Sujeto de la Educación PrimariaSubjetividad y Educación

Índice general

1 Ayuda:Cómo referenciar 11.1 ¿Por qué es importante referenciar un artículo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.2 Cómo referenciar un artículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

1.2.1 Herramientas para el manejo de referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.2.2 Referencias válidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21.2.3 Traducciones de otras Wikipedias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

1.3 Artículos sin referenciar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21.3.1 Buscando artículos para referenciar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21.3.2 Retiro de plantillas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

1.4 Cuándo no referenciar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21.5 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2 Infancia 42.1 Historia de la infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

2.1.1 América Latina: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42.1.2 Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

2.2 La importancia de la niñez o de la segunda infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42.3 Desarrollo de los niños en edad preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2.3.1 Desarrollo físico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52.3.2 Desarrollo motor (psico-afectivo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52.3.3 Desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2.4 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62.5 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62.6 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

3 Sujeto de derecho 73.1 Persona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73.2 Clasificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73.3 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73.4 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

4 Educ.ar 84.1 Líneas de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

i

ii ÍNDICE GENERAL

4.2 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84.3 Visión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94.4 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94.5 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

5 Vulnerabilidad 105.1 La vulnerabilidad humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105.2 La vulnerabilidad social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105.3 Indicador global de vulnerabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105.4 En desastres naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105.5 En personalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105.6 En demografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105.7 En informática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115.8 En bridge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115.9 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115.10 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115.11 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115.12 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

6 Educación especial 146.1 Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

6.1.1 Evolución histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146.1.2 Desde 1960 hasta hoy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146.1.3 España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156.1.4 El concepto de normalidad y la inclusión en la educación especial . . . . . . . . . . . . . . 17

7 Jacques Lacan 197.1 Vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

7.1.1 Inicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207.1.2 Después de la IPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

7.2 Ideas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207.2.1 Inconsciente estructurado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217.2.2 Estadio del espejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227.2.3 Clivaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227.2.4 El Otro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227.2.5 Pulsiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237.2.6 Goce vs. deseo-placer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237.2.7 La topología en Lacan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

7.3 Práctica psicoanalítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237.4 Controversias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

7.4.1 Escritos y estilo de escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247.5 Críticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

ÍNDICE GENERAL iii

7.5.1 Ciencias exactas y naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247.5.2 Psicología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257.5.3 Estructuralismo y post estructuralismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267.5.4 Feminismo y post-feminismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

7.6 Documentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277.7 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277.9 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

7.9.1 El seminario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287.9.2 Escritos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287.9.3 Edición diversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287.9.4 Diccionarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

7.10 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

8 Psicoanálisis 308.1 Definiciones derivadas de los tres aspectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

8.1.1 El psicoanálisis como teoría explicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318.1.2 El psicoanálisis como método de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318.1.3 El psicoanálisis como terapia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

8.2 Historia del psicoanálisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328.3 Técnica psicoanalítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338.4 Las tópicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

8.4.1 Primera tópica: consciente, preconsciente e inconsciente . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358.4.2 Segunda tópica: el Ello, el Yo y el Superyó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

8.5 Mecanismos de defensa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368.6 El desarrollo libidinal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368.7 Desarrollo sexual infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368.8 Alternativas y escuelas del psicoanálisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378.9 El psicoanálisis en la universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388.10 Eficacia en el tratamiento de trastornos psicológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388.11 Críticas al psicoanálisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398.12 Psicoanálisis y neurociencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398.13 Cine y psicoanálisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408.14 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408.15 Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408.16 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418.17 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 438.18 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

9 Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget 459.1 Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y figurativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

9.1.1 Asimilación y acomodación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

iv ÍNDICE GENERAL

9.1.2 Etapa sensorio-motor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 469.1.3 La Etapa Pre-operacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 479.1.4 Estadio de las operaciones concretas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 499.1.5 Estadio de las operaciones formales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 519.1.6 Los estadios y la causalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

9.2 Aplicaciones prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 529.3 “Esquemas” subyacentes de mecanismos físicos postulados y estadios . . . . . . . . . . . . . . . . 529.4 Relación con las teorías psicométricas de inteligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 529.5 Desafíos a la teoría de las etapas de Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 529.6 Estadios neo-piagetianos y post-piagetianos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 539.7 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 549.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 549.9 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 569.10 Texto e imágenes de origen, colaboradores y licencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

9.10.1 Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 579.10.2 Imágenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 589.10.3 Licencia de contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Capítulo 1

Ayuda:Cómo referenciar

El término referenciar se utiliza en el marco de Wikipe-dia para denominar a las mejoras necesarias en un artícu-lo para cumplir con la política de verificabilidad. Cuandoun artículo cumple con esta política, entonces se dice queestá referenciado.

1.1 ¿Por qué es importante refe-renciar un artículo?

La política de verificabilidad es uno de los 5 pilares deWikipedia y comienza con el siguiente pasaje:

Todos los artículos de Wikipedia debentener referencias (es decir, indicar la fuentede la información) para que el lector puedacomprobar la exactitud, precisión y neutra-lidad del artículo, y buscar más informaciónsobre el tema.Wikipedia:Verificabilidad

Aportar referencias es de suma importancia para permitiral lector contrastar la información descrita en el artículo,a la vez que se ofrece una posibilidad de ampliar el con-tenido del artículo. Una enciclopedia necesita fuentespara garantizar su credibilidad.

1.2 Cómo referenciar un artículo

Si eres el autor del mismo te debería resultar fácil, bastacon que cites tus fuentes de información en una sección de«Bibliografía». También puedes insertar una referencia

como cita o nota al pie haciendo clic en el botónde la barra de herramientas, ubicándote después de unaafirmación que quieras referenciar. Si usas este método,no olvides insertar la plantilla {{listaref}} en una secciónde «Notas y referencias» al final del artículo.Si no eres el autor del mismo y no sabes de dónde salela información, has de buscar enlaces externos que cu-bran el contenido en la medida de lo posible. Si no pudis-

te encontrar información referente a una afirmación máso menos conflictiva, pide una referencia puntual para lamisma mediante el uso de la plantilla {{cita requerida}}que se muestra así: [cita requerida].

1.2.1 Herramientas para el manejo de re-ferencias

La herramienta 'Cita' es una extensión de la barra de he-rramientas de edición y expande la funcionalidad del sen-cillo botón de referencias mencionado anteriormente.

Ejemplo de formulario para insertar una referencia mediante laherramienta 'Cita', usando la plantilla {{cita publicación}}. Hazclic sobre la imagen para ver los detalles.

Para utilizarla, haz clic sobre el botón 'Cita' y en la listadesplegable de plantillas de la izquierda escoge la quemásse ajuste a tus necesidades. Las plantillas a insertar enla-zadas en la herramienta mediante el asistente son {{citaweb}}, {{cita noticia}}, {{cita libro}} y {{cita publica-ción}}. Si tienes dudas de cómo funcionan, consulta sus

1

2 CAPÍTULO 1. AYUDA:CÓMO REFERENCIAR

páginas de documentación haciendo clic sobre sus enla-ces. Después, sólo resta llenar el formulario con los datospertinentes, como el título de la referencia, URL de In-ternet, autores, fechas, etc.Otra herramienta útil es la «Cita requerida resaltada»; sise dispone de una cuenta en Wikipedia y se está registra-do en la misma, puedes ubicarla en Preferencias (el enlaceestá arriba a la derecha), dentro de la solapa «Accesorios»y en la sección «Apariencia». Para hacer uso de la herra-mienta basta con marcar la casilla junto al texto.Esta última herramienta permite, si algún otro usuario alinsertar la plantilla {{cita requerida}} lo hizo abarcandoel texto exacto de la cita dudosa, se resalta dicho conte-nido, permitiendo diferenciar fácilmente textos dudososen el artículo.

1.2.2 Referencias válidas

Las fuentes que se aportan para referenciar un artículohan de ser serias e independientes. Sitios como blogs noson, por regla general, válidos porque cualquiera los pue-de editar de forma anónima y sin aportar necesariamenteargumentos contrastables. Cuando se trata de afirmacio-nes conflictivas es muy importante buscar una referenciade terceros, que no de una página web cercana al temadel artículo (ej. la página web oficial de un músico comoreferencia al artículo del mismo).

1.2.3 Traducciones de otras Wikipedias

Hay que traer siempre las referencias originales, aunqueestén en otro idioma. Indicando que se trata de una tra-ducción de otra Wikipedia no se solventan los problemasde verificabilidad, pues los enlaces deben ser externos.En estos casos también es aconsejable aportar algún en-lace externo sobre el tema del artículo en español.

1.3 Artículos sin referenciar

Los artículos que no están referenciados llevan la plantilla{{referencias}}, así:Nota: la plantilla {{referencias}} también puede formarparte de la plantilla {{problemas artículo}}, utilizada pa-ra indicar varias deficiencias simultáneas. En ese caso severía algo como esto:

1.3.1 Buscando artículos para referenciar

Todos los artículos marcados para referenciar se encuen-tran listados en la categoría “Artículos que necesitan re-ferencias”. Cuando el problema es local y no afecta atodo el artículo o a una sección entera, entonces se uti-liza la plantilla {{cita requerida}} al final del pasaje

dudoso:[cita requerida]

Los artículos con esta última plantilla están listados enCategoría:Wikipedia:Artículos con pasajes que requierenreferencias.

Por tema mediante CatScan

Si eres experto en un campo determinado y quieres cola-borar referenciando en él, cuentas con la posibilidad delistar artículos por referenciar dentro de una categoría (ysus subcategorías) determinada con la ayuda de CatScan.Con este ejemplo se listan todos los artículos con la plan-tilla {{referencias}} en la categoría Filosofía y hasta en6 niveles de subcategorías de la misma.

1.3.2 Retiro de plantillas

Si has introducido fuentes externas válidas en el artículoque, en tu opinión, cubren de forma suficiente el conte-nido del artículo, o bien, otro usuario lo ha hecho pero laplantilla sigue ahí, puedes quitar la plantilla previa con-sulta con quien la puso o con un bibliotecario.

1.4 Cuándo no referenciar

Es común encontrarse con artículos que se han copiadoliteralmente de alguna página de Internet no libre, violan-do así la política de derechos de autor. En tales casos, elartículo no debe ser referenciado, sino que debe locali-zarse el sitio de donde se ha plagiado el texto (se puedeutilizar para ello el test de buscador), y luego marcarlocon la plantilla {{plagio}} o {{copyvio}} (si no se estácompletamente seguro) para que un bibliotecario lo eli-mine.Tampoco es conveniente referenciar aquellos artículosque cuentan con determinadas plantillas de banda ro-ja, ej., promocionales o fuera del alcance del proyectoy que se han marcado, respectivamente, con las planti-llas {{promocional}} o {{destruir}}, pues probablemen-te sean borrados. Sólo tiene sentido introducir mejorasen ellos en el momento que se garantice su permanenciaen Wikipedia. Sin embargo, hay dos casos especiales endonde sí se debería referenciar:

• Los artículos marcados con {{fuente primaria}} sonartículos sospechosos de ser fuentes primarias, esdecir, información que no ha sido tomada en con-sideración por ninguna fuente, o incluso invencio-nes o mentiras del redactor. Debería añadir fuentesde gran calidad que apunten a refutar dicha presun-ción. Un tema relativamente obscuro, desconocidoo de interés específico de determinada área del co-nocimiento podría parecer una invención a quien nosepa de él, pero si se indican fuentes en donde setrate el tema, un artículo al respecto es aceptable.

1.5. VÉASE TAMBIÉN 3

• Los artículos marcados con {{sinrelevancia}} sonartículos que aparentan no ser relevantes, esto es,que tratan temas menores que ninguna fuente de in-formación (sin contar con los medios promociona-les del sujeto en sí mismo) ha considerado tomar encuenta. Puede evitar el borrado del artículo si lograañadir fuentes que confirmen que, efectivamente, síes o fue tenido en cuenta por tales medios.

1.5 Véase también• Plantillas de referencias

• Wikipedia:Referencias

• Wikipedia:Biografías de personas vivas

• Wikipedia:Fuentes fiables

Capítulo 2

Infancia

Niños jugando, por el artista chino Su Hanchen de la DinastíaSong, c. 1150.

La infancia o niñez es un término amplio aplicado a losseres humanos que se encuentran en fases de desarro-llo comprendidas entre el nacimiento y la adolescenciao pubertad.

2.1 Historia de la infancia

2.1.1 América Latina:

2.1.2 Europa

Philippe Ariès, medievalista e historiador francés, plan-teó en 1961, con la ayuda de pinturas y otros registros,que antes del siglo XVII los niños fueron representadoscomo adultos en miniatura. A partir de estos hallazgos loshistoriadores han aumentado el acervo documental queenriquece la investigación de la niñez en tiempos remo-tos.En el siglo XIX varios autores de reconocido prestigio,como Charles Dickens y Karl Marx, denunciaron las con-diciones de pobreza que estaban afectando a los niños. Eltrabajo infantil fue gradualmente prohibido en Inglaterraa través de las Actas Industriales de 1802-1878. Los Vic-torianos conjugaron la función de la familia con el de lasantidad de la niñez y de forma vaga esta actitud ha per-manecido en las sociedades occidentales desde entonces.

2.2 La importancia de la niñez o dela segunda infancia

Radica en numerosos aspectos, de los cuales merecendestacarse el biológico y el psicosocial. Por un lado, eneste período ocurre la mayor parte del crecimiento físicode la vida extrauterina, sustentado en la rápida progresióndel esqueleto y la musculatura en los niños con adecuadanutrición. Por otra parte, la vida de relación con los de-más seres humanos tiene su origen en la niñez misma, conla posibilidad de definir vínculos que pueden prolongarsepor toda la vida.En distintos modelos que permiten explicar la construc-ción de la personalidad, se hace énfasis en la importanciaque tiene en la niñez la complementación del potencialgenético, las experiencias físicas y afectivas de los pri-meros meses de vida y las relaciones sociales en los añosposteriores. Tal es la relevancia de estos procesos en lainfancia que las alteraciones en estas fases dan lugar aperturbaciones que pueden ser el punto de partida de en-fermedades mentales de diversas magnitud en el futuro.A pesar de estos datos contundentes, una importante pro-

4

2.3. DESARROLLO DE LOS NIÑOS EN EDAD PREESCOLAR 5

porción de los niños del mundo no llega a satisfacer susnecesidades elementales para dar lugar a una vida adultaadecuada, como consecuencia de deficiencias afectivas,nutricionales, sanitarias y de otra índole. El conocimien-to de la importancia de la infancia como etapa fundacio-nal de los seres humanos puede ser un punto de partidapara comprender la necesidad de destinar esfuerzos parabrindar a los niños el mejor entorno para su desarrollo.La niñez también es la etapa más importante porque ahíes que se crea tu cuerpo tu forma de ser aunque algunasveces puede ser genéticos.

2.3 Desarrollo de los niños en edadpreescolar

Grupo de niños palestinos en Yenín.

Es la etapa donde se crece más. La niñez se constituyey caracteriza por 3 etapas que son: lactancia (bebé), pri-mera infancia (infante) y segunda infancia o niñez en sí(niño).

2.3.1 Desarrollo físico

La niñez empieza a los dos años y termina a los nueve añosy medio (por lo general, a los 10 se alcanza la pubertadque es el inicio de la adolescencia)

• El aumento de peso es de 2 kilos cada año (prome-dio), de modo que pesa aproximadamente 12 a 15kilos, unas tres o cuatro veces el peso al nacer.

• Aumenta de talla unos 7 a 13 cm cada año, para unatalla promedio entre 85 y 95 cm.

• Postura erecta, abdomen aún globoso sin que se ha-yan aún desarrollados sus músculos abdominales,por lo que aparece una lordosis transitoria.

• La frecuencia respiratoria es más lenta y regular,aproximadamente entre 20 y 35 respiraciones porminuto.

• Temperatura corporal continúa fluctuando con la ac-tividad, su estado emocional y su ambiente.

• El cerebro alcanza un 80% de su tamaño en compa-ración con el cerebro de un adulto.

2.3.2 Desarrollo motor (psico-afectivo)

• Puede caminar alrededor de obstáculos y camina enuna posición más erecta.

• Se acuclilla por períodos de tiempo más extensosdurante el juego. Sube escaleras sin ayuda, pero sinalternar los pies.

• Se balancea en un pie por unos segundos, salta conrelativa facilidad.

• A menudo logra controlar sus interesantes, pero losaccidentes urinarios y de defecación pueden ser es-perados, puede ser capaz de anunciar sus urgencias.

• Lanza una pelota sin perder su equilibrio. Puede sos-tener una taza en una mano y puede sacar sus boto-nes de la camisa y bajar su cierre.

• Abre la puerta girando la manilla.

• Toma el lápiz en forma de puñal y hace trozos des-ordenados, puede imitar trazos circulares.

• Se sube a una silla de regular tamaño, se voltea y sesienta.

2.3.3 Desarrollo cognitivo

• La coordinación de movimientos con la vista yla mano mejora, puede juntar objetos y desarmarotros.

• Comienza a usar objetos con propósito, como el em-pujar un bloque como si fuera un barco.

• Logra hacer simples clasificaciones, como el juntarciertos juguetes por parecidos.

• Empieza a hablar entre los 1 y 3 años.

• Disfruta que le lean cuentos y participa apuntandocon el dedo, haciendo sonidos relevantes y volteandolas hojas.

• Se entera que el lenguaje es efectivo para captar laatención de otros y satisfacer sus necesidades y de-seos.

• Puede tener un vocabulario entre 50 y 100 palabras,en caso de edad mayor de 7 años pueden aprenderentre 200 y 300.

• Comienza a imitar las palabras de los demás parapoder adquirir un habla casi perfecta.

6 CAPÍTULO 2. INFANCIA

2.4 Bibliografía• American Psychiatric Association: “DSM –IV, Ma-nual diagnóstico y estadístico de los trastornos men-tales” (1995). Barcelona. Masson.

• Ariés, Philippe. “La infancia”, en Revista de Educa-ción, N° 254, España. 1993.

• Ariés, Philippe. El niño y la vida familiar en el An-tiguo Régimen. Taurus. Madrid, 1987.

• Baquero y Narodowski. "¿Existe la infancia?", en:Revista IICE Año III Nº 6, Miño y Dávila, Bs.As.pp. 61-67, 1994.

• Ariès, Philippe. Centuries of Childhood: A SocialHistory of Family Life. New York: Alfred A. Knopf,1962.

• Boas, George. El culto a la Niñez. Londres: War-burg, 1966.

• Brown, Marilyn R., ed. Picturing Children: Cons-tructions of Childhood between Rousseau andFreud. Aldershot: Ashgate, 2002.

• Rojas Flores, Jorge.Historia de la infancia en el Chi-le republicano, 1810-2010, Santiago: Junji, 2010.bajar texto completo

• Stone, Lawrence. Familia, Sexo y Matrimonio en In-glaterra 1500-1800. New York: Harper and Row,1979.

• Zornado, Joseph L. Inventing the Child: Culture,Ideology, and the Story of Childhood. New York:Garland, 2001.

2.5 Véase también• Superpoblación

• Niño

• Adolescencia

• Pubertad

2.6 Enlaces externos• Wikiquote alberga frases célebres de o sobreInfancia. Wikiquote

• World Childhood Foundation

• Historia de la infancia en el Chile republicano, 1810-2010 texto completo

• Historia de los derechos del niño en Chile texto com-pleto

Capítulo 3

Sujeto de derecho

Se considera sujeto de derecho a un centro de impu-tación ideal de deberes y derechos; esto es, aquella unidadsobre la que la ley efectúa imputaciones directas, arrogán-dole derechos y obligaciones. Para el Derecho, los únicossujetos de derecho son las personas, que pueden ser deexistencia ideal o de existencia visible. A las personas pornacer el Derecho les reconoce algunos derechos desde elmomento de la concepción.”.[1]

El código civil actual Peruano hace mención en el TítuloI Art. 1, que " La persona humana es sujeto de derechodesde su nacimiento. La vida humana comienza con laconcepción.” Según F. Sessarego, la vida humana surge apartir del instante en que se inicia la actividad cerebral, esdecir, entre los 43 y 45 días desde la fecundación.

3.1 Persona

Definición: es persona “todo ente susceptible de adquirirderechos y de contraer obligaciones”.[2]

Pueden ser:

• De existencia visible, naturales o personas físicas.• De existencia ideal, persona jurídica o personas mo-rales.

3.2 Clasificaciones

Los sujetos de derecho pueden ser individuales o colec-tivos.

• Los sujetos de derecho individuales lo constituyen lapersona natural, el individuo de la especie humanaque es capaz de adquirir derechos y obligaciones.

• Los sujetos de derecho colectivos se constituyen co-mo personas jurídicas.

3.3 Referencias[1] Art. 70 Código Civil Argentino

[2] Art. 31 Código Civil Argentino

3.4 Bibliografía• La persona o sujeto de derecho

• Los Sujetos de Derecho

7

Capítulo 4

Educ.ar

Educ.ar es una Sociedad del Estado,[1] responsable por elportal educativo oficial en internet del Ministerio de Edu-cación de la Nación Argentina. Ejecuta políticas definidaspor el Ministerio de Educación en materia de integraciónde las Tecnologías de la Información y la Comunicaciónen el sistema educativo.[2] Educ.ar fue creada, en parte,gracias al mecenazgo de la Fundación Varsavsky, la cualrealizó una donación al Estado argentino con ese objeto,en mayo del año 2000.[3]

Luego de unos años de aparente quietud, el proyecto fuerelanzado en julio de 2003 bajo el gobierno del presidenteNéstor Kirchner, y luego de una profunda reorganizacióninterna, se ha definido su tarea, la que consiste fundamen-talmente en auxiliar a docentes y directivos de institucio-nes educativas en la incorporación de las TIC en la prác-tica docente.[2]

Desde 2010, el portal educ.ar ha participado desde elMinisterio de Educación de la Nación del programaConectar Igualdad a través de la producción de 20 milobjetos de aprendizaje digitales para docentes y alum-nos, su distribución y la capacitación de docentes y alum-nos en el uso de estos a través de diferentes proyectos yestrategias.[2]

4.1 Líneas de trabajo• Desarrollo de un portal dinámico, con boletines yweblogs, y su inclusión en la Red Latinoamericanade Portales Educativos

• Producción de contenidos multimediales, a los quepuede accederse a través del portal educ.ar, o de losCD de la Colección educ.ar

• Capacitación a través de instancias presenciales y adistancia.

• Estudios para la provisión de conectividad a las es-cuelas.

Además, Educ.ar participa activamente en la gestión de laCampaña Nacional de Alfabetización Digital, que involu-cra a distintas dependencias del Ministerio de Educación,Ciencia y Tecnología.

4.2 Objetivos

Los Objetivos generales del portal educ.ar se resumen enlos siguientes puntos básicos:[2]

• Contribuir a la inclusión, a la democratización delconocimiento y a la igualdad educativa.

• Brindar apoyo pedagógico y de contenidos en todoel país para todos los sectores sociales.

• Producir contenidos de calidad que permitan mejo-rar la distribución de conocimiento e información.

• Contribuir a la formación de los alumnos para su in-serción en la vida productiva del país y en la vidapública.

• Acompañar a los docentes en la incorporación denuevas formas de enseñanza, contenidos y saberes.

• Difundir el aprendizaje de ciencia y tecnología.

En concordancia con la Ley de Educación Nacional N.°26.206, y del Plan Nacional de Educación Obligatoriay Formación Docente, Educ.ar definió una serie de me-tas específicas para el período 2013 - 2016, las cualesincluyen:[2]

• Incorporar a toda la comunidad educativa.

• Democratizar espacios para crear producción de co-nocimiento en forma colaborativa.

• Crear y difundir el uso de una red social nacional.

• Implementar estrategias para garantizar la posibili-dad de información, y de reflexión sobre la misma.

• Redefinir el portal como un multimedia educativoincluyento televisión y radio, además de internet.

• Consolidar un portal integrado de producción decontenidos.

8

4.5. ENLACES EXTERNOS 9

4.3 Visión• Aplicar las Tecnologías de la Información y la Co-municación a la solución de los problemas priorita-rios de la educación.

4.4 Referencias[1] «Estatuto de Educ.ar».Ministerio de Educación de la Na-

ción. Consultado el 25 de mayo de 2013.

[2] «Educ.ar».Ministerio de Educación de la Nación. Consul-tado el 25 de mayo de 2013.

[3] «Fundación Varsavsky». Consultado el 25 de mayo de2013.

4.5 Enlaces externos• http://www.me.gov.ar

• http://www.educ.ar - Página oficial

Capítulo 5

Vulnerabilidad

Vulnerabilidad puede ser aplicados en diversos camposcon distintas acepciones

5.1 La vulnerabilidad humana

Es el grado en que las personas pueden ser susceptiblesa las pérdidas, los daños, el sufrimiento y la muerte, encasos de desastre. Se da en función de las condicionesfísicas, económicas, sociales, políticas, técnicas, ideoló-gicas, culturales, educativas, ecológicas e institucionales.La vulnerabilidad se relaciona con la capacidad de un in-dividuo o de una comunidad para enfrentar amenazas es-pecíficas en un momento dado.

5.2 La vulnerabilidad social

Según las investigaciones de Cruz Roja Española, tienedos componentes explicativos. Por una parte, la inseguri-dad y la indefensión que experimentan las comunidades,grupos, familias e individuos en sus condiciones de vidaa consecuencia del impacto provocado por algún tipo deevento natural, económico y social de carácter traumáti-co. Por otra, el manejo de recursos y las estrategias queutilizan las comunidades, grupos, familias y personas pa-ra afrontar sus efectos.

5.3 Indicador global de vulnerabi-lidad

Cruz Roja calcula anualmente el Indicador Global deVulnerabilidad. Para ello emplea el Cuestionario Social,que se administra a cada persona que acude a los progra-mas de Intervención Social de Cruz Roja. El Cuestionariorecoge información acerca de cinco ámbitos: Económico,Social, Familiar, Vivienda/Ambiental y Personal. Dentrode cada uno de ellos se formulan preguntas de naturalezadicotómica, que recogen la presencia o ausencia de as-pectos o factores potenciales de riesgo causantes de la devulnerabilidad social.

El indicador global de vulnerabilidad es la media aritmé-tica de los indicadores individuales de las personas aten-didas por Cruz Roja, según su último Cuestionario So-cial. Se divide en las siguientes categorías: “moderado”,“medio”, “alto”, “muy alto” y “extremo”.

5.4 En desastres naturales

Susceptibilidad de los sistemas naturales, económicos ysociales al impacto de un peligro de origen natural o in-ducido por el hombre. La vulnerabilidad siempre estarádeterminada por el origen y tipo de evento, la geografíade la zona afectada, las características técnico – construc-tiva de las estructuras existentes, la salud del ecosistema,el grado de preparación para el enfrentamiento de la si-tuación por la población, la comunidad y los gobiernoslocales, así como por la capacidad de recuperación en elmás breve tiempo posible.

5.5 En personalidad

Por “vulnerabilidad” se entiende las características de unapersona o grupo desde el punto de vista de su capaci-dad para anticipar, sobrevivir, resistir y recuperarse delimpacto de una amenaza natural, implicando una combi-nación de factores que determinan el grado hasta el cualla vida y la subsistencia de alguien queda en riesgo porun evento distinto e identificable de la naturaleza o dela sociedad.[1] Este se refiere al comportamiento humanoractificado en la variación de actitudes perdiendo o no unpoder o dominio.

5.6 En demografía

Durante el periodo 1999-2003, la Comisión Económicapara América Latina (CEPAL) realizó una serie de estu-dios tanto de carácter teórico como de investigación apli-cada en el cual se trató de lograr varias aproximacionesal término de “vulnerabilidad”, como al término vulne-rabilidad con adjetivos, principalmente “vulnerabilidadsocial” y “vulnerabilidad socio demográfica”.

10

5.11. BIBLIOGRAFÍA 11

Y aunque con posterioridad se ha seguido usando el tér-mino “vulnerabilidad”, dentro de los documentos de laCEPAL han desaparecido casi totalmente las mencionesa los conceptos de “vulnerabilidad social” y “vulnerabili-dad sociodemográfico”. Es la incapacidad de resistenciacuando se presenta un fenómeno amenazante ,o la inca-pacidad para reponerse después de que ha ocurrido undesastre.

5.7 En informática

Las vulnerabilidades son puntos débiles del software quepermiten que un atacante comprometa la integridad, dis-ponibilidad o confidencialidad del mismo. Algunas de lasvulnerabilidades más severas permiten que los atacantesejecuten código arbitrario, denominadas vulnerabilidadesde seguridad, en un sistema comprometido.[2]

5.8 En bridge

Dícese en el juego de bridge de la condición en que seencuentra una pareja, dependiendo de si ha ganado unamanga (vulnerable) o no lo ha hecho (no vulnerable)

5.9 Véase también• Mapa de vulnerabilidad

• Riesgo

5.10 Referencias[1] At Risk Traducido como: Vulnerabilidad - El entorno so-

cial, político y económico de los desastres. Piers Blaikie,Terry Cannon, Ian Davis, Ben Wisner. Primera edición1995. Colombia ISBN 958-601-664-1

[2] «Informe de inteligencia de seguridad de Microsoft».Consultado el 23 de septiembre de 2011.

5.11 Bibliografía• Barrenechea, J., E. Gentile, S. González, CE. Na-tenzon y D. Ríos, 2002, Revisión del concepto devulnerabilidad social. PIRNA, Buenos Aires.

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• CEPAL, 2002, Vulnerabilidad sociodemográfica:Viejos y nuevos riesgos para comunidades, hogaresy personas, División de Población de la CEPAL –CELADE, Santiago de Chile, LC/R. 2086.

12 CAPÍTULO 5. VULNERABILIDAD

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5.12. ENLACES EXTERNOS 13

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5.12 Enlaces externos• Mapas Territoriales de Vulnerabilidad delMIDEPLAN, en Chile

Serie Vulnerabilidad Social:

• Susana Santiago. Historia de vida. crónica de undesahucio 2012 UrGe Urbanismo y Gènero UB, enBarcelona

• Ninguna persona es ilegal. Memorias de la marchapor la igualdad 2012 UrGe Urbanismo y GèneroUB, en Barcelona

• Se mueven... Se mueven todos [Situación de la vi-vienda y cohesión social Barrio el Besòs de Bar-celona] 2012 UrGe Urbanismo y Gènero UB, enBarcelona

Capítulo 6

Educación especial

Teclado adaptado (letras más grandes y de colores). Se utilizapara trabajar con niños y con alumnos con NEE.

La educación especial o educación diferencial es aque-lla destinada a alumnos con necesidades educativas es-peciales debidas a superdotación intelectual o bien adiscapacidades psíquicas, físicas o sensoriales. La educa-ción especial en sentido amplio comprende todas aquellasactuaciones encaminadas a compensar dichas necesida-des, ya sea en centros ordinarios o específicos.En los últimos años del siglo XX se ha propuesto enEspaña y en otros países la sustitución del término edu-cación especial por el de necesidades educativas especia-les, siguiendo las recomendaciones del informeWarnock,publicado en 1978 y difundido a lo largo de la década si-guiente. Esta nueva definición supone hacer énfasis en laconcepción de la educación básica como un servicio quese presta a la ciudadanía para que alcance sus máximaspotencialidades y por tanto en la obligación del sistema deproporcionar apoyos y medios técnicos y humanos paracompensar los déficits del alumnado en el acceso a losaprendizajes básicos imprescindibles para afrontar la vi-da adulta.

6.1 Europa

6.1.1 Evolución histórica

En la Antigüedad, el rechazo a los niños deficientes estabageneralizado, llegándose incluso al exterminio en Grecia.Hasta la Revolución Francesa no se planteó, si bien deforma segregada, su educabilidad.Hasta la Ilustración no había un tratamiento mínimamen-te educativo del retraso mental, y esta identidad que-

dó diluida junto a otros trastornos como la locura, lademencia... Las personas con discapacidad intelectualeran apartadas de la sociedad y se les atendía de manerameramente asistencial.No obstante lo anterior la atención educativa a personascon deficiencias sensoriales (generalmente auditivos y vi-suales) se viene prestando en España desde el siglo XVI,así como la creación en Francia en el siglo XVIII, de laescuela para ciegos de Haüy, en la que se educó LouisBraille.Sólo hasta el siglo XIX empezó a desarrollarse en Europala educación especial, sobre todo en el caso de las perso-nas con deficiencia sensorial, en los que existían los pre-cedentes antes citados. A lo largo de este siglo autores co-mo Philippe Pinel (1745-1826), Jean Étienne DominiqueEsquirol (1772-1840), Jean Itard (1774-1836) y EduardoSéguin (1812-1880) desarrollaron métodos aplicados alas discapacidades que serán luego perfeccionados en elsiglo XX por Ovide Decroly y María Montessori.La concepción contemporánea de la educación especialsurgió en el siglo XX y ha venido a sustituir a otrosaún vigentes en ciertos países de Hispanoamérica, comodefectología, que tiene evidentes connotaciones negati-vas.

6.1.2 Desde 1960 hasta hoy

Nirje en Suecia y Bank-Mikkelsen en Dinamarcafueron los primeros que enunciaron el principio denormalización y, como aplicación del mismo, propugna-ron la integración de las personas con deficiencias en elcentro ordinario, para atenderlo según sus necesidades.En 1975 la ONU formuló la Normas Uniformes sobre laigualdad de oportunidades para las personas con disca-pacidad, en la que se cita como derecho fundamental ladignidad de la persona, de lo que se derivarán el resto delos derechos.En 1978 la Secretaría de Educación del Reino Unido pu-blica el Informe Warnock. En él se populariza el términoNEE, que tendría primacía en lugar de EE. Asimismo,este informe distingue 3 tipos de integración:

14

6.1. EUROPA 15

• Integración social: se trata de compartir actividadesextracurriculares o espacios como el patio. No existecurrículum común.

• Integración física: se da en los centros ordinarioscon aulas de educación especial, o cuando alumnos“normales” (sin discapacidad) y alumnos con disca-pacidad comparten algunos servicios del centro. Noexiste currículum común.

• Integración funcional: consiste en compartir total oparcialmente el currículum.

Si bien este informe propone un modelo de integraciónverdaderamente simple, puede considerarse la base de laconcepción contemporánea de la EE, puesto que por vezprimera se enfocan los problemas del alumno no sólo par-tiendo de sus limitaciones, sino centrándose en la provi-sión de los recursos y servicios de apoyo necesarios quelos compensen para el logro de unas capacidades míni-mas iguales para todos los alumnos.Poco después de la publicación del Informe Warnock secelebró en Dinamarca la conferencia Una escuela paratodos, en la que se hace hincapié en la individualizaciónde los servicios educativos como base para el éxito de laintegración. Si hasta entonces la integración se entendíacomo la adaptación de colectivos más o menos homogé-neos a la escuela ordinaria, ahora las personas con disca-pacidad –como las que no la presentan– no son igualesentre sí, sino que tienen necesidades muy distintas, quedeberán ser evaluadas y compensadas por el centro edu-cativo, haciendo uso de recursos e instrumentos varios.El alumno puede presentar así un continuo de situacio-nes que generará múltiples tipos de respuesta y diferentesmodalidades de escolarización. Se genera así el conceptode escuela inclusiva, que acepta a todos los alumnos comobásicamente diferentes, sean cuales sean sus circunstan-cias personales y sociales.Por último, la Constitución Europea sienta las bases, ensus artículos II-81.1 y II.86, de la actuación de los poderespúblicos en la promoción de la no discriminación y de laacción positiva como bases para asegurar la integraciónsocial de los individuos.Todos los países europeos están adaptando la educaciónespecial de acuerdo con los principios de normalización,integración e inclusión, y con la concepción de la educa-ción como un servicio prestado a la ciudadanía. Sin em-bargo, existen pequeñas diferencias de matiz que dan lu-gar a las siguientes tendencias:

• Sistemas integrados: procuran la integración en laescuela ordinaria de las personas con discapacidad.Es el modelo de España, Italia, Reino Unido, Sueciay Dinamarca.

• Sistemas separados: pretenden el desarrollo delcampo de la EE, como un subsistema lo más especí-fico posible, adaptado al máximo a las característi-

cas de los distintos tipos de déficit. Es el sistema deAlemania, Bélgica, Holanda o Luxemburgo.

• Sistemas mixtos: se pretende la integración en elmarco de la escuela ordinaria y de la especial atiempo parcial. Es el modelo de Francia, Portugale Irlanda.

A pesar de estos matices, pueden observarse pautas co-munes de actuación:

• Aplicación del principio de normalización• La integración es el objetivo final de todos los siste-mas educativos europeos.

• No se excluye de la educación a ningún individuo.• Integración o incorporación de la educación especialen la educación primaria o básica

• Existencia de equipos multidisciplinares y mediostécnicos de apoyo a la integración.

6.1.3 España

Antecedentes históricos

Tras los precedentes de los educadores de sordos a partirdel siglo XVI (Fray Pedro Ponce de León, Lorenzo Her-vás y Panduro y Juan Pablo Bonet) en la educación dedeficientes sensoriales, es preciso remontarse hasta 1857con la promulgación de la Ley de Instrucción Pública, enla que se dispone la creación de una escuela para ciegosy sordos en cada distrito universitario.En 1910 se crea el Patronato Nacional de Ciegos y Sor-domudos y Anormales, y se establecen luego institutosderivados de él.En 1933 se refunda el Asilo de Inválidos del Trabajocomo centro de educación especial con el nombre deInstituto Nacional de Reeducación de Inválidos, actual-mente conocido como CPEE María Soriano. Asimismo,en 1941 la ONCE se hace cargo de la gestión del Institutode Nacional de Ciegos, que de facto ya realizaba desde1928.Como rasgos de todos estos centros cabe destacar:

• especialización en una sola discapacidad• ámbito estatal• concentración de servicios pedagógicos, sociales ysanitarios

• Suelen tener una sección dedicada a la formación deprofesionales.

Sólo hasta los años 60 se vivirá una auténtica “explosión”en la proliferación de centros de educación especial, ensu mayoría abiertos por iniciativas de padres y fruto enalgunos casos de una escasa planificación.

16 CAPÍTULO 6. EDUCACIÓN ESPECIAL

De 1970 hasta la actualidad

La adopción legal del término educación especial se pro-duce a partir de la Ley General de Educación de 1970.En esta ley la educación especial se entiende como unamodalidad específica, es decir, como un sistema educa-tivo paralelo al de la educación ordinaria, regido por suspropias normas y por un currículo específico distinto algeneral. En la práctica sólo tenían acceso a este sistemaaquellas personas menos afectados que no podían seguirel ritmo de la educación ordinaria, puesto que la escolari-zación no era obligatoria. La Ley General de Educaciónpreveía asimismo la creación de aulas de educación espe-cial en centros ordinarios para personas con deficienciasleves como medida más avanzada.En 1975 se crea el Instituto Nacional de Educación Es-pecial, organismo autónomo dependiente del Ministeriode Educación, y tres años más tarde se elabora el primerplan estatal sobre la materia´.En 1978, la Constitución Española establece en su artícu-lo 49 que:Los poderes públicos realizarán una política de previsión,tratamiento, rehabilitación e integración de los disminui-dos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán laatención especializada que requieran y los ampararán es-pecialmente para el disfrute de los derechos que este Títulootorga a todos los ciudadanos.

Otro referente legislativo de importancia es la Ley13/1982 de Integración Social del Minusválido, en la quese establecen los principios básicos de atención a las per-sonas con discapacidad en todos los ámbitos, entre ellosel educativo: normalización, sectorización e integración.Posteriormente el Real Decreto 334/1985 de Ordenaciónde la Educación Especial marca otro hito al establecerque el currículum de Educación Especial ha de basarse entodo caso en el ordinario, si bien teniendo en cuenta lasdiferencias individuales. Este decreto marca el comien-zo experimental del programa de integración en España ycomo consecuencia de él se crea en 1986 el Centro Nacio-nal de Recursos para la Educación Especial, dependientedel Ministerio de Educación.El programa de integración tuvo una duración de 8 años,3 de ellos con carácter experimental y 5 de expansión dela integración de alumnos con necesidades educativas es-peciales a centros ordinarios.Según el Real Decreto 696/1995 se propondrá la escola-rización en los centros de educación especial a los alumnoscon necesidades educativas especiales asociadas a disca-pacidad psíquica, sensorial o motora, graves trastornos deldesarrollo o múltiples deficiencias que requieran a lo largode su escolarización adaptaciones curriculares significati-vas en prácticamente todas las áreas del currículo, o laprovisión de medios personales y materiales poco comu-nes en los centros ordinarios y cuando se prevea, además,que en estos centros su adaptación e integración social se-

ría reducida.En este país los docentes tutores de los alumnos escolari-zados en educación especial son denominados Maestrosen Pedagogía Terapéutica, que intervienen tanto en cen-tros específicos de educación especial o como profesoresde apoyo a la integración en centros ordinarios. Asimis-mo y tanto en centros ordinarios, como sobre todo en losespecíficos también intervienen otros profesionales:

• Psicólogos / Psicopedagogos: encargados del proce-so de detección, orientación y seguimiento. Puedentrabajar tanto en equipos sectoriales como en cen-tros de educación especial, junto con EducadoresSociales.

• El logopeda: fomentan la comunicación intentándolamejorar tanto en el área del lenguaje como en el delhabla y la voz.

• El terapeuta ocupacional: se encarga de que el usua-rio lleve a cabo actividades de la vida cotidiana deforma normalizada, integrándolo en la sociedad, or-ganizando el tiempo y las tareas de forma saludabley acorde a la persona (sus gustos, la edad, según elcontexto): actividades básicas de la vida diaria, ac-tividades instrumentales/productivas, ocio y tiempolibre, entre otros. También ayuda a que consiga unaocupación en el futuro.

• Fisioterapeutas

• Enfermeros residentes: uno o dos por centro, salvoen caso de internados.

En colegios específicos o de integración preferente desordos o deficientes visuales existen además intérpretesde lengua de señas y asesores sobre dicha discapacidad.La diferencia entre unos y otros es que los segundos pa-decen la discapacidad y su función no sólo es la de servirde intérprete, sino asesorar al colegio en aspectos especí-ficos y servir de figura de referencia para los alumnos condicha discapacidad.El alumno permanece en el centro de educación especialdesde segundo ciclo de educación infantil (3-6 años) hastaalcanzar los 21 años en que debe buscar plaza en centrosresidenciales (ocupacionales o centros para personas condiscapacidad gravemente afectados).El currículum impartido en los centros de educación es-pecial debe estar basado en las capacidades generales dela educación primaria, si bien para los alumnos con disca-pacidades más graves suelen realizarse reestructuracionesde las áreas de primaria en tres ámbitos de conocimientoque coinciden tanto en sus objetivos como en la mismadenominación (el término educación infantil). Así, se dis-tinguen tres ámbitos:

• Identidad y autonomía personal

• Conocimiento del medio

6.1. EUROPA 17

• Comunicación y representación

También deben incluirse dentro de la educación especiallos programas de hábitos de vida adulta orientación la-boral conocidos como Programas de Formación para laTransición a la Vida Adulta y, en algunos centros, los Pro-gramas de Garantía Social (en breve serán conocidos co-mo Programas de Cualificación Profesional Inicial) espe-cíficos, destinados a alumnos con necesidades educativasespeciales que no hayan alcanzado los objetivo de la edu-cación secundaria obligatoria ni posean titulación ningu-na de formación profesional.Los alumnos escolarizados en régimen de integracióncursan el currículum normal según su edad cronológicacon adaptaciones más o menos significativas, dependien-do de los déficits que presenten.La educación especial se refiere a la instrucción que debebrindarse en forma particular a dicho tipo de personas.

6.1.4 El concepto de normalidad y la inclu-sión en la educación especial

El concepto de educación especial no puede explicarsepor medio del margen del desarrollo de la educación engeneral, ya que esta ha pasado por un proceso de infini-dad de contradicciones generadas por la misma sociedad(instituciones académicas, sociales y de poder).

El debate sobre la educación especial en losúltimos años también ha adquirido una visiónmás profunda, pues, la discapacidad es una for-ma de opresión, de manera que es la sociedadla que discapacita a las personas al aislarlasy excluirlas de una participación plena comointegrantes de la misma [1] donde se ha vistola necesidad de conceptualizar elementos cla-ve, como lo son el concepto de normalidad yel de inclusión. La normalidad es un conceptoabstracto sujeto a percepciones subjetivas dequien trata de comprenderlo, lo que en algu-nos lugares puede llamarse normal, en otros escompletamente lo contrario, por lo que se reco-mienda tener en cuenta las condiciones socio-económicas de cada lugar para su definición,esto a su vez, hace pertinente introducir el con-cepto de diversidad en las aulas; en el análisisde la atención a los estudiantes con necesidadesespeciales se ha incorporado el tema de la di-versidad, viendo ésta como un factor que enri-quece la condición humana y que está presenteen cualquier espacio educativo del mundo.

Esta visión, nos lleva a reflexionar sobre la situación deseparación en la que se desarrollan las vidas de quienesreciben educación especial, cómo llegan a esta situación,bajo qué situaciones y de qué manera se considere no co-mo una resultante de la exclusión, sino como parte de la

protección que necesitan quienes no pueden aprender enlos centros de educación establecidos.

Una tarea apremiante para los profesionistas dela educación especial es la de atender las dife-rencias en el aula, y así propiciar el enriqueci-miento posible a través de la diversidad; la in-clusión de los estudiantes con necesidades es-peciales, tienen varias condiciones:

• Profesorado: es necesario que éstos desarrollen acti-tudes positivas, evitando segregar a los alumnos connecesidades especiales, sólo a “especialistas”, debenintentar que los alumnos se sientan miembros de unafamilia y también de una comunidad, aumentandode esta forma su autoestima; haciendo un esfuer-zo por aumentar la auto-confianza de los alumnos através de las interacciones positivas entre los miem-bros de clase (incluyendo el profesor), también de-be crear situaciones en las que los alumnos puedancolaborar, experimentar y aprender juntos, e incluirdestrezas pedagógicas adecuadas y tiempo para lareflexión profesional y así, crear sus propias destre-zas en el área.

• Centro escolar: estableciendo un criterio general pa-ra todo el centro, la integración necesita del ejemplo;cuando los miembros del centro escolar cooperan enlas actividades se muestra una cultura coherente conlo que se quiere hacer en las aulas, se necesita delsentimiento de responsabilidad colectiva, el cual fo-menta la efectividad en las soluciones y evita que eldeseo personal de muchos profesores trabajando demanera aislada para dar una respuesta adecuada sequede sólo en una intención. También debe ofreceruna estructura de apoyo flexible, trabajando espe-cialistas y generalistas en equipo, para propiciar elintercambio de ideas positivas sobre los métodos pe-dagógicos utilizados y así modificar y organizar es-trategias con respecto a las necesidades de los alum-nos. Finalmente, el centro escolar debe desarrollar elliderazgo que esté comprometido con la diversidady la atención especializada, a través de academias,de órganos de control interno que permitan el cons-tante análisis de las situaciones en la institución y susconsecuentes soluciones.

• Condiciones externas: algunos autores se refieren aestas condiciones como el papel que fungen los res-ponsables políticos creando una política específicapara la atención a las necesidades especiales en la es-colarización; por otro lado, también puede agregarseen este apartado, al papel de la familia, su inclusiónen la educación especial es importante ya que sonel contacto social primario en el cual se ejercitan yrefuerzan los aprendizajes formales, no formales einformales.[2]

18 CAPÍTULO 6. EDUCACIÓN ESPECIAL

[1] Palacios Barreiros, Agustina (2008). El modelo social dela discapacidad: Orígenes, caracterización y plasmación enla Convención Internacional sobre los Derechos de las Per-sonas con Discapacidad. Madrid, España.

[2] EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT INSPECIAL NEEDS EDUCATION (2008). «EducaciónEspecial en Europa (Volumen 2)». Creena. Consultado el01 mayo 2015.

Capítulo 7

Jacques Lacan

Jacques-Marie Émile Lacan (París, 13 de abril de1901 — ídem, 9 de septiembre de 1981) fue un médicopsiquiatra y psicoanalista francés conocido por los aportesteóricos que hiciera al psicoanálisis basándose en la ex-periencia analítica y en la lectura de Freud, incorporandoa su vez elementos del estructuralismo, la lingüística es-tructural, la matemática y la filosofía.Sus aportes los define él mismo como un «retornoa Freud» y a sus teorías, por un lado, y comosu radicalización, nueva interpretación («Freud contraFreud»[cita requerida]) o desarrollo ulterior, por otro.Fue un exponente fundamental de la corriente estructura-lista y generó gran controversia entre otros profesionalesdebido a su estilo innovador.Su relación con el movimiento freudiano contrastaba consus fuertes tensiones con la IPA, la Asociación Psicoana-lítica Internacional (su estilo didáctico y la brevedad desus sesiones desencadenaron un rechazo que tiene raícesmás profundas), y con el progresivo distanciamiento desus colegas franceses a lo largo de una serie de escisio-nes.Lacan buscó reorientar el psicoanálisis hacia la obra ori-ginal de Freud, ya que consideraba que el psicoanálisispost-freudiano se había desviado cayendo en una lógicaa veces biologicista u objetivadora del sujeto propio delpsicoanálisis. Lacan acusó a muchos de los psicoanalistascoetáneos por haber distorsionado y parcializado la teoríade Freud. Reinterpretó y amplió la práctica psicoanalíti-ca. Incorporó además a nivel teórico nociones de origenlingüístico, filosófico y topológico que lo llevaron a rede-finir muchos de los principales términos del léxico psi-coanalítico y, por ejemplo, a formular la tesis:

El inconsciente está estructurado 'como' unlenguaje

Con esta formulación Lacan afirma realizar un retornoa la concepción de inconsciente propuesta por Freud, altiempo que se distancia de la posición de los teóricos delas relaciones objetales (psicólogos del yo), quienes inten-tan dar un lugar al inconsciente. Con su concepto, Lacanpone al inconsciente en la imposibilidad de representarlos Objetos reales de manera absoluta en el lenguaje.

Las nociones lingüísticas tomadas de Ferdinand de Saus-sure se hacen en su obra aplicables a la relectura deFreud. Modificando algunas de las fórmulas relativas alsignificante, Lacan introduce el concepto de lógica delsignificante para reexplicar la teoría freudiana, aunquesosteniendo -según sus propias palabras- el espíritu freu-diano que puede leerse, tanto en el análisis de los sue-ños como en el chiste, en su Proyecto de Psicologíay a lo largo de su obra. La obra de Lacan ha desper-tado interés en otros campos además del psicoanálisis,particularmente en la lingüística, la teoría crítica, en elpostestructuralismo, la filosofía y la política.La importancia de lo lingüístico (si bien en términos es-trictos y a los fines de diferenciar la disciplina analíticade la lingüística, Lacan denomina “lingüistería” a su con-cepción del lenguaje) en la reformulación lacaniana delpsicoanálisis lo llevó a modificar numerosas ideas de lapráctica clínica y a proponer un complejo esquema deconstitución psíquica del hombre. El yo se constituye enun reconocimiento en torno a su imagen en el espejo ygracias a la garantía de la mirada del otro. A esta instan-cia Lacan la llamó el estadio del espejo.Con todo, afirmó reiteradamente que su intención era re-finar y mejorar el marco original de las obras de Freud:es famosa su boutade de que quien quiera ser lacanianoes libre de serlo, pero que él mismo se consideraba freu-diano.Su obra, lejos de haber cosechado aceptación universal,es fuente de grandes controversias (incluso dentro de lacomunidad psicoanalítica). Los filósofos Slavoj Zizek yAlain Badiou han sido algunos de sus más fuertes defen-sores. En contrapartida, Lacan fue objeto de críticas epis-temológicas de los físicos Alan Sokal y Jean Bricmont asícomo del lingüista Noam Chomsky, y filosóficas por par-te de Jacques Derrida y de autores feministas. Más alláde las críticas, resulta indiscutible su fuerte influencia enla práctica del psicoanálisis en algunos países europeosy latinoamericanos. Sus concepciones han dado pie a nu-merosas escuelas de orientación lacaniana como la Escue-la de la Causa Freudiana (Francia), la Scuola Lacanianade Psicoanálisis (Italia), la Escuela de Orientación Laca-niana (Argentina), la Escuela Brasilera de Psicoanálisis(Brasil), etc. Otro autor que comenta a Lacan es el tra-

19

20 CAPÍTULO 7. JACQUES LACAN

ductólogo Antoine Berman.[1]

7.1 Vida

7.1.1 Inicios

Lacan emprendió el estudio de medicina en 1920 y se es-pecializó en psiquiatría desde 1926. En esta época ini-ció su propio análisis con Rudolph Loewenstein, quecontinuó hasta 1938. Lacan era muy activo en el mun-do de los escritores, artistas e intelectuales parisinosde la época: fue amigo de André Breton, Luis Buñuel,Salvador Dalí y Picasso [cita requerida](del cual fue médico),y también participó en el mouvement Psyché fundado porMaryse Choisy. Contribuyó en numerosas publicacionessurrealistas y estuvo presente en la primera lectura pú-blica del Ulises de James Joyce. En sus estudios mos-tró particular interés en el trabajo filosófico de MartinHeidegger, y participó en los seminarios sobre Hegel deAlexandre Kojève junto a muchos otros intelectuales dela época.En 1936 presentó su primer ensayo analítico sobre 'elestadio del espejo' en el Congreso de la International Psy-choanalitical Asociation en Marienbad. Fue alistado paraservir en el ejército francés tras la ocupación alemana deFrancia y fue destacado al hospital militar Val-de-Grâceen París. Al término de la segunda guerra mundial Lacanvisitó Inglaterra para atender un curso de cinco semanas,y ahí conoció a los analistas ingleses Wilfred Bion, JohnRickman, así como entabló una fructífera corresponden-cia con Donald Winnicott. El trabajo analítico de Bion engrupos contribuyó a su énfasis posterior en este tipo detrabajo (a estos grupos de estudio se les llamaba cartelsen Francia) como una estructura utilizada para avanzar eltrabajo teórico en el psicoanálisis.En el otoño de 1953 inició un seminario semanal en elHospital Sainte-Anne de París, instando lo que él des-cribía como 'un retorno a Freud', en particular a la con-centración de Freud en la naturaleza lingüística de la sin-tomatología psicológica. El seminario resultó muy influ-yente en la vida cultural parisina así como en la teoríay la práctica clínica psicoanalíticas, atraía grandes asis-tencias y continuó por casi treinta años. Fue expulsadojunto a Lagache y Françoise Dolto de la IPA (Internatio-nal Psychoanalitical Asociation) por haberse quejado deque ésta, pese a mantener una supuesta fidelidad a la teo-ría freudiana, en lo efectivo tergiversaba continuamen-te al psicoanálisis. Posteriormente, Lacan se constituyócomo el maestro del psicoanálisis de corriente francesa.Fundó la Sociedad Francesa de Psicoanálisis junto conD.Lagache, J. Favez-Boutonier, R. Lausanne y F. Dolto.

7.1.2 Después de la IPA

En 1953, tras ser expulsado junto a Lagache y FrançoiseDolto de la Sociedad Psicoanalítica de París (SPP) y de laAsociación Psicoanalítica Internacional (IPA), Lagachey Lacan fundaron la Sociedad Francesa de Psicoanálisis(SFP). Lacan se convirtió en el maestro de la corrientefrancesa del psicoanálisis. Como vehículo de expresiónfundó la revista Scilicet y participó de Anthologie. Lacanabandonó la SFP para crear en junio de 1964 su propiaescuela, que se hizo conocida como École Freudienne deParis (EFP).El Seminario, que ofreció en público entre 1953 y 1979,se constituye como uno de sus más importantes legados,aunque está compuesto básicamente por las transcripcio-nes de las grabaciones magnetofónicas obtenidas de supropia voz, lo que, junto con un estilo sumamente barro-co y eventualmente complicado, ha generado la impre-sión de una dificultad suma por entender de lo que se tratasu obra. Algunos de los veinticinco volúmenes del semi-nario han sido “establecidos” por Jacques-Alain Miller,fundador de la Asociación Mundial de Psicoanálisis y dequien Lacan decía sabía interrogarle. El vigesimosexto hasido llamado el “silencioso” debido a la imposibilidad dehablar que padeció Lacan desde 1978.Otro de sus grandes compendios lo constituyen los “Escri-tos”, reunidos y editados en 1966 por el filósofo FrançoiseWahl.A partir de 1974, siendo Director del Departamento dePsicoanálisis de la Universidad de París VIII, comenzó atrabajar en la preservación de la importancia de la teo-ría de Freud en el movimiento psicoanalítico, basandoprogresivamente su teoría en los matemas, que constitu-yen una formalización de la lógica de lo inconsciente. En1980 anunció la disolución de la EFP.A menudo se considera que Lacan trabajó también comopsicólogo experimental, aunque esto es incorrecto. Lasobservaciones experimentales comentadas en sus obrasfueron tomas de investigaciones en chimpancés y huma-nos de Henri Wallon en 1931.[2] Lacan reinterpreta estasexperiencias, al punto que las conclusiones de Lacan di-fieren notablemente de las conclusiones originales.A edad avanzada sufrió trastornos cerebrales, afasia par-cial y cáncer de colon. Pero de igual manera seguía tra-bajando.

7.2 Ideas

Lacan retoma la teoría psicoanalítica de Freud para desa-rrollarla incorporando elementos del estructuralismo, lalingüística (Ferdinand de Saussure, Roman Jakobson), dela filosofía (Kojève, Sartre, Hegel), de la fenomenología(Husserl), de corrientes existencialistas diversas a lassartreanas (Martin Heidegger, Karl Jaspers, MauriceMerleau-Ponty), de la antropología (Lévi-Strauss) así co-

7.2. IDEAS 21

mo elementos de la matemática, por ejemplo la topologíacombinatoria (banda de Moebius y el toro), la teoría delos nudos, la geometría, la teoría de juegos y la teoría denúmeros.En su seminario Los cuatro conceptos fundamentales delpsicoanálisis Lacan lleva a cabo un trabajo de ordena-miento donde se establece que los fundamentos del psi-coanálisis están constituidos por los conceptos de Freud:inconsciente, repetición, transferencia y pulsión, los cua-les son sometidos a una elaboración basada en la lecturade los textos freudianos y a la luz de los conceptos cuyodesarrollo puede seguirse en la lectura de sus seminarios.

7.2.1 Inconsciente estructurado

Una de las primeras hipótesis fuertes de Lacan es que elinconsciente está estructurado como un lenguaje y ope-ra combinatoriamente por los mismos procesos que ge-neran la metonimia y la metáfora. Entiéndase bien: noquiere decir que se reduzca a un lenguaje. Un ejemplo“simple” de lo antedicho son los ensueños (imágenes oní-ricas); éstos son como metáforas de deseos reprimidos.Explica que la materialidad del pensar está dada por lamaterialidad de los significantes, y de la combinatoria designificantes que configuran el pensar. Además de me-táforas (equivalentes a las condensaciones de Freud) elinconsciente estructurado como lenguaje se estructura-ría en metonimias (equivalentes a los desplazamientos deFreud); según la teoría lacaniana una metáfora puede seruna condensación de metonimias, para entender esto sebasa en los estudios que sobre las afasias hizo el célebrelingüista Roman Jakobson y en el funcionamiento de loinconsciente y las teorías sobre la representación segúnFreud.

Banda de Möbius.

Lacan, con Freud, considera que el ser humano está re-gido por las pulsiones. A diferencia de los instintos, laspulsiones carecen de objetos predeterminados; esto ha-ce que el ser humano no quede encerrado en esquemaso estereotipos simples de conducta; el ser humano, al serpulsional, se distancia fuertemente del mero sistema de“estímulo-respuesta” que caracteriza a los otros anima-les (en los primates superiores –chimpancés, etc.–, ya seobservan primordios de pulsiones).

Refuerza la idea freudiana de la existencia de lo incons-ciente, una dimensión que no significa “subyacente” a laconsciencia; y demuestra esta relación entre las dimensio-nes de lo consciente y lo inconsciente con la incorpora-ción del objeto topológico denominado banda de Möbius.

Lo real, lo imaginario y lo simbólico

Nudo borromeo.

Explica la constitución subjetiva como una estructura di-námica organizada en tres registros. Lacan formuló losconceptos de lo real, lo imaginario y lo simbólico paradescribir estas tres dimensiones anudadas en la constitu-ción del sujeto. Estos tres registros se hallan imbricadossegún la forma de un nudo borromeo, (o, nudo Borro-mi): El desanudamiento de cualquiera de los tres provocael desanudamiento de los otros dos. Se trata de otra he-rramienta conceptual típica de la topología combinatoria,como lo es la ya referida Banda de Möbius.

Registro de lo real

Lo real es aquello que no se puede expresar por el len-guaje, lo que no se puede decir, no se puede representar.Avanzada su obra, Lacan lo asimilará a la categoría delo “imposible”, lo imposible de ser dicho, lo imposiblede nombrar (lugar de Dios en la estructura). Lo Real es-tá siempre presente pero continuamente mediado por loimaginario y lo simbólico, que son las dimensiones a lasque, en cambio, puede accederse. Desde la perspectivalógica y en relación a la noción de escritura, Lacan lo re-ferirá a “lo que no cesa de no escribirse”

Registro de lo imaginario

Lo imaginario está constituido en un proceso que re-quiere una cierta enajenación estructural. Es el reino dela identificación espacial que se realiza en el denominado

22 CAPÍTULO 7. JACQUES LACAN

estadio del espejo y es instrumental en el desarrollo dela agencia psíquica. Es en este proceso de formación queel sujeto puede identificar su imagen como un yo, dife-renciado del otro y en relación con el objeto a. Lo que sedesigna como yo es formado a través de lo que es el otro—de la imagen en el espejo que le devuelve la dimen-sión del otro como semejante-. Es la forma primitiva depensamiento o “matriz simbólica”, simbólico.

Registro de lo simbólico

Si Lo imaginario, o aspecto no-lingüístico de la psique,formula el conocimiento primitivo del yo, lo simbólico,término que Lacan utilizaba para la colaboración lingüís-tica (significante), genera una reflexión a nivel comuni-tario del conocimiento primitivo del yo y crea el primerconjunto de reglas que gobiernan el comportamiento eintegran a cada sujeto en la cultura. Constituye el regis-tro más “evolucionado” y es el que caracteriza al ser hu-mano. Lacan considera que por el lenguaje se construyeun sujeto y el humano padece este lenguaje desde el na-cimiento, aportándole a cada sujeto la calidad heurística(con el lenguaje se abre la dimensión del pensamiento).Conviene recordar que “el significante precede al sujeto”El sujeto se desarrolla mediante su inserción en el ordensimbólico, momento en el cual el infante adquiere la ha-bilidad de utilizar el lenguaje –es decir, de materializarsu deseo mediante el discurso.

7.2.2 Estadio del espejo

Lacan descubre (casi paralelamente a Wallon) que la per-cepción que cada ser humano tiene de sí, su sí-mismo, laimagen de sí, mediante la cual se registra como Uno, escongruente con la noción de su ego. Esta noción de suapariencia corporal completa y de su personalidad... sólose logra a temprana edad viéndose reflejado en un seme-jante, a este momento se le llama estadio del espejo. El yo(o, ego) es (inicialmente) un otro. Con tal descubrimien-to puede decir Lacan: el sujeto se constituye en y por unotro semejante. El estadio del espejo está predetermina-do genéticamente en los humanos y es perfectamente co-rroborable en condiciones científicas de experimentación(semeja en muchos aspectos al imprinting (grabación, tro-quelado) que en etología ha descubierto Konrad Lorenz).El estadio del espejo es descrito en el ensayo de LacanEl estadio del espejo como formador de función del yo, elprimero de sus Escritos, considerado uno de sus trabajosmás importantes.Algunos lo ponen crudamente como el momento en elque el niño se 'reconoce' a sí mismo(a) en la imagen delespejo, pero esto no se apega a la idea de Lacan y haceconfusa la terminología. El énfasis de Lacan se concentraen la identificación espacial” del infans con una imagen,efecto de la “insuficiencia de anticipación –y que crea parael sujeto, atrapado en la atracción de la identificación es-

pacial, la sucesión de fantasías que se extienden a partir deuna imagen-cuerpo fragmentada a una forma en su totali-dad que llamaré ortopédica– y, por último, a la suposiciónde la armadura en la entidad alienante, que marcará consu estructura rígida todo el desarrollo mental del sujeto”.

Esta identificación es un primer paso para la constitu-ción del sujeto. Todo lo que sigue está basado en esteprimer reconocimiento equivocado (méconnaissance), encada identificación posterior, a lo largo de la vida del su-jeto. La identificación de unomismo en términos del otro.Más aún: para que el ego plasmado o constituido duranteel estadio del espejo pueda devenir sujeto se hace nece-sario el clivaje impuesto desde la función paterna, desdeuna de las instancias del Otro. Es la Función Paterna o leysimbólica, lo que permite al infante ser sujeto y que pue-da relacionarse mediante símbolos con el otro. La impo-sición de La Ley, que ha descubierto Freud y lo corroboraLacan permite la cultura, la exogamia, y, así, la persisten-cia de la especie humana.Los estudios de Wallon y los de Lacan en cuanto a laautopercepción humana a través de la imagen reflejadase anticiparon más de treinta años a los de la psicologíaevolutiva al respecto. Recién en 1964 el estadouniden-se Gordon Gallup efectuó la llamada prueba del espejo,aunque significativamente omitió hacer cita de los traba-jos precedentes realizados por Wallon y Lacan.

7.2.3 Clivaje

Concepto que en el psicoanálisis de Sigmund Freud seutiliza para describir la escisión yoica y en la teoría psi-coanalítica de Jacques Lacan se refiere más puntualmenteal efecto de la Función Paterna que separa al individuo delDeseo de la Madre. Si no resulta eficaz la Función Pater-na, todo infante es como un apéndice de su madre. Conel padre (o quien realmente cumpla su función) se obrauna separación (tal como Freud lo describe al explicarel complejo de Edipo), es decir, se separa al infante dela madre, se le escinde de ella, tal escisión, muy precisa,muy determinante e integradora del sujeto en la sociedad,es precisamente el clivaje para Lacan.Conviene destacar que la función paterna no es ejercidasólo por un padre. Al ser una función, puede también serejercida por la madre o cualquier otra persona en posiciónpaterna.

7.2.4 El Otro

En contraste con los ego-psicólogos angloamericanos dela época, Lacan considera al yo como algo constituidoen el campo del "Otro", es decir, gracias al lazo socialo vínculo. Lacan argumenta que pensar el yo como unafuerza coherente con control sobre la psique difiere delo planteado por Freud. Para Lacan, el yo permanece enconflicto permanente, sólo soportable mediante el auto-

7.3. PRÁCTICA PSICOANALÍTICA 23

engaño.El Otro, a diferencia del otro (con minúsculas, que es li-sa y llanamente, un semejante), es siempre un otro sig-nificativo. De él parten las demandas para el sujeto, queconfiguran tanto el ideal como el superyó. Decíamos queLacan siempre se dijo freudiano. En este punto, el delotro/Otro, se registra de manera inconfundible, una re-definición de los conceptos sobre el narcisismo y sobre elllamado Complejo del prójimo, que vertió Freud.El otro, decía Freud, es siempre, amigo, enemigo omode-lo (identificatorio). Son las voces agenciadas por el super-yó, y los ideales provenientes del otro. Las reflexividadesde lo imaginario, de manera solidaria con las condicio-nes que impone el significante y las leyes de lo simbólico,operan tanto las diferencias entre sujeto escindido (je ymoi, o sujeto del inconsciente/yo oficial) como los efectosde otro/Otro.

7.2.5 Pulsiones

Como Freud, Lacan considera que el comportamientohumano está regido por pulsiones, que se relacionan conel pensamiento heurístico y lo diferencian del resto de lasespecies. Es por esto que el humano no queda encerradoen el esquema de “estímulo respuesta” (E-R) que carac-teriza a los otros animales. La articulación de la pulsiónen el registro simbólico constituye el deseo. El sujeto, enla medida en que se adscribe a la interdicción de la leypaterna, entra a la mediatez de la cultura.El sujeto deseante se adscribe a la cultura, en la medi-da en que exista un objeto “ideal” perdido, al que llamaobjeto a. Esta instancia mítica, es la que Lacan denominacomo S1 (significante del deseo de la madre), la que serelaciona con los postulados psicoanalíticos de la lógicade la castración. El objeto a se pierde, cuando intenta darcuenta de éste, ya que al hacerlo sabe que esa instanciamítica de S1 está perdida. En ese proceso, el sujeto en-tra a la lógica de la castración, al dar cuenta que “existealguien, o algo” que permite “volver” a la instancia mí-tica de inmediatez y de goce. Por ende, S2 sería lo queLacan llama la Metáfora del nombre-del-padre. Un re-presentante que permite al sujeto entrar a lo simbólico ya la cadena significante. Que intenta de por si dar sentidoa ese S1 que no puede presentarse. Ese ideal perdido ycausal de deseo llamado objeto a.

7.2.6 Goce vs. deseo-placer

Otro de los aportes de Lacan es la distinción que realizaentre los términos goce y deseo-placer. Aunque ambosparecen semejantes, son radicalmente distintos y tienenconsecuencias muy diferentes: el término goce se refierea las actitudes en las cuales el sujeto pierde su cuota delibertad; el término deseo asociado con el placer, en cam-bio, se refiere a las conductas que dejan de estar apega-

das cerradamente a un objeto determinado, permitiendoal sujeto ejercer su libertad.

7.2.7 La topología en Lacan

Lacan intenta formalizar lo inconsciente y para ello seapoya, en parte, en una rama de la geometría no pla-na llamada topología, la cual estudia el fenómeno de latransformación de ciertos cuerpos geométricos (como laesfera, el “toro”, el cross-cap y la "botella de Klein", labanda de Moebius y el nudo), y es una geometría que seapoya en la cualidad (y no en la mensurabilidad). Y co-mo una manera de transmitir algo de lo que no se puedetransmitir debido a que no-todo puede decirse medianteel lenguaje, a través de la matemática, lo que él llamóma-tema. A partir de esto, puede dar cuenta de una geometríadel sujeto, al manifestarse lo que es la superficie, la línea,el agujero y el punto, en relación conjugada con lo queél llamó el parlêtre (parlente, como algunos traducen alespañol, o también hablente; en el sentido ontológico deente y ser al mismo tiempo), es decir, a lo que dice el su-jeto, a los cortes que se producen en la linealidad de loque dice, agujereándolo, en la relación inconsciente consu “cuerpo”, con ese “yo” (Je) que es otro.Lacan encuentra, como mejor objeto para explicar estosconceptos, el nudo borromeo, cuya principal caracterís-tica es que, al cortarse uno, los otros se separan. Así seanudan los tres registros: el de lo real, el de lo simbólicoy el de lo imaginario (R.S.I.).

7.3 Práctica psicoanalítica

Lacan extiende el campo del psicoanálisis al tratamiento,no sólo de las distintas formas de neurosis, sino tambiénal tratamiento de las distintas formas de psicosis. Aunqueel mismo Lacan pone énfasis en que, para el psicoanálisis,psicosis, neurosis y perversión son estructuras subjetivas,y no enfermedades mentales que una terapéutica pueda“normalizar” ni “curar”. Lacan explica la génesis de laspsicosis durante la infancia a partir del recurso a un me-canismo de defensa que llama forclusión del nombre delpadre: en una determinada relación entre los padres y elinfante por la cual se instaura una legalidad simbólica dis-tinta a la que define la neurosis, quedando atrapado en elestadio del espejo, lo que se manifiesta en distintas for-mas de psicosis.También Lacan ha sido uno de los primeros en estudiar lapatología conocida como caso límite (borderline), enten-diéndola como una forma de psicosis en la cual el afecta-do mantiene un anclaje con el principio de realidad me-diante un proceso llamado synthome.Lacan rechaza la denominación de “paciente” para quiensufre de problemas psíquicos, sosteniendo que el supuestopaciente es protagonista durante la terapia y debe adoptarun rol activo respecto a sí mismo, convirtiéndose en “ana-

24 CAPÍTULO 7. JACQUES LACAN

lizante” de su propio pensamiento. El método psicoana-lítico lacaniano se aproxima a la mayéutica de Sócrates:el psicoanalista reflexiona con el analizante el discursopara que éste llegue a replantearlo y logre acceder a laabreacción mediante un procesamiento, reconocimientoy verbalización de afectos traumáticos que durante la do-lencia se han encontrado reprimidos en lo inconsciente,quedando así curado como resultado de su propia acción,aunque en presencia transferencial.[cita requerida]. Para La-can el tiempo de duración de una sesión no está fijado deantemano, ya que la finalización de la misma es conside-rada una intervención del analista que es preciso evitar.La sesión puede durar 20 o 30 minutos o apenas algu-nos minutos, hasta que se hace presente el objeto a, estoes: cuando durante la sesión aparece un signo importan-te -por ejemplo una palabra importante, clave-, en talesoportunidades se interrumpe la sesión para que el anali-zante pueda considerar aquello que ha expresado.

7.4 Controversias

7.4.1 Escritos y estilo de escritura

Jacques-Alain Miller es el único editor de los seminariosde Lacan, los cuales contienen la mayor parte de su tra-bajo. “Ha habido considerable controversia acerca de laprecisión, la transcripción y la edición”, además de “la ne-gación de Miller a permitir la publicación cualquier edi-ción crítica o comentada”.[3] A pesar del estatus de granfigura de Lacan en la historia del psicoanálisis, algunosde sus seminarios siguen sin publicar. Desde 1984, Millerha llevado a cabo regularmente una serie de conferencias,“L'orientation lacanienne.” Las enseñanzas de Miller hansido publicadas en los Estados Unidos por la revista La-canian Ink.Lacan afirmó que sus Écrits no debían ser entendidos ra-cionalmente, sino que debían producir un efecto en el lec-tor similar a la sensación de ilustración que uno experi-mentaría al leer textos místicos.[4] La escritura de Lacanes notoriamente difícil, en parte por las continuas alusio-nes Hegelianas/Kojèveanas, las grandes divergencias teó-ricas con otras teorías psicoanalíticas y filosóficas, y unoscuro estilo de prosa. Para algunos, “la impenetrabilidadde la prosa de Lacan... [es] demasiado a menudo conside-rada profunda porque no se puede entender”.[5] Se puededecir al menos que, “la imitación de su estilo por otrosLacanianos” ha resultado en “una tradición obscurantistay antisistemática en la literatura Lacaniana”.[6]

La literatura psicoterapéutica en amplitud tiene poco onada que decir acerca de la efectividad del psicoanáli-sis Lacaniano.[7] Aunque tiene importante influencia enel psicoanálisis en Francia y partes de Latino América, lainfluencia de Lacan en la psicología clínica en el mundoanglo parlante es desdeñable, donde sus ideas son mejorconocidas en el mundo de las artes y las humanidades.[8]

Una excepción notable son los trabajos de la doctora An-nie G. Rogers (A Shining Affliction; The Unsayable: TheHidden Language of Trauma), los cuales le dan crédito ala teoría Lacaniana por insights terapéuticos en el trata-miento exitoso de mujeres jóvenes abusadas.[9]

7.5 Críticas

7.5.1 Ciencias exactas y naturales

La ciencia cognitiva critica a Lacan por haber retomadoideas de Sigmund Freud previamente falsadas por la in-vestigación experimental [10] y por reinterpretarlas a par-tir de las teorías de la lingüística de Saussure, que tambiénhabían sido falsadas con anterioridad por la lingüísticamoderna[11] (ver Noam Chomsky).Willy Apollon y Richard Feldstein señalan a este respectoel hecho de que cuando Lacan dio una plática en la univer-sidad donde enseñaba Chomsky, contestó una preguntaque le hizo Chomsky acerca del pensamiento diciéndole:

Pensamos que pensamos con nuestros ce-rebros, pero personalmente yo pienso con mispies. Esa es la única manera por la que puedoentrar en contacto con algo sólido. En ocasio-nes pienso con mi cabeza, como cuando chococon algo. Pero he visto suficientes encefalogra-mas para saber que no hay indicios de pensa-miento en el cerebro[12]

El propio Noam Chomsky declaró:

En el caso de Lacan, por ejemplo –y aun-que va a sonar mal- tengo la sincera impresiónde que era un charlatán deliberado y de que so-lo trataba de jugar con la comunidad intelec-tual parisina para ver cuántos disparates podíadecir sin que dejaran de tomarle en serio. Digoesto en un sentido bastante literal. Lo conocípersonalmente.[13]

Alan Sokal y Jean Bricmont en su trabajo sobre filosofíade la ciencia Fashionable Non-sense (traducido al cas-tellano como Imposturas intelectuales) califican la obrade Lacan como pseudocientífica por usar el lenguajematemático en su teoría del psicoanálisis de forma inco-rrecta y totalmente fuera de contexto para aparentar ca-rácter científico. Estos autores sostienen que Lacan con-fundía los números imaginarios con los irracionales:

Entre las referencias matemáticas, citare-mos, a modo de ejemplo, este extracto de unseminario celebrado en 1959:

“Si me permitís utilizar una de esas fórmu-las que se me ocurren cuando escribo mis no-tas, la vida humana se podría definir como un

7.5. CRÍTICAS 25

cálculo en el que el cero sería irracional. Estafórmula no es más que una imagen, una me-táfora matemática. Cuando digo “irracional”,no me refiero a cualquier estado emocional in-sondable, sino precisamente a lo que se deno-mina un número imaginario. La raíz cuadra-da de menos uno no se corresponde con nadaque esté sometido a nuestra intuición, con na-da real –en el sentido matemático del término-y, no obstante, se debe conservar con toda sufunción”[14]

En esta cita, Lacan confunde los númerosirracionales con los números imaginarios, aun-que pretende ser “preciso”. En realidad, ambostipos de números no tienen nada que ver entresí. Subrayemos que el significado matemáticode los términos “irracional” e “imaginario” notiene nada que ver con su significado ordinarioo filosófico (...)

No se puede negar que este autor tiene unavaga idea de la matemática a que alude. Perosolo eso: vaga y poco más. (…) Por último, encuanto se refiere a la ostentación de una eru-dición superficial y a la manipulación de fra-ses carentes de sentido, creemos que los tex-tos que hemos analizado anteriormente hablansin duda por sí mismos. (…) El aspecto másasombroso de Lacan y de sus discípulos es,sin duda, la actitud que mantienen respecto ala ciencia, privilegiando al extremo la “teoría”(es decir, en realidad, el formalismo y los jue-gos de palabras) en detrimento de la observa-ción y de la experiencia (…) Los defensores deLacan tienden a responder a estas críticas conuna estrategia que podríamos llamar de “ni/ni”:esos escritos no se deben valorar ni como cien-tíficos, ni como filosóficos, ni como poéticos,ni… Es, pues, legítimo preguntarse si no esta-mos, al fin y al cabo, en presencia de una nuevareligión.”[15]

7.5.2 Psicología

Dentro del campo de la psicología, Lacan ha sido critica-do desde distintas corrientes teóricas por haber formadouna especie de culto a la personalidad entre sus discípu-los. Así, el psicólogo Dylan Evans señala:

Los discípulos de Lacan simplementeasumen como verdad cualquier frase que “elmaestro” diga, importa comprender ¿Qué qui-so decir el maestro con esa frase? Pero jamásestá en cuestión ¿Estaba él en lo correcto?Sus textos son como escritura santa. ¿Por quéparecía Lacan incriticable? ¿Era esto una meraproyección de sus discípulos? ¿Acaso ellos losituaban en el lugar de sujeto supuesto saber,

el lugar en que el paciente sitúa ilusoriamenteal analista? Entonces ¿consistía la curación enpoder ver que Lacan no poseía mayor saberque el de cualquier persona o que poseía,probablemente, menos?Véase Críticas de Evans a Lacan[16]

Otra crítica que se le ha hecho es que su teoría sería unconjunto de abstracciones, que estarían situadas fuera dela historia y del mundo real. Así, el psicoanalista francésMichel Tort sostiene que: “Para mí de un lado está el psi-coanálisis y del otro los lacanianos. Las ideas de Lacanestán fuera de la historia, son ocurrencias, no tienen la ri-gurosidad necesaria, ni han sido corroboradas. Lacan esuna secta.”[17]

Y el psicólogo comunitario argentino Alfredo Moffatt di-ce:

Si ahora analizamos qué proceso históricotuvo la psicoterapia en la Argentina, vemosque el psicoanálisis, es sinónimo de psicote-rapia. Ser psicólogo es ser psicoanalista. Latarea de la cura debe ser individual, negandoel cuerpo y analizando el pasado infantil.También se exige un paciente con capacidadsimbolizante. Vemos que es un instrumentosólo para las clases sociales media y alta.Ni aún durante las luchas populares de lossesenta y setenta, la psicoterapia se abrió a unaconcepción comunitaria, con técnicas grupalesdonde se pudiera incorporar el cuerpo y laemoción, para generar proyectos de acción(…) Luego sucede algo sorprendente, cuandola crisis social genera la discontinuidad de lashistorias de vida y aparece el síndrome dedespersonalización como esquizofrenizaciónde la cultura, los profesionales de la saludmental, en vez de abrir los consultorios a laproblemática de la violencia, la droga, las cri-sis, hacen el camino inverso y se terminan deencerrar en los consultorios, con terapias cadavez más ortodoxas. Acá es donde importamosa Jacques Lacan y su teoría, donde la com-plejidad del lenguaje llega a ser totalmentehermética, donde se analiza sólo el discursodel paciente y se les termina por traspapelar lapersona en su humanidad sufriente. Pensamosque esta evitación de la realidad, de la escuelalacaniana, que domina actualmente el campode la psicoterapia, fue funcional en nuestropaís por su capacidad de negar lo que sucedía.Durante la dictadura militar, contaminarsecon lo real era muy peligroso, un pacientemilitante “quemaba”.Moffatt, A. (2007) Terapia de crisis. BuenosAires: A. Moffatt.

26 CAPÍTULO 7. JACQUES LACAN

Se ha criticado también a Lacan por sus propias afirma-ciones sobre el psicoanálisis, ya que el 26 de febrero de1977, en una conferencia que dictó en Bruselas y fue pu-blicada por Le Nouvel Observateur, Lacan dijo: “Nues-tra práctica es una estafa, fanfarronear, hacer pestañeara la gente, deslumbrarla con palabras rebuscadas, es loque habitualmente llamamos “rebuscado”. (…) Desde elpunto de vista ético, es insostenible nuestra profesión; espor eso que me enferma, porque tengo un superyó comotodo el mundo.”[18]

7.5.3 Estructuralismo y post estructuralis-mo

Aunque Lacan es considerado con frecuencia parte delcampo posmoderno, dentro del mismo ha encontradotambién cuestionamiento: Michel Foucault, Félix Guat-tari, Gilles Deleuze y Jacques Derrida.Éste último (considerado una estrella posmoderna aunqueél mismo no se asociaba con el término) elaboró una crí-tica concienzuda de los escritos analíticos de Lacan, des-armando su aproximación estructuralista al psicoanálisis.En particular, Derrida critica la teoría lacaniana por elfalocentrismo heredado de Freud, ejemplificado primor-dialmente en su concepción del falo como el 'significanteprimario' que determina el orden social de los significan-tes. Derrida sostiene que, si todos los significantes se defi-nen solo por su diferencia respecto de otros significantes,no es posible que exista un significante privilegiado, es-tatus que Lacan le otorga al falo. Para Derrida el falo, talcomo Lacan lo conceptualiza, es un significante trascen-dental, pese a las afirmaciones de no trascendentalismo deLacan. Se puede decir que gran parte de la crítica de De-rrida a Lacan lo es en realidad de los elementos freudianospresentes en su obra; por ejemplo, Derrida deconstruye laconcepción freudiana de la 'envidia del pene', de la que sedesprende la subjetividad femenina, para mostrar que laprimacía del falo masculino implica una jerarquía entrela presencia y la ausencia fálica que en última instanciase colapsa en sí misma.En su libro Anti Edipo. Capitalismo Y Esquizofrenia, Gi-lles Deleuze y Félix Guattari, que se reconocen como he-rederos intelectuales del psicoanálisis, al mismo tiempocritican a Lacan y a Freud por su reducción del incons-ciente y del deseo a la teoría Edípica que, para ellos, es fa-miliarista y burguesa, y soslaya los determinantes socio-históricos y materiales del deseo. Para Deleuze, un pro-yecto político no puede estar basado en nociones deriva-das del sujeto, pues en tal caso resultaría fútil. Basándo-se en la filosofía de Spinoza, Deleuze es partidario de unmaterialismo de la inmanencia que rechaza el recurso a latrascendencia, a las estructuras y al sujeto como vestigiosde pensamiento teológico. Sostiene Deleuze:

Lo que nosotros llamamos idealismoen el psicoanálisis es todo un sistema de

proyecciones y reducciones propias de lateoría y de la práctica del análisis (…) Noestablecemos diferencia alguna entre las va-riaciones imaginarias de Edipo y la constanteestructural, puesto que se trata en ambosextremos del mismo atolladero, del mismoavasallamiento de las máquinas deseantes (…)Una psiquiatría materialista es aquella que in-troduce la producción en el deseo y viceversa,la que introduce al deseo en la producción (...)Atacamos al psicoanálisis en los siguientespuntos (que conciernen tanto a su teoría comoa su práctica): su culto a Edipo, su reducciónde la libido a catexis familiaristas, incluso bajolas formas encubiertas y generalizadas del es-tructuralismo o del simbolismo (…) La unidadde nuestro libro consiste en que entendemosque las insuficiencias del psicoanálisis, asícomo su ignorancia del fondo esquizofrénico,están vinculadas a su profunda pertenencia a lasociedad capitalista. El psicoanálisis es comoel capitalismo: la esquizofrenia es su límite.Deleuze, G.; Guattari, F. (1972). «Entrevis-ta con Catherine Backes-Clément». L'Arc (49).

En Historia de la Sexualidad. La voluntad de saber, Mi-chel Foucault critica a Lacan y al psicoanálisis por formarparte del dispositivo normativo moderno de la subjetivi-dad, que concibe a la sexualidad como la verdad última yestablece una ética universal de la sublimación de las pul-siones y del conocimiento de sí, en desmedro del hacersecargo de sí mismo. Foucault señala que el psicoanálisises una versión moderna de la confesión pastoral, y opo-ne a la ética psicoanalítica una concepción histórica y noesencialista del sujeto en la que no hay una construcciónnormativa de la sexualidad ni de la subjetivación.

7.5.4 Feminismo y post-feminismo

Sin embargo, se puede decir que Lacan mantenía una re-lación complicada con el feminismo y el post-feminismoen cuanto que, aun cuando es criticado por heredar deFreud una supuesta posición falocéntrica en sus teoríaspsicoanalíticas, también se considera que presentó un re-trato cabal de los prejuicios de género en la sociedad.Lacan utiliza una controvertida frase; “La mujer no exis-te” (tachando la palabra La). Esta formulación en Lacanapunta al derrumbe de la mítica concepción cultural de lamujer como entregadora de goce. Jacqueline Rose, femi-nista y lacaniana, nos dice que “Lamujer” como categoríaabsoluta y garantizadora de fantasías es falsa.Así como Rose, existen representantes cercanas al psi-coanálisis lacaniano (Kristeva, Irigaray) que sostienenafirmaciones similares, no obstante, realizan gestos pa-ra derrocar los sistemas falocéntricos, en este sentido no

7.8. REFERENCIAS 27

se trata de negar lo lacaniano o acusarle de misógino, sinoen pensar lo femenino desde otro lugar.

7.6 Documentales• Lacan habla, 1972

• Jacques Lacan: el psicoanálisis, 1974

• Quartier Lacan, 2001

7.7 Véase también• Anexo:Conceptos psicoanalíticos

• Deconstrucción

• Estadio del espejo

• Falo

• Forclusión

• La Ley (psicoanálisis)

• Lo real, lo imaginario y lo simbólico

• Oscar Masotta

• Matema

• Nombres del padre

• Objeto a

• El Otro

• Postestructuralismo

• Psicoanálisis

• Psicoterapia

• Pulsión

• Sigmund Freud

• Slavoj Žižek

• Dylan Evans

7.8 Referencias[1] A propósito de la presentación de Referencias en la obra

de Lacan Nº 31

[2] Dylan Evans. From Lacan to Darwin. University of theWest of England, Bristol, UK.

[3] David Macey, “Introduction”, Jacques Lacan, The FourFundamental Concepts of Psycho-analysis (London 1994)p. x

[4] The Seminar of Jacques Lacan, Book XX: Encore, OnFeminine Sexuality, The Limits of Love and Knowledge1972–1973. Ed. J.-A. Miller. Trans. B. Fink. New York:Norton, 1998.

[5] Richard Stevens, Sigmund Freud: Examining the Essenceof his Contribution (Basingstoke 2008) p. 191n

[6] Yannis Stavrakakis, Lacan and the Political (London:Routledge, 1999) p. 5-6

[7] “There doesn't seem to be any data on the therapeuticeffectiveness of Lacanian psychoanalysis in particular”Roustang, ""The Lacanian Delusion""

[8] Evans, Dylan, ""From Lacan to Darwin"", in The Lite-rary Animal; Evolution and the Nature of Narrative, eds.Jonathan Gottschall and David Sloan Wilson, Evanston:Northwestern University Press, 2005

[9] e.g.: A Shining Affliction

[10] Adolf Grünbaum (1986). Precis of The foundations ofpsychoanalysis: A philosophical critique. Behavioral andBrain Sciences, 9.David S. Holmes (1990), The evidence for repression: Anexamination of sixty years of research. Publicado en Re-pression and Dissociation.John Bulevich, Henry Roeidger, David Balota (2003).Can episodic memories be suppressed? Psychonomic So-ciety. Vancouver, Canada.Daniel Schacter (2001). Suppression of unwanted memo-ries: repression revisited? The Lancet 357.McNally, R.J., Susan A. Clancy, and Daniel L. Schacter(2001). Directed forgetting of trauma cues in adults repor-ting repressed or recovered memories of childhood sexualabuse. Journal of Abnormal Psychology 110.Maryanne Garry, Elizabeth Loftus (2004). I am Freud’sbrain. Committee for the Scientific Investigation ofClaims of the Paranormal.

[11] Noam Chomsky (1968). Language and Mind.Noam Chomsky (1972). Studies on Semantics in Genera-tive Grammar.

[12] Lacan, Politics, Aesthetics, eds. Richard Feldstein andWilly Apollon, p. 135.

[13] Chomsky, N. (2003). La Arquitectura Del Lenguaje. Bar-celona: Kairós.

[14] Lacan, 1977a, págs.. 28-29, seminario celebrado en el año1959

[15] Alan Sokal, Jean Bricmont (1999). Imposturas intelectua-les. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S.A.

[16] Dylan Evans. From Lacan to Darwin. University of theWest of England, Bristol, UK.

[17] Semanario Universidad. “Especialista francés MichelTort: el psicoanálisis debe reinventarse”. Entrevista a Mi-chel Tort, 28 de abril de 2009. Escrito por Angélica Mu-rillo.

[18] Meyer, C. (2007). El libro negro del psicoanálisis. Vivir,pensar y estar mejor sin. Freud. (2ª ed.). Buenos Aires:Sudamericana.

28 CAPÍTULO 7. JACQUES LACAN

7.9 Bibliografía

7.9.1 El seminario• El seminario. Buenos Aires: Ediciones Paidós. ISBN978-84-7509-088-7

1. Los escritos técnicos de Freud, 1981. ISBN 978-950-12-3971-3

2. El yo en la teoría de Freud y en la técnica psicoana-lítica, 1983. ISBN 978-950-12-3972-0

3. Las Psicosis, 1984. ISBN 978-950-12-3970-64. La relación de objeto, 1995. ISBN 978-950-12-

3904-15. Las formaciones del inconsciente, 1999. ISBN 978-

950-12-3975-16. El deseo y su interpretación, 2014. ISBN 978-950-

12-0165-97. La ética del psicoanálisis, 1989. ISBN 978-950-12-

3977-58. La transferencia, 2003. ISBN 978-950-12-3976-89. La identificación, inédito.10. La angustia, 2005. ISBN 978-950-12-3978-211. Cuatro conceptos fundamentales del Psicoanálisis,

1987. ISBN 978-84-7509-432-812. Problemas cruciales para el psicoanálisis, inédito.13. El objeto del psicoanálisis, inédito.14. La lógica del fantasma, inédito.15. El acto psicoanalítico, inédito.16. De un otro al Otro, 2008. ISBN 978-950-12-3980-5.17. El reverso del Psicoanálisis, 1992. ISBN 978-950-

12-3987-418. De un discurso que no fuese semblante, 2009. ISBN

978-950-12-3988-119. ...o peor, 2012. ISBN 978-950-12-3919-520. Aun, 1982. ISBN 978-950-12-3990-421. Los desengañados se engañan o los nombres del pa-

dre, inédito.22. R.S.I., inédito.23. El sinthome, 2007. ISBN 978-950-12-3979-924. Lo no sabido que sabe de la una-equivocación se am-

para en la morra, inédito.25. Momento de concluir, inédito.26. La topología y el tiempo, inédito.27. Disolución, inédito.

7.9.2 Escritos

• Escritos. Buenos Aires/México: Siglo XXI Editores,2008/2001.

• Escritos 1. ISBN 978-987-629-003-6/ ISBN968-23-1270-1

• Escritos 2. ISBN 978-987-629-004-3/ ISBN968-23-1271-X

7.9.3 Edición diversa

• Editorial Gredos dispone de una colección alusiva:Escuela lacaniana de psicoanálisis

• Oscar Masotta. Introducción a la lectura de JacquesLacan, Buenos Aires: Eterna Cadencia, 2009. ISBN978-987-24266-3-7

• Mi enseñanza, Paidós, 2006.

• El triunfo de la religión, Paidós, 2005.

• De los nombres del padre, Paidós, 2005.

• La práctica analítica, Paidós, 2004.

• Lacaniana. Los seminarios de Jacques Lacan 1953-1963, Paidós, 2003.

• Incidencias memorables en la cura analítica, Paidós,2003.

• Lacan argentino. Testimonios transgrupales en oca-sión del centenario del nacimiento de Jacques Lacan,Paidós, 2002.

• Coloquio Jacques Lacan 1901-2001, Paidós, 2002.

• Féminas, Paidós, 2001.

• Los diálogos sobre Klein-Lacan, Paidós (solo Argen-tina), 2000.

• Las paradojas de la identificación, Paidós, 1999.

• Intervenciones y textos 1, Manantial, Buenos Aires,1999.

• Lecturas de psicoanálisis: Freud, Lacan, Paidós,1992.

• Intervenciones y textos 2, Manantial, Buenos Aires,1988.

• Momentos cruciales de la experiencia analítica, Ma-nantial, Buenos Aires, 1987.

• Ornicar, 3, Petrel, 1981.

• De la psicosis paranoica en sus relaciones con la per-sonalidad, Siglo XXI, Buenos Aires, 1976.

• La familia, Argonauta.

7.10. ENLACES EXTERNOS 29

7.9.4 Diccionarios

• Chemama, Roland & Vandermersch, Bernard(2004). Diccionario del psicoanálisis. Segundaedición revisada y ampliada. Buenos Aires &Madrid: Amorrortu editores. ISBN 950-518-105-1.

7.10 Enlaces externos

• Wikimedia Commons alberga contenido multi-media sobre Jacques Lacan. Commons

• Wikiquote alberga frases célebres de o sobreJacques Lacan. Wikiquote

• AMP|WAP Asociación Mundial de Psicoanálisis

• Ecole de la Cause freudienne (ECF)

• Escuela de la Orientación Lacaniana (EOL)

• Federación de Foros del Campo Lacaniano de Es-paña

• Sitio web sobre Jacques Lacan (vida y obra) en Psi-comundo.org

• Entrevista a Jacques Lacan en Antroposmo-derno.com Por Madeleine Chapsal

• Vida de Jacques Lacan en Antroposmoderno.comPor el director de Antroposmoderno, Lic. ArturoBlanco.

• Lectura del Seminario 10, La Angustia, de JacquesLacan

• Las Claves del Psicoanálisis. Jacques Lacan, portadaen L'Express

• Jacques Lacan “Reinventar el Psicoanálisis” (7 ví-deos)

• La enseñanza de Jacques Lacan (en Acheronta)

Capítulo 8

Psicoanálisis

Freud y otros psicoanalistas en 1922. De izquierda a derechasentados: Sigmund Freud, Sándor Ferenczi y Hanns Sachs. Depie: Otto Rank, Karl Abraham, Max Eitingon y Ernest Jones.

El psicoanálisis (del griegoψυχή [psykhé], alma omen-te y ἀνάλυσις [análysis], análisis, en el sentido de exa-men o estudio) es una práctica terapéutica fundada por elneurólogo austríaco Sigmund Freud alrededor de 1896. Apartir del psicoanálisis se han desarrollado posteriormen-te diversas escuelas de psicología profunda o de orienta-ción dinámica y analítica. Asimismo, la teoría ha influidosobre muchas otras escuelas psicológicas y de terapias nonecesariamente psicoanalíticas.El concepto de «psicoanálisis» designa, por una parte,aquel modelo teórico descriptivo y explicativo de los me-canismos, procesos y fenómenos implicados en la vidaanímica humana. Este modelo se basó inicialmente enla experiencia de Sigmund Freud en el tratamiento clíni-co de pacientes que presentan neurosis, fobias y diversospadecimientos psíquicos y ha tenido un amplio desarro-llo teórico posterior con el aporte de muchos teóricos delpsicoanálisis. Por otra, «psicoanálisis» se refiere tambiéna la terapia psicoanalítica misma, es decir, a un conjuntode procedimientos y técnicas terapéuticas que se desa-rrollan a partir de esta teoría para el tratamiento de con-flictos psíquicos. Finalmente, «psicoanálisis» puede refe-rirse además al método psicoanalítico: un método de in-vestigación que ha sido aplicado, más allá de la psicolo-gía clínica individual, al análisis de fenómenos culturales,por ejemplo en etnología y antropología (entre otras dis-ciplinas). El desarrollo del psicoanálisis es permanente en

estos tres aspectos por parte de investigadores y clínicos,si bien cabe remarcar que tal segmentación del campopsicoanalítico no puede ser otra cosa que una esquemati-zación descriptiva, y que en ningún caso da cuenta de laestructura propia del psicoanálisis donde teoría y prácti-ca se encuentran ligadas sin que pueda darse la una sin laotra. Freud sostuvo que una de las glorias del psicoaná-lisis era la coincidencia de investigación y tratamiento,[1]si bien aclara que la técnica de ambas difiere. El psicoa-nálisis moderno se caracteriza por el pluralismo teórico,metódico y terapéutico. Si el psicoanálisis puede ser con-siderado una teoría científica es un asunto que en círculosacadémicos y profesionales continúa siendo controverti-do.La definición clásica de Freud [nota 1]incluye, según re-sumen Jean Laplanche y Jean-Bertrand Pontalis, los si-guientes tres aspectos:

A) Un método de investigación queconsiste esencialmente en evidenciar la sig-nificación inconsciente de las palabras, actos,producciones imaginarias (sueños, fantasías,delirios) de un individuo. Este método se basaprincipalmente en las asociaciones libres delsujeto, que garantizan la validez de la interpre-tación. La interpretación psicoanalítica puedeextenderse también a producciones humanaspara las que no se dispone de asociacioneslibres.

B) Un método psicoterápico basadoen esta investigación y caracterizado por lainterpretación controlada de la resistencia, dela transferencia y del deseo. En este sentido seutiliza la palabra psicoanálisis como sinónimode cura psicoanalítica; ejemplo, emprender unpsicoanálisis (o un análisis).

C) Un conjunto de teorías psicológicasy psicopatológicas en las que se sistematizanlos datos aportados por el método psicoanalíti-co de investigación y de tratamiento.[4]

30

8.1. DEFINICIONES DERIVADAS DE LOS TRES ASPECTOS 31

8.1 Definiciones derivadas de lostres aspectos

8.1.1 El psicoanálisis como teoría explica-tiva

El psicoanálisis es una teoría sobre los procesos psíqui-cos inconscientes, que presenta una concepción amplia-da de la sexualidad, de sus relaciones con el acontecerpsíquico y su reflejo en lo sociocultural. El supuesto deque existen los procesos, fenómenos y mecanismos psí-quicos inconscientes junto al papel de la sexualidad y delllamado complejo de Edipo, que resulta en una diferen-ciación entre instinto y pulsión; así como la aceptación dela teoría de la represión y el papel de la resistencia en elanálisis constituyen para Freud los pilares fundamentalesde su edificio teórico, al punto que sostiene que «quienno pueda admitirlos todos no debería contarse entre lospsicoanalistas».[3]

Esta definición de Freud ha tenido amplia aceptación en-tre los psicoanalistas, así como también la necesidad dela transmisión del saber a través del análisis didáctico ylos análisis de control o supervisados. Esta aceptación oidentificación con los pilares centrales de la teoría y elmétodo, se dio en medio de controversias. Refiriéndose ala definición de Freud de 1922, la historiadora ÉlisabethRoudinesco comenta:

«Freud proporcionó la definición más pre-cisa del marco psicoanalítico, al subrayar quesus “pilares” teóricos eran el inconsciente, elcomplejo de Edipo, la resistencia, la represióny la sexualidad (...) Si bien los freudianos detodas las tendencias siempre aceptaron recono-cerse en esta definición de psicoanálisis, no hancesado de combatir entre ellos a dividirse acer-ca de la cuestión de la técnica psicoanalítica yel psicoanálisis didáctico».[5]

En efecto, los psicoanalistas de las generaciones que si-guieron a Freud desarrollaron la teoría en diversas direc-ciones, en parte reforzando y complementando sus ideas,en parte distanciándose de ellas o criticando algunos pun-tos más omenos centrales. Estos movimientos de diferen-ciación e integracíón, han dado lugar a la existencia devarias escuelas, con diversas concepciones u orientacio-nes. Por ejemplo, la Psicología del yo, la teoría de las re-laciones objetales (de Melanie Klein, Donald Winnicott),el psicoanálisis relacional, el psicoanálisis lacaniano. Asi-mismo, escisiones tempranas y divergencias en aspectosdecisivos dieron lugar a escuelas completamente inde-pendientes, como la psicología analítica de Carl GustavJung.

8.1.2 El psicoanálisis como método de in-vestigación

El psicoanálisis incluye también una serie de métodos pa-ra la investigación de la experiencia, el pensamiento y laconducta humana, tanto de sujetos individuales como degrupos y culturas. Esta última aplicación se ha llamadotambién etnopsicoanálisis.[6][7]

La idea central de esta aplicación del psicoanálisis consis-te en que tras la superficie en la que se representan las for-mas de comportamiento perceptibles (en la conducta in-dividual y en la de los grupos y culturas) así como tambiéntras las normas sociales y valores de una comunidad cul-tural, con frecuencia se esconden contenidos y motivacio-nes inconscientes que no son de acceso fácil al Yo y quepueden develarse y hacerse comprensibles con la ayudade los conceptos y métodos del psicoanálisis.[cita requerida]

En las décadas siguientes a Freud, diversos psicoanalistasdesarrollaron otras técnicas para la exploración e inter-pretación psicoanalítica de diversas manifestaciones cul-turales: desde los cuentos de hadas y mitos hasta el aná-lisis de obras literarias mayores, del cine o de las artesplásticas.

8.1.3 El psicoanálisis como terapia

En el sentido estricto, el psicoanálisis puede ser de-finido como un método y técnica de tratamientopsicoterapéutico basada en la exploración del inconscien-te a través de la asociación libre. A diferencia de los méto-dos que se basan en ejercicios, entrenamiento o aprendi-zaje (como las técnicas conductuales) o de las explicacio-nes en el plano cognitivo, el psicoanálisis se cuenta entrelas técnicas de descubrimiento o develación que intentanque el paciente logre una comprensión profunda de lascircunstacias (generalmente inconscientes) que han dadoorigen a sus afecciones, o son la causa de sus sufrimientoso malestares psíquicos. Aunque frecuentemente se asociaesto a la introspección, constituye un malentendido espe-rar como objetivo esencial de la terapia psicoanalítica unacomprensión racional acerca de las relaciones causales.Se trata más bien de lograr una reestructuración de másamplio alcance de la personalidad, muy especialmente dela vida afectiva y particularmente en aquellas áreas quecontribuyen y mantienen la formación de síntomas, o deformas defensivas que causan daño o malestar.El psicoanálisis clásico se desarrolla durante algunos añoscon una frecuencia de tres a cinco veces por semana. Enel setting clásico el paciente se recuesta en un diván yhabla, en lo posible sin censura, sobre todo lo que sien-te, piensa, poniendo en palabras toda ocurrencia que levenga a la mente. Esta técnica se denomina asociaciónlibre y constituye la regla fundamental. El analista queestá sentado tras él, escucha manteniendo una atenciónparejamente flotante y comunica al paciente sus interpre-taciones, hechas en base al material que va apareciendo

32 CAPÍTULO 8. PSICOANÁLISIS

durante el proceso analítico. El analista entrega estas in-terpretaciones a su paciente tantas veces como considereconveniente y en las situaciones que decida. En particularel analista captará e interpretará los patrones emociona-les y de funcionamiento psíquico, los mecanismos típicosque el paciente repite en la relación con él en forma detransferencia y, básicamente, las formaciones del incons-ciente que surjan en el discurrir del analizante a lo largode su análisis.Independientemente de las variaciones que existen en lasdiferentes escuelas posteriores a Freud, donde muchas deellas modifican este setting o encuadre clásico, el eje cen-tral del psicoanálisis como técnica terapéutica es la aso-ciación libre. Desde la época de Freud y hasta la actuali-dad se le asigna a la llamada “regla técnica fundamental”un carácter demarcatorio entre lo que se llama psicoaná-lisis y lo que es una terapia diversa de éste.[3]

8.2 Historia del psicoanálisis

Jean-Martin Charcot enseñando en el Salpêtrière de París: mos-trando a sus estudiantes una mujer (“Blanche” (Marie) Wittman)en “estado histérico”.

La historia del psicoanálisis corresponde en gran parte ala historia de su fundación, elaboración, revisión y difu-sión por parte de su máxima figura, el médico y neurólogovienés Sigmund Freud.Se considera un antecedente clave para el nacimiento delpsicoanálisis que Freud llegase a ser alumno de JeanMar-tin Charcot en el hospital Salpêtrière de París entre losaños 1885 y 1886.[8] Freud se familiarizaría así con lasinvestigaciones llevadas a cabo sobre la histeria las cua-les mostraban que mediante la hipnosis se podían inducir,suprimir e intercambiar toda clase de síntomas presentesen los cuadros histéricos, sugiriendo una etiología psico-lógica y no orgánica.[9] Las histéricas que eran sometidasa tal experiencia no conservaban en la conciencia lo suce-dido, es decir, no recordaban, aunque la sugestión hipnó-tica seguía actuando una vez deshecho el trance hipnóti-co. Ya de vuelta a Viena y en colaboración con su amigoy colega, el fisiólogo Joseph Breuer,[10] aplicó el métodocatártico descubierto por este, que más tarde modificaríapaulatinamente hasta dar forma al psicoanálisis.[11]

Tras años de experiencia clínica, Freud propuso la teoríade que los síntomas histéricos y neuróticos tenían comocausa núcleos traumáticos reprimidos en el inconscientepor ser moralmente inaceptables para el Yo del sujeto.[12]Freud postuló que estos núcleos patológicos consistían en«uno o varios sucesos de precoz experiencia sexual, per-teneciente a la más temprana infancia».[13]

En su artículo de 1914 Recordar, repetir, reelaborar,Freud expone brevemente la historia de su método, desdesu antecesor, la hipnosis. Al referirse a ésta, en particularla «catarsis breueriana», menciona que la misma se enfo-caba en la reproducción de los procesos psíquicos de lasituación en la que se adquirieron los síntomas neuróti-cos “para que tuvieran su decurso a través de la actividadconsciente”.[14] Se partía del supuesto de que los sínto-mas remitían a esos procesos reprimidos. Junto a la re-memoración, la abreacción era otra de las metas a que seapuntaba mediante esta técnica para lo cual se inducía alpaciente a un estado hipnótico.En un momento posterior, Freud decide abandonar lahipnosis, lo cual suele ser explicado diciendo simplemen-te que no era una técnica con la que él estuviera particu-larmente cómodo, así como que no es de por sí suscep-tible de ser aplicada en todos los casos. Por otra parte,se le adjudica como falencia el que tras un período derecuperación, luego de haber sido aplicada, los síntomasretornaban nuevamente, imponiendo la tarea de repetir eltratamiento. Por otra parte, también se dice que este mé-todo no permite acceder al trabajo analítico a las «resis-tencias» del paciente. En cualquier caso, la técnica apun-taba, entonces, a “colegir desde las ocurrencias libres delanalizado aquello que él denegaba recordar. Se pretendíasortear la resistencia mediante el trabajo interpretativo yla comunicación de sus resultados al enfermo”.[15]

En tercer lugar, Freud abandona la focalización sobre unproblema determinado, conformándose con “estudiar lasuperficie psíquica que el analizado presenta cada vez, yse vale del arte interpretativo, en lo esencial, para discer-nir las resistencias que se recortan en el enfermo y hacér-selas conscientes”.[15]

En 1897, coincidiendo con la muerte de su padre, Freud,aplicó a su propia persona la experiencia clínica acumu-lada y comenzó un estudio profundo de sus recuerdos,deseos y emociones que le permitieron reconstruir su in-fancia. Este sistemático escrutinio de su psiquismo, con-siderado acto fundador del psicoanálisis,[16] es conocidocomo su autoanálisis.En el período aproximadamente comprendido entre 1895y 1905 Freud, atravesó por un intenso aislamiento pro-fesional y personal provocado por la oposición y a me-nudo indignación que sus teorías suscitaban. A pesar deello, Freud se mostró particularmente fructífero en estascircunstancias adversas publicando las que se considerandos obras cardinales del psicoanálisis, La interpretaciónde los sueños y Tres ensayos sobre teoría sexual. El aisla-miento de esta época, que el mismo Freud denominaría

8.3. TÉCNICA PSICOANALÍTICA 33

Sala de espera del consultorio en la casa de Freud, donde teníanlugar las reuniones de la "Sociedad Psicológica de los Miércoles".

«espléndido aislamiento», fue remitiendo paulatinamen-te y ya en otoño de 1902 nació modesta e informalmen-te la Psychologische Mittwoch-Gesselschaft (literalmen-te: «Sociedad Psicológica de los miércoles»). Los médi-cos vieneses Max Kahane, Rudolf Reitler, Alfred Adlery Wilhelm Stekel se empezaron a reunir, a iniciativa deeste último, en la casa de Freud cada miércoles por lanoche.[17] Este pequeño grupo formó el núcleo de lo quese convertiría, en 1908, en la Asociación PsicoanalíticaVienesa (Wiener Psychoanalytische Vereinigung).[18]

En 1910 se fundó la Asociación Psicoanalítica Interna-cional (IPA), pero no fue hasta 1919, tras el final de laGran Guerra (1914-1918), cuando el movimiento psicoa-nalítico internacional comenzó a extenderse social, geo-gráfica y científicamente, convirtiéndose en un referenteno solo de la psiquiatría y la clínica, sino también de lacultura crítica. En este proceso de consolidación del pen-samiento y la práctica psicoanalítica, tuvo gran impor-tancia la creación de clínicas y ambulatorios de caráctergratuito donde se trataba a las clases más desfavorecidas,la puesta en práctica de la “psicoterapia para las masas”que Freud había propuesto el final de la Guerra. La crea-ción de estas clínicas gratuitas,[19] a la par que supuso uncompromiso social sin precedentes desde un movimien-to científico, obligó a desarrollar un modelo de forma-ción psicoanalítico institucionalizado para lograr la grancantidad de psicoterapeutas necesarios para convertir enrealidad el proyecto. Siguiendo este modelo, se crearonclínicas gratuitas en Berlín, Viena, Londres, Moscú (sos-tenida con fondos públicos del estado soviético), Buda-pest y Chicago. El avance del fascismo europeo durantelos años treinta provocó el cierre de estas clínicas, pese asus buenos resultados clínicos y en investigación, y obli-gó la emigración forzosa de la mayoría de psicoanalistaseuropeos.[20]

A lo largo de su historia el psicoanálisis no ha dejado deevolucionar conforme nuevos hechos eran descubiertos.También, debido a los diferentes puntos de vista e in-terpretaciones de diversos autores, se ha ramificado envarias escuelas y técnicas de intervención. Entre los co-

laboradores y sucesores más representativos de Freud,aparte de los más arriba mencionados, se cuentan, OttoRank, Wilhelm Reich, Paul Federn, Hanns Sachs, OskarPfister, Max Eitingon, Abraham Brill, Sándor Feren-czi, Karl Abraham, Ernest Jones, Marie Bonaparte, LouAndreas-Salomé, Karen Horney, Anna Freud, MelanieKlein, Donald Winnicott, Wilfred Bion, Jacques Lacan,Erich Fromm, Erik Erikson y muchos otros que han re-finado las teorías freudianas e introducido las propias.Mención especial, por su importancia e impacto en el mo-vimiento psicoanalítico, merecen los autores Carl GustavJung y Alfred Adler. Ambos se distanciaron del psicoa-nálisis, discrepando en especial de la tesis freudiana dela etiología sexual de las neurosis, y propusieron ideas,conceptos y teorías alternativas.

8.3 Técnica psicoanalítica

Según el psicoanálisis, los síntomas histéricos yneuróticos tienen un origen ligado a conflictos incons-cientes, aspectos de los cuales, pese a ser ajenos porcompleto al consciente del analizado, pugnan por emer-ger a la conciencia. El retorno de lo reprimido, resultadode una represión fallida ante la fuerza emergente delmaterial reprimido, es una formación de compromiso,ejemplo de lo cual constituye el síntoma histérico y,en general, el neurótico. El objetivo de la terapia esvencer las resistencias para que el analizado acceda alas determinaciones inconscientes de sus sentimientos,actitud o conducta. Freud, en una de las oportunidades enlas que describe la operación que lleva a cabo la terapiaanalítica, lo hace en estos términos: “la rectificación conposterioridad del proceso represivo originario”.[21]

La «regla fundamental» de la técnica psicoanalítica es laasociación libre.[22] El analista introduce al paciente enla técnica solicitándole que le comunique todos los pen-samientos, ocurrencias, ideas o imágenes que se le pasenpor la mente, independientemente de que estos le parez-can absurdos, irrelevantes o comprometedores, «sin cri-ticarlos o seleccionarlos».[23] Al comunicar estos conte-nidos, el analizado no debe tener en cuenta cuan insigni-ficante, trivial o desagradable le resulten, ya que esto sóloexpresaría la acción de las resistencias.El analista por su parte, también debe respetar reglas, par-ticularmente las tres siguientes:

• Escuchar al analizado con una atención parejamen-te flotante, es decir, sin privilegiar ningún elementode su discurso, lo que implica que el analista «dejefuncionar lo más libremente posible su propia acti-vidad inconsciente y suspenda las motivaciones quehabitualmente dirigen la atención».[24] En palabrasde Freud, «el analista debe escuchar y no hacer casode si se fija en algo».[25]

• Mantener una actitud neutral, en cuanto a los valo-

34 CAPÍTULO 8. PSICOANÁLISIS

res, es decir, no dirigir la cura en función de un idealreligioso, moral o social, no juzgar, no aconsejar.[26]La posición debe ser igualmente neutral frente a lasmanifestaciones transferenciales y frente al discur-so del paciente, es decir, «no conceder a priori unaimportancia preferente, en virtud de prejuicios teó-ricos, a un determinado fragmento o a un determi-nado tipo de significaciones».[27]

• Observar una actitud de estricta abstinencia, lo queimplica que el analista «no satisface las demandasdel paciente ni desempeña los papeles que éste tien-de a imponerle».[28] El sentido de este principio esque la cura debe transcurrir de tal forma que el ana-lizado no se sirva de ella para obtener satisfaccionessustitutivas de sus síntomas.

En cuanto a la interpretación, su función no es propues-ta como un enunciado que refiera el material que ofre-ce el caso a una teoría (como el Complejo de Edipo, lanosología psicoanalítica, las tópicas que representan elaparato psíquico, etc.), sistematizada o no, que incluya laexperiencia propia del analista y el consenso de la comu-nidad analítica, sino algo que se acercaría muchomás a undesciframiento. En este sentido, el psicoanalista DonaldWinnicott comenta la importancia de «que el analista noconozca las respuestas, excepto en la medida en que elpaciente dé las claves. El analista recoge las claves y hacelas interpretaciones».[29]

Los lapsus son actos erróneos para la conciencia, en losque se manifiesta una descarga del inconsciente. ParaFreud, expresa un motivo personal relevante, descono-cido para la personalidad consciente. A menudo el lapsusno es obvio y se revela sólo después de una larga cadenade asociaciones.Una segunda área explotada por la asociación libre es lade los sueños, considerada la «vía regia al inconsciente».Para el psicoanálisis los sueños son siempre (al menos es-to es lo postulado en La interpretación de los sueños) reali-zaciones de deseos,[30] los cuales generalmente se disfra-zan por ser inaceptables para la organización conscientedel individuo. Freud distingue en la estructura del sueño:el contenido manifiesto, que generalmente parece incohe-rente y sin sentido pero que presenta algún tipo de his-toria narrativa; y el contenido latente, que se refiere a lasasociaciones que se despliegan a partir del sueño mani-fiesto. El sueño (la ilación de sus contenidos manifiestos)es una formación producida por el trabajo del sueño quetransforma el material latente mediante la condensación,el desplazamiento, el trastorno en su contrario y diversostratamientos que las representaciones inconscientes reci-ben, en virtud de su estructura, y que Freud designó co-mo desfiguración onírica.[31] La dirección del trabajo delanálisis es precisamente en sentido contrario al del traba-jo del sueño ya que obtiene el contenido latente donde eralo manifiesto. Los sueños son figuraciones capaces de ac-ceder a la conciencia, ya que en esta situación de reposo(el dormir) es cuando la censura se encuentra más relaja-

Portada de la primera edición en alemán de La interpretaciónde los sueños .

da y la resistencia se encuentra debilitada. Los anhelos ydeseos que tienen prohibido el acceso en los estados cons-cientes tienen una oportunidad de escaparse tras el velode la desfiguración onírica.También en el chiste (Witz en alemán) encuentra el psi-coanálisis una de las manifestaciones paradigmáticas delinconsciente.Freud afirmó que el individuo neurótico, cuyas necesida-des eróticas infantiles permanecieron insatisfechas, podráorientar sus requerimientos libidinosos hacia una nuevapersona que surja en su horizonte, siendo muy proba-ble que las dos porciones de su libido (la consciente y lainconsciente) participen en este proceso. Es por lo tan-to perfectamente normal y comprensible que una cargade libido se oriente también hacia el psicoanalista. Esteproceso da lugar a lo que en psicoanálisis se denominatransferencia.Cuando se habla de «transferencia» en la terapia, se con-sidera que el paciente transfiere o reedita sobre la figuradel analista demandas libidinales experimentadas en lainfancia en relación a personas que entonces fueron im-portantes o significativas. La transferencia ofrece la opor-tunidad para poner en acto los conflictos infantiles y es-tructuras cognoscitivas que condujeron a las represiones

8.4. LAS TÓPICAS 35

y a las distintas formaciones de sus neurosis; y asimismoproporciona al sujeto las condiciones para rectificar esoshechos que tuvieron lugar en la infancia y que, por per-manecer inconscientes, se habían mantenido refractariosa sus intentos previos de influir en ellos.[nota 2]

La contratransferencia será aquel conjunto de reaccionesinconscientes del analista frente a la persona del analiza-do y frente a la transferencia. Se le considera un elementomuy importante en el trabajo analítico porque cada unoposee en su propio inconsciente un instrumento con elcual puede interpretar las expresiones del inconsciente enlos demás.

8.4 Las tópicas

Tal y como aclaran Jean Laplanche y Jean-Bertrand Pon-talis en su “Diccionario de Psicoanálisis” Tópica hace re-ferencia a una “Teoría o punto de vista que supone unadiferenciación del aparato psíquico en cierto número desistemas dotados de características o funciones diferentesy dispuestos en un determinado orden entre sí, lo que per-mite considerarlos metafóricamente como lugares psíqui-cos de los que es posible dar una representación espacialfigurada. Corrientemente se habla de dos tópicas freudia-nas, la primera en que se establece una distinción funda-mental entre inconsciente, preconsciente y consciente, yla segunda que distingue tres instancias: el ello, el yo, elsuperyó".[32]

8.4.1 Primera tópica: consciente, precons-ciente e inconsciente

La conciencia es la cualidad momentánea que caracterizalas percepciones externas e internas dentro del conjun-to de los fenómenos psíquicos. El término inconscientese utiliza para connotar el conjunto de los contenidos nopresentes en el campo actual de la conciencia. Está consti-tuido por contenidos reprimidos que buscan regresar a laconciencia o bien que nunca fueron conscientes y su cua-lidad es incompatible con la conciencia. El preconscientedesigna una cualidad de la psique que califica los conteni-dos que no están presentes en el campo de la concienciapero pueden devenir en conscientes. Los estados repri-midos son aquellos que no se les puede acceder sin unahipnosis, generalmente son revelaciones a través de imá-genes retenidas durante el tiempo de vida de cada indivi-duo.

8.4.2 Segunda tópica: el Ello, el Yo y el Su-peryó

El Ello es la instancia más antigua y original de la perso-nalidad y la base de las otras dos. Comprende todo lo quese hereda o está presente al nacer, se presenta de forma

Consciente

Preconsciente

Inconsciente

SUPERYO

YO

ELLO

Diagrama del modelo estructural de tres instancias (Ello, Yo ySuperyó) y de su superposición con el modelo espacial de la psi-que en la primera tópica de S. Freud (consciente, preconsciente,inconsciente).

pura en nuestro inconsciente. Representa nuestros impul-sos o pulsiones más primitivos. Constituye, según Freud,el motor del pensamiento y el comportamiento humano.Opera de acuerdo con el principio del placer y desconocelas demandas de la realidad.El Superyó es la parte que contrarresta al ello, repre-senta los pensamientos morales y éticos recibidos de lacultura. Consta de dos subsistemas: la “conciencia mo-ral” y el ideal del yo. La “conciencia moral” se refiere ala capacidad para la autoevaluación, la crítica y el repro-che. El ideal del yo es una autoimagen ideal que consta deconductas aprobadas y recompensadas.El Yo es una parte del ello modificada por su proximi-dad con la realidad y surge a fin de cumplir de manerarealista los deseos y demandas del ello de acuerdo con elmundo exterior, a la vez que trata de conciliarse con lasexigencias del superyó. El yo evoluciona a partir del elloy actúa como un intermediario entre éste y el mundo ex-terno. El yo sigue al principio de realidad, satisfaciendolos impulsos del ello de una manera apropiada en el mun-do externo. Utiliza el pensamiento realista característicode los procesos secundarios. Como ejecutor de la perso-nalidad, el yo tiene que medir entre las tres fuerzas que leexigen: las del mundo de la realidad, las del ello y las delsuperyó, el yo tiene que conservar su propia autonomíapor el mantenimiento de su organización integrada.Los papeles específicos desempeñados de las entidadesello, yo y superyó no siempre son claros, se mezclan endemasiados niveles. La personalidad consta según este

36 CAPÍTULO 8. PSICOANÁLISIS

modelo de muchas fuerzas diversas en conflicto inevita-ble.

8.5 Mecanismos de defensa

Freud define la represión como un mecanismo de defensacuya esencia consiste en rechazar y mantener alejados dela consciencia determinados elementos que son doloro-sos o inaceptables para el yo. Estos pensamientos o ideastienen para Freud un contenido sexual. La represión seorigina en el conflicto psíquico que se produce por el en-frentamiento de exigencias internas contrarias entre undeseo que reclama imperativamente su satisfacción y lasprohibiciones morales. El yo se defiende del dolor quecausa la incompatibilidad reprimiendo el deseo.En los sueños opera la condensación. Varios elementospresentes en el sueño latente se conjugan, se unen en unmismo elemento; pueden ser fragmentos de imágenes,frases o trozos de ideas. Estos fragmentos de vivenciassiempre estarán unidos de alguna forma por elementoscomunes, que los relacionan y aparecen durante el análi-sis por medio de la asociación libre. Un ejemplo de con-densación se da cuando soñamos con una persona quereúne rasgos de diferentes personas, a veces se presentacomo una persona determinada y de pronto se convierteo desempeña el papel de alguna otra más.El desplazamiento, que también se presenta en los sueños,consiste en que la intensidad, la importancia y la cantidadde afecto de algunas ideas se desplaza hacia otras de ma-nera que puede mostrar como importante algún elementoque en realidad es superfluo y, por el contrario, mostrarcomo imprecisos y sin importancia elementos importan-tes que por lo general corresponden a recuerdos de la in-fancia. El desplazamiento es el proceso que más influyeen ocultar el sentido latente del sueño. Cuanto más con-fuso y oscuro es un sueño, más ha sido influido por eldesplazamiento.

8.6 El desarrollo libidinal

El psicoanálisis emplea el término pulsión (impulso quetiende a la consecución de un fin) para el estudio delcomportamiento humano. Se denomina pulsión a las fuer-zas derivadas de las tensiones somáticas en el ser humano,y las necesidades del ello; en este sentido las pulsiones seubican entre el nivel somático y el nivel psíquico.La pulsión es un impulso que se inicia con una excitacióncorporal (estado de tensión), y cuya finalidad última esprecisamente la supresión de dicha tensión.Hay dos tipos de pulsiones, la pulsión sexual o de vida(Eros) y la pulsión de muerte (Thánatos). Para el psicoa-nálisis el impulso sexual tiene unas acotaciones muy su-periores a lo que habitualmente se considera como sexua-lidad. La libido es la energía pulsional, y puede presen-

tar diferentes alternativas según esté dirigida a los obje-tos (libido objetal), o bien se dirija al propio Yo (libidonarcisista).El psicoanálisis establece una serie de fases a través de lascuales se verifica el desarrollo del sujeto. Desde el puntode vista de dichas fases, los conflictos psíquicos - y suposibilidad de resolución- dependerán del estancamientode una fase (fijación) o del retorno a una fase precedente(regresión).Freud distinguió a partir de 1915 diversos momentos y“dimensiones” de una pulsión:

1. La fuente que tiene su origen en lo somático y que setraduce por una tensión, una suerte de impulso (enalemán: Drang).

2. El Drang mismo, es decir la tensión interior que setraduciría en Trieb (pulsión).

3. La meta que se puede encontrar en un estado pasivoo activo.

4. El “objeto” de la pulsión, que en lo real es un medio,un medio bastante accesorio ya que sólo sirve paradisminuir temporalmente la tensión inherente a lapulsión.

8.7 Desarrollo sexual infantil

La teoría plantea que conforme crecen los niños su de-seo se enfoca en diferentes áreas del cuerpo, en los quese busca la satisfacción libidinal. Siguiendo una secuenciade etapas psicosexuales en las que son importantes dife-rentes zonas erógenas, los niños pasan del autoerotismo ala sexualidad reproductora y desarrollan sus personalida-des adultas:

1. Fase oral (desde el nacimiento hasta los 12 ó 18 me-ses): la boca es la zona erógena preeminente y pro-cura al bebé no sólo la satisfacción de alimentarse,sino, sobre todo, el placer de chupar. Es decir, de po-ner en movimiento los labios, la lengua y el paladaren una alternancia rítmica.

2. Fase anal (12-18 meses hasta 3 años): en esta épo-ca la fuente principal de placer y conflicto poten-cial son las actividades en las que interviene el ano.Con frecuencia representa el primer intento del niñopor convertir una actividad involuntaria en volunta-ria. Los niños pueden experimentar dolor o placer yasea al retener o al expulsar sus desechos fisiológicos.Debemos separar aquí el placer orgánico de defecar,aliviando una necesidad corporal, del placer sexualconsistente en retener las heces y los gases para des-pués expulsarlos bruscamente.

3. Fase fálica (3 a 6 años): el órgano sexual mascu-lino desempeña un papel dominante. En esta fase,

8.8. ALTERNATIVAS Y ESCUELAS DEL PSICOANÁLISIS 37

Carta de Sigmund Freud a una madre en relación a lahomosexualidad de su hijo. La carta fue más tarde enviada anó-nimamente “De una madre agradecida” a Alfred Charles Kinsey.Página 1. 9 de abril de 1935.

las caricias masturbatorias y los tocamientos ritma-dos de las partes genitales proveen al niño un placerautoerótico. Freud considera que el clítoris es consi-derado por la niña como una forma de falo inferior.Al comienzo de la fase fálica, los niños/as creen quetodas las personas poseen falo y la diferencia entretener o no falo se percibe como una oposición porcastración. Cada uno toma rumbo diferente al en-trar en lo que Freud denomina Edipo, o complejode Edipo, en el cual primero se da una identifica-ción con la madre en ambos casos. El niño sientedeseos sexuales hacia su madre, y al percibir a lasniñas como castradas abandona sus deseos por te-mor a que le ocurra lo mismo, creándose en el varónla angustia de castración que lo lleva a renunciar asus deseos incestuosos e identificarse con su padre.La niña abandona a la madre porque la cree culpa-ble de su castración y surge la envidia del pene. Sinembargo, se da cuenta de que si es como su madrepuede acceder a un pene (véase el concepto psicoa-nalítico de falo), a lo cual reacciona identificándosecon ella y aparece el deseo de engendrar un hijo desu padre.La homosexualidad es definida como una perversióncausada por una interrupción del desarrollo libidinalen esta etapa. Para Freud se produce por una fijaciónen una etapa temprana del desarrollo psicosexual ouna resolución incorrecta del complejo de Edipo.Esta interrupción no permite alcanzar la madurez

sexual (heterosexualidad). Un conflicto de homose-xualidad inconsciente puede ser un núcleo consti-tuyente de esquizofrenia o paranoia. Más adelante,Freud describe el narcisismo como un componentecomún a la homosexualidad, la esquizofrenia y lasperversiones. Sin embargo, Freud llegaría a recon-siderar su posición con el tiempo, hasta el punto deque en su conocida Carta a una madre americana,Freud no dudó en afirmar que la homosexualidad«no es un vicio ni un signo de degeneración, y nopuede clasificarse como una enfermedad».[33] Seña-ló que perseguir la homosexualidad era una «graninjusticia y una crueldad», y que el análisis, a lo su-mo, serviría para devolver la armonía a una personasi se sentía infeliz o neurótica, independientementede si era homosexual o no.

4. Período de latencia (desde los seis años hasta la pu-bertad): en este período se desarrollan fuerzas psí-quicas que inhiben el impulso sexual y reducen sudirección. Los impulsos sexuales inaceptables soncanalizados a niveles de actividad más aceptados porla cultura. Freud lo llamaba «período de calma se-xual». No lo consideraba una etapa, ya que no surgíanada dramáticamente nuevo.

5. Fase genital (desde la pubertad hasta la adultez): sur-ge en la adolescencia cuando maduran los órganosgenitales. Hay un surgimiento de los deseos sexua-les y agresivos. El impulso sexual, el cual antes eraautoerótico, se busca satisfacer a partir de una inter-acción genuina con los demás. Freud creía que losindividuos maduros buscan satisfacer sus impulsossexuales sobre todo por la actividad genital repro-ductora con miembros del sexo opuesto.

8.8 Alternativas y escuelas del psi-coanálisis

Desde poco después de su aparición el psicoanálisis seramificó en varias teorías alternativas. Por una parte sur-gieron las teorías de autores que, aunque partiendo delpsicoanálisis freudiano, discrepaban con ciertas concep-ciones clave de la teoría de Freud y formaron escuelasalternativas:

• Carl Gustav Jung: discrepaba sobre el origen y des-tino sexual de la libido, en la interpretación de lossueños, el concepto de inconsciente y la manera detratar las neurosis. En su teoría destacaron los con-ceptos de inconsciente colectivo y arquetipo. Su es-cisión tuvo un carácter traumático, tanto para elpsicoanálisis como disciplina, como para las partesimplicadas personalmente. La salida de Jung de laAsociación Psicoanalítica Internacional y del movi-miento psicoanalítico, el cual estaba destinado a li-derar tras Freud, tuvo connotaciones de 'cisma'.

38 CAPÍTULO 8. PSICOANÁLISIS

Fotografía frente a la Universidad de Clark en septiembre de1909. Sentados: Sigmund Freud, Stanley Hall, C. G. Jung; depie: Abraham A. Brill, Ernest Jones, Sándor Ferenczi.

• Alfred Adler: difería con respecto a la importanciaque daba Freud al factor sexual. Adler hipotetizó uncomplejo de inferioridad que explicaría las neuro-sis y creó un método alternativo para tratarlas. Fuela primera disidencia importante en la historia delpsicoanálisis (1908) al crear una teoría paralela quesustituía la libido por el instinto de poder.

• Otto Rank: manifestó diferencias con la función delComplejo de Edipo.

• Karen Horney: disentía de las ideas de Freud sobrela sexualidad femenina (criticó el que Freud consi-derase la envidia del pene como un fenómeno uni-versal), el origen de las neurosis (a las que atribuíacausas culturales), los mecanismos de defensa y laaplicación de los conceptos de Ello, Yo y Superyó enotras sociedades distintas de las que analizó Freud.

• Anna Freud: plantea una teoría alternativa acercadel desarrollo, las funciones y los mecanismos de de-fensa del yo.[34] Se le considera, junto a Heinz Hart-mann y otros, fundadora de la "psicología del yo".

Por otra parte, se crearon escuelas que ampliaron el psi-coanálisis freudiano:

• la escuela francesa de Jacques Lacan;

• la escuela inglesa de Melanie Klein: desarrolló con-ceptos como el complejo de Edipo temprano, el Su-peryó temprano, la posición esquizo-paranoide, laposición depresiva, los mecanismos de defensa y laenvidia primaria;

• el psicoanálisis interpersonal de Harry Stack Sulli-van y sus derivados ulteriores como el psicoanálisisrelacional;

• el psicoanálisis latinoamericano, entre cuyos pio-neros cabe destacar a Enrique Pichon-Rivière enArgentina, a Durval Marcondes en Brasil y a IgnacioMatte Blanco en Chile.

Aunque todas mantienen los principios básicos de la teo-ría de Freud sobre el inconsciente, otras partes de las teo-rías son ampliadas y reinterpretadas por cada escuela.Aparte de las grandes escuelas mencionadas aquí, existeninnumerables otras orientaciones, institutos y agrupacio-nes que se pueden considerar derivadas del enfoque ana-lítico.Además se ha creado la corriente de la psicoterapia psi-coanalítica que, aceptando los presupuestos psicoanalíti-cos, utiliza una concepción y una técnica diferente a ladel psicoanálisis propiamente dicho.

8.9 El psicoanálisis en la universi-dad

El psicoanálisis suele estudiarse en la universidad en di-versas carreras. En general en los estudios de pregrado nose forma directamente a psicoanalistas para el ejercicioclínico. Si un estudiante de psicología o medicina una vezlicenciado opta por esta rama, debe especializarse poste-riormente para el desarrollo de este estilo particular depsicoterapia. En algunos países existe legislación asocia-da al tema, pero generalmente los criterios respecto a loscréditos que debe poseer un profesional para interiorizar-se en el psicoanálisis provienen de la propia doctrina deeste y están formalmente descritos por las institucionespsicoanalíticas (asociaciones, sociedades, institutos).En países como Argentina y Francia el psicoanálisis sigueocupando un lugar central en las facultades de psicologíay humanidades.[cita requerida] El psicoanálisis en Chile tam-bién tiene cierta presencia académica. En general, siguevigente en países de habla hispana y algunos países euro-peos como método terapéutico y de introspección, perosu vigencia en otros países disminuyó considerablementedesde mediados del siglo XX.[cita requerida]

8.10 Eficacia en el tratamiento detrastornos psicológicos

Los detractores del psicoanálisis consideran que no esefectivo en el tratamiento de trastornos psicológicos.Se apoyan en estudios estadísticos (ver referencias) quecomparan la eficacia clínica de distintas formas de te-rapia (psicoanalíticas, gestálticas, conductuales, cogniti-vas, etc.) con una terapia placebo o con la ausencia deterapia.[35][36][37][38] Estos estudios muestran que en pro-medio las psicoterapias aportan beneficios y algunas de

8.11. CRÍTICAS AL PSICOANÁLISIS 39

Comparación del tamaño del efecto de la terapia psicodinámica.Smith, Glass and Miller. 1980.

las terapias cognitivas están a la par de los tratamien-tos farmacológicos y su efectividad se potencia cuandoson empleadas en conjunto. En cambio, la efectividaddel psicoanálisis en el tratamiento de enfermedades (de-presión, trastornos de ansiedad, trastornos de la alimen-tación, adicciones, trastornos de la personalidad...) estápor debajo del promedio y no supera la efectividad de untratamiento placebo; y puede, en consecuencia, retrasaro impedir en algunos casos la cura.Sin embargo, y en sentido opuesto, existen otras inves-tigaciones que avalan la efectividad del tratamiento psi-coanalítico y psicodinámico (una forma de terapia cor-ta fundamentada en el psicoanálisis)[39] lo cual indicaque la terapia podría ser utilizada para el alivio de sín-tomas en diversos pacientes. Los mismos estudios handemostrado que las ganancias obtenidas a partir del usode terapias psicodinámicas se mantienen, e incluso in-crementan, después de la terminación del tratamiento,[40]beneficios que pueden servir para la reducción de sín-tomas en trastornos psicosomáticos,[41] trastornos de lapersonalidad,[42] trastornos depresivos,[43] trastornos deansiedad,[44] y en general, trastornos psiquiátricos (de-presión mayor, depresión maternal, estrés postraumático,bulimia nerviosa, anorexia nerviosa, dependencia al opio,dependencia a la cocaína, trastornos de personalidad delclaustro c, trastorno límite de la personalidad, trastornosomatomorfo y fobia social).[45]

Asimismo, distintas investigaciones han intentado eva-luar los efectos de la terapia psicoanalítica a largo plazo(50 sesiones o más) y han encontrado un mejoramientoen pacientes tratados con esta modalidad, logrando dosobjetivos principales: Disminuir síntomas y modificar es-tructuras disfuncionales de la personalidad.[46][47][48][49]Mientras que diferentes estudios han mostrado que el psi-coanálisis y las terapias psicodinámicas pueden ser útilespara el tratamiento de niños con diabetes,[50] trastornosemocionales,[51] trauma infantil[52] y un amplio rango dedificultades conductuales y emocionales.[53]

La Asociación Psicoanalítica Internacional publicó en1999 un trabajo (Fonagy y otros) en el que se revisan losprincipales casos clínicos documentados y estudios sobrela eficacia del psicoanálisis. Los resultados indican que laefectividad es mayor en los pacientes más jóvenes, que

los tratamientos largos tienen mejores resultados, que elpsicoanálisis puede reducir el uso de medicación psico-trópica y que el psicoanálisis se asocia con una mejora enla capacidad laboral, entre otras conclusiones. Aunque lamisma publicación opina que muchos estudios estadísti-cos relativos a la eficacia del psicoanálisis presentan defi-ciencias metodológicas, haciendo notar que “los estudiosno pueden demostrar de manera inequívoca que el psi-coanálisis sea efectivo en relación a un placebo activo uotras formas de terapia” y que “la mayoría de los estudiostienen limitaciones graves que pueden llevar a los críticosde la disciplina a desacreditar los resultados”.[54]

Por su parte, el psicoanalista Robert Galatzer-Levy reco-piló y analizó cuatro estudios en pacientes adultos y va-rios estudios en niños y adolescentes, y estudios en grupospequeños, en el libro Does Psychoanalysis Work?,[55] Ga-latzer concluye que el psicoanálisis demuestra ser eficazpara muchos pacientes y hace hincapié en la necesidadpor parte del psicoanálisis de seguir recopilando más da-tos empíricos.Las pruebas proporcionadas por estas investigaciones hanayudado a legitimar el estatus teórico y práctico del psi-coanálisis ante un creciente número de personas dentrode la comunidad científica. Esto ha llevado, sin embar-go, a que algunos psicoanalistas teman que sus conceptosse vean reducidos a una validez epistemológica excesi-vamente positivista[56] y pierdan su sentido subjetivo, es-céptico y curioso, por una racionalidad mecanizada.[57]Este pensamiento indica que los abordajes estadísticosque apuntan a medir la eficacia de los tratamientos tera-péuticos no tienen en cuenta la singularidad de cada casoevaluado.

8.11 Críticas al psicoanálisis

8.12 Psicoanálisis y neurociencia

El psicoanálisis se ha ido integrando con el desarrollo ac-tual de las neurociencias, en lo que se ha venido a deno-minar neuropsicoanálisis.[58]

Científicos como Eric Kandel, Premio Nobel de Medi-cina y Fisiología (2000), o António Damásio, PremioPríncipe de Asturias de Investigación Científica y Téc-nica (2005), reclaman un diálogo entre las neurocienciasy el psicoanálisis. Damásio cita: "Creo que podemos de-cir que los discernimientos de Freud sobre la naturalezade la conciencia concuerdan con los puntos de vista másavanzados de la neurociencia contemporánea".[59] A suvez, Kandel: "Acerca de la mente, no hay todavía concep-ción más coherente e intelectualmente satisfactoria que elpsicoanálisis".[60] Aunque también Kandel afirma que lasbases del “inconsciente neuronal” no tienen similitud conel “inconsciente freudiano” y no está relacionado a fuer-zas instintivas o conflictos sexuales ya que la informaciónnunca entra en la “conciencia”.[61]

40 CAPÍTULO 8. PSICOANÁLISIS

El neurólogo y neurocientífico argentino Facundo Ma-nes,[62] incluye a Freud en su historia de las neurociencias.Manes sostiene, en su libro "Usar el cerebro", que "duran-te las décadas de 1880 y 1890 el trabajo de Sigmund Freudevolucionó del método anátomo-clínico (después de los es-tudios histológicos experimentales) a la neurología teórica(histeria y modelos de afasia) y a la psicología, procesoque dio origen al nacimiento del psicoanálisis".[63]

8.13 Cine y psicoanálisis

La relación entre el cine y el psicoanálisis ha sido en lasúltimas décadas cada vez más estrecha. Una muestra deello es el hecho de que prácticamente todos los congresosy conferencias internacionales de psicoanálisis cuentancon participaciones de destacados psicoanalistas especia-lizados en el análisis del cine. Por otra parte, la apreciablecantidad de largometrajes de calidad cuyo tema centrales el psicoanálisis, sus principales autores o hasta sus pa-cientes famosos da cuenta de una relación recíproca.Aunque el cine y el psicoanálisis nacen juntos (SigmundFreud publicó junto a Josef Breuer los Estudios sobre lahisteria en el mismo año en que los hermanos Lumièrepresentaron su primera película), Freud se mostró muyescéptico respecto de las posibilidades, significación y al-cance de este nuevo medio para el psicoanálisis. Segúnconsta en su correspondencia con Sándor Ferenczi, sa-bía, sin embargo, que nada podría evitar que se filmarasobre la técnica y la teoría psicoanalítica, pero mantuvosu posición crítica y llegó a negarse a ser vinculado per-sonalmente con alguna representación fílmica. Pensabaque no existía una posibilidad seria y respetable de mos-trar de manera plástica las abstracciones a las que habíaarribado la teoría psicoanalítica. En 1925, a pesar de elloy en medio de una polémica al respecto con Freud, KarlAbraham y Hanns Sachs entregaron su apoyo técnico yasesoría científica para la primera película psicoanalíticaMisterios de un alma (Geheimnisse einer Seele), del direc-tor Georg Wilhelm Pabst.[64]

En las décadas que siguen y hasta la fecha, el psicoanáli-sis, la vida de Freud o el contexto histórico de sus desa-rrollos han sido temas recurrentes en el cine:[65]

• Alfred Hitchcock realiza en 1945 una visita a latemática psiquiátrica y psicoanalítica en su filmeSpellbound (Recuerda en España, Cuéntame tu vidaen Argentina), protagonizado por Gregory Peck eIngrid Bergman. Esta película relaciona psicoanáli-sis y surrealismo, debido a la secuencia diseñada porSalvador Dalí para ilustrar los sueños del protagonis-ta.

• John Huston lleva al cine la vida de un joven Freuden el biopic Freud, pasión secreta (Freud, tambiénFreud: The Secret Passion, 1962), interpretado porMontgomery Clift.[66][67]

• Richard Gere encarnó a un psicoanalista vulnerable,el doctor Isaac Barr, en Análisis final (1992), diri-gida por Phil Joanou, un psiquiatra atrapado en lafascinación por dos atractivas hermanas (Uma Thur-man y Kim Basinger) y envuelto en una laberínticatrama criminal. En él se alude al sueño de las flo-res incluido en La interpretación de los sueños deFreud.[68]

• La historia de la relación entre Sigmund Freud y laprincesa Marie Bonaparte, incluida la ayuda que ellaprestó para la huida de la familia de Freud al exi-lio, se llevó a la pequeña pantalla y se estrenó en2004. Princesse Marie fue dirigida por Benoît Jac-quot y protagonizada por Catherine Deneuve comola princesa Marie Bonaparte, y por Heinz Bennentcomo Freud.[69]

• La película Mahler auf der Couch (Mahler sobreel diván, 2010), de los cineastas Percy y Félix Ad-lon, aborda la conflictiva vida sentimental de GustavMahler y evoca con humor los encuentros con sucontemporáneo, el explorador del alma SigmundFreud.[70]

• El director de cine David Cronenberg estrenó en2011 A Dangerous Method (Un método peligroso, enespañol), la adaptación al cine (con ayuda del libroA Most Dangerous Method, de John Kerr) de la obrade teatro del 2002 The Talking Cure, de ChristopherHampton. Sigmund Freud es interpretado por el ac-tor Viggo Mortensen, quien comparte reparto conKeira Knightley (Sabina Spielrein) y Michael Fass-bender (Carl Gustav Jung).[71]

8.14 Véase también

• Casa Museo Freud (Viena)

• Casa Museo Freud (Londres)

• Casa Museo Freud (Příbor)

• Anexo:Conceptos psicoanalíticos

• Anexo:Psicoanalistas

• Concepción de salud en psicoanálisis

8.15 Notas[1] Freud definió el psicoanálisis de diferentes maneras en

muy distintos contextos a lo largo de su obra. Laplanchey Pontalis se refieren aquí a la definición enciclopédica de1922 (publicada en 1923) y que es la más ampliamente ci-tada en toda la literatura secundaria sobre el psicoanálisis:«Dos artículos de enciclopedia: 'Psicoanálisis’ y 'Teoría dela libido'».[2][3]

8.16. REFERENCIAS 41

[2] “El psicoanalista francés Jacques Lacan, quien retomólos conceptos de Freud, definió la transferencia como «lapuesta en acto de la realidad sexual del inconsciente»" (Cf.Lacan, J., El Seminario, Libro 11, Caps. 11 y 12, Paidós,Bs. As. ISBN 950-12-3981-0)

8.16 Referencias[1] Freud, S. Consejos al médico.

[2] Laplanche, Jean & Pontalis, Jean-Bertrand (1996). Dic-cionario de psicoanálisis. Traducción Fernando GimenoCervantes. Barcelona: Editorial Paidós. p. 316. ISBN 84-493-0255-2/ ISBN 84-493-0256-0.

[3] Freud, Sigmund (1923). Dos artículos de enciclopedia:'Psicoanálisis’ y 'Teoría de la libido' (1923/1922). Obrascompletas de Sigmund Freud. Volumen XVIII (1920-1922). Traducción José Luis Etcheverry. Buenos Aires &Madrid: Amorrortu editores. pp. 231 (a), 242 (b), 234–235 (c). ISBN 978-950-518-594-8.

[4] Jean Laplanche & Jean-Bertrand Pontalis, op.cit. p.316-319.

[5] Roudinesco, Elisabeth; Plon, Michel (2008) [Primerapublicación (Dictionnaire de la Psychanalyse), 1997].«Artículo:Psicoanálisis». Diccionario de Psicoanálisis.Traducción: Jorge Piatigorsky y Gabriela Villalba. Bue-nos Aires: Paidós. p. 864. ISBN 978-950-12-7399-1.

[6] Devereux, Georges. Etnopsicoanálisis complementaristaAmorrortu, Buenos Aires, 1975

[7] Bonte, Pierre y Michel Izard (1997), Diccionario deetnología y antropología, AKAL, pp. 269-270, ISBN9788446004516, http://books.google.es/books?id=41WhwlhW6u8C&lpg=PA270&dq=Etnopsicoan%C3%A1lisis&pg=PP1#v=onepage&q&f=false

[8] Sigmund Freud, Escritos sobre la Histeria. BibliotecaFreud. Alianza Editorial. ISBN 84-206-7208-4. p. 143.

[9] Ibid. p. 157.

[10] Jean-Michel Quidonoz, Reading Freud. A ChronologicalExploration of Freud’s Writings. The New Library of Psy-choanalysis. Routledge. ISBN 1-58391-746-2hbk. p. 10.

[11] Ibid., p. 141.

[12] Sigmund Freud, Tres Ensayos sobre Teoría Sexual. Biblio-teca Freud. Alianza Editorial. ISBN 84-206-3699-1. p.49.

[13] Ibid., p. 123.

[14] Freud, S., Recordar, repetir, reelaborar. En. O.C., A.E.,T.XII, Bs. As. ISBN 950-518-588-8

[15] Ibíd.

[16] Peter Gay (1998). ALife for our Time. Ed.W.W.Norton,London, New York. p. 96.

[17] Peter Gay (1998). ALife for our Time. Ed.W.W.Norton,London, New York. p. 173.

[18] Idem. p. 174.

[19] MONTEJOALONSO, F.J. (2003): «Budapest 1918: Psi-coterapia para después de una guerra», Frenia, vol. III, 2,17-33.

[20] MONTEJO ALONSO, F. J. (2009): El psicoanálisis1919-1933: consolidación, expansión e institucionaliza-ción. Tesis Doctoral UCM, 28/05/2009. Filosofía IV.Ma-drid. http://eprints.ucm.es/9764/

[21] Freud, S., Conferencias de introducción al psicoanálisis.En O.C., A.E. T. XVI, ISBN 978-950-518-592-4

[22] Sigmund Freud. On Beginning the Treatment. (1913c),Standard Edition, vol. 12, p. 134.

[23] Sigmund Freud. Recommendations to Physicians Practi-sing Psycho-Analysis.(1912e), Standard Edition, vol. 12,p. 112.

[24] Jean Laplanche & Jean-Bertrand Pontalis, op.cit. p.37.

[25] Freud, Sigmund, Consejos al médico sobre el tratamientopsicoanalítico en Obras Completas, Vol. XII, Amorrotu,B.Aires 9.ª. Edición 1996, p. 112, ISBN 950-518-588-X(Título original: Ratschläge für den Arzt bei der psychoa-nalytischen Behandlung, 1937).

[26] Laplanche, op. cit., p.3 y p.256

[27] Laplanche, op. cit., p.256

[28] Ibid.

[29] Cf. Winnicott, La teoría de la relación entre progenitores-infante, En Los procesos de maduración y el ambiente fa-cilitador, Ed. Paidós. ISBN 950-12-4174-2

[30] Freud, Sigmund: La interpretación de los sueños en: ObrasCompletas, Vol. IV, Amorrotu, B.Aires 9.ª. Edición 1996,Cap. III: El sueño es un cumplimiento de deseo, pág. 142,ISBN 950-518-575-4 (Traducción del alemán por Jo-sé Luis Etcheverry, título original: Die Traumdeutung,1912).

[31] Ibid. Cap. IV: La desfiguración onírica, pág. 153.

[32] Jean Laplanche & Jean-Bertrand Pontalis, op.cit. p.430-435.

[33] De la Torre, Javier (2008). Sexo, Sexualidad y Bioética.Univ Pontifica de Comillas. p. 72. ISBN 9788484682462.Consultado el 26 de julio de 2012.

[34] Anna Freud: El yo y los mecanismos de defensa (1936)

[35] Guía de tratamientos psicológicos eficaces. Ed. Pirámide.

[36] Hans Eysneck (1961). The effects of psychotherapy.

[37] Smith, Glass, and Miller (1980). The benefits of psychot-herapy. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.Metaanálisis de estudios sobre 47 psicoterapias en 25 milcasos.

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42 CAPÍTULO 8. PSICOANÁLISIS

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[60] «¿Sigue vigente, hoy, el psicoanálisis?. La polémica con-tinúa». Consultado el 20 de marzo de 2013.

[61] Kandel, Eric. «A New Intellectual Framework for Psy-chiatry».

[62] Manes es el presidente de la World Federation of Neuro-logy Research Group of on Aphasia, Dementia and Cog-nitive Disorders, es el presidente de la División Latinoa-mericana de la Sociedad de Neurociencia Social, es inves-tigador del CONICET, es investigador del Australian Re-search Council, es rector de la Universidad Favaloro y esel creador del Instituto de Neurociencias de la FundaciónFavaloro y del Instituto de Neurología Cognitiva (INECO)

8.17. BIBLIOGRAFÍA 43

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8.18 Enlaces externos

• Wikimedia Commons alberga contenido multi-media sobre Psicoanálisis. Commons

Asociaciones

• Asociación Psicoanalítica Internacional

• Organizaciones psicoanalíticas internacionales

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Textos psicoanalíticos

• Miles de artículos de psicoanálisis: Freud-Lacan, etc

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Críticas

• Entrevista a Mario Bunge sobre el psicoanálisis, ElOjo Escéptico, 12 de abril de 1995

• Página/12. Psicoanálisis y legislación de la prácticaprofesional

• International Network of Freud Critics (en inglés)

• From Lacan to Darwin. Dylan Evans. Faculty ofComputing, Engineering and Mathematical Scien-ces, University of the West of England (en inglés)

Cine y psicoanálisis

• Geheimnisse einer Seele (Misterios de un alma), pelí-cula dirigida por Georg Wilhelm Pabst y con guion,entre otros, de los psicoanalistas Karl Abraham yHanns Sachs

• A Dangerous Method (Un método peligroso), pelí-cula de David Cronenberg acerca de las relacionesentre Freud, Jung y Sabina Spielrein

Capítulo 9

Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget

Jean Piaget en Ann Arbor

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es unateoría completa sobre la naturaleza y el desarrollo de lainteligencia humana. Fue desarrollada por primera vezpor un psicólogo del desarrollo suizo Jean Piaget (1896-1980). Piaget creía que la infancia del individuo juegaun papel vital y activo con el crecimiento de la inteligen-cia, y que el niño aprende a través de hacer y exploraractivamente.[1] La teoría del desarrollo intelectual se cen-tra en la percepción, la adaptación y la manipulación delentorno que le rodea.[2] Es conocida principalmente co-mo una teoría de las etapas de desarrollo, pero, de hecho,se trata de la naturaleza del conocimiento en sí y cómo

los seres humanos llegan gradualmente a adquirirlo, cons-truirlo y utilizarlo.[3]

Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganiza-ción progresiva de los procesos mentales que resultande la maduración biológica y la experiencia ambiental.En consecuencia, considera que los niños construyen unacomprensión del mundo que les rodea, luego experimen-tan discrepancias entre lo que ya saben y lo que descu-bren en su entorno.[4] Por otra parte, Piaget afirma que eldesarrollo cognitivo está en el centro del organismo hu-mano, y el lenguaje es contingente en el conocimiento yla comprensión adquirida a través del desarrollo cogniti-vo. Los primeros trabajos de Piaget recibieron la mayoratención. Muchos padres han sido alentados a proporcio-nar un ambiente rico, de apoyo para la propensión naturalde su hijo para crecer y aprender. Las aulas centrados enlos niños y "educación abierta" son aplicaciones directasde las ideas de Piaget.[5] A pesar de su gran éxito, la teo-ría de Piaget tiene algunas limitaciones como cualquierotras, por ejemplo, un Decalage que Piaget se reconocede sí mismo.[6] A continuación se muestra una breve des-cripción de las ideas de Piaget sobre la naturaleza de lainteligencia, seguido de una descripción de las etapas porlas que se desarrolla hasta la madurez.

9.1 Naturaleza de la inteligencia:inteligencia operativa y figura-tiva

Piaget creía que la adquisición del conocimiento es un sis-tema dinámico en continuo cambio, y este tipo se defineen referencia a las dos condiciones que definen los siste-mas dinámicos. En concreto, argumentó que el desarrolloimplica transformaciones y etapas. Las transformacio-nes se refieren a toda clase de cambios que pueda experi-mentar una persona o cosa. Las etapas hacen referencia alas condiciones o las apariencias en el que pueden encon-trar las personas o cosas entre las transformaciones. Porejemplo, puede haber cambio en la silueta o la forma (porejemplo, los líquidos son moldeados ya que se transfierende un recipiente a otro, los humanos cambian sus carac-terísticas a medida que crecen), de tamaño (por ejemplo,

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46 CAPÍTULO 9. TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

una serie de monedas en un tabla podrían colocarse cercaunas de otras o lejos) en la colocación o ubicación en elespacio y el tiempo (por ejemplo, diversos objetos o per-sonas podrían encontrarse en un lugar al mismo tiempoy en un lugar diferente en otro momento). Por lo tanto,Piaget sostenía que si la inteligencia humana es adapta-tiva, debe tener las funciones para representar tanto losaspectos transformacionales y los aspectos estáticos de larealidad. Propuso que la inteligencia operativa es respon-sable de la representación y la manipulación de los aspec-tos dinámicos o transformacionales de la realidad y que lainteligencia figurativa es responsable de la representaciónde los aspectos estáticos de la realidad.[7]

La inteligencia operativa es el aspecto activo de la in-teligencia. Se trata de todas las acciones, abiertas o en-cubiertas, llevadas a cabo con el fin de seguir, recupe-rar o anticiparse a las transformaciones de los objetos opersonas de interés.[8] La inteligencia figurativa es elaspecto más o menos estático de la inteligencia, involu-crando todos los medios de representación que se utilizanpara mantener en mente los estadios (es decir, las for-mas sucesivas, siluetas o lugares) que intervienen entre lastransformaciones. Es decir, esto involucra la percepción,imitación, imágenes mentales, dibujo y lenguaje.[9] Por lotanto, los aspectos figurativos de inteligencia derivan susignificado de los aspectos operativos de la inteligencia,porque los estadios no pueden existir independientemen-te de las transformaciones que los interconectan. Piagetcreía que los aspectos figurativos o la representación de lainteligencia están subordinados a sus aspectos operativosy dinámicos, y, por lo tanto, que la comprensión derivaesencialmente del aspecto operativo de la inteligencia.[8]

En cualquier momento, la inteligencia operativa enmar-ca cómo se entiende el mundo y esto cambia si la com-prensión no es exitosa. Piaget creía que este proceso deentendimiento y cambio involucra dos funciones básicas:la asimilación y la acomodación.[9][10][11][12]

9.1.1 Asimilación y acomodación

Mediante su estudio de la esfera de la educación, Piagetse enfocó en dos procesos, a los que llamó asimilación yla acomodación. Para Piaget, la asimilación significaba laintegración de elementos externos en las estructuras de lavida o ambientes, o aquellos que podríamos tener a travésde la experiencia. La asimilación es cómo los seres hu-manos perciben y se adaptan a la nueva información. Esel proceso de adecuar nueva información en los esquemascognitivos preexistentes.[13] La asimilación en la que sereinterpretan nuevas experiencias para adecuar en, o asi-milar con, la antigua idea.[14] Se produce cuando los sereshumanos se enfrentan a la información nueva o desco-nocida y hacen referencia a la información previamenteaprendida con el fin de hacer sentido de ella. Por el con-trario, la acomodación es el proceso de que el individuotome nueva información del entorno y altere los esquemaspreexistentes con el fin de adecuar la nueva información.

Esto ocurre cuando el esquema (conocimiento) existenteno funciona y necesita ser cambiado para hacer frente aun nuevo objeto o situación.[15] La acomodación es im-perativa, ya que es la forma en la gente seguirá interpretarnuevos conceptos, esquemas, marcos, y más. Piaget creíaque el cerebro humano ha sido programado a través dela evolución para brindar equilibrio, que es lo que él creeque en última instancia, influye en las estructuras de losprocesos internos y externos a través de la asimilación yla acomodación.[13]

La comprensión de Piaget era que la asimilación y la aco-modación no puede existir una sin la otra.[16] Son las doscaras de una misma moneda. Para asimilar un objeto enun esquema mental existente, primero hay que tener encuenta o acomodarse a las particularidades de este objetoen cierta medida. Por ejemplo, para reconocer (asimilar)una manzana como una manzana, primero hay que en-focar (acomodar) sobre el contorno de este objeto. Paraello, hay que reconocer aproximadamente el tamaño delobjeto. El desarrollo aumenta de saldo, o de equilibrio,entre estas dos funciones. Cuando está en equilibrio en-tre sí, la asimilación y acomodación generan esquemasmentales de la inteligencia operativa. Cuando una fun-ción domina sobre la otra, generan representaciones quepertenecen a la inteligencia figurativa.[17]

9.1.2 Etapa sensorio-motor

El desarrollo cognitivo es de Jean Piaget. A través una se-rie de etapas, Piaget propuso cuatro etapas del desarrollocognitivo: el período sensoriomotor, preoperacional,operaciones concretas y operaciones formales.[18] Laestadio sensoriomotor es la primera de las cuatros eta-pas del desarrollo cognitivo que “se extiende desde el na-cimiento hasta la adquisición del lenguaje”.[19] En estaetapa, los niños construyen progresivamente el conoci-miento y la comprensión del mundo mediante la coordi-nación de experiencias (como la vista y el oído) con lainteracción física con objetos (como agarrar, chupar, ypisar).[20] Los bebés adquieren el conocimiento del mun-do de las acciones físicas que realizan dentro de ella.[21]Estas progresan de acción reflexiva e instintiva a luz aprincipios del pensamiento simbólico hacia el final delestado.[21]

Los niños aprenden que se separan del medio ambiente.Tienen aspecto de medio ambiente, a pesar de que pue-den estar fuera del alcance de los sentidos del niño. Enesta etapa, según Piaget, el desarrollo de la permanen-cia del objeto es uno de los logros más importantes.[13]La permanencia del objeto es la comprensión del niñode que los objetos siguen existiendo a pesar de que él oella no puede ser visto ni oído.[21] Peek-a-boo is a goodtest for that. By the end of the sensorimotor period, chil-dren develop a permanent sense of self and object (eninglés).[22] El juego "¡ya te vi!" esconder y encontrar esuna buena prueba de ello. Al final del período sensorio-motor, los niños desarrollan un sentido permanente de sí

9.1. NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA: INTELIGENCIA OPERATIVA Y FIGURATIVA 47

mismos y del objeto.Esta etapa tiene lugar desde el nacimiento y los dos añosde edad, conforme los niños comienzan a entender la in-formación que perciben sus sentidos y su capacidad deinteractuar con el mundo. Durante esta etapa, los niñosaprenden a manipular objetos, aunque no pueden enten-der la permanencia de estos objetos si no están dentro delalcance de sus sentidos. Es decir, una vez que un objetodesaparece de la vista del niño o niña, no puede enten-der que todavía existe ese objeto (o persona). Por estemotivo les resulta tan atrayente y sorprendente el juegoal que muchos adultos juegan con sus hijos, consistenteen esconder su cara tras un objeto, como un cojín, y lue-go volver a “aparecer”. Es un juego que contribuye, ade-más, a que aprendan la permanencia del objeto, que esuno de los mayores logros de esta etapa: la capacidad deentender que estos objetos continúan existiendo aunqueno pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entenderque cuando la madre sale de la habitación, regresará, locual aumenta su sensación de seguridad. Esta capacidadsuelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representala habilidad para mantener una imagen mental del objeto(o persona) sin percibirlo.[23]

US Navy 100406-N-7478G-346 El Especialista en Operacionesde segunda clase Reginald Harlmon y Técnico en Electrónica detercera clase Maura Schulze juegan peek-a-boo con un niño enla sala de niños del Hospital Likas

Piaget divide al estadio sensorio-motor en seis sub-estadios":[22]

9.1.3 La Etapa Pre-operacional

La segundo etapa de Piaget, la etapa de las pre-operaciones, se inicia cuando el niño comienza a apren-der a hablar, a los 2 años y dura hasta la edad de 7 años.Durante esta etapa previa a las operaciones de desarrollocognitivo, Piaget observó que los niños aún no entiendenlógica concreta y no pueden manipular mentalmente lainformación. En los niños, se incrementa el juego y pre-tenden tener lugar en esta etapa, sin embargo, el niño aúntiene problemas para ver las cosas desde diferentes puntosde vista. Los juegos de los niños se clasifican principal-

mente por el juego simbólico y la manipulación de sím-bolos. Dicha obra se demuestra por la idea de que fichasson aperitivos, los trozos de papel son platos, y una cajaes una mesa. Sus observaciones de símbolos ejemplificanla idea de juego con la ausencia de los objetos reales encuestión. Mediante la observación de secuencias de jue-go, Jean Piaget fue capaz de demostrar que, hacia el finaldel segundo año, se produce un nuevo tipo de funciona-miento psicológico cualitativo, esto se conoce como elestadio pre-operativo.[25][26]

El estadio pre-operativo es escaso y lógicamente inade-cuado en lo que respecta a las operaciones mentales. Elniño es capaz de formar conceptos estables, así como lascreencias mágicas. Sin embargo, el niño no es capaz derealizar operaciones, que son tareas que el niño puedehacer mentalmente y no físicamente. El pensamiento enesta etapa sigue siendo egocéntrico, lo que significa queel niño tiene dificultades para tomar el punto de vista delos demás. La etapa de las pre-operaciones se divide endos sub-etapas: La etapa de las funciones simbólicas, yla sub-etapa del pensamiento intuitivo. La sub-etapa dela función simbólica es cuando los niños son capaces deentender, representar, recordar objetos e imágenes en sumente sin tener el objeto en frente de ellos. La sub-etapadel pensamiento intuitivo es que los niños tienden a pro-poner las preguntas de por qué y cómo llegar. Esta eta-pa es cuando los niños quieren el conocimiento de sabertodo.[26]

Comienza cuando se ha comprendido la permanencia deobjeto, y se extiende desde los dos hasta los siete años.Durante esta etapa, los niños aprenden cómo interactuarcon su ambiente de una manera más compleja medianteel uso de palabras y de imágenes mentales. Esta etapa estámarcada por el egocentrismo, o la creencia de que todaslas personas ven el mundo de la misma manera que élo ella. También creen que los objetos inanimados tienenlas mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir,escuchar, etc.[27]

La etapa de la función simbólica

Alrededor de 2-4 años de edad, los niños aún no puedenmanipular y transformar la información de una maneralógica, pero, sin embargo, sí pueden pensar en imágenesy símbolos. Otros ejemplos de las capacidades mentalesson el lenguaje y el juego de aparentar. El juego simbóli-co es cuando los niños desarrollan amigos imaginarios ojuego de roles con amigos reales. Los juegos de los niñosllegan a ser más sociales asignando roles entre sí. Algunosejemplos de juego simbólico incluyen, por ejemplo, jugara la casita, o tener una fiesta de té. Curiosamente, el tipode juego simbólico de los niños entablan está conectadocon su nivel de creatividad y a la capacidad de conectarsecon los demás.[28] Además, la calidad del juego simbólicopuede tener consecuencias sobre su desarrollo posterior.Por ejemplo, los niños pequeños cuyos juego simbólicoes de naturaleza violenta tienden a exhibir un comporta-

48 CAPÍTULO 9. TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

miento menos prosocial y son más propensos a mostrartendencias antisociales en años posteriores.[29]

En esta etapa, aún hay limitaciones tales como el egocen-trismo y el pensamiento precausal.

Egocentrismo

El egocentrismo se produce cuando un niño es incapaz dedistinguir entre su propio punto de vista y el de otra per-sona. Los niños tienden a seguir con su propio punto devista, en lugar de tomar el punto de vista de los demás. Dehecho, ni siquiera son conscientes de que existe una cosatal como 'puntos de vista diferentes’.[30] El egocentrismose puede ver en un experimento realizado por Piaget yBärbel Inhelder, conocido como el problema de las tresde montaña. En este experimento se muestran tres vistasde la montaña y al niño se le pregunta qué es lo que ve-ría muñeco que viaja en los diversos ángulos, el niño va adescribir consistentemente lo que pueden ver desde la po-sición en la que están sentados, independientemente delángulo desde el cual se le pide adoptar la perspectiva delmuñeco. El egocentrismo también sería un niño creyente:“Me gusta Sesame Street, por lo que papá debe gustarleSesame Street”, también.Similar al pensamiento egocéntrico preoperacional delniño es su estructuración de una relación causa y efec-to. Piaget acuñó el término precausal pensado para des-cribir la forma en que los niños preoperacionales utilizansus propias ideas o puntos de vista existentes, como enel egocentrismo, para explicar las relaciones de causa yefecto. Se incluyen tres conceptos principales de la cau-salidad como los muestran los niños en la etapa preope-racional - el animismo, el artificialismo y el razonamientotransductivo.[31]

El animismo es la creencia de que los objetos inanima-dos son capaces de accionar y tienen cualidades reales. Unejemplo podría ser un niño creyendo que la acera estabaloca y le hizo caer, o que las estrellas brillan en el cielo

porque son felices. El artificialismo se refiere a la creenciade que las características medioambientales pueden seratribuidas a las acciones o intervenciones humanas. Porejemplo, un niño puede decir que hay viento fuera porquealguien está soplando muy fuerte o las nubes son blancasporque alguien les pintó ese color. Por último, el pensa-miento precausal también se clasifica por el razonamientotransductivo. El razonamiento transductivo es cuando unniño no puede entender las verdaderas relaciones entrecausa y efecto.[26][32] A diferencia de razonamiento in-ductivo o deductivo (general a lo específico, o específicoa lo general), el razonamiento transductivo refiere a cuan-do un niño razona desde concreto a lo específico, dibujouna relación entre dos eventos separados que de otro mo-do no relaciona. Por ejemplo, si un niño escucha el ladridode un perro y luego reventó un globo, el niño llegaría a laconclusión de que reventó el globo debido a que el perroladró.

La sub-etapa del pensamiento intuitivo

Tiene lugar entre alrededor de las edades de 4 y 7. Los ni-ños tienden a ser muy curiosos y hacer muchas preguntas,empezando a usar el razonamiento primitivo. Hay unaemergencia en el interés de razonar y de querer saber porqué las cosas son como son. Piaget llamó a esto la sub-etapa intuitiva porque los niños se dan cuenta que tienenuna gran cantidad de conocimientos, pero no son cons-cientes de la forma en que la adquirieron. La concentra-ción, la conservación, la irreversibilidad, la inclusión declases y la inferencia transitiva son todas característicasdel pensamiento preoperatorio.Centración es el acto de centrar toda la atención en unacaracterística o dimensión de una situación, haciendo ca-so omiso de todos los demás. La conservación es la con-ciencia de que si se alteran la apariencia de una sustanciaesta no cambia sus propiedades básicas. En este estadio,los niños no son conscientes de la conservación y exhibencentración. Tanto la concentración como la conservaciónpueden ser más fáciles de entender una vez familiarizadoscon la tarea experimental más famosa de Piaget. En estatarea, un niño es presentado con dos vasos de precipita-dos idénticos que contienen la misma cantidad de líqui-do. Generalmente, el niño nota que los vasos contienen lamisma cantidad de líquido. Cuando uno de los vasos sevierte en un recipiente alto y delgado, en general los ni-ños que son menores de 7 u 8 años de edad dicen que losdos vasos ya no contienen la misma cantidad de líquido,y que el recipiente más alto tiene la cantidad más grande(centración), sin tomar en consideración el hecho de queambos vasos de precipitados se observaron previamenteque contenían la misma cantidad de líquido. Debido a loscambios superficiales, el niño es incapaz de comprenderque las propiedades de las sustancias continuaron siendolas mismas (conservación). La irreversibilidad es un con-cepto también desarrollado en este estadio, que está es-trechamente relacionado con las ideas de la concentración

9.1. NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA: INTELIGENCIA OPERATIVA Y FIGURATIVA 49

y la conservación. La irreversibilidad se refiere a cuandolos niños son incapaces de revertir mentalmente una se-cuencia de eventos. En la misma situación vaso, el niñono se da cuenta de que si la secuencia de eventos se in-vierte y el agua desde el vaso alto se vierte de nuevo ensu vaso original, entonces existiría la misma cantidad deagua. Otro ejemplo de dependencia de los niños en lasrepresentaciones visuales es su falta de comprensión de“menor que” o “más que”. Cuando dos filas que contie-nen la misma cantidad de bloques se colocan delante deun niño, una fila extendida más lejos que la otra, el niñopensará que la fila extienda contiene más bloques.[26][33]

La inclusión de clase se refiere a un tipo de pensamien-to conceptual que aún no pueden comprender los niñosen el estadio preoperacional. La incapacidad de los ni-ños de enfocarse en dos aspectos de una situación a lavez les inhibe de entender el principio de que una cate-goría o clase puede contener varias subcategorías / clasesdiferentes.[31] Por ejemplo, se le puede mostrar una ima-gen de 8 perros y 3 gatos a una niña de cuatro años. Lachica sabe lo que los gatos y los perros son, y ella es cons-ciente de que ambos son animales, sin embargo, cuandose le pregunta, "¿Hay más perros o animales?" Es pro-bable que ella responda “más perros”. Esto es debido asu dificultad para concentrarse en los dos subclases y laclase más grande, todo al mismo tiempo. Ella pudo ha-ber sido capaz de ver a los perros como perros o anima-les, pero tuvo problemas al tratar de clasificarlos comoambos, simultáneamente.[34][35] Similar a esto es el con-cepto en relación con el pensamiento intuitivo, conocidocomo inferencia transitiva. La inferencia transitiva estáutilizando los conocimientos previos para determinar lapieza que falta, usando la lógica básica. Los niños en el es-tadio preoperacional carecen de esta lógica. Un ejemplode inferencia transitiva sería cuando un niño se presentacon la información - “A” es mayor que “B” y “B” es ma-yor que “C”. Este niño puede tener dificultad en este casoentendiendo que “A” es también mayor que “C”.

9.1.4 Estadio de las operaciones concretas

El estadio de las operaciones concretas es el tercero delos cuatro estadios de la teoría del desarrollo cognitivo dePiaget. Este estadio, que sigue al estadio preoperacional,ocurre entre las edades de 7 y 11 años[36] y se caracte-riza por el uso adecuado de la lógica. Durante este esta-dio, los procesos de pensamiento de un niño se vuelvenmás maduros y “como un adulto”. Empieza solucionan-do problemas de una manera más lógica. El pensamientohipotético, abstracto, aún no se ha desarrollado y los ni-ños solo puede resolver los problemas que se aplican aeventos u objetos concretos. Piaget determinó que los ni-ños son capaces de incorporar el razonamiento inductivo.El razonamiento inductivo involucra inferencias a partirde observaciones con el fin de hacer una generalización.En contraste, los niños tienen dificultades con el razona-miento deductivo, que implica el uso de un principio ge-

neralizado con el fin de tratar de predecir el resultado deun evento. En este estadio, los niños suelen experimentardificultades con averiguar la lógica en sus cabezas. Porejemplo, un niño va a entender A>B y B>C, sin embargocuando se le preguntó es A>C, dicho niño puede no sercapaz de entender lógicamente la pregunta en su cabeza.Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce años aproxi-madamente y está marcada por una disminución gradualdel pensamiento egocéntrico y por la capacidad crecientede centrarse en más de un aspecto de un estímulo. Puedenentender el concepto de agrupar, sabiendo que un perropequeño y un perro grande siguen siendo ambos perros,o que los diversos tipos de monedas y los billetes formanparte del concepto más amplio de dinero. Sólo puedenaplicar esta nueva comprensión a los objetos concretos(aquellos que han experimentado con sus sentidos). Esdecir, los objetos imaginados o los que no han visto, oí-do, o tocado, continúan siendo algo místicos para estosniños, y el pensamiento abstracto tiene todavía que desa-rrollarse. La seriación s la capacidad de ordenar los ob-jetos en progresión lógica, parece entender la regla bási-ca del cambio progresivo, Piaget distingue tres tipos decontenidos básicos: La clasificación simple: agrupar ob-jetos en función de alguna característica. La clasificaciónmúltiple: disponer objetos simultáneamente en funciónde dos dimensiones y La inclusión de clases: comprenderlas relaciones entre clases y subclases.[37]

Hitos de estadio de las operaciones concretas

• Capacidad para distinguir entre sus propios pensa-mientos y los pensamientos de los demás. Los ni-ños reconocen que sus pensamientos y percepcionespueden ser diferentes de los que les rodean.

• Aumento de las habilidades de clasificación: Los ni-ños son capaces de clasificar objetos por su número,la masa y el peso.

• Habilidad para pensar con lógica acerca de los ob-jetos y eventos

• Capacidad para realizar con soltura problemas ma-temáticos, tanto en la suma como en la resta

Procesos importantes

• Clasificación: La capacidad de nombrar e identi-ficar los conjuntos de objetos de acuerdo a la apa-riencia, tamaño u otras características, incluyendo laidea de que un conjunto de objetos puede incluir aotro. La clasificación jerárquica se refiere a la ca-pacidad de clasificar los objetos en clases y subcla-ses basadas en las similitudes y diferencias entre losgrupos.

50 CAPÍTULO 9. TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

• Conservación: El entendimiento de que, a pesar deque un objeto cambie de apariencia, aún sigue sien-do el mismo en cantidad. La redistribución de unobjeto no afecta a su masa, número o volumen. Porejemplo, un niño entiende que cuando se vierte unlíquido en un vaso de diferente forma, la cantidadde líquido permanece igual.

• Descentramiento: Ahora, el niño tiene en cuentamúltiples aspectos para resolver un problema. Porejemplo, el niño ya percibe que una taza excepcio-nalmente amplia pero corta no contiene menos queuna taza de ancho normal pero más alta.

• Reversibilidad:Ahora, el niño entiende que los nú-meros o los objetos se pueden cambiar y luego vol-ver a su estado original. Por ejemplo, durante esteestadio, el niño entiende que su pelota favorita quese desinfla no se ha ido y puede estar llena de aire yvolver a ponerla en juego una vez más. Otro ejem-plo sería que el niño se da cuenta de que una bolade arcilla, una vez aplastada, se puede convertir denuevo en una bola de arcilla.

• Seriación: La habilidad de ordenar los objetos enun orden según el tamaño, forma, o cualquier otracaracterística. Por ejemplo, si se les da diferentesobjetos sombreados pueden hacer un degradado decolor.

• Transitividad: Transitividad, que se refiere a la ca-pacidad de ordenar objetos mentalmente y recono-cer las relaciones entre varias cosas en un orden se-rial. Por ejemplo, cuando se le dijo a guardar suslibros de acuerdo a la altura, el niño reconoce quese inicia con la colocación del más alto en un extre-mo de la estantería y en el otro extremo termina elmás corto.

Otros dos procesos importantes en el estadio de las ope-raciones concretas son la eliminación del egocentrismo yla lógica.El egocentrismo es la habilidad de ver las cosas desde otraperspectiva individual. Por ejemplo, mostrar a un niño uncómic en el que Jane pone unamuñeca debajo de una caja,sale de la habitación, y luego Melissa mueve la muñecaa un cajón, y Jane regresa. Un niño en el estadio de lasoperaciones concretas va a decir que Jane todavía creeque está debajo de la caja a pesar de que el niño sabeque está en el cajón. (Véase también la tarea de la falsacreencia).Sin embargo, los niños en este estadio solo pueden re-solver los problemas que se aplican a los objetos reales(concretos) o acontecimientos, y no conceptos abstrac-tos o tareas hipotéticas. Aún no ha sido completamenteadaptado el comprender y saber utilizar completamenteel sentido común.

Piaget determinó que los niños en el estadio de las ope-raciones concretas fueron capaces de incorporar la lógi-ca inductiva. Por otro lado, los niños de esta edad tienendificultades para usar la lógica deductiva, que implica eluso de un principio general para predecir el resultado deun evento específico. Esto incluye la reversibilidad men-tal. Un ejemplo de esto es ser capaz de invertir el ordende las relaciones entre las categorías mentales. Por ejem-plo, un niño puede ser capaz de reconocer que su perroes un Labrador, que Labrador es un perro, y que un pe-rro es un animal, y sacar conclusiones de la informacióndisponible, así como aplicar todos estos procesos para si-tuaciones hipotéticas.[38]

Pruebas para las operaciones concretas

Las pruebas de Piaget son bien conocidas y practicadaspara probar las operaciones concretas. Las pruebas máscomunes son las de conservación. Un ejemplo de conser-vación es, como se ha dicho antes, con las diversas silue-tas de cristales. Hay algunos aspectos importantes que elexperimentador debe tener en cuenta a la hora de hacersus experimentos con estos niños. Un ejemplo de estosexperimentos para probar conservación es que un expe-rimentador tendrá dos vasos que son del mismo tamaño,los llenan la misma cantidad de líquido, que el niño va areconocer que es la misma. Entonces, el experimentadorva a verter el líquido de uno de los vasos pequeños a unode vidrio alto y delgado. El experimentador le preguntaráal niño si el vaso más alto tiene más líquido, menos líqui-do, o la misma cantidad de líquido. El niño entonces darásu respuesta. El experimentador le pedirá al niño por quése dio esa respuesta, o por qué ellos piensan que es.

• Elección de palabras- El fraseo que use el experi-mentador pueden afectar cómo responde el niño. Si,en el ejemplo de líquido y el vidrio, el experimenta-dor dice "¿Cuál de estos vasos tienen más líquido?",El niño puede pensar que sus pensamientos de ellossiendo el mismo está mal porque el adulto está di-ciendo que hay que uno tene más. Alternativamente,si el experimentador dice "¿Estos son iguales?" en-tonces el niño tiene más probabilidades de decir queson porque el experimentador está dando a entenderque se trata.

• Justificación- Después de que el niño ha respondi-do a la pregunta que se le plantea, el experimenta-dor debe preguntarse por qué dio esa respuesta. Estoes importante porque las respuestas que dan puedenayudar al experimentador a evaluar la edad de desa-rrollo del niño.[39]

• Número de veces que piden- Algunos argumentanque si un niño se le pregunta si la cantidad de líqui-do en el primer conjunto de vasos es igual entonces,después de verter el agua en el vaso alto, el experi-mentador le pide una vez más acerca de la cantidad

9.1. NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA: INTELIGENCIA OPERATIVA Y FIGURATIVA 51

de líquido, los niños empiezan a dudar de su res-puesta original. Pueden empezar a pensar que losniveles originales no eran iguales, lo que influirá ensu segunda respuesta.[40]

9.1.5 Estadio de las operaciones formales

El estadio final se conoce como el estadio de las opera-ciones formales (adolescencia y en la edad adulta, alre-dedor de 12 años hacia adelante): La inteligencia se de-muestra a través de la utilización lógica de símbolos re-lacionados con los conceptos abstractos. En este punto,la persona es capaz de razonar hipotéticamente y deduc-tivamente. Durante este tiempo, las personas desarrollanla capacidad de pensar en conceptos abstractos.Piaget creía que se vuelve importante el razonamientohipotético-deductivo en el estadio de las operaciones for-males. Este tipo de pensamiento implica situaciones hi-potéticas y a menudo se requiere en la ciencia y las ma-temáticas.

• El pensamiento abstracto surge durante el estadio delas operaciones formales. Los niños tienden a pen-sar muy concreta y específicamente en los estadiosanteriores, y empiezan a considerar los posibles re-sultados y consecuencias de las acciones.

• Metacognición, la capacidad de “pensar sobre elpensamiento” que permite a los adolescentes y adul-tos para razonar acerca de sus procesos de pensa-miento y su monitoreo.[41]

• La resolución de problemas se demuestra cuando losniños utilizan ensayo y error para resolver proble-mas. La capacidad para resolver un problema de for-ma sistemática y emerge una manera lógica y metó-dica.

La cualidad abstracta del pensamiento de los adolescen-tes en el nivel de las operaciones formales se evidenciaen la habilidad verbal de resolución de problemas de losadolescentes.[38] La calidad lógica del pensamiento delos adolescentes es cuando los niños tienen más proba-bilidades de resolver los problemas en forma de ensa-yo y error.[38] Los adolescentes empiezan a pensar máscomo piensa un científico, elaborando planes para re-solver los problemas y sistemáticamente poner a prue-ba opiniones.[38] Utilizan el razonamiento hipotético-deductivo, lo que significa que se desarrollan hipótesis oconjeturas mejores, y deducen de manera sistemática, ollegan a la conclusión, que es el mejor camino a seguir pa-ra resolver el problema.[38] Durante este estadio el adoles-cente es capaz de entender cosas como el amor, “sombrasde gris”, pruebas y valores lógicos. Durante este estadioel joven comienza a entretener a las posibilidades para elfuturo y está fascinado con lo que pueden ser.[38]

Los adolescentes también están cambiando cognitiva-mente por la forma en que ellos piensan acerca de los

asuntos sociales.[38] El egocentrismo adolescente regulala forma en que los adolescentes piensan sobre cuestio-nes sociales y es la auto-conciencia elevada en ellos, yaque son lo que se refleja en su sentido de la singulari-dad personal y la invencibilidad.[38] El egocentrismo deladolescente puede ser diseccionado en dos tipos de pen-samiento social, público imaginario que envuelve la aten-ción que consigue el comportamiento, y la fábula personalque envuelve el sentido de un adolescente de la singula-ridad personal y la invencibilidad.[38] Estos dos tipos depensamiento social comienzan a afectar el egocentrismode un niño en el estadio concreto, sin embargo llevar ha-cia el estadio de las operaciones formales cuando, a con-tinuación, se enfrentan con el pensamiento abstracto y elpensamiento completamente lógico.

9.1.6 Los estadios y la causalidad

Piaget ve la concepción infantil de la causalidad comouna marcha desde las concepciones “primitivas” de causaa aquellas de carácter más científico, riguroso y mecá-nico. Estos conceptos primitivos se caracterizan por sersobrenaturales, con un tono decididamente no natural ono mecánica. Piaget tiene como su premisa más básicaque los bebés son fenomenistas. Es decir, su conocimien-to “consiste en la asimilación de las cosas a los esquemas”de su propia acción para que se muestren, desde el pun-to de vista del niño, “que tiene cualidades que, de hecho,se derivan del organismo”. En consecuencia, estas “con-cepciones subjetivas”, tan frecuentes durante la primeraestadio del desarrollo de Piaget, se desvanecen al descu-brir verdades empíricas más profundas.Piaget pone como ejemplo a un niño creyendo que la Lu-na y las estrellas lo siguen en un paseo por la noche. Alenterarse de que tal es el caso de sus amigos, se debe se-parar del objeto de, dando lugar a la teoría de que la Lunaestá inmóvil o se mueve de forma independiente de otrosagentes.En el segundo estadio, de alrededor de tres a ocho añosde edad, está caracterizado por una mezcla de este tipode concepciones mágicas, animistas, o “no naturales” dela causalidad y de la causalidad mecánica o “naturalista”.Esta conjunción de explicaciones causales naturales y nonaturales que supuestamente provienen de la experienciaen sí, aunque Piaget no intenta mucho describir la natu-raleza de las diferencias en la concepción.En sus entrevistas con niños, le formuló preguntas es-pecíficas acerca de los fenómenos naturales, tales como:"¿Qué hace que las nubes se muevan?", "¿Qué hace quelas estrellas se muevan?", "¿Por qué corren los ríos?" Lanaturaleza de las respuestas dadas, dice Piaget, son ta-les que estos objetos deben llevar a cabo sus acciones a“cumplir sus obligaciones para con los hombres”. Él lla-ma a esta “explicación moral”.[42]

52 CAPÍTULO 9. TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

9.2 Aplicaciones prácticas

Los padres pueden utilizar la teoría de Piaget a la hora dedecidir cómo determinar qué comprar con el fin de apo-yar el crecimiento de sus hijos.[43] Los maestros tambiénpueden utilizar la teoría de Piaget, por ejemplo, cuandose discute si las materias del programa son adecuadas ono para el nivel de los estudiantes.[44] Por ejemplo, estu-dios recientes han demostrado que los niños en el mismogrado y de la misma edad desempeñan diferente fluidezen la las tareas de medición la suma y la resta. Mien-tras que los niños en los niveles operativos concretos ypreoperacionales del desarrollo cognitivo realizan opera-ciones aritméticas combinadas (como suma y resta) conuna exactitud similar,[45] los niños en el nivel de las ope-raciones concretas del desarrollo cognitivo han sido ca-paces de realizar ambos problemas de sumas y restas, engeneral, con una mayor fluidez.[46]

La capacidad de realizar operaciones matemáticas flui-damente indica un nivel de dominio de las habilidades yla disposición para aprender los problemas matemáticosmás avanzados. Los maestros que trabajan con los niños,tanto en los niveles preoperacionales como los concretosdel desarrollo cognitivo deben adoptar las expectativasacadémicas adecuadas con respecto a las capacidades dedesarrollo cognitivo de los niños. Para los niños a nivelde primer grado parece ser más relevante la necesidad deque los educadores individualicen y adopten las expecta-tivas académicas apropiadas.

9.3 “Esquemas” subyacentes demecanismos físicos postuladosy estadios

En 1967, Piaget consideraba la posibilidad de que lasmoléculas de ARN realicen como probables “esquemas”todavía abstractos (que él promovió como unidades deacción)-a pesar de que no llegaron a ninguna conclusiónfirme.[47] En ese momento, a raíz a las obras como la delbioquímico sueco Holger Hyden habían, de hecho, mos-trado concentraciones de ARN que se correlacionan conel aprendizaje, por lo que la idea era bastante plausible.Sin embargo, al momento de la muerte de Piaget en1980, esta idea había perdido el favor. Un problema prin-cipal fue sobre la proteína que, se suponía, tal ARNproduce necesariamente, y que no encajaba con la ob-servación. Se determinó que solo alrededor del 3% deARN se codifica en la proteína (Mattick, 2001, 2003,2004).[cita requerida] Por lo tanto, la mayor parte del 97%restante (el "ncRNA") teóricamente podría estar disponi-ble para servir como esquemas de Piaget (u otros papelesreguladores ahora bajo investigación). La cuestión aún nose ha resuelto de forma experimental, pero sus aspectosteóricos fueron revisados en 2008[48] - entonces se desa-

rrolló aún más desde los puntos de vista de la biofísica yla epistemología.[49][50] Mientras tanto, este enfoque ba-sado en el ARN también ofreció, de forma inesperada,explicaciones a varios otros misterios biológicos, propor-cionando así un cierto grado de corroboración.

9.4 Relación con las teorías psico-métricas de inteligencia

Piaget diseñó una serie de tareas para verificar las hipóte-sis que surgen de su teoría. Las tareas no fueron destina-dos a medir las diferencias individuales, y no tienen nin-gún equivalente en los test de inteligencia psicométrica.A pesar de las diferentes tradiciones de investigación enel que se desarrollaron las pruebas psicométricas y tareasde Piaget, las correlaciones entre los dos tipos de medidasse ha encontrado que son consistentemente positivas y ge-neralmente moderadas en magnitud. Es un factor generalcomún que las subyace. Se ha demostrado que es posibleconstruir una batería que consiste en tareas piagetianasque es tan buena medida de la inteligencia general comolos test CI estándares.[51][52][53]

9.5 Desafíos a la teoría de las eta-pas de Piaget

Las cuentas de desarrollo piagetianas han sido impugna-das por varios motivos. En primer lugar, como ha señala-do el propio Piaget, el desarrollo no siempre progresa dela manera lisa, como parece predecir su teoría. El “Deca-lage”, o lagunas no previstas en el avance del desarrollo,sugieren que el modelo de estadio es, como mucho, unaaproximación útil.[54] Además, los estudios han encontra-do que los niños pueden ser capaces de aprender los con-ceptos supuestamente representados en los estadios másavanzadas con relativa facilidad (Lourenço & Machado,1996, p. 145).[55][56] En términos más generales, la teoríade Piaget es de "dominio general", prediciendo que la ma-duración cognitiva ocurre al mismo tiempo en diferentesdominios del conocimiento (tales como las matemáticas,la lógica y la comprensión de la física o del lenguaje).[54]Piaget no tuvo en cuenta la variabilidad en el rendimientode un niño en particular, cómo un niño puede diferir ensofisticación a través de varios dominios.Durante los años 1980 y 1990, los desarrollistas cognos-citivas fueron influenciados por los "neo-nativistas" y lasideas de la psicología evolucionista. Estas ideas minimi-zan las teorías generales y enfatizan el dominio especifi-co o modularidad de la mente.[57] La modularidad impli-ca que las diferentes facultades cognitivas pueden ser, engran medida, independientes unas de otras, y se desarro-llan, por lo tanto, de acuerdo a calendarios muy diferen-tes, que están “influenciados por las experiencias del mun-do real”.[57] En este orden de ideas, algunos desarrollistas

9.6. ESTADIOS NEO-PIAGETIANOS Y POST-PIAGETIANOS 53

cognoscitivas argumentaron que, en lugar de ser aprendi-ces generales de dominio, los niños vienen equipados conlas teorías específicas de dominio, a veces denominadas“conocimiento básico”, que permite que se rompan en elaprendizaje dentro de ese dominio. Por ejemplo, inclusolos niños pequeños parecen ser sensibles a algunos regula-ridades predecibles en el movimiento y las interaccionesde los objetos (por ejemplo, que un objeto no puede pasarde a través de otro), o en el comportamiento humano (porejemplo, que una mano repetidamente alcanza un objetotiene ese objeto, no tiene porqué seguir un camino par-ticular de movimiento), ya que se convierte en la piedraangular de los cuales se construye conocimiento más ela-borado.La teoría de Piaget ha dicho a infravalorar la influenciaque la cultura tiene en el desarrollo cognitivo. Piaget de-mostró que un niño pasa por varias etapas de desarrollocognitivo y llega a conclusiones por su cuenta, pero en larealidad, el entorno sociocultural del niño juega un papelimportante en su desarrollo cognitivo. La interacción so-cial enseña al niño sobre el mundo y les ayuda a desarro-llar a través de las etapas cognitivas, que Piaget descuidósu consideración.[58]

Los trabajos más recientes han cuestionado duramente al-gunas de las presunciones básicas de la escuela “núcleo deconocimiento”, y revisado ideas de dominio generalidad-pero a partir un enfoque de sistemas dinámicos más nue-vo, no desde una perspectiva de Piaget revisada. Los en-foques sistémicos dinámicos con Harken para la moder-na investigación neurocientífica no estaban disponiblespara Piaget cuando este estaba construyendo su teoría.Un hallazgo importante es que el conocimiento específi-co del dominio se construye como los niños a desarrollare integrar conocimientos. Esto sugiere más de una “in-tegración armoniosa” de aprendizaje y el desarrollo quebien Piaget, o sus críticos neo-nativistas, habían previs-to. Además, algunos psicólogos, como Lev Vygotsky yJerome Bruner, pensaban diferente a Piaget, sugiriendoque el lenguaje fue más importante que lo que implícitaPiaget.[57][59]

9.6 Estadios neo-piagetianos ypost-piagetianos

En los últimos años, varios eruditos trataron de abordarlas preocupaciones con la teoría de Piaget, desarrollandonuevas teorías y modelos que pueden acomodar la evi-dencia que viole los postulados y las predicciones de Pia-get.

• Las teorías neo-piagetianas de desarrollo cognitivo,adelantadas por Case, Demetriou, Halford, Fischer,Michael Commons y Pascual-Leone, trataron de in-tegrar la teoría de Piaget con las teorías cognitivas ydiferenciales de la organización cognitiva y el desa-

rrollo. Su objetivo consistía en mejorar la atencióna los factores cognitivos del desarrollo y de las dife-rencias intra-individuales e inter-individuales en eldesarrollo cognitivo. Ellos sugirieron que el desarro-llo, a lo largo de los estadios de Piaget, se debe al au-mento de la capacidad de memoria de trabajo y laeficiencia de procesamiento. Por otra parte, la teo-ría de Demetriou atribuye un papel importante a losprocesos hipercognitivos de auto-grabación, de au-tocontrol y de autorregulación, y reconoce el funcio-namiento de varios dominios relativamente autóno-mos de pensamiento (Demetriou, 1998; Demetriou,Mouyi, Spanoudis, 2010).

• La teoría de Piaget se detiene en el estadio delas operaciones formales, pero otros investigado-res han observado que la forma de pensar de losadultos es más matizada que en el pensamientooperacional formal. Este estadio ha sido nombradopensamiento post-formal.[60] Se han propuesto es-tadios posformales. Kurt Fischer sugirió dos, y Mi-chael Commons presentó evidencia durante cuatroestadios posformales: sistemático, metasistemático,paradigmático, y cross-paradigmático. (Commons yRichards, 2003; Oliver, 2004) [cita requerida] Sin em-bargo, hay muchos estudiosos, que han criticado el“pensamiento post-formal”, porque el concepto ca-rece de verificación, tanto teórica como empírica.Se ha sugerido el término “pensamiento integrador”para el uso en su lugar.[61][62][63][64][65]

• Un estadio “proposicional”, dijo que ocurre antesdel estadio preoperacional temprano, ha sido pro-puesto por Fischer, Biggs y Biggs, Commons yRichards.[66][67]

• Buscando una base de micro-fisiológica de la capa-cidad mental humana, Traill (1978, Sección C5.4(en inglés); - 1999, Sección 8.4 (en inglés)) propu-so que puede haber estadios “pre-sensoriomotores”(“M-1L”, “M-2L”,......), que se desarrollan en el úte-ro y/o ser transmitida genéticamente.

• Jerome Bruner ha expresado puntos de vista sobreel desarrollo cognitivo.

• Michael Lamport Commons propuso el modelo decomplejidad jerárquica.[68][69]

• Kieran Egan ha propuesto estadios de comprensión.

• LawrenceKohlberg desarrolló estadios de desarrollomoral.

• Andreas Demetriou ha expresado las teorías neo-Piagetinas sobre el desarrollo cognitivo.

• Estadios del desarrollo del ego de Loevinger.

54 CAPÍTULO 9. TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

• Ken Wilber ha incorporado la teoría de Piaget en sucampo multidisciplinar de la Teoría Integral.

• El proceso de iniciación es una modificación de lateoría de Piaget, integrando el concepto de Maslowde autorrealización.[70]

9.7 Véase también• Teoría de la recapitulación

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[51] Humphreys, L.G., Rich, S.A. & Davey, T.C. (1985).A Piagetian Test of General Intelligence. DevelopmentalPsychology, 21, 872–877.

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[53] Weinberg, R.A. (1989). Intelligence and IQ. LandmarkIssues and Great Debates. American Psychologist, 44, 98–104.

[54] Singer-Freeman, K. E. (2006). Concrete OperationalPeriod. In N. J. Salkind (Ed.), Encyclopedia of HumanDevelopment (Vol. 1, pp. 291-292). Thousand Oaks, CA:SAGE Reference. Consultado desde http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3466300160&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=b6bd1ae3a4e93016b772396b5848a349

[55] Lourenço, O., & Machado, A. (1996). In defenseof Piaget’s theory: A reply to 10 common criti-cisms. Psychological Review, 103(1), 143-164.doi:10.1037/0033-295X.103.1.143 Retrieved fromhttp://cohort09devpsyc.commons.gc.cuny.edu/files/2010/01/Lourenco_1999.pdf

56 CAPÍTULO 9. TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

[56] Kay C. Wood, Harlan Smith, and Daurice Grossniklaus.“Piaget’s Stages of Cognitive Development”. pp. 6 Con-sultado el 29 de mayo de 2012

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[58] Kail, Robert (2007). Children and Their Development (eninglés) (4 edición). Pearson.

[59] Bruner, Jerome S. (2001). In B. Strickland (Ed.), TheGale Encyclopedia of Psychology (2nd ed., pp. 100-101).Detroit: Gale. Consultado desde http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3406000105&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=650268d1759955de0b9432be0e28ba5f

[60] Jan D. Sinnott “The Development of Logic in Adulthood:Postformal Thought and Its Applications” (Plenum Press1998)

[61] Kallio, E. Integrative thinking is the key: an evaluationof current research into the development of thinking inadults. Theory & Psychology, 21 Issue 6 de diciembre de2011 pp. 785 - 801

[62] Kallio, E. & Helkama, K. 1991. Formal operations andpostformal reasoning: A replication. Scandinavian Journalof Psychology 32 (1), 18-21

[63] Kallio, E. 1995. Systematic reasoning: Formal or postfor-mal cognition? Journal of Adult Development 2 (3), 187-192

[64] Kramer, D. Post-Formal Operations? A Need for FurtherConceptualization Hum Dev 1983;26:91–105

[65] Marchand, H. The Genetic Epistemologist volumen 29,número 3

[66] Commons, M. L., & Richards, F. A. (1984a). A generalmodel of stage theory. InM. L. Commons, F. A. Richards,& C. Armon (Eds.), Beyond formal operations: Vol. 1.Late adolescent and adult cognitive development (pp. 120-140). New York: Praeger.

[67] Commons, M. L., & Richards, F. A. (1984b). Applyingthe general stage model. In M. L. Commons, F. A. Ri-chards, & C. Armon (Eds.), Beyond formal operations:Vol. 1. Late adolescent and adult cognitive development(pp. 141-157). New York: Praeger.

[68] Commons, M. L., & Pekker, A. (2008). Presenting theformal theory of hierarchical complexity. World Futures:Journal of General Evolution 65(1-3), 375-382.

[69] Commons, M. L., Gane-McCalla, R., Barker C. D., Li, E.Y. (in press). The Model of Hierarchical Complexity as ameasurement system. Journal of Adult Development.

[70] Kress, Oliver (1993). “A new approach to cognitive deve-lopment: ontogenesis and the process of initiation”. Evo-lution and Cognition 2(4): 319-332.

9.9 Enlaces externos• Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (en inglés)

• Desarrollo cognoscitivo de un niño (en inglés)

• Solo un tercio de los adultos puede razonar formal-mente (en inglés)

• Esta obra deriva de la traducción total de Piaget’stheory of cognitive development de Wikipedia eninglés, concretamente de esta versión, publicadapor sus editores bajo la Licencia de documenta-ción libre de GNU y la Licencia Creative CommonsAtribución-CompartirIgual 3.0 Unported.

9.10. TEXTO E IMÁGENES DE ORIGEN, COLABORADORES Y LICENCIAS 57

9.10 Texto e imágenes de origen, colaboradores y licencias

9.10.1 Texto• Ayuda:Cómo referenciar Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Ayuda%3AC%C3%B3mo_referenciar?oldid=75162078 Colaboradores:

Bigsus, Dvdgmz, Cvalda, Escarlati, Egcalabuig, Belgrano, Thor8, BuenaGente, Tirithel, HUB, Eduardosalg, Alejandrocaro35, Poco a poco,AVBOT, David0811, Diegusjaimes, Linfocito B, Dalton2, Baijosper, Nixón, Billyrobshaw, Manuelt15, Irbian, Hprmedina, El mago de laWiki, Rosalinda Labastida Rojas, Forosquash, Metrónomo, VR0, MetroBot, Gustavo Parker y Anónimos: 20

• Infancia Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Infancia?oldid=82694725 Colaboradores: Cookie, Rondador, Varano, Vitamine, Battroid,Banfield, Qwertyytrewqqwerty, CEM-bot, Montgomery, Alvaro qc, Diosa, RoyFocker, IrwinSantos, Isha, Mpeinadopa, Kved, Muro deAguas, Rjgalindo, TXiKiBoT, Mercenario97, Netito777, Pólux, Dhidalgo, VolkovBot, Technopat, Lk, Muro Bot, SieBot, Anoryat, Tirit-hel, Estirabot, Eduardosalg, Mar del Sur, Alecs.bot, Rαge, Raulshc, BotSottile, UA31, AVBOT, David0811, LucienBOT, Diegusjaimes,MelancholieBot, Andreasmperu, Luckas-bot, Cantoral, William1509, Sakura1994, Rodelar, SuperBraulio13, Xqbot, Jkbw, EnlazaBOT-quote, FrescoBot, Ricardogpn, Esceptic0, Emiliojose44, Lord-nikon46, Igna, Botarel, BOTirithel, TiriBOT, Hprmedina, Cyberateo7, Pa-truBOT, Marianfoli, CyberateoShe, Bluszczokrzew, Jorge c2010, Foundling, GrouchoBot, EmausBot, TuHan-Bot, Khiari, WikitanvirBot,Ruben1998, Userwords, JABO, KLBot2, UAwiki, Milu bolso, Ginés90, MotionX, Justincheng12345-bot, Helmy oved, Vicmath, Ko-lega2357, 2rombos, Staradri, Clarisarv7, Yayismonis, McCarthy’s, Roxyuru, TheRockerWiki, Addbot, Sergio Ivan1, Marysol.torresa1,Yaritza.armentac, Atelfa y Anónimos: 168

• Sujeto de derecho Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Sujeto_de_derecho?oldid=80929304 Colaboradores: Reynaldo Villegas Peña,CEM-bot, Mahadeva, Mpeinadopa, Lecuona, Wgarciamachmar, PaintBot, Sageo, Mafores, Héctor Guido Calvo, Chindasvinto, Obdub,Diegusjaimes, Jkbw, Botarel, PatruBOT, AldanaN, Afrasiab, Waka Waka, RosenJax, Jarould y Anónimos: 21

• Educ.ar Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Educ.ar?oldid=81281005 Colaboradores: Astaffolani, Galio, Lobillo, CEM-bot, Jmmuguer-za, Angel GN, FariBOT, Celesteadb, Tama0202, Loro 2, Luccnoir, Jardouin, Duruk Terk y Anónimos: 3

• Vulnerabilidad Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Vulnerabilidad?oldid=82557833 Colaboradores: Soulreaper, RedTony, BOT-Superzerocool, Crisneda2000, Alfredobi, Fercufer, CEM-bot, Laura Fiorucci, RoRo, Gafotas, CF, Botones, Arcibel, Mansoncc, TXiKi-BoT, MHQ1973, Drickmees, Nioger, Jmvkrecords, Xvazquez, VolkovBot, Technopat, House, Mariolozada, Muro Bot, Fenderlost, Mel 23,DragonBot, Eduardosalg, UA31, AVBOT, Angel GN, Diegusjaimes, C4r1o5, Arjuno3, Mtv.mideplan, Bsea, SuperBraulio13, Jkbw, Gmal-gesini, Ricardogpn, Botarel, Jacorream, Kizar, HMC.Puebla, PatruBOT, AVIADOR, MadriCR, Antonorsi, KLBot2, Travelour, Reyesp,Niyio, John plaut, Érico Júnior Wouters, Helmy oved, EricEnfermero, Syum90, Ricardo cabrera, Akconvos, Jarould, Matiia, Meechum,Leandromgonzalez y Anónimos: 125

• Educación especial Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_especial?oldid=82260114 Colaboradores: Sabbut, Dodo,Rsg, Tano4595, Rodrigouf, Netzahualcoyotl, Richy, Airunp, Taichi, Rembiapo pohyiete (bot), Orgullobot~eswiki, RobotQuistnix, Yrbot,BOT-Superzerocool, .Sergio, YurikBot, Ferbr1, KnightRider, Santiperez, Warko, Camima, Nihilo, Aleator, CEM-bot, Retama, Retval,Srengel, Diosa, Calapito, Kved, Netito777, Fixertool, Jgstorch, Dhidalgo, AlnoktaBOT, Technopat, Torres david, Edmenb, SieBot, Lo-veless, BOTarate, Correogsk, Tirithel, Leonpolanco, SilvonenBot, UA31, Angel GN, MarcoAurelio, Diegusjaimes, Sinergias, Luckas-bot,Ptbotgourou, Nixón, Ginesciudadreal, SuperBraulio13, M.heda, Jkbw, José luis villeda, Martín Santiago Euán Salazar, DixonDBot, RipchipBot, HermanHn, Foundling, GrouchoBot, Poodu, Grillitus, ChuispastonBot, WikitanvirBot, MerlIwBot, Kerreogsk, Paula Girbés Girbés,Addbot, Lou,lety julia, Yari07, Cynthia Avilés, Gerson Ricardo Escamilla Soto, Erika Sayago, Latecnologiaeducativaenlaeducacionespe-cial, Karen2193, Alezitavt, Nallely Avila Reyes y Anónimos: 64

• Jacques Lacan Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Jacques_Lacan?oldid=82670247 Colaboradores: JorgeGG, Elmango80, Sanbec,Paz.ar, LuisHernando, Dodo, Noilegrus, Ascánder, Rsg, Cookie, Tano4595, Bafomet, Xatufan, Arciei, Cinabrium, Porao, Jabernal, Ro-botico, Niqueco, Digigalos, Taragui, Boticario, Airunp, Taichi, Rembiapo pohyiete (bot), Triuri, RobotQuistnix, Mortadelo, Alhen, Cai-serbot, Yrbot, Amadís, FlaBot, Cesarsorm, .Sergio, YurikBot, Al59, Martingala, Guattari, KnightRider, Tiaguito, Klip~eswiki, Wakko,YoungSpinoza, Eskimbot, José., Maldoror, Tomatejc, Nihilo, PissedOff, CEM-bot, COttis, Adolfo Vásquez Rocca, Darkween, JMCC1,RuidoBlanco, Alexav8, Sanmanuelse, SeannyDeep, Lacan~eswiki, Davius, Rosarinagazo, Darknight, Gafotas, Mr. Moonlight, Daniel JG,FrancoGG, Thijs!bot, Xabier, Tortillovsky, P.o.l.o., Roberto Fiadone, IrwinSantos, Isha, J B~eswiki, Vardulia, Rrmsjp, Garudarojo, Nue-vo Observador, Gacelo, Manuel R, Audiodelica, CommonsDelinker, TXiKiBoT, Maggieven, Mel26, ColdWind, Su Majestad, Czrivera,VolkovBot, Snakeyes, Technopat, Queninosta, Relojero Ciego, Droid~eswiki, Elefantes, Matdrodes, Shooke, Tatvs, Ulianovsk, Carlvin-cent, Muro Bot, Crann!, SieBot, Angelggarrido, PaintBot, Ensada, Loveless, Drinibot, 1969, BOTarate, Dieogomez, Primitivojumento,Tommy Boy, Correogsk, Fadesga, StarBOT, Antón Francho, José Pamplona Muñoz, Eduardosalg, Neodop, Botellín, Mar del Sur, Nerika,Fidelbotquegua, Taty2007, AVBOT, MarcoAurelio, Ezarate, Diegusjaimes, MelancholieBot, Andreasmperu, Luckas-bot, Nallimbot, Ge-po~eswiki, Guimis, ArthurBot, Zelwy, M.heda, Xqbot, Simeón el Loco, Jkbw, FrescoBot, Jisilva1, Elusuariointegrado, D'ohBot, TheSpirit,Ecairol, Diez1980, PatruBOT, Apendata, Angelito7, Albertez, Almamora, GrouchoBot, EmausBot, Allforrous, Cordwainer, Daehan, Abo-logna, Hiperfelix, Santiago Casuriaga, Ferdrän, Jaluj, Travelour, MetroBot, Invadibot, Bibliofilotranstornado, Taso Perticus, Szereszewski,YFdyh-bot, Rotlink, Addbot, Mariachi32 y Anónimos: 203

• Psicoanálisis Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Psicoan%C3%A1lisis?oldid=82550626 Colaboradores: ArnoLagrange, Joseaperez,Sabbut, Moriel, Pablo.cl, JorgeGG, Pilaf, Lourdes Cardenal, Picazzo, Lcgarcia, Rosarino, Ecelan, Dodo, Ejmeza, Ascánder, Sms, Rsg,Cookie, Elwikipedista, Zorak, Tano4595, Barcex, El Moska, Melocoton, Arciei, Cinabrium, Pgimeno, Loco085, Alphabravotango, Balde-rai, Richy, FAR, Lmsilva, Taragui, Alexan, Soulreaper, Hispa, Taichi, Rembiapo pohyiete (bot), LP, Magister Mathematicae, Ppfk~eswiki,Orgullobot~eswiki, RobotQuistnix, Platonides, Alhen, Pertile, Jomra, Caiserbot, Yrbot, Amadís, BOT-Superzerocool, Wikiwert, Oscar .,FlaBot, Varano, Vitamine, BOTijo, YurikBot, Al59, Mortadelo2005, Sasquatch21, JAGT, Gaijin, KnightRider, Tiaguito, Klip~eswiki,Wakko, Txo, Eskimbot, Ernesto Graf, Randroide~eswiki, Kepler Oort, Maldoror, Grizzly Sigma, Decly~eswiki, Comakut, Jorgechp, La-garto, Alejandrosanchez, PissedOff, CEM-bot, COttis, Laura Fiorucci, Heavyrock, Nestt, Adolfo Vásquez Rocca, W~eswiki, DMC~eswiki,RuidoBlanco, Afterthewar, Alexav8, Perlaes, Anonimosanhueza, Retama, Lacan~eswiki, Antur, Nippur, Martínhache, Daniel JG, Montgo-mery, Ggenellina, Luiseut59, Resped, Thijs!bot, Aperturas Psicoanalíticas, Xabier, Metamario, &~eswiki, Mahadeva, Sleon, Yeza, Fran-cisco Aguayo, RoyFocker, Desdicha, PhJ, Beatle~eswiki, Cratón, Ignaciomancini, Isha, Jgrullon88, J B~eswiki, Marlonvmc, Suecia42,Góngora, Armedyk, Arquetipo, Garudarojo, Denarius, Objet petit a, Ricardonavas, Rafa3040, BetBot~eswiki, Iulius1973, Hugo-Luis,Nicolas Sc, CommonsDelinker, TXiKiBoT, F e r, ColdWind, Humberto, Netito777, Pabloallo, ZrzlKing, Nioger, Pólux, Eosphoros, Ju-liusob, Subcom, Rolling, MarisaLR, Nunziapr~eswiki, VolkovBot, Snakeyes, Technopat, Akeronta, Galandil, Raystorm, Tripp~eswiki,Deel, Reyn, Elefantes, Pejeyo, Matdrodes, Fernando Estel, Synthebot, DJ Nietzsche, BlackBeast, Lucien leGrey, Tatvs, Vatelys, Drifter13,

58 CAPÍTULO 9. TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

Lemmon~eswiki, Carlvincent, Lk, Muro Bot, Edmenb, Crann!, Defoes, Komputisto, Ciberpsicoterapia, SieBot, PaintBot, LFO, Loveless,Afiche, Macarrones, Carmin, Cobalttempest, Oliver Fedat, Drinibot, Eliminator, M.eros, Mel 23, Batman05, Manwë, Correogsk, Neander-tal, Pedro Felipe, Mafores, DorganBot, Tirithel, P1X3L, HUB, FCPB, Eduardosalg, Botellín, Acigos, Leonpolanco, Pan con queso, Mar delSur, Alejandro nagy, Alejandrocaro35, MaratRevolution, BetoCG, Alexbot, Valentin estevanez navarro, Gloriasilva, Mel D'artagnan, Ne-rika, Dipaz, Açipni-Lovrij, Nepenthes, Nicolás.zz, UA31, Taty2007, MARC912374, AVBOT, Elliniká, Lapera, Jarabedelima, MastiBot,Angel GN, Carlos M Rossi, Tanhabot, Ialad, Donrodrigodebivar, Diegusjaimes, DumZiBoT, Jcornelius, Arjuno3, Saloca, Andreasmperu,Luckas-bot, Paribanú Freitas, Wikisilki, Ptbotgourou, Neutralizoalosneutralizadores, Jgrosay, Athatriel, Licpisanelli, Nigm, Lucasin, Ju gat-su mikka, Psicocorreo, Lufke, ArthurBot, SuperBraulio13, Xqbot, Jkbw, Dossier2, Dark masked, Tiroriroriroriro, CPF~eswiki, Santi567,Laresacadeayer, Ruckus, Stayplus~eswiki, Snakestay~eswiki, Loxias05, Onlyenter, Elusuariointegrado, Botarel, Silvialon, AstaBOTh15,Lucifer2000, Googolplanck, Yabama, Arvirago, BOTirithel, TiriBOT, TobeBot, Caritdf, Intkick, Halfdrag, RedBot, Juan Camilo Hernán-dez Carryllo, Sermed, Abece, Rosymonterrey, Leugim1972, PatruBOT, Corolario666, AldanaN, TjBot, Ripchip Bot, Almamora, Jorgec2010, DivineAlpha, GrouchoBot, Wikiléptico, Thespanishdub, Dannyfilth, EmausBot, ZéroBot, ChessBOT, Pablitowito, Allforrous, Gri-llitus, Analaria, ChuispastonBot, Waka Waka, EdgarFabiano, CocuBot, Cordwainer, Rezabot, Ferdrän, MerlIwBot, JABO, Edc.Edc, Sata-nás va de retro, KLBot2, HUGHPONS, Jaluj, Deivis, Sebrev, Travelour, MetroBot, Invadibot, Cyberdelic, Maximeneses, Maquedasahag,Harpagornis, MonicaSM, Atalaya80, Helmy oved, Makecat-bot, Glitterstorm, MONTES DE OCA TAMEZ, WBritten, Antoniopereza,Addbot, Marcotulio garbanzo, Aca33, Juan.pablo.42, Gcorreatedesco, Blanca.herrera, User007, Mikaela Gómez, Dr Lindsay B Yeates,Alejandra.osunas, Nabilbeaven, Diana.ruizd, Jarould, Ja pon pon Ja y Anónimos: 581

• Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_del_desarrollo_cognitivo_de_Piaget?oldid=82628497 Colaboradores: CEM-bot, Technopat, Eduardosalg, Alejandrocaro35, UA31, Jkbw, Grillitus, MetroBot, Invadibot, Kat-herine Devika Porras Villarroel, Tegiap~eswiki, Jarould, Anicapra, PiperAmidala98, Deblancoalmedio y Anónimos: 47

9.10.2 Imágenes• Archivo:A_Letter_from_Freud_to_a_mother_of_a_homosexual_-_1935_-_1.jpg Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/

commons/0/08/A_Letter_from_Freud_to_a_mother_of_a_homosexual_-_1935_-_1.jpg Licencia: Public domain Colaboradores: http://www.truthtree.com/freud.shtml Artista original: Sigmund Freud (1856-1939)

• Archivo:Bluestork_teclado_FunKids.JPG Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/dc/Bluestork_teclado_FunKids.JPG Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Ferbr1

• Archivo:Borromeanrings.png Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1b/Borromeanrings.png Licencia: Public do-main Colaboradores: This version was generated by means of the following PostScript code: %! 77 110 translate .75 dup scale /y{240 1203 sqrt mul add}def 20 setlinewidth 426 y 240 0 360 arc closepath gsave 30 setlinewidth 0 setgray stroke grestore 0 0 1 setrgbcolor stroke186 y 240 0 360 arc closepath gsave 30 setlinewidth 0 setgray stroke grestore 1 1 0 setrgbcolor stroke 306 240 240 0 360 arc closepathgsave 30 setlinewidth 0 setgray stroke grestore 1 0 0 setrgbcolor stroke 30 setlinewidth 0 setgray 426 y 240−65−55 arc stroke 426 y 240175 185 arc stroke 20 setlinewidth 0 0 1 setrgbcolor 426 y 240 −66 −54 arc stroke 426 y 240 174 186 arc stroke %EOFArtista original: original version uploaded to en.wikipedia in 2004, attribution information apparently lost (see [2]); current version uploadedby AnonMoos in 2006

• Archivo:Commons-emblem-issue.svg Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/bc/Commons-emblem-issue.svg Li-cencia: GPL Colaboradores: File:Gnome-emblem-important.svg Artista original: GNOME icon artists and User:ViperSnake151

• Archivo:Commons-emblem-question_book_orange.svg Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1f/Commons-emblem-question_book_orange.svg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:Commons-emblem-issue.svg' class='image'><img alt='Commons-emblem-issue.svg' src='//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/25px-Commons-emblem-issue.svg.png' width='25' height='25'srcset='//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/38px-Commons-emblem-issue.svg.png1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Commons-emblem-issue.svg/50px-Commons-emblem-issue.svg.png 2x'data-file-width='48' data-file-height='48' /></a> + <a href='//commons.wikimedia.org/wiki/File:Question_book.svg' class='image'><imgalt='Question book.svg' src='//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/25px-Question_book.svg.png'width='25' height='20' srcset='//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/38px-Question_book.svg.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/97/Question_book.svg/50px-Question_book.svg.png 2x' data-file-width='252' data-file-height='199' /></a> Artista original: GNOME icon artists, Jorge 2701

• Archivo:Commons-logo.svg Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/4a/Commons-logo.svg Licencia: Public domainColaboradores: This version created by Pumbaa, using a proper partial circle and SVG geometry features. (Former versions used to be slightlywarped.) Artista original: SVG version was created by User:Grunt and cleaned up by 3247, based on the earlier PNG version, created byReidab.

• Archivo:Crystal_package_settings.svg Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/80/Crystal_package_settings.svgLicencia: LGPL Colaboradores:

• Crystal_package_settings.png Artista original: Crystal_package_settings.png: Dake• Archivo:Die_Traumdeutung_(Congress_scan).jpg Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/06/Die_

Traumdeutung_%28Congress_scan%29.jpg Licencia: Public domain Colaboradores: Immediate image source: [1], from the Library ofCongress exhibit on Freud. Also see http://hdl.loc.gov/loc.pnp/cph.3b41425 Artista original: ?

• Archivo:Egocentrism1.Musfica.png Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d2/Egocentrism1.Musfica.png Licen-cia: CC0 Colaboradores: http://pixabay.com/en/concentrical-connected-network-team-152573/ Artista original: Desconocido

• Archivo:Flag_of_Argentina.svg Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1a/Flag_of_Argentina.svg Licencia: Publicdomain Colaboradores: Based on: http://www.manuelbelgrano.gov.ar/bandera_colores.htmArtista original: (Vector graphics by Dbenbenn)

• Archivo:Flag_of_France.svg Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/c3/Flag_of_France.svg Licencia: Pu-blic domain Colaboradores: http://www.diplomatie.gouv.fr/de/frankreich_3/frankreich-entdecken_244/portrat-frankreichs_247/die-symbole-der-franzosischen-republik_260/trikolore-die-nationalfahne_114.html Artista original: Este archivo fue realizado por elusuario SKopp.

9.10. TEXTO E IMÁGENES DE ORIGEN, COLABORADORES Y LICENCIAS 59

• Archivo:Freud_and_other_psychoanalysts_1922.jpg Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/00/Freud_and_other_psychoanalysts_1922.jpg Licencia: Public domain Colaboradores: [Sigmund Freud Collection http://www.loc.gov/rr/print/res/118_freu.html], Library of Congress Prints and Photographs Division, Call number PR 13 CN 1978:209.39 [item] [P&P]. Retrieved fromLOC exhibits Artista original: Becker & Maass, Berlin

• Archivo:Hall_Freud_Jung_in_front_of_Clark.jpg Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/b5/Hall_Freud_Jung_in_front_of_Clark.jpg Licencia: Public domain Colaboradores: ? Artista original: ?

• Archivo:Jacques_Lacan.jpg Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/03/Jacques_Lacan.jpg Licencia: CC BY-SA3.0 Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Blatterhin

• Archivo:Jean_Piaget_in_Ann_Arbor.png Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/67/Jean_Piaget_in_Ann_Arbor.png Licencia: Public domain Colaboradores: 1968 Michiganensian, p. 91 http://en.wikipedia.org/wiki/File:Jean_Piaget_in_Ann_Arbor.png#filelinks Artista original: Unidentified (Ensian published by University of Michigan)

• Archivo:LacanSignature.png Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/25/LacanSignature.png Licencia: GFDL Co-laboradores: Trabajo propio Artista original: Elmango80

• Archivo:Mergedisputed.svg Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/7d/Mergedisputed.svg Licencia: Public domainColaboradores: ? Artista original: ?

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