Proyecto educativo

PROYECTO EDUCATIVO

CEEE DIRECTORA MERCEDES SANROMA (ANTIGUO ABEN-BASSO)

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Dado la normativa actual, concretamente el Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se regula la Organización y el Funcionamiento de las Escuelas Infantiles de segundo ciclo, de los Colegios de Educación Primaria, de los Colegios de Educación Infantil y Primaria y de los centros públicos Específicos de Educación Especial, se presenta a continuación el Proyecto Educativo de nuestro centro. Para poder entender los distintos apartados que lo conforman, se plantean las características más relevantes del entorno donde nos situamos:

CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y ECONÓMICO. El centro está enclavado en la periferia (quedando un poco alejado) de un barrio obrero

muy cercano a la zona centro de la ciudad, con un nivel cultural medio. Debido a que nos encontramos en un Centro Específico de Educación Especial, que escolariza, en su inmensa mayoría, alumnado con discapacidad motriz, éste presenta necesidades educativas especiales graves y permanentes, como así queda recogido en el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales.

Dispone de servicios varios como restaurantes, bares, parques, zonas residenciales,

numerosos comercios, parque comercial, así como un centro cívico (en el cual se realizan actividades varias como títeres, cuentacuentos,…). Además, el barrio dispone de una Biblioteca Municipal, un polideportivo y un centro de adultos. Es destacable la existencia de la plataforma Bellavista educa, que organiza diferentes eventos donde participamos todos los centros educativos de la zona.

Los recursos existentes pueden ser de enorme funcionalidad para el desarrollo de los aprendizajes del alumnado que se escolariza en este centro. Serían de gran utilidad para la adquisición de aprendizajes verdaderamente funcionales y para la generalización de los mismos

Sin embargo, es preciso hacer mención a la dificultad que existe desde nuestro centro

para poder acceder a los recursos mencionados, dada, principalmente, la existencia de numerosas barreras arquitectónicas, ya que estamos ante un barrio con una infraestructura antigua. CONTEXTO FAMILIAR.

El ámbito de influencia de un centro ordinario se limita a una zona concreta de la localidad, coincidente con uno o varios barrios. Por el contrario, cuando se trata de los Centros Específicos de Educación Especial el ámbito de influencia es mayor, no se limita a un contexto geográfico próximo sino que, por sus características y por la función que dentro del sistema educativo tienen encomendada, atienden a escolares provenientes de distintos entornos, urbanos o rurales, cercanos o distantes (radio de hasta 60Km). Es por ello, por lo que las familias de nuestros escolares poseen un nivel socioeconómico y cultural distinto, ya que distintas son las procedencias de los alumnos y alumnas. Existen familias con un nivel sociocultural y económico bajo y otros cuyos padres poseen un nivel medio-alto.

Las principales necesidades que presentan las familias del alumnado aquí escolarizado son las siguientes:

Dadas las necesidades educativas especiales que presentan sus hijos e hijas, requieren orientación y asesoramiento con respecto a la educación los mismos.

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Asimismo, necesitan que se les haga partícipe de la vida del centro para así poder entablar relaciones, no sólo con los profesionales que en él nos encontramos, sino también con las demás familias de los alumnos y alumnas que se escolarizan en el mismo para poder compartir experiencias e intercambiar preocupaciones, inquietudes.

Conocer los mecanismos para afrontar el estrés que supone tener un hijo o hija con discapacidad, lo cual conlleva saber que las necesidades educativas especiales graves y permanentes estarán presentes, en mayor o menor medida, durante toda la vida. Por ello, es fundamental que la escuela conozca las peculiaridades de las familias, sus dificultades ante la situación así como la capacidad de afrontar la tarea que supone educar a un hijo o hija con discapacidad. La estrecha coordinación y el trabajo en equipo son requisitos imprescindibles para una educación eficaz.

La interacción y participación de las familias con el centro surge principalmente a demanda de este último y tiene lugar a través de las tutorías y las actividades recreativas de carácter ocasional y aquéllas complementarias (excursiones, jornadas de puertas abiertas, jornadas de formación organizadas y talleres) desde el colegio.

Las familias aportan al centro información muy relevante para la adecuada atención educativa de sus hijos adjuntando informes médicos y de actividades realizadas fuera del contexto escolar (logopedia, fisioterapia…). Como se ha indicado en el párrafo anterior, las familias colaboran en la organización y puesta en marcha de determinadas actividades recreativas de carácter ocasional (concretamente en la fiesta de fin de curso) y en las complementarias.

CONTEXTO EDUCATIVO. En este centro coexistimos numerosos profesionales con perfiles muy variados. Por una parte, se encuentra el personal docente (maestros y maestras especialistas en pedagogía terapéutica y audición y lenguaje) así como otros perfiles profesionales como médico, psicóloga, fisioterapeutas, monitores/as y educadores de educación especial, entre otros1. Por otra parte, es preciso hacer mención a los profesionales de carácter externo que ejercen su labor, la cual es fundamental para la correcta atención educativa para con el alumnado, dentro de este centro. (Ver organigrama) La organización y el funcionamiento de los centros está regulada por el Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se regula la Organización y el Funcionamiento de las Escuelas Infantiles de segundo ciclo, de los Colegios de Educación Primaria, de los Colegios de Educación Infantil y Primaria y de los centros públicos Específicos de Educación Especial; sin embargo, es preciso destacar que la participación del personal no docente (la cual en nuestro centro supone un número elevado de profesionales) queda reducida al Consejo Escolar, según esta norma. Sin embargo, en nuestro colegio solventamos este aspecto mediante la creación de equipos educativos y las comisiones, que no son más que lugares de encuentro de los distintos profesionales para asegurar la coordinación, la comunicación y las relaciones fluidas entre todos los miembros del centro.

1 Véase organigrama del ROF.

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Por todo ello, la gran dificultad reside en establecer los cauces de organización y participación de todos los profesionales en la vida del centro. La gran necesidad radica en establecer las vías adecuadas para una correcta coordinación de todos los miembros que, en esta escuela, ejercemos nuestra labor. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO.

Este centro es de carácter público y escolariza niños y niñas con necesidades educativas especiales, graves y permanentes. Tienen todos en común que su patología predominante es el trastorno motor, que se expresa en las alteraciones del tono muscular y el movimiento. De esta forma, es importante resaltar que estamos ante alumnos y alumnas con una lesión neurológica, por lo que ésta a edad temprana interfiere en el desarrollo del cerebro: problemas sensoriales, perceptivos e intelectuales así como comunicativos. Como ya hemos comentado la discapacidad predominante de los alumnos del centro es la motora; también existen alumnos y alumnas con discapacidades asociadas de tipo cognitivo, visual, auditivo y alteraciones graves de la personalidad o de la conducta (polidiscapacidad). Se escolarizan en edades comprendidas entre los tres y los veinte años de edad. Por todo ello, se aprecia que estamos ante una población escolar con características muy específicas.

Asimismo, las necesidades educativas especiales de esta población difieren de las ordinarias porque presentan las mismas necesidades de aprendizaje y desarrollo que el resto de los alumnos y alumnas pero, junto a ellas, aparecen otras necesidades relacionadas con la comunicación, la autonomía y la identidad personal, con el ámbito social, relacionadas con el desarrollo cognitivo así como de apoyos específicos.

Por todo ello, el alumnado requiere de unos recursos materiales (que, en muchas ocasiones, se salen de los límites del currículo y que abarcan las nuevas tecnologías aplicadas a la comunicación y a la estimulación multisensorial; la rehabilitación en tanques de Hubbard; entre otros) y personales muy especializados y cualificados. De ahí, que otra de las necesidades ante la que nos enfrentamos sea la formación continua y permanente del equipo educativo.

LA ESPECIFICIDAD DEL PROYECTO EDUCATIVO. La organización de las enseñanzas en este centro difiere de cómo se llevan a cabo las

mismas en los centros ordinarios. De esta forma, el marco normativo que nos ampara es la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de la Solidaridad y el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales.

El Proyecto educativo debe ir orientado a la adquisición de las competencias clave tal y como se recoge en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de Educación. Se trata de encaminar la labor educativa hacia capacidades que ayuden al alumnado a “aprender a funcionar”.

Sin embargo, esto entraña dificultades que englobarían los siguientes aspectos: Aunar la respuesta educativa de todos y cada uno de los alumnos y alumnas

escolarizados en el mismo, para que encuentren en el Proyecto Educativo las líneas de intervención más adecuadas en cada caso concreto.

Asimismo, la propuesta curricular es una adaptación muy significativa de los Decretos de Enseñanza (de Educación Infantil y Educación Primaria así como aquellos contenidos de Educación Secundaria Obligatoria, en su caso) que requiere de una programación muy exhaustiva.

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La necesidad de programar en competencias clave para encaminar la labor educativa hacia aprendizajes más funcionales y significativos.

Hallar el “punto de encuentro” entre todos los miembros de la comunidad educativa para poder establecer los cauces de coordinación y la adopción de los mecanismos de colaboración pertinentes.

Nuestro Proyecto Educativo se caracteriza, principalmente, por las siguientes señas de

identidad: La población escolar presenta unas necesidades que requieren de una intervención

muy especializada, basada en sistemas aumentativos/alternativos de comunicación.

Los materiales que se utilizan son muy específicos y, en algunas ocasiones, altamente costosos.

La metodología llevada a cabo es, a su vez, muy concreta y requiere de un entrenamiento y un conocimiento exhaustivo de la misma, haciendo a los profesionales altamente cualificados.

Teniendo en cuenta las características planteadas en las líneas anteriores, se

plantean los objetivos que nos proponemos para la mejora del rendimiento escolar:

a) Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar. 1. Actualizar el Proyecto Educativo para ajustarlo al desarrollo del nuevo currículo de

Educación Primaria y trabajo por competencias clave 2. Incluir en el Plan de Actividades Complementarias y Extraescolares un viaje de fin

de curso. 3. Establecer conexión del trabajo realizado en la sala multisensorial con el desarrollo

curricular. 4. Satisfacer las necesidades de material adaptado y TIC específico (para la

comunicación, la lectoescritura, el aprendizaje matemático,…) de todo el alumnado que lo necesite.

5. Diseñar y ejecutar un plan de atención a las demandas de asesoramiento y orientación por parte de la comunidad educativa.

6. Establecer un plan de actuación concreto sobre la atención sanitaria en el centro de cara a las familias.

7. Favorecer la convivencia y el clima entre profesionales. 8. Diseñar y llevar a cabo un plan de actividades de inclusión educativa y social para el

curso 2016/2017.

b) Líneas generales de actuación pedagógica. Se proponen las siguientes líneas de actuación pedagógica:

La estructuración ambiental: El trabajo que se lleva a cabo en nuestro centro se basa en un concepto clave:

estructura. Gracias a esta estructura, el alumnado de nuestro centro:

Podrá buscar indicios que den respuesta a qué, dónde, cuándo y cómo realizar cada actividad.

Mejorará el desarrollo de las capacidades intelectuales.

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Incrementará la motivación y la habilidad para explorar y aprender.

Sacará partido a sus puntos fuertes.

La estructuración ambiental tendrá en cuenta los siguientes aspectos: A) La organización física.

El aula se divide en espacios concretos para el desarrollo de una actividad determinada. Estos espacios o rincones están claramente definidos y separados entre sí, cada uno está señalado de manera visual (foto/pictograma) para ayudar al alumnado a su identificación.

Los rincones del aula son: rincón de la comunicación, del trabajo, del juego, del

desayuno, de relajación, de la pizarra y del ordenador.

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B) La estructura temporal Nos permite que el alumno o alumna sepa lo que debe realizar en cada momento,

haciendo referencia al lugar en el que lo debe desarrollar. Para ello, usamos los calendarios de anticipación que simulan el horario individual de una jornada escolar. Se pueden usar objetos reales-fotos-pictogramas. Está colocado en su mesa horizontalmente y su secuencia es de izquierda a derecha.

El calendario permite al alumno o alumna saber qué actividades va a llevar a cabo y en qué orden. En función del grado de abstracción y de las capacidades cognitivas (tanto básicas como superiores) que tenga el alumno/a, se usarán objetos reales (menor capacidad), fotografías o pictogramas (mayor capacidad de abstracción).

Se reconoce que se ha acabado la tarea cuando pasamos el objeto (o la foto o picto, en su caso) del calendario a la caja verde, que representa el “SE ACABÓ”.

La asertividad y la autodeterminación:

La asertividad, que consiste en conocer los derechos propios y defenderlos, junto con la autodeterminación, que supone dar al alumnado con necesidades educativas especiales la posibilidad de elegir y decidir qué es lo que quiere, son dos pilares fundamentales a la hora de enfrentar nuestra práctica educativa.

Por una parte, se trabaja la asertividad, como habilidad social en las tutorías que se llevan a cabo los jueves con un grupo de alumnos y alumnas con mayor capacidad y de edades comprendidas entre los 14 y los 20 años. Estos alumnos y alumnas, por sus características y capacidades, trabajan aspectos tan importantes como: escuchar y ser escuchados, ponerse en el lugar del otro, expresar opiniones y defender puntos de vista con educación y respeto, sin agredir a los otros,…

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En cuanto a la autodeterminación, ésta impregna el trabajo en las aulas porque siempre partimos del alumno/a, lo tenemos en cuenta y respetamos sus intereses y necesidades. Para ello, se llevan a cabo actividades como:

o Para el trabajo de la comunicación, siempre se da al alumno/a a elegir entre varias opciones (fotos/pictogramas).

o Tenemos presentes sus gustos a la hora de los juegos, dándoles la posibilidad de elegir siempre aquello que prefieran.

o El trabajo en sala multisensorial, siempre se basa en la autodeterminación. Dado que es un trabajo altamente estimulante para el alumnado y que las actividades que en él se realizan son altamente reforzadoras, se le da la opción al alumno de elegir qué rincón o qué materiales quiere disfrutar. Ya sea mediante lenguaje oral o a través de los objetos-fotos-pictogramas, se le pregunta directamente: “¿Por dónde quieres empezar?” ¿Por la cama de agua o por el tubo de burbujas?”; por ejemplo.

Accesibilidad universal y Diseño para todos:

Como en cualquier Centro Específico de Educación Especial, el alumnado que aquí se matricula es aquel cuya situación personal así lo requiera, dadas sus necesidades educativas especiales, graves y permanentes.

Es cierto que en los comienzos y durante muchos cursos, el perfil del alumnado que se matriculaba en nuestro centro se correspondía con alumnos y alumnas, cuya discapacidad predominante y determinante era la discapacidad motriz. Ello supuso la continua adaptación y eliminación progresiva de las barreras arquitectónicas. Actualmente, el alumnado que escolarizamos presenta, en un porcentaje muy elevado, trastorno motor grave asociado a otras discapacidades (polidiscapacidad). De esta forma, disponemos en nuestro centro de recursos de “difícil generalización”2, que nos aseguran que todo el alumnado pueda hacer uso de ellos, de una manera cómoda y segura, en las condiciones de mayor autonomía posible. Algunos de estos recursos podrían ser:

Grúas eléctricas.

Tanques Hubbard.

Motomed.

Andadores adaptados, bipedestadores, planos inclinados,…

Materiales TIC: brazos articulados, pulsadores adaptados, tableros de comunicación, comunicadores, dispositivo para la mirada, entre otros.

Programas informáticos específicos para el alumnado con graves dificultades en la movilidad.

Asimismo, es importante destacar que también elaboramos mucho material “de

bajo coste”, teniendo en cuenta siempre el concepto de diseño para todos. ¿Qué queremos decir con esto exactamente? Pues bien, cuando elaboramos material tenemos siempre presente que éste sirva para el mayor número de alumnos/as posible o, que al menos, con una simple modificación del mismo pueda ser utilizado por el mayor número de niños y niñas, con características personales diferentes y con necesidades educativas especiales distintas. No es

2 Artículo 15 del Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa

de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales.

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beneficioso, ni para el profesorado que lo realiza ni para el uso del material en sí mismo, elaborar un recurso que sólo va a ser usado por un niño o con un fin, dado que supone un gran esfuerzo con poca magnitud en su uso. Esto no quiere decir que, cuando así sea necesario, no planteemos adaptaciones, modificaciones o la realización de cualquier material para dar respuesta a un alumno/a en concreto (por ejemplo: un calendario de anticipación); sino que a la hora de la elaboración de material intentamos dar respuesta a la mayoría de los alumnos y alumnas.

Métodos y estrategias de enseñanza:

En nuestro centro abordamos la enseñanza siguiendo la normativa vigente y siguiendo las pautas educativas como en cualquier otro colegio de nuestra comunidad, basándonos principalmente en los principios de normalización e inclusión, educativa y social.

Debido a las graves limitaciones físicas, intelectuales, sensoriales,… que presenta nuestro alumnado, lo que nos conduce a realizar adaptaciones muy significativas de los decretos de enseñanza, de las programaciones didácticas y de las propuestas pedagógicas y de su concreción a nivel de aula.

A continuación, vamos a plantear cuáles son las principales estrategias metodológicas que llevamos a cabo en nuestro centro para dar respuesta a las necesidades educativas especiales.

Los principios metodológicos comunes a todas las intervenciones y sesiones de trabajo que se realicen con este alumnado serán los siguientes:

1. Aprendizaje sin error: se trata de proporcionar a los alumnos/as todas las ayudas posibles desde el principio, retirándolas poco a poco hasta que ya no las necesiten. Para ello, no se espera a que fracasen para anticiparles la ayuda, sino que se les anticipa. Un claro ejemplo de ello, son el empleo de las tarjetas móviles de palabras/sílabas, dado que su uso favorece que el adulto pueda intervenir justamente antes de que los alumnos se equivoquen, ya que mediante instigación física y verbal se puede “reconducir” la actividad hacia el éxito.

2. Emplear un estilo interactivo adecuado: dado el perfil del alumnado así como sus características personales, no es adecuado emplear un estilo interactivo “enriquecido”, caracterizado por la mayor expresividad y teatralidad del hablante (abuso de recursos mímicos y gestuales), porque puede ser perjudicial ya que supone un aumento de la cantidad de información que orienta a la posible respuesta que debe emitir el alumnado. Por ello, es importante adoptar un estilo “austero”, sin expresiones faciales ni comentarios que den pistas a los alumnos/as sobre la respuesta adecuada.

3. Partir de su esfera de intereses: es importante que tanto las actividades como los “juegos” que se lleven a cabo para el trabajo de la lectoescritura, el sistema de comunicación, las habilidades sociales y el resto de aprendizaje que se abordan partan de aquello que les gusta a los niños y niñas y esté adaptado a su personalidad (de ahí que uno de los materiales con los que trabajamos continuamente sean los cuentos adaptados).

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METODOLOGÍA ESPECÍFICA PARA EL SAC Y EL LENGUAJE ORAL. Aprendizaje incidental: aprovechar situaciones que surjan día a día para ir

produciendo y haciendo uso de los pictogramas. “De esta forma, la utilización de pictogramas ayuda a anticipar los acontecimientos que van a ocurrir, guían la realización de las tareas y señalan la meta; asimismo, indican los acontecimientos socialmente relevantes y logran una mayor flexibilidad mental”3

Dramatización: dramatizar los pictogramas para facilitar la comprensión de los mismos.

Estrategias de atención conjunta: para llamar la atención del alumnado hacia los pictogramas que se quiera que éste interiorice. Se pretende así, a través de preguntas y juegos, conseguir que se interese por lo que estamos haciendo.

Alternancia de roles: consiste en alternar los papeles entre el adulto y los alumnos/as para evitar que estos no sean siempre los receptores de órdenes o los que ejecutan las mismas.

Modelado: consiste en ofrecer un modelo al alumnado. Realizamos la tarea, mostramos cómo lo hacemos (“mira, ¿ves? Se hace así”), verbalizamos por qué asociamos una imagen a otra dada, por ejemplo (“ahora junto este dibujo con este otro porque es igual, ¿ves?”), ofreciendo así un referente al alumnado sobre lo que tiene que hacer y cómo debe hacerlo (Venga, ahora lo hacemos juntos y luego lo haces tú solito/a, ¿vale?”).

Inducción o incitación verbal/física: para facilitar las respuestas de los niños y niñas, mediante el uso de su tablero de comunicación, se apunta el sonido de la primera sílaba del pictograma deseado para ayudar a saber cuál de ellos señalar.

Favorecer las emisiones orales del alumnado en la medida de sus posibilidades: cuando un niño/a intente comunicarse de forma oral, es muy importante que no se interpreten rápidamente sus mensajes para que se esfuerce por ajustar más sus producciones. Además, no se deben terminar las palabras antes de que finalice para “dejarlo hablar”, aunque luego sea preciso repetir en voz alta aquello que se ha escuchado. Así, se favorece que los niños y niñas estén atentos a lo que se les repite, tras su mensaje oral (aunque no sean palabras con sentido), para decir sí o no ante la comprensión del mismo por parte del interlocutor/a.

METODOLOGÍA ESPECÍFICA PARA LA LECTOESCRITURA. Independencia del habla: las tareas de lectura pueden llevarse a cabo sin

deletreo oral necesariamente. Se pueden resolver con asociación de imágenes y palabras, por designación manual o con la mirada. De esta forma, se manipulan las tarjetas que representan las palabras y, mediante juegos y actividades diversas, se asocian a dibujos (pictogramas). El hecho de destacar este principio metodológico resulta fundamental, dado que el alumnado que tenemos en nuestras aulas, en su mayoría, no poseen lenguaje oral o, al menos, éste no está estructurado de una manera normalizada.

Simultaneidad de la lectura y escritura. Se trabajarán asociadas desde el primer momento porque el carácter activo de la escritura, basada en la manipulación, centra la atención del alumnado y su propia actividad.

3 Rivière, A. Y Martos, J. (2001): EL TRATAMIENTO DEL AUTISMO. NUEVAS PERSPECTIVAS. Ministerio de

Trabajo y Asuntos Sociales, Secretaría General de Asuntos Sociales y Instituto de Migraciones y Servicios Sociales

(IMSERSO).

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Disociación entre escritura y grafismo manual. La escritura no es necesariamente manuscrita, también, y para facilitar la realización de variadas y diferentes actividades, se utilizarán las tarjetas móviles (cartulina plastificada, por ejemplo). El manejo de cartulinas con sílabas y con palabras permiten que la alumna o el alumno escriba sin necesidad de lápiz y papel. De manera simultánea, el alumnado utilizará el ordenador que, mediante sistemas de barrido, le permiten escribir también. Así, se solventan las dificultades motoras que estos niños presentan, las cuales les impiden utilizar la escritura manual, pero no les impiden saber escribir. Siguiendo a Monfort4: “Saber escribir significa saber con qué letras y en qué orden se debe construir una palabra (escritura) y saber hacerlo manualmente significa haber incorporado los patrones motores asociados a unas determinadas formas gráficas (grafismo manual).”

Uso de las mayúsculas frente a las minúsculas: dado que son las mayúsculas las que aparecen en el teclado del ordenador.

Funcionalidad (búsqueda activa del significado): las tareas de lectura se realizarán siempre dentro de una situación que dirija la atención de los alumnos hacia el hecho de que la lectura es “algo que sirve para comprender algo, para hacer algo”. Por ello, se parte de cuentos adaptados que, además de ser su centro de interés, permiten que juntos (así como con sus compañeros y compañeras de clase) “descubramos una historia fantástica y mágica”.

Ausencia de material pre-establecido. Está justificado por la necesidad de “construir” material inicial de lectura, basado en los intereses y entornos del alumnado, palabras y frases extraídas de su propio lenguaje. Al principio, sólo se usarán pictogramas, pizarra o teclado, tarjetas móviles (palabra+pictograma/palabra/sílaba+pictograma/sílaba), juguetes y materiales de referencia como fichas de material impreso que puedan servir para los propósitos del momento. De forma paralela, se usará el ordenador, complementando el trabajo mediante programas informáticos con sistemas de barrido o escaneado.

Algún ejemplo de secuencia empleada: normalmente, se comienza con la palabra que corresponde al nombre del propio alumno (se hacen carteles grandes, para luego ir reduciéndolos poco a poco, colocándolos en distintos lugares del aula: perchero, cajas donde guardar las fichas,…).

Para seguir introduciendo el vocabulario e ir trabajando más palabras, de manera globalizada (asociándola al objeto real y, posteriormente a una foto o pictograma), se parten de objetos que se encuentren dentro de su esfera de intereses o/y que formen parte de la cotidianeidad del alumnado. Por ejemplo: cogemos los elementos que forman parte del aula y

4 Monfort, M. y Juárez, A. en Leer para hablar. 2004: 42.

Este es un ejemplo de cómo se trabaja con tarjetas móviles, plastificadas para su mayor duración, (palabra) asociándolas a cada parte del dibujo (muy útil para ello son los velcros, ya que impiden que las tarjetas se muevan, dados los movimientos incoordinados de algunos alumnos y alumnas, una vez colocados). Permiten además el aprendizaje mediante estrategias sin error. También se abordará la asociación mediante pictogramas.

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le colocamos la tarjeta encima para que el alumnado vaya asociando esa “imagen” que es la palabra escrita al objeto real.

La propuesta de actividades que se plantean para ir interiorizando el vocabulario e ir aumentando el mismo puede ser:

1. Búscame: en un atril imantado colocamos las dos piezas de un puzle junto con la palabra escrita. A la alumna o alumno se le pide que busque una imagen. Entonces el niño o la niña lo busca y lo señala (con la mirada, con la mano, mediante barrido del adulto,…). De esta forma, el niño o la niña está viendo esa imagen y la palabra al mismo tiempo.

2. Aquí pone: posteriormente, cogemos una de las palabras (en un principio entre 2 opciones, posteriormente, 1 entre 3, 1 entre 4, 2 entre 3,…) y le decimos lo que pone. Le pedimos que lo busque entre las dos opciones.

3. ¿Qué pone? A continuación, le enseñamos la palabra y, sin decirle lo que pone, se le pide que la lea y que señale la imagen de su significado (en un principio entre 2 opciones, posteriormente, 1 entre 3, 1 entre 4, 2 entre 3,…).

4. Lee las dos: una cuarta actividad de esta secuencia podría ser mostrarle al alumno/a dos palabras, ya sin apoyo visual. Entonces, se le van planteando preguntas al niño: ¿dónde pone león? El alumno o alumna va leyendo y va señalando lo que se le va pidiendo (con la mirada, con la mano, mediante barrido del adulto,…).

5. ¿Dónde está? En la misma línea que la actividad anterior, colocamos varias palabras (las imágenes al revés con la palabra escrita), de modo que cuando se le pide que señale una palabra, la volvemos y comprobamos si la imagen corresponde con la palabra que le ha pedido encontrar. Son importantes varios aspectos:

Repasar las palabras casi a diario a la vez que se van introduciendo otras nuevas.

Reforzar al alumnado positivamente cada vez que acierte las palabras para que se motive y vaya viendo sus propios logros.

METODOLOGÍA ESPECÍFICA PARA LAS TICs. Para el uso y manejo del ordenador, se emplearán estrategias como el modelado, la

instigación verbal y el encadenamiento hacia atrás para que la alumna o el alumno empleen el mismo de manera autónoma. Es preciso entrenar a este alumnado en:

Uso del ratón adaptado. Sistemas de barrido o escaneado, donde el cursor va “barriendo” las diferentes

casillas y la alumna o alumno, mediante su pulsador adaptado, hace click en aquélla que considera correcta. Mediante estos programas, se trabaja la lectoescritura además de la comunicación. Es muy útil porque así el niño puede enfrentar las tareas escolares con una mayor autonomía. Además, lleva incorporado sistemas de voz (síntesis de voz), que van “diciendo” lo que estos van realizando. 5

5 Plaphoon: permiten hacer juegos de reconocimiento de sílabas o palabras, o bien, realizar dictados con un

pulsador.

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METODOLOGÍA ESPECÍFICA PARA LAS HABILIDADES SOCIALES Y LAS HABILIDADES PRAGMÁTICAS. Uso de apoyos visuales (pictogramas): la utilización de referentes visuales (fotos

y pictogramas) son apoyos excelentes para anticipar al alumnado lo que está por llegar, para que sepa qué va a ocurrir después de cada cosa y qué tiene que hacer. Y es que, sin lugar a dudas, como diría aquel proverbio tan conocido “Ciertamente, una imagen vale más que mil palabras”. Realmente, esta propuesta no es más que el ajuste extremo a sus nee.

Además, “se ha demostrado que un apoyo de tipo visual y gráfico podría ser útil en el desarrollo de habilidades como la interpretación de estados internos y en el uso social del lenguaje”6 (2001). He aquí la importancia del uso de los mismos.

Asimismo, se trabajará a través de calendarios de anticipación, que no son más que un apoyo a la estructuración rutinaria de la jornada. A través de estos calendarios visuales (con o sin la palabra escrita) se representan las jornadas de trabajo diario.

El trabajo de las habilidades sociales se abordará de la siguiente manera: o Dispondremos de una secuencia de pasos en pictogramas para las

distintas pautas de comportamiento. Así, se trabajará la secuencia de pasos relacionada con la habilidad social que se aborde. Por ejemplo: pasos que han de darse para despedirse correctamente. Se trata de favorecer en el alumnado estrategias de corte metacognitivo que le permitan controlar su impulsividad y pararse a pensar antes de actuar.

o Se controlarán aquellas conductas desajustadas mediante hojas de registro, en todos los escenarios en los que el alumnado se desenvuelve.

El trabajo de las habilidades pragmáticas se abordará de la siguiente manera:

o Empleo del juego (interactivo, colectivo, competitivo, en el ordenador,..) como espacio para el empleo del lenguaje son aspectos que benefician el desarrollo correcto del uso social del lenguaje.

o Principio del aprendizaje incidental: aprovecharemos las situaciones inesperadas que nos permitan el desarrollo de la comunicación, mediante pictogramas.

o Visualizado de vídeos e imágenes.

METODOLOGÍA ESPECÍFICA PARA LAS CAPACIDADES BÁSICAS, LA AUTOESTIMA Y LA AUTONOMÍA.

Para el trabajo de la autonomía, es preciso hacer hincapié en el uso del ordenador que permite al alumnado poder llevar a cabo actividades de una manera independiente o, al menos, con una ayuda menor. Ello favorece una autoestima más ajustada, por lo que el trabajo de estos aspectos está íntimamente relacionado. Por otra parte, el trabajo de las capacidades cognitivas básicas (atención, percepción y memoria) está plenamente presente en las actividades para el entrenamiento del SAAC y los procesos lectores. Las actividades de identificar, discriminar o seleccionar un pictograma o una palabra (tarjeta móvil) entre varios permiten no sólo favorecer la comunicación y la lectoescritura sino que también contribuyen a la adquisición de las capacidades cognitivas básicas.

6 Monfort, M Y Monfort Juárez, I. (2001): En la mente. Entha Ediciones. Madrid.

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METODOLOGÍA ESPECÍFICA PARA EL AULA DE SORDOCIEGOS.

Se partirán de los siguientes principios: Uso de objetos de anticipación que ayuden al niño/a a prever lo que va a pasar a

continuación. Es importante estructurar un ritmo diario de acción y procurar que interactúen con los

alumno/as el menor número de personas posible; así como establecer un orden en la secuencia de ejecución de una actividad. El tacto se va a alzar el canal más importante en la recepción de estímulos. La imitación, gestual o auditiva (ya que el alumnado plantea restos o auditivos o

visuales, por lo que se trata de potenciar al máximo los canales menos afectados o indemnes) va a ser un aspecto fundamental a tener en cuenta en el desarrollo de la comunicación. El ambiente y la situación de intervención deben ser relajados física y funcionalmente. En la propuesta de actividades se debe tener en cuenta la necesidad de ofrecer

posibilidad de elección (conducta autodeterminada), respetando los tiempos de respuesta y entrenando esta capacidad, con el fin de hacer que sean partícipes activos en la comunicación. Asimismo, se trabajará con ellos a través de los calendarios de anticipación, que no

son más que un apoyo a la estructuración rutinaria de la jornada. A través de estos calendarios se representan las jornadas de trabajo diario mediante la utilización de diversos objetos situados en cajas varias o bandejas –actividades que vamos a realizar durante la jornada de trabajo en el centro- junto con la consecución o finalización de las mismas (cajas de terminación). Es necesario interpretar las señales que los alumnos/as emiten para darles respuesta

inmediata. Es importante señalar en este apartado el hecho de que exista en el aula una alumna con graves autolesiones, por lo que se trata de reducir así el poder de las autolesiones. Se trata de ignorar todo tipo de agresiones y enseñar explícitamente nuevas formas de expresar los deseos de la alumna y reducir el poder de comunicación de las autolesiones: ME GOLPEO-ME DAN ZUMO, ya no funciona, y sí funciona ME LLEVO LAS MANOS A LA BOCA- ME DAN ZUMO. Abrir un espacio diario de tiempo expresamente dedicado a la enseñanza de gestos

relacionados con las situaciones en las que aparecen las autolesiones, anteriormente señaladas. Partiendo de objetos y actividades que son gratificantes para la niña, intentamos introducirla en el signo correspondiente, se trata de que le enseñemos a pedir. ENSEÑANZA DEL SIGNO ZUMO:

Preguntarle con alguna instigación si quiere zumo.

Si hace el signo se le da un sorbo de zumo. Es importante que no beba

hasta saciarse, para que tenga que pedir más zumo y practicar más la

relación entre el signo y la obtención del zumo.

Si no hace el signo no se le da el zumo.

Si hace algún gesto de acercamiento de la mano hacia la cara se le

sujeta la mano y se le pregunta si quiere zumo instigándole.

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Si se pega se le sujeta las manos a la silla sin hablarle y con el menor

contacto físico posible. Momentos después se le suelta y se le vuelve a

preguntar si quiere zumo u otra actividad gratificante, instigándole

físicamente.

Verbalizar las acciones que se están realizando los alumnos/as con la finalidad de que puedan darse cuenta de los cambios. Enseñar las habilidades motrices relacionadas con las actividades de la vida diaria en

varias fases. Para el conocimiento del entorno más próximo, utilizar siempre que sea posible la

realidad misma. Asimismo, resulta fundamental involucrar a la familia en las actividades, ya que sólo

así los aprendizajes tendrán algún sentido y estaremos promoviendo cambios realmente significativos en la vida de este alumnado. Actividades:

Las actividades que se llevarán a cabo en el aula serán de distinta índole: Rutinas: recorrido desde el autobús al aula; saludo; calendarios de

anticipación;…

Actividades específicas para el trabajo de la unidad didáctica de la

quincena.

Actividades correspondientes a los hábitos básicos: desayuno y

aseo.

Otras: fisio, logopedia, recreo,…

Estrategias para la modificación de conducta:

Instigación verbal. Tiempo fuera. Instigación física. Refuerzo positivo. Castigo. Recompensa. Modelado y moldeamiento.

PROYECTO EDUCATIVO


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METODOLOGÍA ESPECÍFICA PARA LOS PROGRAMAS DE TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA Y LABORAL. Los Programas de Transición a la Vida Adulta y Laboral, por las características concretas

del currículum propio y del alumnado que aquí se escolariza, parte de los principios:

Llevar a cabo las actividades, favoreciendo la mayor autonomía posible.

Tomar como referente la edad del alumnado: En la utilización de los entornos, diseño de actividades o las maneras de dirigirse al alumnado, es preciso adecuarse a su edad cronológica, con objeto de no caer en infantilismos.

Funcionalidad de los aprendizajes: Se procurará que estos sean relevantes y significativos para el alumno/a, así como que puedan ser utilizados tanto en circunstancias reales como en situaciones simuladas, que se aproximen lo más posible a la situación real.

Utilización de diversidad de estrategias facilitadoras de aprendizaje: actividades secuenciadas y estructuradas en pequeños pasos, apoyadas mediante modelos, encadenamiento hacia atrás.

La presentación de los aprendizajes estará apoyada por mediaciones físicas, verbales, visuales o de otro tipo que ayuden al alumnado a desarrollar habilidades y procedimientos, generar rutinas, crear actitudes, establecer relaciones, conceptualizar los nuevos contenidos y avanzar en su desarrollo cognitivo, personal, social, motriz, emocional, afectivo y laboral.

Repetición: reforzar los aprendizajes mediante la repetición de los contenidos para facilitar su integración.

Profesorado, guía de este proceso: desempeñará una función facilitadora de los aprendizajes y mediadora en los conflictos. Será el motor para lograr un clima positivo y motivador.

Implicación de la familia: Se establecerán canales de participación oportunos para recabar información y colaborar a través de las reuniones y entrevistas necesarias

A continuación, vamos a exponer detalladamente cuáles son las estrategias

metodológicas que se llevan a cabo para favorecer el desarrollo y la adquisición de las competencias clave desde los distintos ámbitos (Véase Anexo Competencias Clave).

Talleres de comunicación:

El objetivo principal de estos talleres es fomentar y mejorar las posibilidades de

comunicación de nuestros alumnos y alumnas de una manera lúdica, mediante el empleo de SAAC y haciendo uso de las TIC.

El taller lo compone un equipo formado por la orientadora o psicóloga del centro, una maestra especialista en Audición y Lenguaje y una maestra especialista en Pedagogía Terapéutica.

Para llevar a cabo los Talleres de Comunicación Alternativa, se establecen grupos flexibles (concretamente cuatro, dos de niños y niñas mayores y otros dos grupos de niños y niñas más pequeños; siendo uno de ellos una iniciación a los cuentos adaptados), tal como detallamos a continuación:

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A) Taller de Comunicación (grupo de alumnos/as mayores): Los miércoles participan en el taller de comunicación un total de 27 alumnos/as, repartidos en dos grupos. El nivel de competencia curricular en el ámbito de la comunicación y el lenguaje de estos alumnos/as es relativamente similar. El taller se desarrolla en la biblioteca del centro, que dispone de una PDI (pizarra digital interactiva) en horario de 9.00 a 11.30. A través de cuentos adaptados7, se trabaja el reconocimiento e identificación de pictogramas, la elaboración de frases sencillas, así como la comprensión de frases y pequeños textos.

B) Taller de Comunicación de los alumnos/as más pequeños: Asimismo, el jueves abordamos este mismo trabajo en dos clases, en la clase 5 y la clase

6, aprovechando los recursos existentes en estas aulas (ordenadores, proyectores y pantallas). Cada grupo está formado por 6 alumnos/as, correspondientes a diversas aulas. Ambos son de iniciación, es decir, alumnos/as que, o bien han sido seleccionados por primera vez para participar en la actividad, o se les inició el curso pasado y aún permanecen en el mismo nivel de trabajo. El horario de la actividad comprende de 9.30h a 10.00h (clase 6) y de 10.00h a 10.30h (clase 5). En esta actividad participa la orientadora/psicóloga del centro y la maestra del aula donde se desarrolla la actividad. En el aula también permanece el/la monitor/a.

Tanto en los grupos del miércoles como en los del jueves, para desarrollar con plenitud y acierto esta actividad, debemos apoyarnos en las TIC, aspecto que abordaremos más adelante.

Para seleccionar al alumnado se crea una comisión formada por la Jefa de Estudios, la orientadora/psicóloga, una maestra especialista en Audición y Lenguaje y los/las tutores/as de los alumnos/as propuestos para la actividad.

Los objetivos que perseguimos en los talleres de comunicación son los siguientes:

Estructurar el lenguaje.

Ir ampliando progresivamente su vocabulario.

Expresar emociones, sentimientos, ideas, etc. a través de imágenes/ pictogramas.

Desarrollar y consolidar un sistema de comunicación alternativo a través de pictogramas de forma que pueda comunicarse con los demás de una manera reglada, acercándolos a la estructura del lenguaje establecido, y ser comprendido/a.

Favorecer las relaciones personales a través de los nuevos sistemas de comunicación.

Desarrollo de los talleres de comunicación: Cada semana se trabaja un cuento adaptado mediante el uso de los pictogramas

existentes en el portal ARASAAC. Estos cuentos los elabora el Equipo TIC en formato PowerPoint y se proyectan en la pizarra digital para la visualización conjunta.

Los cuentos se estructuran en tres partes:

7 Los cuentos se encuentran adaptados, incluyéndose pictogramas de ARASAAC y siendo sensiblemente más

cortos: IMAGEN+PALABRA+PICTOGRAMA.

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Lectura global del vocabulario propio de cada cuento, buscando contraste en el número de sílabas y el contenido vocálico. La palabra siempre va acompañada de su respectivo pictograma,

El cuento en sí, elaborado en ppt. En cada diapositiva aparece siempre un escenario y la frase correspondiente escrita con pictogramas. A continuación, se realizan ejercicios de estructuración y vocabulario, haciendo alusión constantemente a los pictogramas que forman cada frase. Esto último requiere cierta dosis de atención e interacción por parte de nuestro alumnado.

La comprensión del cuento (“El Examen”) que incluye actividades de comprensión, reconocimiento de pictogramas, gramática, lógica, percepción sensorial, matemáticas, etc.

Previamente y, en días anteriores, en el aula, cada tutor o tutoa ha realizado un trabajo

de anticipación de la tarea, de tal manera que el alumno/a llega al taller con unos conocimientos previos que facilitan el desarrollo del mismo y la rentabilidad del tiempo.

Cada respuesta viene dada de forma personalizada, teniendo en cuenta las limitaciones de los alumnos/as y haciendo uso de los recursos y adaptaciones de los que dispone el centro (TIC): pulsadores adaptados, brazos articulados, etc. De esta manera, la comprensión del cuento así como su propia lectura se llevará a cabo mediante los pulsadores para contestar a las preguntas (Por ejemplo: “¿Quién tiene el picto de Blancanieves?”-dice la seño; y el alumno/a puede decir: “¡Yo lo tengo!”, dándole a su pulsador.

Conexión con el entorno:

Para nosotros es muy importante participar en nuestro entorno más inmediato. Por ello, día a día, nos las ingeniamos para que nuestro alumnado sea conocido y participe y cuente en el entorno educativo y social. Para ello, nuestros esfuerzos se dirigen en la siguiente línea:

Potenciamos la participación de todos los sectores de la comunidad

educativa (internos y externos al centro: ONCE; CEP; Distrito de Bellavista/La

Palmera, Centros educativos de nuestra zona; otros centros específicos de

educación especial; familias) en aquellas actividades que se realizan desde

nuestro centro, ya sean dentro de nuestro recinto o fuera del mismo.

Participamos en aquellas actividades que se organizan desde la zona

educativa y social: mercadillos solidarios de la plataforma “Bellavista Educa”,

elaborando trabajillos artesanales para un fin benéfico; actividades que se

realizan en otros centros (ordinarios o/y específicos); actividades que se llevan a

cabo desde el Centro Cívico; actos u homenajes que se realizan en otros centros

(semanas culturales, día de la familia,…). La relación con los centros educativos

de la zona de Bellavista (CEIP Lora Tamayo, CEIP Sebastián Bandarán, IES

Federico Mayor Zaragoza e IES Bellavista) es muy estrecha, de tal forma que se

llevan a cabo numerosas actividades conjuntas (Proyecto Mayo Lector, con

PROYECTO EDUCATIVO


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apadrinamiento inter centros para actividades de lectoescritura; Proyecto Abril

Teatro, con estrategias de aprendizaje cooperativo para la realización de

actividades teatrales,…).

Nuestro centro se abre a profesionales (ya que tenemos mucha demanda

de formación y asesoramiento por parte de los miembros de otras comunidades

educativas; los profesionales), no sólo a aquellos más cercanos a nosotros, sino

también a aquellos que trabajan en otras localidades, en otras provincias, en

otras comunidades, e incluso, en otros países. (Centro de recursos)

Nuestro centro cuenta con las familias porque existe una relación cada

vez más fluida y demandan formación con respecto a los SAAC, las adaptaciones

de materiales, las opciones laborales, educativas o asistenciales, una vez

terminada la escolarización en nuestro centro.

Nuestro centro cuenta con los alumnos y alumnas, pero no sólo con aquel

que aquí se escolariza sino con el que se escolariza en centros de la zona

(“talleres de cuentos” con los CEIPs José Sebastián y Bandarán y Lora Tamayo) o

de otros centros específicos de educación especial. En numerosas actividades

complementarias (excursiones, actividades de ocio, proyecto “Vamos al barrio”,

actividades culturales en nuestro centro o en otros centros, entre otras,…), los

alumnos/as del IES Federico Mayor Zaragoza, dada la proximidad física,

participan con nuestro alumnado, llevándose a cabo tiempos de aprendizaje

conjuntos.

1. Proyecto: “VAMOS AL BARRIO”:

Llevamos a cabo un proyecto, todos los martes, con los alumnos/as del Programa de Transición a la Vida Adulta y Laboral y un grupo de alumnos/as del tercer ciclo de formación básica. Se trata de usar los recursos del barrio (bares, cafeterías, supermercados, plaza de abasto, autobuses,…), como entorno de desarrollo, normalizado y real, para la generalización de los aprendizajes, ya que estos recursos son altamente potentes para el desarrollo de las competencias clave. De esta forma, se ponen en práctica los conocimientos adquiridos sobre monedas, habilidades sociales, hábitos básicos y estrategia de resolución de problemas; favoreciendo que el alumnado participe en su zona de influencia, que use los recursos cotidianos y que lo haga de una manera cotidiana. Con este proyecto pretendemos el trabajo de la inclusión social del alumnado a la vez que favorecemos la visibilidad de nuestro alumnado

en el barrio, favoreciendo actitudes positivas hacia los niños y niñas con discapacidad. En el barrio, todos contamos.

Para esta actividad, participamos con los alumnos/as del IES Federico Mayor Zaragoza; generalmente, asiste un grupo de alumnos/as compañeros/as de alguno de nuestro alumnado de escolarización combinada en ese centro.

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2. Taller de cuentos en los CEIP de la zona: Dos grupos de alumnos asisten de forma periódica, una vez al mes, al CEIP Lora Tamayo y al CEIP José Sebastián y Bandarán para realizar un taller de cuentos. Dado que los alumnos/as de los centros ordinarios se escolarizan en Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria, podríamos llevar a cabo un Taller de Cuentos adaptados, de manera que respondiésemos a las motivaciones de ambos perfiles de alumnos/as (centro ordinario/centro específico). Mediante el trabajo de los cuentos adaptados, podríamos trabajar aspectos como:

Acercamiento global a palabras: Palabra+Pictograma.

Lectura, comprensión y composición de frases y pequeños textos mediante los

pictogramas (+palabra).

Iniciación en los números.

La creatividad y el desarrollo de la imaginación.

Favorecer el encuentro entre alumnos/as con y sin dscapacidad. La discapacidad

en positivo.

Los cuentos que vamos a trabajar podrían ser: 1. Un hada más fea que picio.

2. Todos tienen piés.

3. El gigante de yeso.

4. Manos.

5. Mario no puede dormir.

6. Blancanieves.

7. El fantasma Colás.

ORGANIZACIÓN DE LAS SESIONES: PRIMERA SESIÓN: Me pongo en el lugar de… Presentamos y explicamos la forma de comunicarse de nuestros alumnos/as, para que todos lo conozcan y sepan comunicarse con ellos. Se pueden llevar a cabo pequeñas conversaciones, identificación de pictogramas,… RESTO DE SESIONES: Visionado de un cuento y realización de actividades posteriores, relacionadas con la comprensión del mismo. También se pueden llevar a cabo, posterior al trabajo del cuento, las siguientes actividades (se puede realizar en cada sesión una):

1. Realizar un mural sobre el cuento (se podría llevar planteado), con texturas.

2. Realizar un mural con los pictogramas del cuento en gigante.

3. Elaborar por grupos (estrategias de grupos cooperativos) historias con pictogramas,

eligiendo el cuento o la historia ganadora.

4. Realizar actividades de juego simbólico o de reglas.

5. Disfrazarse y hacerse fotos con temática alusiva al cuento (carnaval).

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6. Aprender alguna canción sencilla, con apoyo de signos.

7. Fiestecilla de clausura.

Al comienzo de cada sesión, podríamos repasar el vocabulario de los cuadernos de comunicación y presentar algún vocabulario nuevo.

3. Experiencias de escolarización combinada: La primera experiencia de escolarización combinada comienza en nuestro centro en el

curso 2009/2010 con una alumna en el IES Federico Mayor Zaragoza. Tras la buena colaboración, coordinación y resultados obtenidos, se continúa, e incluso, se amplía el número de alumnos que disfruta de esta escolarización, sirviendo esta experiencia de referente y modelo para otros centros, que se han ido acogiendo a este tipo de escolarización.

Con respecto a nuestra experiencia en escolarización combinada, trabajamos de manera activa para favorecer y poner en práctica la implicación de todos los recursos personales y materiales para la inclusión educativa y social de nuestro alumnado. Nos sentimos orgullosos de pertenecer al centro específico que primero inicia estas experiencias en nuestra comunidad, obteniendo grandes resultados, a pesar de las dificultades y el esfuerzo que supone para el personal de ambos centros, tanto el de referencia como el de acogida, para que se pueda realizar esta modalidad de forma efectiva. Actualmente, nuestro centro lleva a cabo este tipo de escolarización con alumnos pertenecientes a distintos niveles de enseñanza (6 alumnos/as en el IES Federico Mayor Zaragoza, un alumno en el CEIP José Sebastián y Bandarán y una alumna en el CEIP Lora Tamayo) que en nuestro centro específico cursan la Formación Básica Obligatoria.

El modelo de escolarización combinada da respuesta a un tipo de alumnado con unas necesidades educativas especiales concretas para utilizar recursos tanto personales como materiales correspondientes a los dos tipos de centros, ordinario y específico. Esta respuesta favorecería el adecuado desarrollo curricular, social y personal de nuestro alumnado. De acuerdo a la normativa que se cita a continuación, esta respuesta es posible: en el artículo 32 del Decreto 147/2002 de 14 de mayo por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con nee asociadas a capacidades personales. “La Administración Educativa promoverá experiencias de escolarización combinada entre centros ordinarios y centros específicos de educación especial, cuando esta modalidad satisfaga las nee del alumnado que participe en ellas”.

4. Taller de Habilidades Sociales:

Debido a un incremento de alumnos y alumnas que presentan conductas que dificultan un buen desarrollo de las HHSS, surge la idea de crear un taller donde se le dé respuesta a esta situación. Los tutores realizan la petición para que un alumno/a en concreto asista al taller; dicha petición es valorada por la jefa de estudios y la psicóloga del centro. Terminada la valoración, se realiza el agrupamiento flexible de los alumnos/as que asistirán al taller.

En cursos anteriores, hemos ido gestando este proyecto, con actividades relacionadas con la música y con la plástica. Sin embargo, se detectó la necesidad de ir más allá, de poner a nuestros alumnos y alumnas en situaciones más cotidianas como ir a un supermercado, al

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parque o simplemente en colaborar en pequeñas tareas domésticas, tales como elaborar un sándwich, zumos, batidos, postres…

Los objetivos del taller son:

* Facilitar la experiencia necesaria a los alumnos y alumnas para que adquieran las habilidades necesarias, que les faciliten las relaciones con los demás.

* Favorecer las conductas adecuadas, en diferentes contextos, presentando un modelo para que ellos puedan tener un referente.

* Fomentar adecuadas relaciones sociales * Establecer rutinas para que el alumno/a pueda iniciar el paso hacia una futura

autonomía en su vida diaria, atendiendo a sus posibilidades.

El taller está formado por un número de alumnos/as de distintas aulas/niveles (grupos flexibles). Se realiza los lunes en una sesión de hora y media. Se programan actividades variadas, tanto en el contexto escolar como en el contexto próximo, que promuevan el uso de los servicios que ofrece el entorno, favoreciendo la inserción social y la creación de hábitos de comportamiento y de apertura del centro. Dichas actividades son:

× Salidas al parque infantil del barrio. × Uso del tren como medio de transporte. × Asistir a espectáculos como cuentacuentos,… × Compras en el supermercado/mercado de abastos, × Disfrute del aire libre en el parque infantil del colegio así como en otros parques

cercanos. × Elaboración de recetas con los alimentos adquiridos en la compra. × Uso de los tanques Hubbard, × Realización de alguna manualidad relacionada con un cuento u alguna efeméride.

5. Mes Cultural Desde hace varios cursos venimos realizando nuestra “semana o mes cultural”. Este

curso ha sido mes cultural; durante cuatro miércoles tiene lugar un evento o actividad que compartimos y trabajamos conjuntamente con otros centros ordinarios de la zona y/o específicos, además de los familiares de nuestro alumnado, siempre con un fin pedagógico y didáctico, donde todos aprendemos de todos.

El primer día se inaugura el mes cultural con una actividad musical, muy beneficiosa y divertida para nuestro alumnado.

El segundo día hacemos una jornada de puertas abiertas con los familiares de nuestros/as alumnos/as. Las actividades consisten en talleres de cocina, manualidades, juegos, cuentacuentos,…

El tercer día realizamos una actividad de convivencia con otros centros específicos de Sevilla. Suele ser una actividad lúdica, como dramatización, baile, recitado de poesías,…y termina compartiendo un desayuno saludable.

El cuarto día, compartimos una actividad inclusiva con los dos CEIPS de la zona y, los dos IES. Subdividimos cada centro en varios equipos, con el fin de que en cada equipo haya

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alumnado de todos los centros, obteniendo grupos heterogéneos para la realización de diversas actividades educativas.

6. Proyecto “Ponte en mi lugar”, Ayuntamiento de Sevilla “A los alumnos/as sin discapacidad la experiencia de vivir la diferencia dentro de la

escuela, también con aquellos que tienen discapacidades graves y permanentes, les aporta un enriquecimiento humano que no se produce en igual grado en otras circunstancias escolares”8.

Por ello, nos propusimos llevar a cabo esta actividad para que alumnado con y sin discapacidad conviva durante unas horas, se haga visible y se conozca la realidad de los centros específicos de educación especial (muchas veces desconocida) y la vivenciemos todos como otra modalidad más, existente para aquellos alumno/as con discapacidades graves y permanentes, pero siempre alumnos y alumnas.

Para ello, se proponen las siguientes actuaciones: 1. Cada quince días, acude a nuestro centro alumnado de tercer ciclo de educación

primaria, de otros centros ordinarios, para ponerse en la piel de nuestros

alumnos y alumnas, desarrollando actitudes de respeto, valorando las diferencias y

viendo al alumnado con discapacidad de una manera normalizada.

La idea primordial de este proyecto es trabajar la diversidad en positivo con alumnado de centros ordinarios.

2. Las sesiones dispondrán de tres bloques:

a. Llegada (presentación y acogida).

b. Realización de actividades “como si” (como si estuvieras en una silla de

ruedas, haz este circuito; como si no pudieses pulsar el teclado del

ordenador, utiliza un ratón adaptado; como si no vieras bien, baja las

escaleras,…). Estas actividades se llevarán a cabo en pequeño grupo. Al llegar

el alumnado a nuestro centro, el grupo se dividirá en cuatro pequeños

grupos que harán un recorrido por los sitios más motivantes y específicos de

nuestro centro (gimnasio/logopedia/biblioteca y sala multisensorial),

acompañados por un grupo de alumnos y alumnas de nuestro cole (grupos

cooperativos). Se trata, en definitiva, de que lleven a cabo actividades de

manera conjunta, donde sea el alumnado de nuestro centro el que “enseñe”

a los demás a realizar las tareas propuestas. De esta forma, exponemos a los

alumnos y alumnas de los centros ordinarios habilidades y acciones que el

alumnado del centro de educación especial es capaz de hacer: una visión

positiva de la discapacidad.

c. Por último, pequeña convivencia entre el alumnado con discapacidad y aquel

sin discapacidad, que se llevará a cabo en el salón de actos.

3. De manera previa a la actividad en nuestro centro, hemos elaborado un material

por ciclos, de forma que lo tienen que trabajar en sus aulas antes de la visita para

8 Conclusiones sobre las jornadas de “Modalidades de inclusión escolar de los alumnos con discapacidad a

debate” celebradas en Barcelona en 2004.

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acercarse más al mundo de la discapacidad, desde un punto de vista positivo y

lúdico. (Adjuntamos el material).

4. Por último, como requisito para la participación en este proyecto, los colegios deben

venir con una actividad plástica realizada por el grupo clase (mural, montaje de

fotos, plastilina,…), de manera, que dejemos constancia en nuestro centro de las

actividades realizadas por los centros ordinarios en relación a la discapacidad.

La metodología que se va a emplear será de corte participativa y lúdica, partiendo fundamentalmente de los intereses de los alumnos/as para favorecer la motivación. Se emplearán grupos cooperativos para el desarrollo de las actividades, para favorecer el contacto entre niños y niñas diferentes (grupos heterogéneos). El juego será el eje principal para el desarrollo de las sesiones.

7. Actividades complementarias. Realizamos actividades complementarias y recreativas que implican al entorno, tanto

dentro del centro, como fuera. Las actividades que se realizan dentro del centro implican a la comunidad que nos rodea: familia, alumnos/as de este centro y de otros de la zona así como a los diferentes profesionales implicados en la vida escolar de los mismos. Algunas de estas actividades (dentro del centro) son la celebración de la Semana Santa (procesión), teatro de Navidad, fiesta de fin de curso. Por su parte, es destacable la celebración de una romería (fuera de las instalaciones) en el mes de mayo donde participan alumnos y alumnas tanto de este centro como de otros de la zona, profesionales de los mismos, la familia del alumnado de este colegio así como los cuerpos de seguridad del estado.

Salidas o excursiones a diferentes recursos de la comunidad: parques, visita al Ayuntamiento, visita al centro de la ciudad, salidas culturales, cine, entre otras. Destacar la colaboración de los alumnos y profesionales del I.E.S. Federico Mayor Zaragoza en este tipo de actividades así como las familias de nuestro alumnado.

Existe en nuestro centro, para canalizar todas estas actividades relacionadas con la

apertura del centro a la comunidad, una comisión para la inclusión educativa y social. Ésta está formada por la jefatura de estudios, la psicóloga, un representante docente de cada ciclo y otro del personal de atención educativa complementaria (por cada planta). También forma parte de la misma otra maestra, especialista en pedagogía terapéutica, que es la encargada de la coordinación-seguimiento-evaluación de las modalidades de escolarización combinada.

Recursos tecnológicos:

La tecnología de la información y de la comunicación ha favorecido de manera considerable el acceso a la enseñanza del alumnado, en general, y, en particular, de los alumnos/as de nuestro centro. La accesibilidad a las nuevas tecnologías supone un verdadero reto a la hora de trabajar con nuestros alumnos/as, dadas las nee, graves y permanentes, que presentan y, al mismo tiempo, la disparidad entre cada uno/a de ellos/as.

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Esta ventaja se contrarresta con el alto coste de este tipo de material, lo que nos lleva a ingeniárnosla para reducir su precio y para conseguir el recurso adecuado para cada alumno/a/, además de la necesidad de estar actualizándolo constantemente, unido a la no existencia de un servicio de mantenimiento.

Son las peculiares características de acceso al currículo las que nos obligan a estar

investigando nuevas formas de acceso a la enseñanza, a situarnos a la vanguardia de la innovación educativa.

Por una parte, nuestro centro viene colaborando, desde hace varios años, con la Escuela Superior de Ingenieros Informáticos, obteniendo muy buenos resultados en las TICs y en la

accesibilidad a la comunicación (por ejemplo, el acelerómetro9). Estos proyectos de colaboración comenzaron a través del AMPA y, actualmente, continuamos llevando a cabo proyectos de investigación entre la Escuela y los profesionales de nuestro centro.

También colaboramos con el IES Heliópolis y el IES Federico Mayor Zaragoza

concretamente con el ciclo formativo de grado medio de electrónica, contribuyendo de forma eficaz y práctica a la creación de materiales, que aportan un gran beneficio a nuestro alumnado (por ejemplo, paneles interactivos con luces led para la discriminación visual y sensor para el control del pipí).

Los inconvenientes más frecuentes con los que nos encontramos a la hora de abordar

los SAAC y las TIC vienen condicionados por tres situaciones fundamentales: 1. Por una parte, por el alto coste de los materiales tecnológicos comerciales. 2. Por otra, por la necesidad de disponer de más tiempo para la elaboración de

aquellos materiales caseros, que además supone un personal con alto grado de especialización y conocimiento para saber qué materiales, con qué características y con qué beneficios (por ejemplo, cuentos adaptados, canciones con pictogramas, programas informáticos de causa-efecto).

3. Asimismo, destacamos la escasez de recursos personales, cada vez más mermados.

Por todo ello, cada vez que nos lo permiten las casas comerciales, hacemos uso de los

recursos que no disponemos, en calidad de préstamo, con el fin de asegurar la rentabilidad de su uso, antes de enfrentarnos al alto coste que esto supone. De esta forma, jugamos con el tiempo y aseguramos la inversión. Y es que, como cualquier colegio público, nuestro centro cuenta con una cuantía presupuestaria destinada a los gastos de funcionamiento y que está en función al número de unidades. Pero como ya venimos exponiendo en líneas anteriores, este colegio necesita unos recursos muy concretos y especializados, que no corresponden a la gama de recursos comerciales, por lo que el coste se eleva de manera considerable. Como conclusión, destacamos que estas actuaciones suponen un esfuerzo extra y un aporte de tiempo añadido, debido a nuestra singularidad.

9 Cuyo objetivo es aprovechar la movilidad residual de cualquier parte del cuerpo del alumno/a, y provocar una

respuesta accionando el clic del ordenador.

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Cómo abordamos la tarea (las TIC): Lo primero que nos planteamos es disponer de un mínimo de recursos que nos permitan afrontar el tema de manera exitosa:

Un ordenador mínimo por aula, a veces insuficiente. Diferentes pulsadores adaptados a las limitaciones/posibilidades de nuestro

alumnado así como tablet. Brazos articulados, que facilitan la accesibilidad al ordenador, actuando como

el clic del ratón. Proyectores Pantallas Programas educativos diseñados para alcanzar los objetivos marcados en las

programaciones de aula. Esto último conlleva un trabajo previo que supone una gran dedicación en tiempo y en conocimiento. Para ellos utilizamos las tardes del martes y el trabajo personal.

Pulsador de barbilla Pulsador BigKey Brazo articulado Pulsadores bajo coste

Los recursos tecnológicos aplicados al servicio de rehabilitación: los profesionales de nuestro centro, en este caso el personal sanitario (médico, fisioterapeutas, enfermero) solicitan continuamente a la dirección del centro, disponer de lo más avanzado, en el campo de la rehabilitación, con objeto de desarrollar su trabajo de la manera más eficiente y con la consecuencia más favorable para nuestro alumnado. Además, es un tema especialmente sensible para las familias, buenas conocedoras de este campo, ya que desde que nacen sus hijos e hijas, con discapacidad motriz, asisten a sesiones de fisioterapia a través de los Centros de Atención Temprana. Por ello, nos encontramos con la necesidad de buscar vías alternativas que nos ayuden en la adquisición de estos materiales (por ejemplo, a través del AMPA).

Motomed

Plano inclinado

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Las distintas casas comerciales nos aportan las últimas novedades, las que intentamos adquirir, mediante préstamo, durante un periodo de prueba rentabilizando su uso.

No obstante, el colegio aborda cada curso la compra de elementos, como el head pot, con el que se trabaja en control de cabeza, y, de manera permanente, los relacionados con la fisioterapia respiratoria (bombonas de oxígeno, respirador, pulsímetros, camilla elevadora, etc…). Esto nos lleva a mantener un contrato permanente con una empresa suministradora de oxígeno.

En la sala multisensorial: la puesta en marcha de este espacio se hizo con la cuantía económica correspondiente al Proyecto de Innovación Pedagógica” Un mar de sensaciones” y un aporte económico del EOE de motóricos. No obstante, la mayor parte de los recursos tecnológicos: tubo de burbujas, cama de agua, proyector, etc., han sido sufragados por el centro de manera espaciada a lo largo de los cursos. Hoy día, debemos abordar, sobre todo, el mantenimiento de los distintos elementos y la adquisición de algunos recursos novedosos (piscina de bola interactiva y panel táctil), que las casas comerciales van creando y que su incorporación supondría un chorro de frescura a la hora de trabajar la estimulación sensorial.

En los talleres: taller de comunicación, agrupamiento de inglés, taller de habilidades

sociales y taller de música en sala multisensorial; en todos ellos, la tecnología forma parte de manera habitual y obligada para poder llevar a cabo de manera exitosa el trabajo diario. Es impensable no contar con una pizarra digital, proyectores, pulsadores adaptados,…

La estimulación multisensorial:

Desde el curso 2009 el centro cuenta con una sala de estimulación multisensorial, que está ubicada en la planta alta del edificio principal. A la sala multisensorial asisten 57 alumnos del centro.

La finalidad de la misma es trabajar de una forma más personalizada y específica, la estimulación de todos los sentidos (gusto, olfato, vista, oído, tacto y vestibular), la relajación, la comunicación y la autodeterminación, dependiendo de las necesidades de cada alumno/a.

Además, se pretende que la sala multisensorial sea una “prolongación” del trabajo de clase, por ello, es imprescindible la coordinación con los tutores para realizar en ella actividades de motivación o de afianzamiento que, en este entorno, son mucho más atractivas para el alumno/a. Para seleccionar al alumnado que acude a la sala y la forma de agrupamiento, existe una comisión formada por el médico del centro, la orientadora/psicóloga, la jefa de estudios y la maestra especialista en pedagogía terapéutica, titular de la sala. En la sala multisensorial trabajan los siguientes profesionales:

- La orientadora-psicóloga del centro: acude los martes con un grupo de alumnos/as para iniciarlos en el manejo de las TIC (Toca-toca, programas de causa -efecto, canciones con pictogramas...).

- Dos maestras especialistas en pedagogía terapéutica, de forma alternativa, los lunes, miércoles, jueves y viernes

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- Los viernes de 12 a 14h se desarrolla un taller de música en la sala, aprovechando los recursos de la misma.

- El resto del tiempo está a disposición de cualquier tutor/a, que quiera asistir con sus

alumnos, previa petición.

La sala está distribuida por rincones o espacios de trabajo, así podemos distinguir: - Una zona de trabajo visual, en la que se encuentran la luz negra, el puff, un suelo

acolchado y el rosco de luces.

- Una zona de relajación, con la cama de agua musical y distintas fibras ópticas.

- Piscina de bolas - Panel táctil - Tubo de burbujas

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Destacar que los materiales o elementos que conforman los diferentes rincones son

muy costosos. Sin embargo, también contamos con multitud de materiales de bajo coste, “de elaboración propia”, para trabajar la estimulación multisensorial. Este trabajo conlleva mucho tiempo y dedicación.

Tanto para asistir a la sala multisensorial, como para trabajar en cada uno de los rincones nombrados anteriormente, se utiliza la anticipación. Además, siempre está ambientada con el mismo tema musical, con una luz tenue e indirecta y el mismo olor.

Existe una guía o manual10 que contempla una sesión tipo, con diferentes actividades, para trabajar en cada uno de los rincones, de forma individual o combinada, para los tutores que asisten con sus alumnos. Asimismo, al comienzo de cada curso, los profesionales que trabajan en la sala explican al resto de compañeros cómo es el funcionamiento de cada uno de los rincones de la sala, para su posterior uso.

La participación de las familias en el centro:

Los padres y madres juegan un papel decisivo en la intervención del alumnado. Si importante es la participación e implicación de las familias con niños y niñas sin discapacidad; cuando hacemos mención al alumnado con necesidades educativas especiales, ésta resulta fundamental.

La atención e intervención con las familias es, por tanto, uno de las líneas básicas que desde la escuela debemos abordar no sólo para el correcto crecimiento y desarrollo del alumno/a sino también para su adecuada inclusión en la escuela y en la sociedad.

Por ello, desde el centro específico la atención educativa no solo va dirigida al alumno/a en concreto, sino que también incluye a las familias y a su entorno. Lo que pretendemos es abarcar todos los ámbitos de desarrollo y potenciar así el mismo. Ni que decir tiene que si la intervención, por muy especializada que sea, permanece en el seno del contexto educativo, las posibilidades de éxito quedarán reducidas en un tanto por ciento muy elevado. La familia es el contexto de desarrollo más potente y como tal ha de trabajar a la par con el contexto educativo, para que los aprendizajes se generalicen y afiancen. Sin lugar a dudas, los padres y madres juegan un papel decisivo y, por ello, es fundamental hacerles partícipes y tenerlos sumamente presentes en la toma de decisiones.

En este sentido, las actuaciones que se llevan a cabo van encaminadas a ofrecer información, formación y asesoramiento a las familias a través de las tutorías (así como del servicio médico y psicológico, cuando es necesario): Actuaciones relativas a la información:

Aunque el alumnado que se escolariza en centro específico presenta necesidades educativas graves y permanentes que resultan evidentes, hemos de tener en cuenta que, en muchos casos, la información que las familias han recibido hasta ese momento puede haber sido confusa o incompleta en cuanto a las posibilidades educativas y de inclusión social se refiere.

10

Véase Anexo Manual Sala Multisensorial.

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Desde el centro específico, prestamos especial atención a la creación de un ambiente de confianza y respeto, donde la familia se sienta cómoda para expresar sus dudas y sentimientos, donde se les informe con palabras claras sobre la situación de su hijo/a y donde se les escuche y se les tenga en cuenta, a la hora de tomar decisiones sobre el proceso educativo del mismo.

Por otra parte, debemos de ofrecer información a la familia sobre la atención educativa que reciben sus hijos/as así como la metodología de trabajo establecida, y no sólo porque sea un derecho fundamental de los padres y madres sino porque para lograr su verdadera implicación y hacerles sentir parte importante del proceso educativo de sus hijos e hijas debemos compartir con ellos la información relativa a los métodos de trabajo escogidos, los materiales seleccionados, a la evolución del niño/a, y a logros y dificultades encontradas. Es importante también escuchar y tener en cuenta la opinión de los padres para la toma de decisiones de manera que su participación sea real y efectiva.

Todo ello a través de las tutorías. Antes de comenzar el curso, se produce la primera toma de contacto. Las familias son citadas a una tutoría por la dirección. En dicha tutoría se les da la bienvenida, se presenta todo el personal del centro, y se van nombrando todos los alumnos/as por tutoría y, tanto el tutor/a como el monitor/a y/o educador/a se dirigen con los padres y madres de sus alumnos/as a su clase, con el fin de presentarse, conocer el aula de su hijo/a, informar de los horarios de los distintos servicios a los que acudirá el alumno/a, de explicar y comentar las normas generales del centro, horarios de ruta de trasporte escolar y, sobre todo, de recabar información del alumno/a por si hubiese cambiado de clase o bien fuera de nuevo ingreso. Esta información es esencial, puesto que así tenemos conocimiento de aspectos relacionados con la medicación, alergias, crisis convulsivas, hábitos de alimentación e higiene, del sueño, etc. Al finalizar esa tutoría, el resto del personal del centro, fisioterapeutas, médico, enfermero, maestros de audición y lenguaje,…, también están a disposición de las familias que deseen hacerles alguna pregunta.

Por otra parte, durante todo el curso se realizan tutorías individuales para aportar a los familiares toda la información relevante de su hijo/a y, al mismo tiempo, recibir información de ellos. En dichas tutorías se establecen los compromisos educativos necesarios.

Actuaciones relativas a la formación: Otra de las intervenciones con la familia está encaminada a ofrecerles formación acerca

de aquellas pautas de trabajo para llevar a cabo en casa, de modo que exista una continuidad en la respuesta ofrecida al alumno/a; sobre aspectos específicos de su discapacidad; sobre metodologías específicas de intervención, etc.

Esta formación en nuestro centro está encaminada a :la salud bucodental, la alimentación, la adaptación de juguetes, los sistemas alternativos de comunicación, etc

Actuaciones relativas al asesoramiento: Por último también es necesario ofrecer asesoramiento sobre servicios

complementarios para la atención integral del alumnado: asociaciones, gabinetes especializados, talleres, programas de respiro familiar, actividades de ocio, etc.

Es importante, además, asesorar a las familias acerca de los trámites para la solicitud de las becas, ayudas y subvenciones (plazos, requisitos, etc.) y para el reconocimiento de la condición de minusvalía, valoración de la situación de dependencia y la autonomía personal.

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En nuestro ámbito de actuación, resulta especialmente relevante recoger y divulgar las opiniones de los padres y madres sobre los servicios especializados, ortopedias, carpinterías, jugueterías, librerías, etc., donde ha encontrado fuentes de información y acción para mejorar la calidad de vida de su hijo o hija.

En el primer trimestre del último año de escolarización de nuestro alumnado, asesoramos a los padres sobre el futuro de sus hijos/as: centros ocupacionales, centros de día, asociaciones, etc .

Llegado este punto, no cabe duda de que la participación e implicación de los padres en el proceso educativo de sus hijos resulta fundamental, pero ¿cómo logramos esta participación? Proponemos algunas estrategias que pueden ser de utilidad: - Sesiones formativas puntuales. - Talleres o jornadas de puertas abiertas. - Actividades complementarias y extraescolares. - AMPA. - Participación de los padres/madres en las aulas. En nuestro centro existe una comunicación fluida y constante con la asociación de padres y madres de alumnos/as. Asisten regularmente al centro, y hay reciprocidad en cuanto a ayuda y apoyo en pro del beneficio del alumnado. Su colaboración es permanente y hay una alta implicación en cuanto a ayudar a cubrir las necesidades de material específico que tiene el centro.

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c) Coordinación y concreción de los contenidos curriculares, así como el tratamiento transversal en las áreas de la educación en valores y otras enseñanzas, integrando la igualdad de género como un objetivo primordial. (Véase anexo)

d) Los criterios pedagógicos para la determinación del horario de dedicación de las personas responsables de los órganos de coordinación docente, de conformidad con el número total de horas que, a tales efectos, se establezca por la Orden de la Consejería competente en materia de educación.

Existe un plan de reuniones de todos los órganos de coordinación docente. A comienzos de curso se diseña un calendario de reuniones de los distintos órganos de coordinación.

Los equipos educativos, que en nuestro centro están formados por el tutor/a, monitor/a y/o educador/a, logopeda, médico, psicóloga, fisioterapeuta, maestros que llevan a cabo algún taller (HHSS, musicoterapia, inglés, taller de comunicación) y maestros/as del aula multisensorial, se reunirán un día fijado en la primera semana de septiembre para informar sobre la situación de cada alumno/a y al menos, otra vez más antes de que termine cada uno de los trimestres para ver la evolución del alumnado.

A partir del 15 de noviembre, la jefatura de estudios publica el calendario de reuniones de estos equipos, por clases, para el intercambio de información sobre el alumnado, dando prioridad al profesorado nuevo.

El Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (E.T.C.P.), se reunirá el primer martes de cada mes en horario de tarde. El E.T.C.P. también está ampliado, perteneciendo a éste, además de los miembros recogidos en el Decreto 328/10, la psicóloga del centro, un representante del personal sanitario del centro, dos monitores/as y/o educadores/as y todos los coordinadores de los planes y proyectos en los que está inmerso el centro.

Los equipos de ciclo se reúnen a continuación del ETCP, todos los segundos martes del mes y/o siempre que se considere oportuno.

Tutorías. El horario dedicado a tutorías es el martes de 16:00 a 17:00 h.

Otros órganos de coordinación: comisiones (comisión para la inclusión, con reuniones periódicas de 8:30 a 9:00h. y la comisión de escolarización, para la constitución de las clases, a finales de curso).

Los criterios que se plantean de dedicación de las dos personas que coordinan los

dos equipos de ciclo (PFBO y PTVAL) para la realización de sus funciones son los siguientes: Preferentemente, el día dedicado a la coordinación será el martes (después del

recreo), por ser el más adecuado para la organización interna del centro. Que las coordinadoras de cada ciclo coincidan para la planificación de actividades

conjuntas (tercer martes del mes en horario de exclusiva). Dado la escasez de recursos humanos, pretendemos con esta organización

rentabilizar los recursos. Además del calendario de reuniones de los órganos de coordinación docente, existe

un calendario de reuniones para:

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Claustro: en septiembre se realiza un claustro inicial, donde llevamos a cabo la asignación de las tutorías y la participación en los distintos talleres que llevamos a cabo en el centro.

A finales de junio se hace el claustro final para aprobar la memoria de autoevaluación y analizar las propuestas de mejora. Además de estos dos, obligatorios, se celebra al menos uno al trimestre.

Reuniones generales: el último martes de cada mes se celebran reuniones generales para todo el personal del centro, ya que en éste trabajamos muchos perfiles diferentes. En éstas se tratan temas de organización de efemérides, temas de formación y de convivencia.

Consejo escolar: se celebran, como mínimo, cuatro: uno por trimestre y el de principio de curso para la aprobación de las cuentas.

e) Los procedimientos y criterios para la promoción y evaluación del alumnado. Las enseñanzas correspondientes al Período de Formación Básica de carácter

Obligatorio se distribuyen en tres ciclos11, escolarizando a los alumnos y alumnas con las siguientes edades:

1er ciclo: de 6 a 10 años.

2º ciclo: de 10 a 13 años.

3er ciclo: de 13ª 16 años, con posibilidad de permanecer hasta los 18 años.

Asimismo, en nuestro centro escolarizamos a alumnos y alumnas con edades correspondientes al segundo ciclo de la educación infantil (como lo establece el Decreto147/2002 en su artículo 2912), disponiendo en la actualidad de dos clases completas.

Además, tenemos dos clases completas para los Programas de Transición a la Vida

Adulta y Laboral (un programa de sistemas y aplicaciones informáticas y otro de cocina y pastelería). En estos programas se toma como referente aquellas capacidades establecidas en los objetivos educativos que tienden al desarrollo de aprendizajes relacionados con la inserción laboral y la transición a la vida adulta.

Los criterios que se plantean para la promoción del alumno/a serán: La edad del alumno/a. La adquisición de las competencias clave, establecidas en la LOMCE. Su situación de discapacidad: ncc y nee. Evitar, cada año, que el alumno/a cambie de grupo constantemente.

11

Tal y como lo establece el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se regula la ordenación de la atención

educativa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a capacidades personales. 12

“Excepcionalmente, podrán escolarizarse en los centros específicos de educación especial los alumnos y alumnas

con edades correspondientes al segundo ciclo de la educación infantil, cuando en el dictamen de escolarización se

proponga esta modalidad.”

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Los procedimientos que se usarán serán: reuniones entre los profesionales y la constitución de la comisión para el agrupamiento del alumnado, donde se organizarán los alumnos y alumnas en función de los criterios que a continuación se detallan:

Que todas las clases sean grupos-heterogéneos. Que no exista más de un alumno/a con TGC en cada clase. Que no exista más de un alumno/a con problemas graves de salud en cada clase. La edad del alumno/a. Favorecer el beneficio del alumno/a al pertenecer a ese grupo/clase

(socialización).

Evaluación del aprendizaje del alumnado.

La técnica básica de evaluación que se emplea es la observación, en sus diferentes formas, directa, comprobando cómo el alumnado realiza las actividades y tareas, e indirecta, analizando las producciones del alumnado, sus trabajos, ejercicios, actividades, reacciones ante diferentes estímulos… donde se aprecia si es capaz de aplicar los conocimientos, habilidades y destrezas, y actitudes que se han venido trabajando.

Por el carácter formativo de la evaluación, adoptaremos medidas para reforzar el

aprendizaje de estos alumnos y alumnas cuando aparezcan dificultades. Para ello, modificaremos la forma en que les presentamos la actividad, los apoyos que le prestamos, el tipo de actividad y, en su caso, los materiales que empleamos.

Para la elaboración de la programación de aula se parte de la evaluación inicial que se

realiza al comienzo del curso. Durante este proceso se recoge información relacionada con el nivel competencial del grupo-clase. Se realiza durante la segunda quincena de septiembre y las dos primeras semanas de octubre. Todo ello, en colaboración con el equipo educativo que lo atiende (logopeda, fisioterapeuta, médico, psicóloga, maestros/as que intervienen en los diferentes talleres [comunicación, música, habilidades sociales, inglés] maestra especialista sala de estimulación multisensorial, monitor/a- educador/a) y recabando información de las familias13.

El proceso de evaluación continua del aprendizaje se llevará a cabo a lo largo de todo el

curso escolar, empleando como instrumentos para la recogida de información una rúbrica con su correspondiente registro de evaluación.

Con esta información, el tutor o tutora del aula podrá realizar un informe de evaluación

del plan de actuación individualizado de cada alumno/a, describiendo el nivel competencial alcanzado, las características más destacas del estilo de aprendizaje y motivación para aprender así como su actual situación escolar y socio-familiar. Este informe servirá de punto de partida para la elaboración del Plan de Actuación Individual.

13

Como se ha expuesto en el apartado b), concretamente en la participación de las familias en el centro, cuando se hace mención a la tutoría de principios de curso, donde los padres y madres rellenan cuestionarios sobre información relevante del alumnado.

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PROCEDIMIENTO PARA CUMPLIMENTAR EL PAI.

1- Recoger toda la información del alumno/a: MES DE SEPTIEMBRE. a. Del dictamen de escolarización y la evaluación psicopedagógica. Disponible en el

expediente del alumno/a que se guardan en los archivadores de secretaría. b. De los informes de evaluación de los cursos anteriores. También disponibles en el

expediente del alumno/a. c. De la ficha individual. Disponible en la carpeta de título “Documentos individuales del

alumnado. Equipos Educativos”, custodiados en la Jefatura de Estudios y entregados por las coordinadoras de ciclo a comienzo de curso a los nuevos tutores/as.

d. Del informe de evaluación inicial. Realizado por cada tutor/a al comienzo del curso. Se guarda en la carpeta junto con los documentos individuales del alumnado, realizados en los equipos educativos.

e. Se recauda información relevante de los diferentes profesionales a través de las reuniones de treinta minutos que se celebrarán durante los primeros días de septiembre (fecha por concretar).

f. Se obtiene información a través de los profesionales que trabajaron con el alumnado el curso anterior, si es posible.

2- El tutor o tutora, partiendo de esta información, establece el nivel en el que se encuentra el

alumno/a respecto a las competencias y capacidades básicas recogidas en el Proyecto Educativo de Centro, así como sus necesidades educativas.

3- En base a las mismas, se priorizan los objetivos (aula, logopedia, fisioterapia,…) para el curso

escolar. 4- Partiendo de estos objetivos, se establecen los principios básicos de actuación didáctica.

5- Se establecerán, mediante la coordinación de todos los profesionales, las actuaciones que cada

uno desarrollará con el alumnado.

6- Partiendo de toda la información recogida de los diferentes profesionales y teniendo en cuenta las programaciones didácticas, se establecerán las intervenciones individuales del alumnado (todas éstas conformarán la concreción a nivel de aula: PROGRAMACIÓN DE AULA).

7- Finalmente se realizará la evaluación de diferentes aspectos:

a. Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, en el que se valorará

los resultados obtenidos durante el presente curso escolar por todos los profesionales. b. Evaluación de la programación de aula, si se han alcanzado los objetivos programados y

el grado de consecución de las competencias básicas, si la metodología utilizada ha sido la adecuada …

c. Evaluación de la práctica docente.

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Evaluación del proceso de enseñanza

Igualmente, siguiendo lo dispuesto en el artículo 12.6 del Decreto 97/2015, de 3 de marzo, se evaluará el proceso de enseñanza y la propia práctica docente, para lo que se han establecido los indicadores de logro de la idoneidad de la programación didáctica, que a continuación se exponen.

Indicadores de evaluación Siempre

A

veces Nunca

1. Durante el desarrollo de la programación se tienen presente una hoja resumen de la unidad didáctica que incluye los objetivos didácticos, los contenidos y las actividades a desarrollar con el alumnado.

2. Las actividades que se desarrollan en las UD están conectadas con las competencias clave priorizadas en la programación.

3. Las actividades que se desarrollan en las UD están conectadas con los contenidos previstos para cada UD.

4. Se utilizan diversos recursos y estrategias metodológicas en virtud del aprendizaje a conseguir en el alumnado.

5. Los materiales curriculares utilizados en el aula son coherentes con la normativa vigente, con el Proyecto Educativo del centro y con lo previsto en la programación.

6. En el desarrollo de las UUDD la información se presenta de forma clara.

7. Ídem. se utiliza un lenguaje adecuado al nivel y edad del alumnado.

8. Se realizan actividades de trabajo autónomo del alumnado, de trabajo colectivo, exposiciones orales, y de otro tipo...

9. Para la presentación de la información se utilizan recursos diversos y adecuados al nivel y edad de los alumnos/as.

10. Cuando la programación se aplica en el aula, para la presentación de la información, se utilizan recursos comunes disponibles para todos (audiovisuales, publicaciones, biblioteca, pizarra digital, ordenadores,…), con o sin adaptación, y también materiales específicos.

11. La coordinación con el equipo educativose realizó con la frecuencia y el contenido previsto en la programación.

12. La coordinación con la familia se realizó con la frecuencia y el contenido previsto en la programación.

13. Se entrega un informe cualitativo trimestral a la familia con la evolución y el aprendizaje alcanzado.

14. Se realizó un plan de actuación individual para el desarrollo del plan que era conocido por todo el equipo educativo.

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f) La forma de atención a la diversidad del alumnado: organización de actividades de refuerzo.

Dado que estamos ante una población escolar con unas características muy específicas, estos requieren de unos recursos materiales y personales que, en muchas ocasiones, se salen de los límites del currículo para poder ofrecer una debida respuesta a la diversidad del alumnado que en este centro se escolariza.

Para poder organizar la atención a la diversidad adecuadamente, se alzan requisitos imprescindibles:

1) La formación contínua de los profesionales implicados: dado que los recursos materiales en numerosas ocasiones son muy específicos, el profesional debe estar lo suficientemente cualificado para usarlos correctamente y poder entonces dar la mejor respuesta a cada uno de los alumnos y alumnas. Asimismo, también es importante que el profesional esté cualificado en formas de hacer distintas, actuales e innovadoras para ofrecer así una respuesta muy especializada en función de la situación personal del alumnado. Con ello, se pretende producir un mayor conocimiento educativo, favoreciendo y valorando la diversidad, la innovación y la experimentación rigurosa mediante la construcción de un sentimiento colectivo para la mejora de la práctica profesional grupal.

2) Debemos hallar el “punto de encuentro” entre todos los miembros de la comunidad educativa para establecer los cauces de coordinación y la adopción de mecanismos de colaboración pertinentes, para poder definir con éxito la forma de atender a la diversidad de todo el alumnado. Veámoslas:

La forma de atender a la diversidad de nuestro alumnado la podríamos organizar en

tres niveles:

¿Cómo se planifica el trabajo compartido?

¿Cómo se atienden las individualidades?

Los diferentes protocolos de actuación.

¿Cómo se planifica el trabajo compartido?

Para poder dar respuesta a la diversidad de nuestro alumnado, se hace preciso que las organizaciones que se planteen, en función de las necesidades del alumnado, no deben suponer, en ningún caso, un perjuicio para ninguno de los niños y niñas que formen parte de la misma. Todos los alumnos y alumnas deben encontrar respuesta a sus necesidades de aprendizaje; se trata de que todos y todas se beneficien de la actividad, de manera que nada se supedita a nada. Esta premisa fundamental es la base de una escuela para todos y todas y debe ser conocida e interiorizada por parte de los profesionales del centro, para propulsar actividades conjuntas, que nos den la posibilidad de poder dar una respuesta de calidad a todos/as y cada uno/a de nuestros alumnos/as.

Asimismo, en la mayoría de los casos, el alumnado que escolarizamos presenta discapacidades, con un grado de afectación de diferente consideración, siendo además muy variables entre sí, lo que supone un gran reto profesional y personal. Las clases son grupos heterogéneos, siempre siendo el alumnado, aquel con necesidades educativas especiales, más graves y permanentes. Si los tutores/as que trabajan en sus clases diariamente, llevan a cabo actividades compartidas para atender a la diversidad del alumnado (como son los talleres), esto

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supone tener que redistribuir tareas y tener que organizarse de una manera diferente, al menos, una vez. Esto aporta un soplo de aire fresco, ya que, a veces, las aulas suponen una carga demasiada pesada.

Para la planificación de este trabajo compartido, llevamos a cabo las siguientes actuaciones:

× Los responsables encargados/as de los diferentes talleres (inglés, comunicación, “participa en tu barrio”, talleres de cuentos en CEIPs, habilidades sociales y música en sala) se reúnen, a principios de curso, con la jefatura de estudios para valorar la situación del taller, el número de alumnos/as y el número de adultos que lo componen. Además, se llevan a cabo las modificaciones pertinentes, que se plantearon el curso anterior (sesión final), como propuestas de mejora. Asimismo, se revisan los alumnos/as, sus nee y sus ncc, dado que estos talleres están compuestos mediante grupos flexibles14 (alumnado con niveles similares), para ajustar, aún más, su respuesta educativa, complementándose ésta con la de sus aulas de referencia.

× Posteriormente, la jefatura de estudios publica la fecha de comienzo de los diferentes talleres, ya que no comienzan en septiembre; sino que, dado que suponen una organización diferente y añadida a la diaria, su comienzo se prevé para mediados de octubre.

× Durante este mes y medio, los encargados de los talleres, llevan a cabo reuniones de coordinación, para la organización de los mismos.

× En el caso de los CEIPs, durante el mes de septiembre, a través de la jefatura de estudios, se establecen las primeras tomas de contacto con los equipos directivos de los demás colegios, determinando la reunión de coordinación durante el mes de octubre. El comienzo de estos talleres es en el mes de noviembre y se lleva a cabo una sesión mensual (en jueves).

× Al finalizar el curso, se analiza la situación concreta de cada taller en una sesión y se establecen posibles propuestas de mejora de cara al curso siguiente.

¿Cómo se atienden las individualidades?

La escolarización y la atención educativa que reciben los alumnos y alumnas aquí escolarizados se rige por los principios de normalización, inclusión escolar y social, flexibilización y personalización de la enseñanza, tal y como queda establecido en la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros públicos de Andalucía.

De esta forma, la programación que llevamos a cabo de las enseñanzas es una adaptación muy significativa de los Reales Decretos de enseñanzas mínimas de Educación Infantil (1630/2006) y de Educación Primaria (Decreto 1513/2006; Decreto 97/2015), que se incluye en el apartado c) de este Proyecto Educativo.

Asimismo, tomando como punto de partida la propuesta de adaptación de los reales decretos de enseñanza, se vuelven a reajustar para cada ciclo, constituyéndose las programaciones didácticas, donde se incluyen aquellos aspectos que son necesarios para que el alumnado con necesidades educativas especiales, graves y permanentes, encuentre una

14

Como así queda recogido en el artículo 17 del Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía.

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respuesta adecuada a sus nee. De esta forma, se diseñan las programaciones didácticas (en la propuesta de objetivos, contenidos, aspectos metodológicos, competencias clave e indicadores y criterios de evaluación, mediante la planificación exhaustiva, se priorizan (se ajustan, se concretan, se adelantan,…) aquellos aspectos que el Equipo de Ciclo considera más relevantes para una adecuada atención a la diversidad del alumnado, que en dicho ciclo se escolariza) conforme a lo establecido en el Proyecto Educativo.

A nivel de aula: ¿cómo damos respuesta a las situaciones individuales?

Aterrizando ya de manera muy concreta en el aula, donde hay, normalmente, un total de ocho alumnos/as escolarizados15, entre los que encontramos unas necesidades educativas especiales muy diferentes, como diferentes son sus situaciones personales a la vez que sus niveles de competencia curricular; partimos de una tabla, donde reflejaremos los objetivos, contenidos, competencias clave, criterios metodológicos, indicadores y criterios de evaluación. Esto se llevará a través de la tarea integrada. En dicha programación, se refleja, el trabajo de las rutinas (actividades cotidianas para el desarrollo personal) así como el trabajo de aula (concretamente la tarea) en los diferentes ámbitos de conocimiento y experiencia. Estas tablas deben encontrarse lo suficientemente adaptadas para dar respuesta a las necesidades de cada uno de los alumnos y alumnas que conforman cada grupo-clase: todos deben encontrar la respuesta a todas y cada una de sus necesidades educativas especiales. Dado que todos los aspectos prioritarios que se marcan desde la tarea se alzan capacidades básicas, todos los alumnos/as encontrarán, con las debidas adaptaciones, su lugar en dicho documento de planificación y, por tanto, la adecuada atención a sus nee y al desarrollo de las competencias clave.

A situaciones individuales muy concretas y específicas, ¿cómo damos respuesta? Asimismo, a nivel individual, concretamos aquellas situaciones muy concretas

y específicas, en dos vías: 1. Por una parte, en el Plan de Actuación Individual, se recogen las

intervenciones específicas de cada alumno/a. 2. Por otra parte, se adjuntan al mismo, la documentación y la

información necesaria si el alumno/a requiriese alguna situación concreta más, como intervenciones especializadas para la modificación de conducta, entrenamiento en habilidades sociales, inicio de un sistema alternativo de comunicación específico,… Esta información puede entenderse con la ACS del alumno/a.

15

Menos las clases de sordociegos que atiende un total de siete alumnos/as entre las dos.

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Los diferentes protocolos de actuación. Protocolo para la evaluación. Protocolo para los TGC. Protocolo para la acogida del nuevo alumnado.

Protocolo para la evaluación: a continuación, plasmamos los diferentes procedimientos relacionados con la evaluación del alumnado.

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. (PREINICIAL)

1- La familia contacta telefónicamente con el centro. 2- La monitora escolar pasa la llamada a la psicóloga del centro. 3- La psicóloga (orientadora) asigna una fecha para la atención a la misma. 4- La psicóloga informa de la necesidad de traer al niño/a y de aportar toda la documentación

(informes) que la familia tenga. 5- En la entrevista con la familia intervienen además de la psicóloga, el médico y la directora del

centro. 6- En dicha entrevista, se realiza la historia clínica y se recogen los datos que se reflejan en el

anexo I. 7- Trasladar esa información a la comisión de agrupamiento del alumnado por clases del centro. 8- Trasladar esa información a los distintos profesionales que vayan a trabajar con el alumno/a.

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. (ALUMNOS/AS DE NUEVO INGRESO)

1. La evaluación será realizada por los diferentes profesionales que atienden al alumno/a: a. Tutor/a. b. Médico. c. Psicóloga (orientadora). d. Logopeda. e. Directora/Jefa de estudios. f. Educador/a- monitor/a de Educación Especial.

2. Se realizará una vez avanzado el primer trimestre. 3. Todas las reuniones estarán coordinadas por la Directora o Jefa de Estudios. 4. En la primera reunión, se facilitarán los datos de la evaluación preinicial. 5. Dicha reunión se realizará con el objetivo de ver qué aspectos va a evaluar cada

profesional. 6. En el segundo trimestre, se volverán a reunir todos los profesionales que atienden al

alumno/a.

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PROCEDIMIENTO PARA CUMPLIMENTAR LA FICHA INDIVIDUAL. 1- La ficha está disponible en la jefatura de estudios, en la estantería de pared que está colocada

justo a la entrada en la parte derecha (carpeta rosa). 2- Esta ficha se rellena por el equipo educativo encargado de atender a cada alumno, coordinados

por el tutor o tutora. Este equipo está compuesto por:

El tutor o tutora

El monitor/a o educador/a

El médico.

El fisioterapeuta.

El logopeda.

El especialista de la sala multisensorial.

El diplomado en enfermería.

La psicóloga.

3- La jefatura de estudios establece, a principios de curso, el orden y la fecha de comienzo de las reuniones de los equipos educativos de cada grupo de alumnos/as para cumplimentar dicha ficha. Este calendario estará disponible también en jefatura de estudios.

4- Una vez nos corresponda cumplimentar la ficha, como tutor/a se informa al resto del equipo educativo de cuándo y dónde se va a llevar a cabo las reuniones para que lleven toda la documentación necesaria para tal fin. Para una mayor efectividad, se seleccionarán los alumnos (del grupo) que compartan la atención de los mismos profesionales (ya que no tienen por qué coincidir los mismos fisioterapeutas o logopedas para todos los alumnos del mismo grupo) y se delimitará el tiempo que vamos a dedicar a cada alumno/a.

5- La tutora/tutor rellena previamente el campo correspondiente a los datos personales de cada alumno/a y en la reunión se cumplimenta el resto de la ficha, con las aportaciones de todos los profesionales.

6- Las fichas se guardan en una carpeta con el título “Equipos Educativos” que se quedará en la clase.

7- Estas fichas se someterán a un proceso de revisión durante la primera quincena del mes de octubre de cada curso escolar, repitiéndose los pasos descritos desde el punto 3.

8- Al finalizar el curso, los documentos individuales del alumnado se custodiarán en la Jefatura de Estudios en una carpeta denominada: “Documentos Individuales del Alumnado. Equipos educativos”.

9- Al comienzo de cada nuevo curso escolar, se distribuirán las fichas de cada grupo a su tutor/a

correspondiente. Esta labor la llevará a cabo el coordinador o coordinadora de cada ciclo, quien previamente las habrá recogido de cada clase y actuado conforme al punto 8. Para el reparto de las fichas a cada tutor/a, las coordinadoras de ciclo organizarán las mismas por grupo-clase en septiembre.

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Protocolo para los TGC: véase anexo. Protocolo para la acogida del nuevo alumnado:

Dado que nuestro centro escolariza, cada año, alumnos y alumnas nuevos; es preciso elaborar de manera cooperativa y concienzuda un plan para la acogida ellos y ellas, que, por primera vez, se incorporan a la vida de este centro.

RECEPCIÓN 1. JUSTIFICACIÓN:

Es fundamental establecer los cauces adecuados para acoger al alumnado de nuevo ingreso, para que se sientan parte integrante del colegio, desde el comienzo de curso o desde su incorporación a nuestra comunidad educativa.

2. OBJETIVOS:

Responsabilizar a los alumnos/as del centro en la recepción de los nuevos compañeros/as. 3. CONTENIDOS:

Participación en actividades de recepción del alumnado nuevo.

Realización de presentaciones, en la medida de sus posibilidades, a los compañeros y compañeras de la clase así como a uno/a mismo/a (mediante el lenguaje oral, gestual, pictográfico, SAAC).

Actitud positiva e implicación ante las presentaciones y el conocimiento de nuevos compañeros/as.

4. ACTIVIDADES:

Llevar a cabo una fiesta de bienvenida.

Presentar y ubicar al alumno/a en su grupo/clase, con sus compañeros/as así como con los distintos profesionales implicados.

Enseñarle el centro, en la medida de sus posibilidades, explicándole en qué consisten los distintos servicios, así como los profesionales que en cada uno de ellos ejercen su labor.

Hablar y responsabilizar al “delegado” de familias del grupo-clase de las familias nuevas para que las orienten y asesoren en lo necesario.

5. METODOLOGÍA:

Se utilizará una metodología activa y participativa, donde la comunicación sea especialmente fluida para que se procure el alcance de los objetivos planteados. 6. EVALUACIÓN:

Los instrumentos que se utilizarán para llevar a cabo esta evaluación serán: la observación directa y sistemática, entrevistas, encuentros informales…

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Medidas especializadas y específicas de refuerzo. Se llevan a cabo una serie de actuaciones, alzándose éstas las medidas especializadas

y concretas para el refuerzo a los aprendizajes trabajados en las aulas ordinarias.

Actuaciones para la orientación académica y profesional. Para ello, se dirigen los esfuerzos en tres grandes bloques:

CON EL ALUMNADO: Exploración de los intereses del alumno/a a través de entrevistas, cuestionarios y

trabajos en grupos (debates, lluvias de ideas), adaptando el formato (para aquellos que no tienen lenguaje oral, usamos el ordenador, la PDA o el comunicador).

Acercamiento al mundo de las profesiones: mediante visitas, simulaciones (mercadillos de frutas para comprar-vender, entrevistas de trabajo) en clase y el uso del ordenador, con las adaptaciones pertinentes, accediendo a Internet (elaboración de un currículum vitae, descargas de solicitudes de trabajo, búsqueda de ofertas laborales). Iniciación a las “mini empresas educativas”.

Realización de prácticas de oficina en la secretaría de nuestro centro: cogen el teléfono, hacen fotocopias, encuadernan, registran la correspondencia y la reparten, archivan documentos, hacen certificados que se envían a la delegación y trabajan con la base de datos.

Realización de tareas relacionadas con la cocina, el empaquetado de mercancía, etiquetado, marketing de productos varios, entre otras.

CON LAS FAMILIAS:

Orientación a padres y madres sobre las posibles opciones laborales y de formación académica posterior, si procede.

Ofrecerles información sobre listados de centros, unidades de día, centros ocupacionales,…16 así como el asesoramiento oportuno sobre el procedimiento para la solicitud de plazas.

Apoyar y orientar a las familias que lo requieran en la adaptación e integración del alumno/a (realización de talleres en los diferentes ayuntamientos, actividades de asociaciones para la integración social, educativa, cultural y laboral)17.

CON LOS CENTROS EDUCATIVOS DE LA ZONA:

Asesoramiento y formación a otros profesionales, por parte de los especialistas de este centro, que atienden alumnado con características similares al nuestro, en régimen de integración (integración en aula ordinaria con apoyo en períodos variables o aula específica de educación especial) o en centro específico de educación especial.

Realización de numerosas ponencias y cursos de formación, por parte de los profesionales de este centro, a través del CEP y de la Universidad de Sevilla.

Publicación de artículos de investigación educativa.

16

Véase Organigrama en el ROF: Servicios externos al centro. 17

Véase Organigrama en el ROF: Servicios externos al centro.

PROYECTO EDUCATIVO


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Tutorización de alumnos y alumnas en fase de prácticas de la Facultad de Ciencias de la Educación18.

g) El plan de orientación y acción tutorial. JUSTIFICACIÓN.

El Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece el currículo de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía contempla, en su artículo 19 que “la tutoría y la orientación forman parte de la función docente. Corresponderá a los centros la programación, desarrollo y evaluación de la acción tutorial que será recogida en el plan de orientación y acción tutorial, incluido en su proyecto educativo”.

Nuestro plan de orientación y acción tutorial, incluido así en este proyecto educativo, surge, en la línea de la normativa citada, ante la necesidad de planificar y articular adecuadamente el conjunto de actuaciones (relativas a la orientación personal y social, académica y profesional, de apoyo a los procesos de enseñanza,…) encaminadas a dar respuesta a las necesidades detectadas y a la consecución de las metas propuestas propias de la orientación y acción tutorial. Entendiendo siempre la función tutorial como un elemento esencial e inherente a función docente misma: ORIENTAR ES EDUCAR PARA LA VIDA.

OBJETIVOS GENERALES DEL CENTRO. Desarrollo personal y social del alumnado.

Propiciar la adaptación del alumnado al contexto escolar y favorecer la integración del mismo en el grupo-clase.

Favorecer en el alumnado el desarrollo de una imagen ajustada y positiva de sí mismo/a, aceptando la discapacidad y posibilitando un adecuado conocimiento de las propias características, posibilidades y limitaciones, desarrollando sentimientos de autoestima y autonomía personal y potenciando, a su vez, una conducta autodeterminada.

Contribuir a que el alumnado aprenda a relacionarse con los demás, de forma cada vez más equilibrada, satisfactoria e inclusiva posible, interiorizando progresivamente, mediante el uso de calendarios y objetos o pictogramas de anticipación, las pautas de comportamiento social y ajustando su conducta a ellas.

Favorecer en el alumnado la adopción de un comportamiento adecuado a las necesidades y requerimiento de los otros, mediante el entrenamiento en habilidades sociales y estrategias de autocontrol, desarrollando actitudes y hábitos de respeto, ayuda y colaboración, evitando comportamientos de sumisión o dominio.

Promover la adquisición de hábitos y actitudes relacionadas con la seguridad, la higiene y el fortalecimiento de la salud, favoreciendo actitudes que posibiliten un adecuado desarrollo emocional.

Facilitar la realización, de manera cada vez más autónoma, de actividades habituales y tareas sencillas para resolver problemas de la vida cotidiana, aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa, entrenando para ello al alumno o alumna, proporcionándole estrategias que, en la medida de sus posibilidades, le ayuden a tal fin.

18

Véase organigrama en el ROF.

PROYECTO EDUCATIVO


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Orientación académica y profesional. Con el alumnado:

Explorar (a través de cuestionarios adaptados, entrevistas orales o haciendo uso de SAAC,…) los intereses del alumnado.

Conocer el sistema educativo y acercarse al mundo de las profesiones.

Potenciar competencias relevantes, tanto en el ámbito educativo como en el laboral, tales como la responsabilidad, la perseverancia, la toma de decisiones, la resolución de problemas y el trabajo en equipo.

Facilitarles entrevistas de trabajo así como recibir asesoramiento para su futura e inmediata incorporación al mundo laboral.

Educar en la igualdad de género, previniendo la futura elección de estudios y profesiones en función de estereotipos sexistas.

Ofrecer información sobre listados de centros, unidades de día, centros ocupacionales,… Colaboración y coordinación con las familias. Apertura al entorno y a la comunidad.

Establecer cauces de comunicación, colaboración y coordinación con las familias del alumnado, potenciando su implicación en la vida del centro.

Abrir el centro a la comunidad, potenciando la participación del alumnado en el entorno e implicando a toda la comunidad educativa en la mejora de la calidad de la respuesta educativa (eliminar barreras arquitectónicas, programar actividades adaptadas a las características de nuestros alumnos y alumnas,…)

Orientar a los padres y madres-representantes legales sobre las posibles opciones laborales y de formación académica posterior, si procede.

Ofrecer información sobre listados de asociaciones, unidades de día, centros ocupacionales,…

Coordinar actuaciones con servicios y agentes externos (Once, Equipo especializado en la atención al alumnado con discapacidad motora, Unidad de Parálisis Cerebral del Hospital Virgen del Rocío, Servicios Sociales, Ayuntamiento…).

LÍNEAS GENERALES DE LAS ACTIVIDADES DE TRÁNSITO ENTRE ETAPAS EDUCATIVAS. El artículo 30 del Decreto 147/2002, de 14 de mayo, establece la organización de las

enseñanzas que se imparten en aulas o en centros específicos de educación especial, señalando que “con carácter general, las enseñanzas en centros específicos de educación especial contemplarán un período de formación básica de carácter obligatorio y un período de formación para la transición a la vida adulta y laboral”.

Asimismo, el citado decreto recoge que “excepcionalmente, podrán escolarizarse en los

centros específicos de educación especial los alumnos y alumnas con edades correspondientes al segundo ciclo de la educación infantil, cuando en el dictamen de escolarización se proponga esta modalidad”.

En nuestro centro educativo, por tanto, se escolarizan alumnos y alumnas de edades

comprendidas entre los 3 y los 21 años, la mayoría de los cuales pasan aquí toda su etapa escolar. Ni que decir tiene que, aunque el alumnado no cambie de centro al pasar de un período a otro, es prioritario establecer unas líneas de actuación para facilitar el tránsito entre

PROYECTO EDUCATIVO


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los mismos, sobre todo, cuando hablamos del paso del periodo de formación básica de carácter obligatorio al periodo de formación para la vida adulta y laboral.

Además, teniendo en cuenta que la modalidad de escolarización puede variar a lo largo

de la escolarización, debemos planificar las actuaciones que llevaríamos a cabo en caso de que nuestros alumnos/as pasaran a escolarizarse en un centro ordinario (CEIP o IES).

Procede en este apartado, por tanto, establecer las metas y líneas generales de estos

programas, así como las actividades tipos y sus destinatarios. Tránsito entre los distintos periodos de enseñanza en nuestro centro. Finalidades:

Intercambiar datos, documentación e información de interés para mejorar la respuesta educativa al conjunto del alumnado.

Compartir momentos, aquellos relacionados con la práctica del PTVAL, de aquel alumnado (de FBO) con posibilidad de pasar al mismo en un corto período de tiempo.

Garantizar la continuidad y la coherencia entre los distintos periodos educativos, especialmente en lo concerniente a la modalidad de comunicación y a las competencias clave.

Orientar a las familias sobre aquellos aspectos que faciliten la adaptación del alumnado al nuevo periodo educativo.

Responsables: En los períodos de Tránsito entre Educación Infantil y el Periodo de Formación Básica

Obligatoria, los responsables de su aplicación serán el equipo de maestros y maestras de Educación Infantil y del primer ciclo de PFBCO, bajo la coordinación de la Jefatura de Estudios.

En los períodos de Tránsito entre el Periodo de Formación Básica Obligatoria y el Periodo de Formación para la Transición a la Vida Adulta y Laboral, los responsables serán equipo de maestros y maestras del tercer ciclo de PFBCO y el equipo de los PTVAL, coordinados por la Jefatura de Estudios.

Contenidos:

Autoconocimiento.

Relaciones interpersonales, habilidades sociales y cohesión grupal.

Conocimiento del sistema educativo.

Análisis de documentos.

Educación en valores.

Procedimientos de escolarización y matriculación.

Coordinación pedagógica.

Actividades tipo: En relación con el alumnado:

Charlas informativas por parte de la directora del centro.

Visita a las clases de las que posteriormente formarán parte.

PROYECTO EDUCATIVO


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Realización de actividades conjuntas (alumnos de infantil con alumnos de FBO y alumnos de FBO con alumnos de PTVAL) para que los alumnos se vayan conociendo entre ellos y conozcan y aprendan, a su vez, a trabajar con otros profesionales.

En relación con las familias:

Charlas informativas.

Reuniones conjuntas con el equipo educativo actual y el que atenderá a su hijo/a el próximo curso.

Información a las familias de aquellas actividades que se llevan a cabo con sus hijos/as para el tránsito.

En relación al profesorado y a la organización general del centro.

Cumplimentación de los informes individualizado sobre las capacidades alcanzadas por el alumnado al finalizar el periodo educativo correspondiente.

Entrega de la documentación referida al alumno/a a su nuevo tutor/a.

Reuniones entre tutores y tutoras y otros profesionales para garantizar la continuidad de las programaciones educativas.

Metodología y evaluación. Las líneas metodológicas que marcan el desarrollo del tránsito son, entre otras, las

siguientes:

Coordinación.

Continuidad.

Flexibilidad.

Debate, consenso y participación.

Contextualización.

Respecto a los procedimientos e instrumentos de evaluación destacamos:

Reuniones de seguimiento del equipo educativo para valorar la adaptación del alumnado al nuevo periodo educativo.

Entrevistas con las familias.

Entrevistas a los alumnos y alumnas.

Escalas de observación.

Sesiones de evaluación. Tránsito entre distintos centros educativos. En este apartado hacemos referencia a las líneas de actuación establecidas para

garantizar un adecuado tránsito del alumnado de nuestro centro a otro centro educativo (ya sea a un CEIP, IES o a un CEEE), en aquellos casos en los que pudiera darse esta posibilidad.

No incluimos aquí las actuaciones en caso de alumnos y alumnas procedentes de otros centros educativos, ya que estas medidas quedan establecidas en el plan de acogida.

PROYECTO EDUCATIVO


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Finalidades:

Intercambiar datos, documentación e información de interés con el centro educativo de destino para mejorar la respuesta educativa del alumnado.

Coordinar el proyecto educativo de nuestro centro con el del centro de destino para garantizar la continuidad y la coherencia en la respuesta educativa.

Orientar a las familias sobre aquellos aspectos que faciliten la adaptación del alumnado al nuevo centro educativo.

Responsables: Los responsables de llevar a cabo estas actuaciones serán: el equipo

educativo que atiende al alumno o alumna en el centro de referencia, coordinados por el tutor/a, bajo la supervisión de la jefatura de estudios y con el asesoramiento de la psicóloga del centro, junto con el equipo educativo que atenderá a dicho alumno o alumna en el centro de destino, coordinados por el tutor/a, bajo la supervisión de la jefatura de estudios y asesorados por el orientador de referencia (E.O.E. de zona en Infantil y Primaria u Orientador del I.E.S.).

Contenidos:

Autoconocimiento.


Conocimiento del sistema educativo.

Análisis de documentos.


Aceptación y valoración de la discapacidad.




Charlas informativas por parte de la psicóloga del centro de referencia y el orientador/a del centro de destino dirigidas tanto al alumno o alumna que va a cambiar de modalidad de escolarización como a sus futuros compañeros y compañeras.

Visita al centro en el que se escolarizará el próximo curso.

Visita del alumnado del centro de destino a nuestro centro para que conozcan las características, necesidades y forma de trabajar del alumnado con discapacidad motora.

Realización de actividades conjuntas del alumnado del nuestro centro junto con el alumnado del centro de destino.



Visita organizada al nuevo centro educativo


Entrevistas personales.

Entrega de documentación: matriculación, cuestionarios,…

PROYECTO EDUCATIVO


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Cumplimentación de los informes individualizados sobre las capacidades alcanzadas por el alumnado.

Trasvase de la documentación referida al alumno/a a su nuevo centro educativo.

Reuniones entre tutores y tutoras y otros profesionales para garantizar la continuidad de las programaciones educativas.

Metodología y evaluación. Las líneas metodológicas que marcan el desarrollo de este programa son, entre otras, las

siguientes:

Coordinación.

Continuidad.

Flexibilidad.


Contextualización.


Reuniones de seguimiento, coordinados por el orientador del E.O.E, para valorar la adaptación del alumnado al nuevo contexto educativo.



Escalas de observación. Tránsito entre distintos centros educativos cuando se produce un caso de modalidad

de escolarización combinada. En este apartado hacemos referencia a las actuaciones que llevamos a cabo, en aquellos

casos en los que el alumnado tenga una modalidad de escolarización combinada, siendo nuestro colegio su centro de referencia.

No incluimos aquí las actuaciones en caso de alumnos y alumnas procedentes de otros centros educativos, ya que estas medidas quedan establecidas en el plan de acogida.

Finalidades:

Intercambiar datos, documentación e información de interés con el centro educativo de destino para mejorar la respuesta educativa del alumnado.

Coordinar cuidadosamente su clase de origen: profesorado y alumnado.

Llevar a cabo el proceso de escolarización combinada de manera gradual.

Trabajar con el alumnado de destino la “discapacidad en positivo”.

Orientar al profesorado de destino sobre las cuestiones principales que faciliten la adaptación del alumnado al nuevo centro educativo y aspectos fundamentales sobre su estilo de aprendizaje y motivación por aprender, necesidad de recursos y adaptaciones pertinentes y su adecuado manejo.

PROYECTO EDUCATIVO


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Orientar a las familias sobre aquellos aspectos que faciliten la adaptación del alumnado al nuevo centro educativo.

Responsables: Los responsables de llevar a cabo estas actuaciones serán: el equipo

educativo que atiende al alumno o alumna en el centro de referencia, coordinados por el tutor/a, bajo la supervisión de la jefatura de estudios y con el asesoramiento de la psicóloga del centro, junto con el equipo educativo que atenderá a dicho alumno o alumna en el centro de destino, coordinados por el tutor/a, bajo la supervisión de la jefatura de estudios y asesorados por el orientador de referencia (E.O.E. de zona en Infantil y Primaria u Orientador del I.E.S.).

Contenidos:

Autoconocimiento.



Aceptación y valoración de la discapacidad. La discapacidad en positivo.

Empatía y asertividad.




Charlas informativas por parte de la coordinadora de la escolarización combinada o de la tutora o tutor o, en su caso, de la psicóloga del centro de origen dirigidas, principalmente, a los futuros compañeros y compañeras del alumnado con discapacidad.

Visita al centro en el que se escolarizará el próximo curso.

Visita del alumnado del centro de destino a nuestro centro para que conozcan las características, necesidades y forma de trabajar del alumnado con discapacidad motora.

Realización de actividades conjuntas del alumnado del nuestro centro junto con el alumnado del centro de destino.



Visita organizada al nuevo centro educativo.


Entrevistas personales.

Entrega de documentación: matriculación, cuestionarios,…


Reuniones entre tutores y tutoras y otros profesionales para garantizar la continuidad de las programaciones educativas. Reuniones de coordinación y seguimiento.

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Metodología y evaluación. Las líneas metodológicas que marcan el desarrollo de este programa son, entre otras, las

siguientes:

Coordinación.

Continuidad.

Flexibilidad.


Contextualización.


Reuniones de seguimiento, para valorar la adaptación del alumnado al nuevo contexto educativo.



h) El procedimiento para suscribir compromisos educativos y de convivencia con las familias, de acuerdo con lo que se establezca por Orden de la Consejería competente en materia de educación.

Se establece el papel de las familias como forma de asumir la responsabilidad

compartida en la tarea de educar a sus hijos/as. Como pieza fundamental en el desarrollo del alumnado escolarizado en este centro, es conveniente establecer con las familias los cauces de colaboración y coordinación necesarios para favorecer unas relaciones fluidas. Este tipo de relaciones van a permitir desarrollar una serie de compromisos educativos y de convivencia imprescindibles en un centro como el nuestro.

A través de las tutorías, el maestro/a-tutor/a y el monitor/a, junto con la familia o

tutor/a legal, suscribirá, cuando se considere oportuno por el equipo educativo, con el visto bueno del tutor/a, un compromiso educativo para favorecer un adecuado seguimiento e implicación en el proceso educativo de su hijo/a. Este compromiso supondrá un contacto periódico sobre las actuaciones que se programen conjuntamente y que se desarrollarán en el ámbito familiar, complementarias a las llevadas a cabo en el centro.

Es importantísimo mantener una línea de trabajo conjunta porque sólo así se

promoverán cambios significativos en los aprendizajes de los alumnos y alumnas, asegurando el éxito en la intervención educativa.

El pacto o compromiso con las familias permitirá mayor fluidez en la comunicación

familia-escuela a la vez que la consolidación de un lenguaje común a todas las personas que rodean al alumno/a para que el intercambio de información sea eficaz a la vez que funcional.

La suscripción de estos compromisos debe ser práctica, sincera y real a la vez que

corroborado periódicamente a través de las tutorías y, diariamente, a través de la agenda escolar así como los cuadernos viajeros de ida y vuelta. Debe tener un carácter de continuidad para que exista éxito en el quehacer educativo.

PROYECTO EDUCATIVO


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Se evaluará el seguimiento que se ha hecho de la intervención educativa y familiar y

el grado de eficacia del compromiso a la par que los logros obtenidos.

PROYECTO EDUCATIVO


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COMPROMISO EDUCATIVO Y DE CONVIVENCIA

Yo, D/Doña____________________________________________________________ con D.N.I. ________________________, padre/madre/tutor/a legal del alumno/a______________________________________________________________________me comprometo a llevar a cabo las indicaciones propuestas a continuación: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ para así poder conseguir los objetivos propuestos por el equipo educativo, bajo la supervisión del tutor/a:____________________________________________________________________. Sevilla a _____ de ________________ de 20_____ Firmado: __________________________________

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i) El plan de convivencia a desarrollar para prevenir la aparición de conductas contrarias a las normas de convivencia y facilitar un adecuado clima escolar, a que se refiere el artículo 22.

1. JUSTIFICACIÓN DEL PLAN DE CONVIVENCIA DESDE EL PROYECTO EDUCATIVO.

El clima entre todos los profesionales y de estos con las familias repercute directamente en el alumnado, por ello es fundamental lograr un ambiente de respeto y colaboración. Para que esto sea viable, es necesario que existan unos espacios de coordinación eficaces entre todos los profesionales, se trata de rentabilizar el esfuerzo para poner en común nuestro Proyecto Educativo. Sólo así seremos capaces de trabajar por una meta común, incidiendo esto positivamente en la armonía del centro: todos estamos plenamente coordinados en beneficio del desarrollo integral del alumnado.

Si todos los miembros se desarrollan integralmente, estaremos contribuyendo, sin lugar a

dudas, al bien común. Todos debemos trabajar para adquirir un conocimiento de sí mismo/a ajustado, necesario para sentirse bien consigo mismo/a y con los demás. La autoestima adecuada favorece que las relaciones entre todos sean adecuadas, que el clima del centro sea positivo.

Y es que verdaderamente sólo el conocimiento propio, y el quererse y aceptarse a uno/a

mismo/a posibilita que podamos querer y entender a los demás. Para ello, será necesario el trabajo de las habilidades sociales y las comunicativas para poder trabajar y adquirir la empatía, fundamental para relacionarse positivamente con los demás.

Todo ello desemboca en el nacimiento de relaciones de interdependencia. Superarse y pedir ayuda cuando se necesita es fundamental para relacionarse adecuadamente con los demás. La cooperación y el intercambio de ayuda favorecen la cohesión social y educativa que hacen que exista un buen clima de trabajo en el centro.

Dado que nuestro Proyecto Educativo está enfocado al desarrollo de las competencias clave, fundamentalmente, se propone el trabajo de una serie de habilidades y estrategias para la adquisición de cada una de ellas, teniendo como objetivo la consecución de un clima de convivencia y afecto que permita el desarrollo óptimo del alumnado y favorezca el trabajo de todos los que conformamos esta comunidad educativa.

Asimismo, se plantean objetivos y contenido en nuestro Proyecto Educativo orientados a

que alumnos y alumnas de este centro alcancen las mayores capacidades posibles; por ello, desde aquí se persigue que adquieran las destrezas y las habilidades necesarias para relacionarse con los demás, para la resolución de los conflictos, para la expresión de las emociones, entre otros aspectos; todos ellos necesarios para establecer relaciones fluidas y positivas, necesarias para el desarrollo integral. Sin lugar a dudas, en la medida en que un alumno o alumna tiene adquiridas las competencias clave tendrá más facilidad, es más viable, para relacionarse con los demás de una manera fluida y adecuada, para cooperar, para adquirir las habilidades necesarias para el tránsito a la vida adulta y laboral.

PROYECTO EDUCATIVO


54

Una de las notas de identidad de nuestro Proyecto Educativo es la apertura del centro para ofrecer al alumnado mayores oportunidades de acción a la vez que ampliar las relaciones, estableciendo cauces con todos aquellos que formamos parte de esta comunidad educativa (actividades que se realizan con los centros de educación primaria e institutos de educación secundaria de la zona, entre otras). Para que esto sea viable y posible, ni que decir tiene que las estrategias, que a continuación se proponen, se alzan necesarias y fundamentales para poder trabajar en equipo, comprender al otro, expresar emociones y sentimientos y respetar las de los demás. Todo ello favorecerá la inclusión educativa y social.

2. VALORES Y PRINCIPIOS DEL PLAN DE CONVIVENCIA

Nuestro Plan de convivencia persigue que exista en nuestro centro un clima de afecto y confianza que posibilite el encuentro de todos los que formamos parte de esta comunidad educativa, implicando, principalmente, el desarrollo integral de nuestro alumnado. Para ello, partimos de los siguientes principios:

Dialogar, consensuar y tomar decisiones para la buena marcha de la comunidad

educativa, adoptando criterios comunes para poder conseguir los objetivos propuestos

(competencia lingüística).

Formar a cada sector de la comunidad educativa en la resolución de los problemas

dentro y fuera del aula; analizando, valorando y resolviendo los mismos mediante los

criterios acordados (competencia matemática y competencias básicas en ciencia y

tecnología).

Sensibilizar a todos los sectores de la comunidad para que comprendamos la

importancia de crear y mantener una actitud de apertura, favoreciendo el desarrollo

del alumnado en contextos más amplios cada vez, adquiriendo mayores estrategias

para la interacción (competencias sociales y cívicas).

Adoptar una actitud de reflexión en la práctica diaria para la mejora de la convivencia

(aprender a aprender).

Desarrollar en todos los sectores de la comunidad educativa un sentimiento de

competencia personal, donde todos somos capaces de decidir, de hacer y de participar

en un proyecto común. Todos somos valiosos (sentido de la iniciativa y espíritu

emprendedor).

Utilizar modelos democráticos de participación y asumir una filosofía de escuela

inclusiva en la que todos somos igualmente valiosos desde nuestras diferencias

(competencias sociales y cívicas).

Favorecer el uso responsable de las Tecnologías de la Información y la Comunicación,

haciendo accesibles a todos los miembros de la comunidad educativa (competencia

digital).

Hacer extensible, a toda la comunidad educativa, de la importancia de participar en

actividades relacionadas con la cultura y el arte, principalmente, andaluz y español

(conciencia y expresiones culturales).

PROYECTO EDUCATIVO


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3. OBJETIVOS DEL PLAN PARA TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA OBJETIVOS POR COMPETENCIAS: COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Conseguir que todos los miembros de la comunidad educativa trabajen como un equipo multidisciplinar, utilizando un sistema de comunicación al alcance de todos los sectores.

COMPETENCIA MATEMÁTICA Y COMPETENCIAS BÁSICAS EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Crear las condiciones necesarias para que la comunidad educativa establezca criterios comunes de resolución de problemas para orientar y acompañar al alumnado en el aprendizaje de estrategias de actuación autónomas.

APRENDER A APRENDER

Crear las condiciones para que toda la comunidad educativa emplee estrategias que nos permitan enfrentar las tareas de una manera autónoma, mejorando el sentimiento de competencia personal de todos los que formamos parte de ésta y, por lo tanto, repercutiendo de forma favorable en el clima escolar.

SENTIDO DE INICIATIVA Y ESPÍRITU EMPRENDEDOR

Tomar conciencia de la importancia que tiene la autonomía en el desarrollo del alumnado y de los beneficios que supone para el clima del centro.

COMPETENCIA SOCIALES Y CÍVICAS

Potenciar desde la comunidad educativa modelos de comportamiento que desarrollen los valores democráticos acorde a la sociedad en la que vivimos.

Favorecer el trabajo en equipo para ampliar los contextos en los que nos desenvolvemos todos los que conformamos esta comunidad educativa, adquiriendo estrategias que nos resulten beneficiosas para el buen clima de nuestro centro.

COMPETENCIA DIGITAL

Conseguir y utilizar los recursos necesarios para lograr la accesibilidad universal que permita el uso responsable de la información y las nuevas tecnologías a toda la comunidad educativa para mejorar la convivencia en el centro.

CONCIENCIA Y EXPRESIONES CULTURALES

Conseguir establecer un grado adecuado de cohesión de los distintos grupos, que formamos esta comunidad educativa, a través de actividades culturales y artísticas, facilitando y potenciando las relaciones y la convivencia de todos los sectores.

4. CONTENIDOS.

Sistemas de comunicación (aumentativos/alternativos).

Habilidades sociales para los intercambios comunicativos (turno de palabra, alzado de mano para hablar, escucha activa,…).

Técnicas para la resolución de problemas.

PROYECTO EDUCATIVO


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Participación en actividades relacionadas con el conocimiento del entorno y la ampliación de su campo de experiencias.

Adquisición de sentimientos de competencia personal, mediante la autodeterminación.

Autonomía, autoconcepto y autoestima.

Uso de un guión de pasos para el posible desenvolvimiento autónomo del alumnado.

Actitud positiva hacia la eliminación de conductas sobreproteccionistas.

Interiorización de valores democráticos.

Empatía. Comprensión y aceptación de las actitudes y opiniones de los demás.

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN.

Realización de debates y foros de discusión para la puesta en común de ideas y opiniones así como para la resolución de conflictos.

5. METODOLOGÍA. Los principios metodológicos que se van a tener en cuenta para el desarrollo de este

Plan de Convivencia son:

ALUMNADO: o Para el trabajo de las habilidades sociales:

a. Instrucciones claras, proporcionando palabras clave y señales no verbales,

participación activa, preguntas frecuentes, retroalimentación continua y

contacto ocular constante.

b. Segmentar tareas, teniendo en cuenta el máximo de atención y productividad.

c. Favorecer una organización adecuada. Uso de la agenda, horario sistemático

(estructura externa) y claves para indicar el inicio y cambio de tarea.

d. En cuanto a su comportamiento, ser específicos y positivos. Reforzar que él o ella

misma recuerde las normas, participación responsable y estilo positivo de

interacción.

o Mantener alto su nivel de motivación, valorar tareas grupales, asequibles, creativas y en

las que puedan tomar sus propias decisiones.

o Reforzar continuamente su autoconfianza y autoestima, reconociendo sus progresos,

exigiendo logros graduales, ofreciéndole demostraciones de aceptación.

PROFESIONALES: o Tener en cuenta su estilo y ritmo personal de actuar.

o Asegurar la autoestima y la motivación de todos y cada uno/a de las personas que

conformamos esta comunidad educativa; sólo así conseguiremos que el alumnado

desarrolle valores positivos.

o Determinar y aunar pautas concretas para prevenir el error, estableciendo reuniones

para el análisis de los mismos y las posibles estrategias de mejora.

o Ser modelos siempre claros.

o Corrección y evaluación positiva de los errores para alcanzar altos índices de logro.

PROYECTO EDUCATIVO


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o Establecer unos acuerdos comunes que llevar a cabo para el buen funcionamiento del

centro.

FAMILIAS:

o Favorecer la participación de las familias en el centro mediante jornadas de puertas

abiertas, excursiones.

o Establecer reuniones periódicas mediante la acción tutorial.

o Información continúa mediante las agendas viajeras/cuadernos de ida y vueltas y la

participación de las familias en el aula.

6. ESTRATEGIAS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Las estrategias que se usarán para el análisis y evaluación del Plan de Convivencia serán: el trabajo en equipo, los cuestionarios, grupos cooperativos, asambleas. COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Se evaluará si…

Se consigue que todos los miembros de la comunidad educativa trabajen como un equipo multidisciplinar, utilizando un sistema de comunicación al alcance de todos los sectores.

El alumnado adquiere las estrategias comunicativas necesarias para interactuar con los demás de acuerdo a las normas socialmente establecidas, respetando los turnos y aprendiendo habilidades (mediante el diálogo) para la resolución de los conflictos.

Los profesionales conocen y transmiten los diferentes sistemas de comunicación (lenguaje oral, aumentativo y alternativo) para poder utilizarlos en beneficio del buen clima del centro.

Las familias conocen y usan de manera cotidiana el sistema de comunicación de su hijo/hija para poder relacionarse con el mismo/a de forma óptima.

Se favorece, a nivel de centro, el uso de los recursos materiales y personales para que los diferentes sectores de la comunidad educativa utilicen los distintos sistemas de comunicación para la mejora de la convivencia escolar.

COMPETENCIA MATEMÁTICA Y COMPETENCIAS BÁSICAS EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Se evaluará si…

Se crean las condiciones necesarias para que la comunidad educativa establezca criterios comunes de resolución de problemas, para orientar y acompañar al alumnado en el aprendizaje de estrategias de actuación autónomas.

El alumnado aprende a utilizar diferentes habilidades de resolución de problemas, individuales y de interacción social.

Los profesionales conocen y hacen uso de diferentes estrategias para resolver las distintas situaciones, dentro y fuera del aula, y analizan el efecto de haberlas empleado con el alumnado y la familia.

PROYECTO EDUCATIVO


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Las familias disponen de espacios y momentos que favorezcan el análisis de las experiencias y vivencias, tanto del entorno próximo como del ampliado, ayudando a sus hijos e hijas a emplear estrategias para la resolución de los problemas dentro del ámbito familiar.

La organización y gestión del centro posibilita los cauces de participación-colaboración para que toda la comunidad educativa establezca unos criterios comunes de actuación ante la resolución de problemas.

Se favorece el trabajo en equipo para ampliar los contextos en los que nos

desenvolvemos todos los que conformamos esta comunidad educativa, adquiriendo estrategias

que nos resulten beneficiosas para el buen clima de nuestro centro.

El alumnado desarrolla la capacidad para observar, explorar e interpretar el

entorno; sabiendo ajustar su comportamiento a cada situación en la que se vea inmerso/a.

Los profesionales crean las condiciones adecuadas que permitan al alumnado

conocer la realidad más inmediata y la más alejada, valorando aquellos aspectos que

repercuten en el buen clima del centro.

Las familias hacen partícipes a sus hijos en todas aquellas actividades

relacionadas con el entorno y el conocimiento del medio, que permitan la inclusión social del

alumnado así como la ampliación del campo de experiencias, ayudando al desarrollo íntegro del

alumnado y, por tanto, beneficiando a la convivencia.

La dirección del centro promueve la unidad de criterios en toda la comunidad

educativa para favorecer la actuación responsable del alumnado en el entorno.

APRENDER A APRENDER

Se evaluará si… o Se crean las condiciones, a nivel de centro, para que toda la comunidad

educativa emplee estrategias que nos permitan enfrentar las tareas de una manera autónoma,

mejorando el sentimiento de competencia personal de todos los que formamos parte de ésta y,

por lo tanto, repercutiendo de forma favorable en el clima escolar.

o El alumnado aplica lo aprendido en relación a la convivencia y a las experiencias

que se viven así como reflexiona sobre ellas para enriquecer y mejorar las interacciones futuras.

o Los profesionales reflexionan acerca de la práctica docente y favorecen en el

alumnado procesos de análisis que repercutan en el clima escolar.

o Las familia reflexiona acerca de la relación con sus hijos/as, determinando los

pasos necesarios para que adquieran un desenvolvimiento lo más autónomo posible, que

beneficie directamente la convivencia escolar y familiar.

o El centro crea las condiciones necesarias para que todos los sectores de la

comunidad educativa reflexionen acerca de sus acciones y de cómo éstas repercuten en la

convivencia escolar.

SENTIDO DE LA INICIATIVA Y ESPÍRITU EMPRENDEDOR Se evaluará si…

PROYECTO EDUCATIVO


59

Toda la comunidad educativa toma conciencia de la importancia que tiene la

autonomía en el desarrollo del alumnado y de los beneficios que supone para el clima del

centro.

El alumnado adquiere una mayor autonomía para enfrentar situaciones,

teniendo la posibilidad de decidir qué hacer, favoreciendo así el sentimiento de competencia

personal (autoestima positiva y ajustada).

Los profesionales crean un clima de afecto donde el alumno/a se sienta valorado

y se identifique como parte del grupo, donde se posibilite el desenvolvimiento autónomo ante

las tareas escolares, favoreciendo pautas adecuadas de convivencia.

Las familias adquieren pautas de actuación comunes con el centro, donde, de

forma conjunta, se ofrezca al alumno/a mayor posibilidad de elección.

Se establecen, desde el centro, los cauces para que todos los sectores de la

comunidad educativa interioricen la importancia de ofrecer posibilidades de elección al

alumnado, favoreciendo el sentimiento de competencia personal, evitando, así, el

sobreproteccionismo y posibilitan, por tanto, una autonomía ajustada en el alumnado;

incidiendo directamente en la convivencia del centro.

COMPETENCIAS SOCIAL ES Y CÍVICAS Se evaluará si…

Se potencia, desde la comunidad educativa, modelos de comportamiento que

desarrollen los valores democráticos acorde a la sociedad en la que vivimos.

El alumnado adecua su comportamiento a las distintas situaciones que se le

puedan presentar en la vida cotidiana, respetando las normas de convivencia y desarrollando

actitudes de empatía y valoración de los otros.

Los profesionales propician, desde el propio profesorado, actitudes de respeto y

convivencia mediante la transmisión de modelos de comportamiento o conductas prosociales.

Las familias asumen y fomentan en su vida familiar modelos adecuados de

comportamiento, respeto y convivencia.

El equipo directivo crea situaciones y espacios de convivencia para que todos los

sectores de la comunidad determinen, colaborativamente, y se impliquen en unas pautas de

convivencia comunes.

COMPETENCIA DIGITAL Se evaluará si…

El centro consigue los recursos necesarios para lograr la accesibilidad universal

que permita el uso responsable de la información y las nuevas tecnologías a toda la comunidad

educativa para mejorar la convivencia en el centro

El alumnado es capaz de expresar y comprender mensajes a través de distintos

sistemas de representación y mediante las nuevas tecnologías, de manera que le permita

relacionarse de acuerdo a las normas y valores compartidos con iguales y adultos, tanto del

PROYECTO EDUCATIVO


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entorno escolar como de fuera del mismo y posibilite el acceso a la información y el

aprendizaje.

Los profesionales conocen y manejan los diferentes lenguajes y sistemas de

representación para poder aplicarlos a la mejora de la convivencia del centro.

Las familias están informadas y formadas para conocer y utilizar en el ámbito

familiar los diferentes lenguajes, sistemas de comunicación y tic que utiliza su hijo o hija.

La gestión de los recursos posibilita y facilita el uso de los diferentes recursos

para favorecer la accesibilidad universal a la información.

CONCIENCIA Y EXPRESIONES CULTURAL Se evaluará si…

La comunidad educativa consigue establecer un grado adecuado de cohesión de

los distintos grupos, que formamos esta comunidad educativa, a través de actividades

culturales y artísticas, facilitando y potenciando las relaciones y la convivencia de todos los

sectores.

Los alumnos y alumnas utilizan las distintas formas de expresión, culturales y

artísticas, para relacionarse con los demás compañeros y compañeras en actividades grupales,

favoreciendo un clima adecuado.

Los profesionales hacen partícipe al alumnado en actividades de grupo, donde se

trabajen aspectos relacionados con la cultura y el arte, favoreciendo el sentimiento de

pertenencia al grupo.

Las familias amplían los contextos de desarrollo del alumnado, favoreciendo su

participación en actividades relacionadas con el arte y la cultura, incidiendo en las pautas

fundamentales para la convivencia social.

Desde el centro se crean las condiciones adecuadas para favorecer la realización

de actividades en las que participe toda la comunidad educativa, tomando como núcleo

aquéllas relacionadas con la educación artística y cultural, sirviendo éstas como punto de

encuentro de los distintos sectores y contribuyendo así a la mejora de la convivencia escolar.

EVALUACIÓN DEL PROPIO PLAN DE CONVIVENCIA.

Durante el curso se realizará una evaluación del Plan de Convivencia. Básicamente se trata

de un ejercicio de análisis y reflexión sobre la propia práctica y lo planificado:

¿Fueron adecuadas las actuaciones para el logro de los objetivos propuestos?

¿Se ajustaron a las necesidades y características del alumnado, las familias y los profesionales?

¿La realización de las distintas actividades planteadas supuso un beneficio para el clima escolar?

¿Se observó un progreso en las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa?

¿Cómo se desarrollaron las actividades planteadas? Dificultades y alternativas

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Las tareas propuestas para el trabajo conjunto ¿qué logros y qué dificultades plantearon al alumnado, al profesorado y a las familias?

¿Los contenidos fueron ajustados a los objetivos propuestos?

¿Cuáles fueron las dificultades más destacadas que se plantearon? ¿Qué soluciones o alternativas se adoptaron?

¿Tuvo la familia un canal fluido y concreto para trasvasar información?

j) El plan de formación del profesorado. Desde el este curso 2010/2011, hemos estado inmersos en procesos de mejora de

modo que, mediante la reflexión y la autoevaluación, hemos obtenido una serie de resultados. Estos datos se han venido analizando y han sido motivo de debate, tanto en el equipo de evaluación, como en el claustro y en las reuniones generales19. Desde hace varios años, pensamos que nuestras necesidades, relativas a la formación del personal, podrían ser las siguientes:

Adaptación de materiales. Trabajo de los procesos lectoescritores y sistemas aumentativos/alternativos

de comunicación. Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación: tipos y

características. Ayudas técnicas y programas informáticos. Inteligencia emocional. Aprendizajes matemáticos. Primeros auxilios y corrección de posturas y manipulación adecuada. Modificación de conducta. Manipulación del alumnado en función de sus características motoras. Control del babeo y control de esfínteres. Corrección postural. Metodología sordoceguera y basada en rutinas. Escalas de valoración de posibles trastornos (personalidad, sueño,

alimentación,…). Apego y lenguaje corporal. Escuela de padres y madres. Teatro negro. Escolarización combinada. Competencias clave. Alimentación.

Para el curso 2016/2017, se consideran prioritarios:

Educación e inteligencia emocional. Modificación de conducta y habilidades sociales. Primeros auxilios y pautas adecuadas para la manipulación del alumnado. Competencias clave y currículo en un CEEE. Alimentación.

19

Son aquellas reuniones donde tienen encuentro todos los perfiles profesionales que ejercemos nuestra labor en este centro.

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Las necesidades formativas se captan mediante dos vías fundamentales:

Por una parte, mediante las propuestas de mejora que se llevan a cabo en el mes de junio y que se analizan y recogen en el ETCP para, posteriormente, incluirlas en la memoria de autoevaluación y, a principios del curso siguiente, en el plan de formación del profesorado.

De forma paralela, a lo largo del curso, se van recogiendo, por parte de la jefatura de estudios, todas las propuestas formativas, que surgen acorde a la cotidianeidad y a aquellas dificultades con las que nos podamos encontrar.

Las actividades formativas las llevamos a cabo mediante tres cauces principales:

A través del CEP de Sevilla, concretamente, haciéndole llegar a nuestra asesora las necesidades formativas.

A través del Ayuntamiento de Sevilla, concretamente, a través del Distrito.

A través de los servicios hospitalarios, principalmente. La formación se lleva a cabo de varias formas:

Mediante formación en centro, en el caso de la inteligencia emocional.

Mediante varias sesiones de trabajo, cuando llevamos a cabo la formación con el Ayuntamiento. A veces, nos tenemos que desplazar a algún edificio público para la formación. En el caso de los primeros auxilios, se llevaría a cabo en nuestro centro.

Con sesiones formativas puntuales, en nuestro centro, estableciéndose como jornadas de puertas abiertas, de cara a toda la comunidad educativa; en el caso de las charlas o ponencias de expertos de la salud.

Toda la formación se llevará a cabo en horario no lectivo, principalmente en horario de

exclusiva.

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k) Los criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar. Los criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar en nuestro centro se

establecen en base a la contribución, en la mayor medida posible, a las competencias clave. Ello nos permite alcanzar objetivos planificados en las distintas programaciones de aula. De esta forma, se organiza el tiempo dedicando a cada actividad el tiempo suficiente en base a la contribución al desarrollo integral del alumnado.

La totalidad de alumnos y alumnas que se atiende en el centro quedará distribuida

en las siguientes etapas educativas:

Alumnado escolarizado con edades correspondientes a la Educación Infantil.

Período de Formación Básica de Carácter Obligatorio.

Programas de Formación para la Transición a la Vida Adulta y Laboral. El centro cuenta con una serie de servicios donde se dan repuesta a las necesidades

individuales y diversas de cada alumno/a; estos son los siguientes:

Servicio de rehabilitación: atiende a la totalidad del alumnado del centro. Cubre la atención fisioterapéutica/hidroterapia, la relajación en tanques Hubber y la atención médico-sanitaria (compuesto por el médico y el enfermero)

Los alumnos y alumnas reciben atención en función del grado de afectación (crisis respiratorias, convulsivas,…). Para determinar este tipo de atención, se realiza una evaluación inicial de la situación individual de cada alumno/a, bajo la supervisión del coordinador del mismo: el médico; y con el visto bueno de la dirección. De esta forma, se decide cuántas sesiones va a requerir cada alumno/a y de qué tipo (fisioterapia/hidroterapia o relajación en tanques Hubbard), siendo la duración de cada sesión de 30 minutos.

El médico, además de coordinar el servicio de rehabilitación, es el encargado de coordinar las relaciones con los servicios sanitarios externos (hospitales –médicos rehabilitadores, cirujanos traumatólogos,…), con las ortopedias así como con los servicios de pediatría y las familias con el centro.

CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO: Para aquellos alumnos/as que van a ser atendidos en colchoneta, no deberán

acudir inmediatamente después del desayuno por riesgo de vómitos. Serán atendidos o antes (preferentemente a primera hora) o después del recreo.

Aquellos alumnos/as con botón de gastrostomía, no podrán acceder a este servicio después del desayuno.

Si un alumno/a, en el mismo día, tiene fisioterapia y relajación en tanques Hubbard, nunca asistirá a las piscinas antes de la fisioterapia.

El resto de los alumnos se atienden en función de las actividades realizadas desde su programación de aula (preferentemente, en las franjas horarias menos perjudiciales) y del horario del resto de los servicios.

Servicio de comunicación y lenguaje: atiende aproximadamente a un 40% del total del alumnado. Tras la correspondiente valoración de las necesidades y características del alumnado, se determina el número de sesiones así como el tipo de intervención (desde el

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trabajo de los aspectos bucofonatorios hasta aquellos relacionados con el entrenamiento y uso de los sistemas aumentativos/alternativos de comunicación.)

CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO: Los alumnos y alumnas que son atendidos por los maestros y maestras

especialistas en audición y lenguaje complementan con su intervención la atención educativa, llevada a cabo en las aulas ordinarias. Por ello, en líneas generales, no existe ningún criterio en cuanto a los horarios de atención del alumnado.

Puntualmente, existen algunos casos en los que determinados alumnos/as son atendidos en las primeras horas de la mañana, por su elevado índice de fatigabilidad.

Asimismo, hay alumnos/as que llegan al centro más tarde de las 9:00h., por sus situaciones personales concretas, por lo que no asistirán a este servicio a primera hora.

Taller de comunicación: se trabaja a nivel grupal con un número de alumnos y alumnas durante una sesión semanal de aproximadamente una hora de duración (los miércoles; hay dos grupos).

Existe otro taller de comunicación, que es de inicio, que se lleva a cabo los jueves, con los alumnos/as más pequeños.

CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO: se lleva a cabo durante las dos

primeras horas de la mañana, por cuestiones de atención y de menor cansancio.

Servicio de psicología: la atención de este servicio va destinada a la orientación a las familias, apoyo al profesorado, evaluación inicial del alumnado, tutoría del alumnado con mayor edad, atención terapéutica, participación en el taller de comunicación y en la sala multisensorial.

CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO: ATENCIÓN A LAS FAMILIAS De manera sistemática, se realiza una primera entrevista individual con las

familias de nuevo ingreso (acogida e información): preferentemente los lunes durante el mes de febrero/marzo.

Para aquellos padres/madres que solicitan una entrevista de manera individualizada para recibir orientación y asesoramiento: se mantiene el criterio de flexibilidad/disponibilidad de las familias para favorecer el venir al centro (puede ser en horario de mañana o tarde, según convenga).

Atención pequeño grupo (taller de adaptación de juguetes, ratones,…): preferentemente, los martes, y siempre por la tarde.

APOYO AL PROFESORADO Atención a los tutores/as nuevos en el centro: durante los primeros días de

septiembre, en horario de mañana. Participa en la activación del Protocolo de TGC, junto con el médico, la directora,

la jefa de estudios, tutor/a, monitor/a. Coordina los recursos TIC.

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EVALUACIÓN DEL ALUMNADO La inicial, preferentemente los lunes. Coordina, además, la documentación relativa a las experiencias de escolarización

combinada (acuerdos de los centros que van a llevar a cabo la experiencia; información del alumnado –nee, historia escolar,…-; coordinación con el EOE de zona,…).

ATENCIÓN TERAPÉUTICA Entrevista individual con alumnos/as que lo demanden: según disponibilidad,

preferentemente, de la manera más inmediata posible. Atención terapéutica a lo largo del curso a demanda de tutores y/o padres:

normalmente, después del recreo. Tutoría (PTVAL de oficina y algunos alumnos/as de otras clases): jueves después

del recreo.

Sala multisensorial: atiende a un 40% de la población escolar en sesiones de treinta minutos. Se lleva a cabo una evaluación/valoración de las características de los alumnos y alumnas del centro para determinar en qué medida los alumnos requieren de este servicio para complementar la atención educativa ordinaria. Los profesionales que llevan a cabo este proceso de selección lo conforman la dirección, Jefatura de Estudios, el médico y la maestra especialista en pedagogía terapéutica, titular de la sala.

CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO: Aquellos alumnos y alumnas con graves afectaciones se atenderán en sala

siempre de manera individual. Aquellos alumnos/as con riesgo de vómitos, no serán atendidos justo después de

desayunar, preferentemente después del recreo. Aquellos alumnos y alumnas con problemas de comportamiento no serán

atendidos de forma conjunta y pasarán a ser atendidos en función de criterios de sustitución, debido al volumen de alumnos/as con necesidades prioritarias para trabajar en sala

Agrupamiento de inglés: se atiende a un grupo los martes después del recreo y otro los jueves, también después del recreo. El grupo de los jueves trabaja a un nivel de iniciación y el de los martes trabaja a un nivel más elevado, teniendo siempre presente que los aspectos son básicos.

CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO: por su carácter lúdico, los niños y

niñas son atendidos los martes y jueves después del recreo.

Taller de música: se lleva a cabo un taller de música los viernes después del recreo en la sala multisensorial. Este taller está dirigido únicamente a aquel alumnado con graves problemas de comportamiento. Es por ello, por lo que se utiliza un espacio altamente motivante (la sala) y un motivo muy atractivo (la música) para abordar los problemas de conducta.

CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO: el alumnado es atendido los viernes después del recreo en pequeño grupo, para asegurar así la atención directa, la seguridad y el

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buen hacer de las actividades realizadas. Dado su carácter lúdico, se lleva a cabo después del recreo.

Programa “Participa en tu barrio”: se lleva a cabo un programa de actividades relacionadas con el barrio, donde se realizan salidas organizadas y programadas para comprar y desayunar. Se trata de poner en práctica los conocimientos adquiridos y generar los aprendizajes. Esta actividad además contará con la participación de alumnos/as del IES Federico Mayor Zaragoza.

CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO: se lleva a cabo los martes durante la

primera parte del horario lectivo (de 9:00 a 11:30) para poder aprovechar la hora del desayuno.

Taller de habilidades sociales: está dirigido a alumnos con trastornos graves de comportamiento. Se trata de abordar las habilidades sociales en entornos lo más normalizados posibles.

CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO: se va a llevar a cabo los lunes de

10:00 a 11:30, por cuestiones de horario interno.

l) Los procedimientos de evaluación interna. Los procedimientos de evaluación interna que llevamos a cabo son: Las reuniones generales, que llevamos a cabo una vez al mes, recoge aquellos

aspectos susceptibles de mejora y son abordados entre todos los miembros de la comunidad educativa.

Desde la dirección del centro, y con las anotaciones de la memoria de autoevaluación (plan de mejora para este curso), se van haciendo las mejoras en aquellos aspectos que consideramos deficitarios.

A principios de curso, el equipo directivo se reúne con cada sector de la comunidad educativa, tras analizar todas las propuestas que se llevaron a cabo en junio. En estas reuniones, son analizadas minuciosamente cada una de ellas y su posible solución.

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m) Los criterios para establecer los agrupamientos del alumnado y la asignación de las tutorías, de acuerdo con las líneas generales de actuación pedagógica del centro y orientados a favorecer el éxito escolar del alumnado. PARA EL AGRUPAMIENTO DEL ALUMNADO: Los tutores y tutoras de cada clase elaboran unas propuestas sobre sus grupos-clases

que se entregarán a la jefatura de estudios. Estas propuestas se hacen llegar a la comisión encargada del agrupamiento del alumnado.

Los criterios seleccionados para el agrupamiento del alumnado son:

Edad del alumno/a (se distribuyen por ciclos conforme a las edades).

Evaluación psicopedagógica del alumnado de nuevo ingreso (EOE de zona más el equipo de evaluación del centro): ncc y nee.

Resultados de la evaluación continua del alumnado ya escolarizado.

Es importante no hacer coincidir varios alumnos/as de nuevo ingreso en una misma clase.

Es importante no hacer coincidir varios alumnos/as con TGC en una misma clase

Características de los alumnos/as en cuanto a: o Conducta. o Hábitos de higiene. o Asistencia alimentaria. o Movilidad. o Asistencia sanitaria.

Continuidad con su grupo de compañeros/as, por el beneficio que supone la permanencia para la socialización o el desarrollo de las competencias clave.

Teniendo en cuenta todos los aspectos citados, la comisión lleva a cabo el agrupamiento

del alumnado, donde los grupos estén compuestos por alumnos/as con características diversas (grupos heterogéneos), donde inciden varios de los criterios. De esta forma, se pretende que: los alumnos/as interaccionen entre sí, exista pluralidad en el grupo clase (donde los más capaces ayuden a los menos). Esto supone además que el profesorado esté en permanente y continua formación.

PARA LA ASIGNACIÓN DE TUTORÍAS:

De acuerdo con lo establecido en el artículo 20 de la Orden de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y el funcionamiento de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de infantil y primaria y de los centros específicos de educación especial, así como el horario de los centros del alumnado y del profesorado, la dirección del centro asigna los diferentes cursos, grupos de alumnos/as, a cada maestro/a especialista en Pedagogía Terapéutica en función de los siguientes criterios establecidos:

Permanencia y continuidad en el centro, aún no siendo definitivo en el centro.

Tener destino definitivo en el centro.

Personal con destino provisional en nuestro centro.

Personal interino.

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Todos estos criterios están supeditados al criterio de la dirección del centro, ya que primará el éxito escolar del alumnado, siempre y cuando la dirección disponga de conocimientos fundamentados y justificados.

n) Los criterios generales para elaborar las programaciones didácticas de cada una de las áreas de la educación primaria y de la educación especial y las propuestas pedagógicas de la educación infantil. Los criterios que se plantean para la elaboración de las programaciones didácticas, en

aquellas aulas correspondientes a educación infantil, son los siguientes: 1) Debe incluir una breve introducción del centro y del grupo clase.

En educación infantil, la programación debe ir encaminada a los siguientes aspectos:

a) Favorecer el desarrollo de los canales indemnes en el alumno/a y estimular aquellos que se encuentran afectados.

b) Contribuir a la mejora de la autonomía, en la medida de las posibilidades. c) Facilitar el conocimiento del entorno. d) Favorecer el desarrollo de la comunicación, de la manera que se adecue a las

características del alumno/a y en la medida de sus posibilidades. e) Promover la interiorización de la rutina escolar (desvinculación de las rutinas

familiares). f) Estimulación multisensorial. g) Iniciar al alumno/a en el entrenamiento del uso y manejo del ordenador (con

las adaptaciones pertinentes). h) Habilidades sociales. i) Contribuir a la mejora de las capacidades cognitivas básicas y superiores.

2) Datos relativos al alumnado: datos personales, ncc, nee,… 3) Programación didáctica.

a. Criterios e indicadores de evaluación. b. Objetivos y bloques de contenidos. c. Contribución a las competencias clave. d. Metodología. e. Actividades. f. Procedimientos y estrategias de evaluación.

4) Evaluación de la programación.

Los criterios que se plantean para la elaboración de las programaciones didácticas, en las enseñanzas correspondientes al período de formación básica, son los siguientes:

1) Debe incluir una breve introducción del centro y del grupo clase. En la formación básica obligatoria, la programación debe ir encaminada a los siguientes aspectos:

a) Favorecer el desarrollo de la comunicación, de la manera que se adecue a las características del alumno/a y en la medida de sus posibilidades.

b) Contribuir a la mejora de la autonomía, en la medida de las posibilidades.

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c) Facilitar y trabajar para que los alumnos y alumnas aprendan a tomar decisiones propias (AUTODETERMINACIÓN).

d) Favorecer, en la mayor medida posible, la inclusión educativa y social. e) Trabajar y desarrollar aquellos aprendizajes relacionados con las áreas

instrumentales (lectoescritura, cálculo, resolución de problemas, el aprendizaje de una segunda lengua,…).

f) Favorecer el desarrollo de los canales indemnes en el alumno/a y estimular aquellos que se encuentran afectados (motricidad, principalmente).

g) Habilidades sociales. h) Contribuir a la mejora de las capacidades cognitivas básicas y superiores. i) Favorecer el desarrollo de las habilidades propias de la teoría de la mente y

del uso social del lenguaje. 2. Datos relativos al alumnado: datos personales, ncc, nee,… 3. Programación didáctica.

a. Criterios e indicadores de evaluación. b. Objetivos y bloques de contenidos. c. Contribución a las competencias clave. d. Metodología. e. Actividades. f. Procedimientos y estrategias de evaluación.

4. Evaluación de la programación.

o) Los planes estratégicos que, en su caso, se desarrollen en el centro.

Los planes que se desarrollan en nuestro centro son, en la actualidad, dos: - Plan de Acogida Dado que nuestro centro actúa, en numerosas ocasiones y de manera no formal,

como receptor y acompañador de todos los que conforman la comunidad educativa, ampliándose ésta al entorno, no sólo educativo sino también social; es preciso elaborar de manera cooperativa y concienzuda un plan para la acogida de todos los que participamos (el plan de acogida del alumnado se encuentra en el apartado de atención a la diversidad) en la vida de este centro.

Por ello, se exponen a continuación las diferentes partes que componen nuestro plan de acogida: recepción, documentación y participación.

RECEPCIÓN 7. JUSTIFICACIÓN:

Es fundamental establecer los cauces adecuados para acoger a los nuevos profesionales así como a las familias para que todos los miembros de la comunidad educativa se sientan parte integrante de la misma, desde el comienzo de curso o desde su incorporación a nuestra comunidad educativa.

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8. OBJETIVOS:

Profesionales: Responsabilizar a todos los profesionales del centro en la recepción de los nuevos

compañeros/as.

Recibir a las familias que acuden por primera vez al centro (Equipo de Orientación).

Acoger, anualmente, a todas las familias que conforman el grupo-clase en una reunión inicial antes del comienzo de curso.

Familia: Implicar a las familias de los alumnos/as en la recepción de las nuevas familias.

9. CONTENIDOS:

Profesionales: Participación activa en la recepción de los nuevos profesionales que acuden al centro

por primera vez. Elección de un compañero/a tutor/a de cada profesional nuevo que llegue al centro. Recepción de las familias nuevas, de forma adecuada, por parte del equipo de

orientación. Celebración de una primera reunión inicial a primeros de septiembre (antes del

comienzo del curso) para intercambiar ideas y opiniones sobre los alumnos y alumnas y el comienzo del curso. Familia:

Implicación de las familias en la acogida de las nuevas en el centro. Importancia de la implicación de las familias con las nuevas para los procesos de

orientación y asesoramiento acerca del funcionamiento y la organización de nuestra comunidad educativa.

Actitud positiva ante la recepción de las nuevas familias. 10. ACTIVIDADES:

Nombrar a algún profesional que ejerza las funciones de acompañamiento (tutela) del compañero/a nuevo/a.

Elaborar un guión para informar y acompañar sobre el funcionamiento y la dinámica del centro, las normas y el alumnado (características y rutina) para que la persona que llegue a nuestro colegio por primera vez sepa qué es lo que tiene que hacer.

Acoger al profesional nuevo por parte de la dirección del centro: presentación,…

Enseñarle el centro, explicándole en qué consisten los distintos servicios, así como los profesionales que en cada uno de ellos ejercen su labor.

Hablar y responsabilizar al “delegado” de familias del grupo-clase de las familias nuevas para que las orienten y asesoren en lo necesario.

11. METODOLOGÍA:

Se utilizará una metodología activa y participativa, donde la comunicación sea especialmente fluida para que se procure el alcance de los objetivos planteados.

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12. EVALUACIÓN: Los instrumentos que se utilizarán para llevar a cabo esta evaluación serán: la observación

directa y sistemática, entrevistas, encuentros informales…

DOCUMENTACIÓN 1. JUSTIFICACIÓN:

La aportación de la documentación necesaria para el quehacer diario de los centros resulta una labor fundamental para que el desarrollo de la vida educativa cotidiana se lleve a cabo de una manera óptima. Es preciso que todos los que formamos esta comunidad educativa sepamos cuáles son los documentos necesarios para que el acto educativo obtenga sus mejores resultados. 2. OBJETIVOS:

Conocer la documentación necesaria relativa al centro: Plan de Centro. (TODOS)

Realizar las aportaciones pertinentes y participar en la aprobación de los distintos elementos que conforman el Plan de Centro. (TODOS)

Saber cuáles son los resultados de las evaluaciones para conocer en qué aspectos debemos incidir para mejorar nuestra labor educativa. (TODOS)

Participar en la redacción de las conclusiones sobre los procesos de autoevaluación. (TODOS)

Facilitar la documentación necesaria a los profesionales para saber qué hacer y la línea que debe seguir en la toma de contacto con su clase, acercamiento inicial al funcionamiento del centro, elaboración de la programación de aula,… (PROFESIONALES).

Proporcionar el calendario de reuniones y el plan de trabajo a todos los profesionales implicados. (PROFESIONALES)

Informar, mediante el aporte de documentación pertinente con recibí, acerca de las normas del centro así como de los protocolos de absentismo pertinentes. (FAMILIAS)

Utilizar cauces de comunicación escritos para intercambiar información diariamente. (FAMILIAS)

3. CONTENIDOS:

Plan de centro: Proyecto Educativo, Reglamento de Organización y Funcionamiento y Proyecto de Gestión. Conocimiento, realización de aportaciones y participación en la aprobación de los distintos documentos.

Participación en la elaboración de la memoria de autoevaluación mediante el equipo de evaluación.

Conocimiento y uso de la información necesaria: procedimientos para la evaluación inicial, evaluación final, evaluación psicopedagógica, procedimiento para cumplimentar el PAI, procedimiento para cumplimentar la ficha individual y material sobre la evaluación de los niveles de competencia curricular.

Plan de trabajo y calendario de actuaciones: conocimiento y uso adecuado de los mismos.

Información a las familias por escrito y con recibí sobre las normas del centro y los protocolos de absentismo.

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Agendas escolares: uso adecuado de las mismas para el intercambio diario con las familias.

4. ACTIVIDADES:

Celebrar reuniones del equipo de evaluación para la elaboración de conclusiones acerca del rendimiento escolar y la marcha del centro en general.

Proporcionar toda la información necesaria (procedimientos) a comienzos de curso, principalmente, para aquellos profesionales que acuden al centro por primera vez.

Elaborar un listado de aquellos aspectos imprescindibles que han de recogerse y explicarse a los profesionales que llegan al centro por primera vez.

Proporcionar a los profesionales implicados el plan de reuniones y el calendario de trabajo.

Proporcionar a los tutores/as y demás profesionales implicados las normas del centro así como las pautas relativas al absentismo para que informen a las familias en la primera reunión de curso por escrito y mediante firma de recibí.

Confeccionar y proporcionar a los tutores la “agenda viajera de ida y vuelta” para el contacto escrito diario entre el centro y la casa.

Celebrar reuniones periódicas para revisar la documentación necesaria.

5. METODOLOGÍA: La metodología que se usará para la puesta en marcha de este aspecto del plan de acogida será participativa, activa y colaborativa. El papel de las nuevas tecnologías aquí adquiere un papel trascendental. 6. EVALUACIÓN:

Los instrumentos para la evaluación que se usarán serán las hojas de registro. La evaluación será continua, inicial y final. Se usarán los procedimientos realizados por los equipos educativos (formados por miembros de los distintos sectores de la comunidad educativa: equipos interdisciplinares).

PARTICIPACIÓN

1. JUSTIFICACIÓN: Los cauces de participación en nuestro plan de centro son importantes, dado que la

coordinación y colaboración de todos los agentes implicados en la educación de nuestros alumnos/as adquiere un papel fundamental.

Es necesaria la participación de toda la comunidad educativa para crear un proyecto común en el que haya intercambio de opiniones, experiencias,…, entre todos sus miembros. 2. OBJETIVOS:

Favorecer la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. (TODOS)

Dar a conocer y facilitar la utilización de los distintos cauces de participación en el centro. (TODOS)

Diseñar estrategias de representación para los distintos sectores de la comunidad educativa. (TODOS)

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Organizar actividades en las que participen todos los profesionales que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos/as. (PROFESORES)

Fomentar la participación de la familia en la vida del centro. (FAMILIA)

Conocer estrategias y técnicas de participación. (PROFESIONALES)

Desarrollar habilidades sociales para tener una adecuada interacción con los demás. (TODOS)

3. CONTENIDOS:

Elaboración de normas consensuadas por todos los miembros de la comunidad educativa, que favorezcan una participación intersectorial ordenada y activa. (TODOS)

Elaboración de un tríptico, donde se recojan todos los cauces de participación y las actividades que se van a realizar en el centro. (TODOS)

Utilización de las nuevas tecnologías para favorecer la participación entre profesionales, alumnos/as y familias. (TODOS)

Celebración de reuniones periódicas con los distintos profesionales que intervienen con los alumnos/as para conocer formas de actuación. (PROFESIONALES)

Desarrollo de estrategias para fomentar la participación de las familias en la vida del centro: jornadas de puertas abiertas y sesiones puntuales de formación de toda la comunidad educativa. (FAMILIA)

Adquisición y uso adecuado de las habilidades sociales para tener una adecuada interacción con los demás. (TODOS)

4. ACTIVIDADES:

Nombramiento de una comisión de inclusión para canalizar la participación, en el centro, de las familias.

Elaboración de un tríptico donde se recojan las distintas actividades y el reparto de responsabilidades que se van a llevar a cabo para favorecer la apertura del centro.

Organización de jornadas entre las familias y el centro sobre temas interesantes, de cara a la atención educativa/social/lúdica de nuestro alumnado.

Cursos del CEP relacionados con las habilidades sociales.

5. METODOLOGÍA: Se utilizará una metodología activa y participativa siguiendo el principio de inclusión

educativa, llevando a cabo técnicas de trabajo en equipo, fomentando la interacción entre grupos inter-sectores y, además si fuera preciso, utilizando Sistemas Aumentativos o Alternativos de Comunicación (SAAC) para facilitar la comunicación entre los distintos miembros de la comunidad educativa. 6. EVALUACIÓN:

Los instrumentos que se utilizarán para llevar a cabo esta evaluación serán: la observación directa y sistemática, los cuestionarios, entrevistas, escalas de registro, encuentros informales…

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1. METODOLOGÍA:

Metodología participativa y colaborativa entre todos los miembros de la comunidad educativa.

Trabajo en equipos (grupos cooperativos), formados por miembros de la comunidad educativa.

2. EVALUACIÓN:

Evaluación inicial de la comunidad educativa.

Evaluación de seguimiento.

Evaluación final. p) Otros planes promovidos por iniciativa del centro.

-Plan de Innovación educativa y desarrollo curricular: Un mar de sensaciones. Se aprobó por la Junta de Andalucía en el curso 2006/2007. Para su puesta en marcha, los profesionales de este centro nos hemos formado en estimulación multisensorial y basal a través de distintos cursos del CEP y grupos de trabajo: Estimulación Multisensorial (2008/2009); Estimulación Basal y Comunicación Multisensorial (2009) Además, visitamos aulas de estimulación en Ciudad Real, Castilla La Mancha (C.P.E.E. “Puerta de Santa María”); en Sanlúcar de Barrameda, Cádiz, (“Centro de atención temprana Bajo Guadalquivir”) y en Sevilla la asociación INDACE durante los cursos 2007/2008 y 2008/2009. En la actualidad, la sala multisensorial funciona como un servicio más de los que se ofrecen en nuestro centro, especializado y muy específico.

-Plan de Inclusión educativa y social: este proyecto se viene realizando años atrás, pero este curso queremos plantear una apuesta verdadera y efectiva a la vez que organizada (creación de la comisión para la inclusión) por actividades debidamente programadas que favorezcan la inclusión educativa y social de nuestro alumnado. Dentro de este plan se encuentran las siguientes:

o Modalidad de escolarización combinada. o Programa “Participa en tu barrio”. o Talleres de cuentos en el CEIP Lora Tamayo y CEIP Sebastián y

Bandarán. o Proyecto “Ponte en mi lugar”, en colaboración con el Ayuntamiento

de Sevilla. o Programa de actividades complementarias y extraescolares. Es

importante dejar constancia de que todas las actividades de este tipo se programan teniendo en cuenta la presencia del enfermero, cuando es posible y la organización interna del centro lo permite y se estudia con detenimiento el tipo de alumno/a en relación a la actividad así como las características de la misma (lugar, accesibilidad, adaptaciones, horarios,…).

o Jornadas de puertas abiertas, mensuales. En estas jornadas el centro permanece abierto, de cara a las familias, para realizar actividades conjuntas, consolidando la colaboración familia-escuela.

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-Centro de recursos: Desde hace numerosos años, venimos realizando tareas de formación, asesoramiento e investigación, que nos han colocado, de una manera ”no formal”, como centro de referencia, tanto para profesionales como para las familias, de diversos y muy distantes puntos de nuestra provincia, de fuera de ella, de otras comunidades, e incluso, de otros países. Desde hace dos cursos, venimos participando en una “experiencia piloto”, que propuso la Consejería y, posteriormente, coordinó la Delegación, sobre centros de recursos. De esta forma, y, en la línea que ya venimos desarrollando nuestra labor desde hace numerosos años, nuestro centro se abre a profesionales, familias y centros (ya de una manera formal), dado que tenemos mucha demanda de formación y asesoramiento. Las personas encargadas de realizar esta labor son la directora, la jefa de estudios y la psicóloga.

-Colaboración con otras instituciones para el desarrollo tecnológico y la innovación curricular:

o Escuela Superior de Ingenieros Informáticos (proyectos para la accesibilidad a las tecnologías de la información y de la comunicación).

o IES Federico Mayor Zaragoza (adaptaciones de juguetes). o IES Heliópolis (estudio experimental de un sensor del pipí y de

adaptaciones de paneles con luces led).

PROYECTO EDUCATIVO


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Education

Proyecto educativo