Entrevista a Agustín Adúriz- Bravo En Revista Quehacer

Educativo Nº 80 (2009 p. 172-176)

FUMAGALLI, L (1997) El desafío de enseñar Ciencias Naturales. Bs As.Troquel

GARCÍA, E. Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares. Col.

Investigación y enseñanza.

GIL PEREZ; D. ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? UNESCO

GIORDAN, A. (1995) Los orígenes del saber. Sevilla. Díada Ed.

IMBERNÓN, F. (Coord) La investigación educativa como herramienta de

formación del profesorado. Barcelona. Grao.

JIMÉNEZ, M. (Coord) (2003) Enseñar ciencias. Barcelona. Grao.

POZO, I; GÓMEZ,M. (2000) Aprender y enseñar ciencia. Madrid. Morata.

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Avances al 15 de junio de 2010

Realización de salas interáreas con M/D urbanos y rurales. Abordaje de las Ciencias de la Naturaleza. Recorrido didáctico. Recorte conceptual. Problematización.

Presentación del libro digital de las profesoras de Biología Irene Cochi y Rosario Gutiérrez “En el país de los caracoles”.

Aporte bibliográfico virtual. Blog de I.D.P.

Visitas regulares a las escuelas promoviendo la investigación en ciencias en todos los niveles.

Conferencia de la Ing. Agrónoma Grisel Fernández sobre Capi anoni. Plaga nacional. (Pospuesta)

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