Turgay_Öntaş_EĞİTİMDE ÖLÇME - DEĞERLENDİRME VE TAKSONOMİ

2012

Turgay ÖNTAŞ

Özel Ankara Maya İlk ve Orta Okulu

13.11.2012

EĞİTİMDE ÖLÇME - DEĞERLENDİRME VE

TAKSONOMİ

Eğitimde Ölçme-Değerlendirme ve Taksonomi

2

EĞİTİMDE ÖLÇME - DEĞERLENDİRME VE

TAKSONOMİ


3

Öğretmenler işleriyle o kadar meşguldürler ki çoğu kez kendilerine gerekli olan bilgileri ikinci elden alırlar. Bu

nedenle olacak ki taksonominin ilk baskısında Bloom bu kitabın “en çok alıntı yapılan kitaplar arasında olduğu halde

Amerikan eğitim camiasında en az okunan kitap olduğunu söylemiştir (Sosniak, 1994).

Özet

Bu çalışmada eğitim programlarının temel öğelerinden biri olan hedeflerin taksonomik yapılarına ve

bu yapıların temel özelliklerine yer verilmiştir. Taksonomiler bilişsel, duyuşsal ve psikomotor

alanlarda olmakla birlikte bu çalışmada yalnızca bilişsel alan taksonomilerinden Bloom, PISA, PIRLS,

TIMSS, Haladayna, Marzano ve Kendall, Marzano-Pickering-McTighe’in taksonomilerine ilişkin

tanımlayıcı bilgiler yer almaktadır. Eğitim kurumları eğitim-öğretim faaliyetlerinin planlanması

aşamasında taksonomilerine karar verme süreçlerine katkı sağlamayı amaçlamaktadır.


4

İçindekiler Özet ......................................................................................................................................................... 3

GİRİŞ ........................................................................................................................................................ 5

BİLİLSEL ALAN TAKSONOMİLERİ .............................................................................................................. 5

I. REVİZE BLOOM ................................................................................................................................ 5

II. TIMSS ............................................................................................................................................... 7

III. PISA .............................................................................................................................................. 8

IV. PIRLS ............................................................................................................................................ 9

V. HALADAYNA ................................................................................................................................... 10

VI. MARZANO-PICKERING-McTighe ................................................................................................ 11

VII. MARZANO VE KENDALL ............................................................................................................. 11

VIII. DİĞER TAKSONOMİLER .............................................................................................................. 12

SONUÇ ................................................................................................................................................... 13

KAYNAKÇA ............................................................................................................................................. 14


5

GİRİŞ

Açık bir sistem olarak eğitim programları hedef, içerik, öğrenme-öğretme ve ölçme-

değerlendirme öğelerinden oluşmaktadır (Sönmez, 2005). Programın bu ögeleri canlı bir yapıya sahip,

sürekli olarak gelişmeye, yenileşmeye ve değerlendirilmeye açıktır. Hedefler “öğrenme hedefleri”,

“eğitimsel hedefler”, “öğretimsel hedefler”, “davranışsal hedefler”, ve “müfredat hedefleri” olarak

çeşitli şekillerde adlandırılmaktadır (Airasian, 2001). Hedefler nasıl adlandırılırsa adlandırılsın ders

planlarının geliştirilmesinde önemli bir bakış açısıdır. Hedefler sistemin diğer öğelerinin başlangıç

noktası olması ve sistemin gidişatını belirlemesi açısından önemlidir. Hedeflerin doğru belirlenmesi

içeriğin hedeflere uygun biçimde oluşturulması, öğretim sürecinin hedefe uygun yapılandırılması ve

ölçme-değerlendirme süreçlerinin istenilen biçimde ve sistematik işlemesinin temel dinamiğidir.

Öğretimin düşünülüp taşınılmış bir eylem olması, öğretmenlerin öğrencileri için hangi hedefleri

seçtikleri ile ilişkilidir (Anderson, et al., 2010). Hedeflerin belirlenmesine yol gösterici olması açısından

taksonomiler oluşturulmuştur. Taksonomiler özel bir sınıflama yaklaşımıdır (Ornstein & Hunkins,

2004). Bu sınıflamada kategoriler bir boyutta sıralanır. Taksonomide öncelikle hedefler sınıflanır

(Anderson, et al., 2010). Bu yönüyle taksonomi yalnızca öğrenmenin farklı tiplerini değil aynı

zamanda öğrenenlerin kapasitelerine göre öğrenmelerine de yol gösterir(Ornstein & Hunkins, 2004).

Taksonomi öğretimin çıktılarının tespit edilmesinde ölçme ve değerlendirme sürecinde de ölçme

araçlarının hazırlanmasında yönlendiricidir.

Taksonomiler çoğunlukla üç alanla hazırlanmıştır: bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor.

Taksonomiye yönelik ilk çalışma Bloom ve arkadaşları tarafından hazırlanan Taxonomy of Educational

Objectives: Book 1, Cognitive Domain (1956)’dır. Taksonomi denildiğinde ilk akla gelen ve bilişsel

alana yönelik olan Bloom taksonomisidir.

BİLİLSEL ALAN TAKSONOMİLERİ

I. REVİZE BLOOM

İlk şekliyle taksonomi tek boyutlu olmasına karşın güncelleştirilmiş ve hali ile taksonomi iki

boyutludur. Bu iki boyuttan biri bilişsel süreç ve diğeri de bilgi çeşididir. Bilişsel süreç boyutunda altı

kategori vardır: Hatırlama, Anlama,, Uygulama, Çözümleme, Değerlendirme ve Yaratma. Bilişsel süreç

boyutunun temelini, bu süreçlerin karmaşıklık derecesini oluşturuyor. Yani anlamanın, hatırlamadan,

uygulamanın anlamadan daha karmaşık bir süreç olduğu düşünülüyor. Bilgi boyutunda dört kategori

vardır: Olgusal, Kavramsal, İşlemsel ve Üst bilişsel bilgi. Bu kategorilerin somuttan soyuta doğru

sıralandığı kabul ediliyor.

BİLGİ BİRİKİMİ BOYUTU

BİLİŞSEL SÜREÇ BOYUTU

Hatırlama Anlama Uygulama Çözümleme Değerlendirme Yaratma

Olgusal bilgi

Kavramsal Bilgi

İşlemsel Bilgi

Üst bilişsel bilgi


6

Bilgi birikimi grupları ve alt grupları şöyledir:

BİLGİ BİRİKİMİ BOYUTU

Olgusal bilgi Terimlerin bilgisi

Özel ayrıntı ve öğelerin bilgisi

Kavramsal Bilgi

Sınıflamalar ve sınıfların bilgisi

İlkeler ve genellemelerin bilgisi

Kuram, model ve yapıların bilgisi

İşlemsel Bilgi Alana özel beceri ve algoritmaların bilgisi

Alana özel teknik ve yöntemlerin bilgisi

Uygun yöntemlerin hangi durumlarda kullanılacağının belirlenmesine ilişkin ölçütlerin bilgisi

Üst bilişsel bilgi

Stratejik bilgi Uygun bağlam ve koşullarla ilgili olanlar da dâhil olmak üzere, bilişsel görevlerle ilgili bilgi

Kendi kendisi hakkında bilgi

Olgusal ve kavramsal bilgi, “ne “ sorusuna cevap olabilecek bilgileri içermeleri nedeniyle

birbirine benzer; ancak, kavramsal bilgi terimlerin birbirleriyle bağlantısız olan olguların bilgisine göre

daha organize, daha derin, bütünleşik ve sistemli bir bilgidir. İşlemsel bilgi bir şeyin “nasıl

yapılacağını” gösterir. Bilişsel psikolojideki gelişmeler ışığında üst bilişsel bilgi eklenmiş ve bilişle ilgili

bilgi olarak yer almıştır.

Bilişsel süreç grupları ve alt grupları şöyledir:

BİLİŞSEL SÜREÇ BOYUTU

Hatırlama Anlama Uygulama Çözümleme Değerlendirme Yaratma

Tanıma Yorumlama Yapma Ayrıştırma Denetleme Oluşturma

Hatırlama Örneklendirme Yararlanma Örgütleme Eleştirme Planlama

Sınıflama İrdeleme Üretme

Özetleme

Sonuç çıkarma

Karşılaştırma

Açıklama

Altı ana süreç kategorisi ile ilgili olarak 19 özel bilişsel süreç kategorisi tabloda yer almaktadır.

Bu özel süreç kategorilerinin iki tanesi hatırlama ile 17 tanesi de onun ötesindeki ana kategoriler olan

anlama, uygulama, çözümleme, değerlendirme ve yaratma ana kategorileri ile ilişkilidir (Anderson, et

al., 2010).


7

II. TIMSS

TIMSS-Uluslarası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması, IEA- Uluslar arası Eğitim Başarısını

Değerlendirme Derneği’nin dört yıllık aralıklarla düzenlediği bir tarama araştırmasıdır. IEA test

geliştirirken belirlenmiş öğrenme alanları için becerilerin tanımlanmasına yönelik matematik ve fen

alanlarına ilişkin taksonomi geliştirmiştir.

İlk bilişsel süreç olan bilme, öğrencilerin bilmesi gereken gerçekler, işlemler ve kavramları

içermekteyken; ikinci bilişsel süreç olan uygulama, problemleri çözmek veya soruları cevaplamak için

öğrencilerin bilgilerini kullanma ve kavramsal algılama yeteneği üzerine odaklanmaktadır. Üçüncü

bilişsel süreç olan akıl yürütmede ise rutin problem çözümlerinin ötesine geçen sıra dışı durumlar,

karmaşık içerikler ve çok aşamalı problemler yer almaktadır. Matematik alanına ilişkin tablo

aşağıdadır:

MATEMATİK Becerileri

ÖĞRENME ALANLARI

BİLME UYGULAMA AKIL YÜRÜTME

Hatırlama/Tanıma Seçme Analiz

Ayırt etme Gösterim Genelleme

İşlem yapma Modelleme Sentez

Çıkarım yapma Yürütme Neden gösterme

Ölçme Rutin problemleri çözme Rutin olmayan problemleri çözme Sınıflandırma

Fen alanına ilişkin tablo aşağıdadır:

Fen Becerileri

ÖĞRENME ALANLARI

BİLME UYGULAMA AKIL YÜRÜTME

Hatırlama/Tanıma Karşılaştırma/ karşıtlık/sınıflama

Analiz/problem çözme

Tanımlama Modellerin kullanımı Bütünleme/sentez

Betimleyerek anlatma İlişkilendirme Hipotez/tahmin

Örnekler verme Bilgiyi yorumlama Tasarı/plan

Araç ve yöntem kullanma Çözüm bulma Sonuç

Açıklama Genelleme yapma

Değerlendirme

Doğrulama

Akıl yürütme bilişsel süreci matematik ve fen alanına ilişkin problem çözme, açıklamalar

yapma, sonuçlar çıkarma, karar verme ve bilgileri yeni durumlarda kullanmayı içerir. Öğrencilerden

karar vermeleri, süreçlerin olumlu ve olumsuz yönleriyle probleme yönelik yeni çözümleri

değerlendirmeleri beklenmektedir (Şişman, Acat, Aypay, & Karadağ, 2011).


8

III. PISA

Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı - PISA (Programme for International Student

Assessment), Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü OECD'nin üç yıllık aralarla düzenlemekte olduğu

ve 15 yaş grubu öğrencilerin kazandıkları bilgi ve becerilerin değerlendirilmesine yönelik yapılan bir

tarama araştırmasıdır. Üçer yıllık dönemler halinde uygulanan PISA projesinde, her bir dönemde bir

konu alanına ağırlık verilmektedir. PISA projesinin ilki 2000 yılında uygulanmış, bu uygulamada okuma

becerilerine ağırlık verilmiştir. 2003 yılında yapılan ikinci uygulamada Matematik okuryazarlığı

alanına, 2006 yılında yapılan son uygulamada ise Fen Bilimleri alanına ağırlık verilmiştir. Yapılan bu

uygulamalar ile üç konu alanını içeren 9 yıllık bir dönem sona ermiştir (EARGED, 2010). 2012 yılında

ise matematik alanı ağırlıklı olarak yapılmıştır.

PISA taksonomisi Survey of Enacted Curriculum (SEC) temelli olarak 2 boyutlu taksonomiyi

kullanmaktadır. İlk boyutu öğrenciler ne bilmeliler (içerik) ve ikinci boyutu ne yapmalılara

(performans beklentilerine) odaklanmaktadır. İlk boyut matematik, fen, İngilizce dil becerileri-okuma

ve sosyal bilgiler alanlarını kapsamaktadır (Smithson, 2009).

İkinci alan ise Bloom’un altı alanlı ve Norman Webb’in bilgi yapısının derinliği taksonomisine dayalı

olmak üzere yapılandırılmıştır. SEC taksonomisi konu alanlarına göre değişiklik göstermekle birlikte

beş aşamalıdır:

ÖĞRENME ALANLARI

Hatırlama Prosedürel beceriler

Anladığını gösterme/Uygulama

Analiz Değerlendirme/Sentez/ birleştirme

Düşünme süreçleri ise genel olarak şöyledir:

İLGİLİ DÜŞÜNME SÜREÇLERİ

FEN OKUMA MATEMATİK

Bilimsel durumları ayırt etme

Bilgiyi hatırlama Yeniden oluştur (basit matematiksel işlemler)

Olguları bilimsel olarak açıklama

Metinleri yorumlama İlişkilendirme (basit problemleri çözmek için fikirleri bir araya getirme)

Bilimsel kanıtları kullanma

Metinler üzerinde düşünme ve onları değerlendirme

Derinlemesine düşünme

Fen okuryazarlığı kanıtlar üzerinde bilimsel düşünmeyi ve bilimsel bakış açısının uygulamaya

geçirilmesi becerisini gerektirdiği kadar bilimsel kavramların anlaşılmasını da gerektirir. Matematik

okuryazarlığı matematiğin daha geniş ve işlevsel kullanımını dikkate almakta ve çeşitli durumlarda

matematiksel problemleri tanıma ve formülleştirme becerisini kapsamaktadır. Okuma becerileri

metnin çözümlemesi ve tam olarak anlaşılmasının yanı sıra okuma becerileri, okuma yorumlama,

yansıtma ve bireyin yaşamındaki hedeflere ulaşmada okuma becerilerini kullanma yeteneğini

kapsamaktadır (EARGED, 2010).


9

IV. PIRLS

Uluslararası Eğitim Başarılarını Belirleme Kuruluşu (IEA)’nın Uluslararası Okuma Becerilerinde

Gelişim Projesine (PIRLS) ile ilköğretim 4. sınıf (9 yaş grubu) öğrencilerimizin okuma becerileri, okuma

alışkanlıkları, öğrencilere okuma becerisini kazandırmak için öğretmenlerimizin uyguladıkları öğretim

yöntemleri, öğretim materyallerinin yeterli olup olmadığı, öğrencilerin okuma becerilerini

kazanmalarında ailelerinin katkıları gibi konular uluslararası standart test ve anketlerle belirlenmekte

ve projeye katılan ülkelerin verileri ile karşılaştırılarak benzerlik ve farklılıklar ortaya çıkarılmaktadır

(EARGED, PIRLS 2001 Ulusal Nihai Rapor, 2003). PIRLS;

• Kavrama süreçleri, • Okuma amaçları, •Okuma alışkanlıkları ve okumaya yönelik tutumlar

olmak üzere okumanın üç yönüyle ilgilenmektedir Kavrama süreçleri ise şöyledir (Mullis, Martin,

Kenndey, Trong, & Sainsbury, 2011; EARGED, PIRLS 2001 Ulusal Nihai Rapor, 2003):

KAVRAMA SÜREÇLERİ

Açık bir şekilde ifade edilmiş bilgi ve fikirlerin üzerinde durma ve çıkarımlar yapma

Doğrudan Çıkarımlar Yapma

Fikir ve Bilgileri Birleştirme ve Yorumlama

Metnin Öğelerini, İçeriğini ve Dilini İnceleme ve Değerlendirme

Okumanın amacına ilişkin olan bilginin tanımlanması

Neden sonuç ilişkisinin çıkarılması

Bir metinden genel bir mesaj ya da tema çıkarılması

Anlatılan olayların gerçekte olma olasılığının değerlendirilmesi

Belirli fikirlerin aranması

Bir dizi tartışma sonucunda ana fikrin ne olduğunun ortaya çıkarılması

Karakterlerin eylemlerine bir alternatif bulunması

Yazarın nasıl sürpriz bir son hazırladığının tanımlanması

Kelime ya da kelime gruplarının anlamlarının bulunması

Bir zamirle ifade edilmiş ismin bulunması

Metinde yer alan bilginin karşılaştırılması ve kıyaslanması

Metindeki bilginin açıklığının ve doğruluğunun yargılanması

Hikayenin yeri ve zamanının vs. belirlenmesi

Metinde yapılan genellemelerin belirlenmesi

Hikâyede egemen olan düşüncenin tanımlanması

Ana fikir etrafında yazarın bakış açısının ne olduğunun belirlenmesi

Ana fikrin bulunması (açıkça ifade edilmiş ise)

İki karakter arasındaki ilişkinin tanımlanması

Metinde yer alan bilgilerin günlük yaşamda uygulanabilirliğinin yorumlanması

Seçilen sıfatların anlamı nasıl etkilediğinin tanımlanması


10

V. HALADAYNA

Haladayna (1997) öğrenmenin a)öğrenmeye yönelik doğal yeteneğin, b) öğretimin ve c) sınıf dışındaki

deneyimlerin sonucunda oluştuğunu belirtmektedir.

Bilgiyi edinmek yaşamın ve okulun temel hedefidir. Psikologlar bilgiyi deklaratif bilgi olarak

isimlendirirler (Haladayna, 1997). Yetenek ile beceri arasındaki beceri daha çok bilgi düzeyinde

öğrenilenlere bağlı olup uygulanmasıdır. Yetenek ise bilgi ve becerilerin özümsenip, öğrenilen bilgiyle

doğrudan bağlantısı olmaksızın daha öz, yaratıcı eylemlerin yapılabilmesidir (Kutlu, Doğan, &

Karakaya, 2010; Haladayna, 1997).

ZİHİNSEL DAVRANIŞ TİPLERİ

ANLAMA PROBLEM ÇÖZME ELEŞTİREL DÜŞÜNME YARATICILIK

Tanımla Problemin belirlenmesi ve tanımlanması

Karşılaştırma Bilimsel yaratıcı düşünme

Göster Var olan problemle ilgili bilgilerin toplanması (veri toplama)

Değerlendirme Ölçütün

belirlenmesi Ölçütün

kullanılması Ölçütün

belirlenmesi ve kullanılması

Estetik yaratıcı düşünme

Betimleme Toplanan verilerin analizi(çözümleme)

Karar verme

Bul Farklı çözüm yolları üzerinde düşünülmesi ve çözümler üretilmesi

Yansıtma

Örnek ver Çözüm yoluna karar verilmesi

Yordama

Resmetmek Uygulama (test etme) Tümevarım ve tümdengelim Listele Uygulamanın

değerlendirilmesi (sonuç) Dinle

Söyle

(Haladayna, 1997)

BİLGİ BECERİLER

YETENEK


11

VI. MARZANO-PICKERING-McTighe

Marzano, Pickering ve McTighe (1993) taksonomisi yedi gruptan oluşmaktadır:

ÖĞRENMENİN BOYUTLARI

Deklaratif bilgi

Prosedürel bilgi

Karmaşık düşünme

Enformasyon süreçleri

Etkili iletişim

İşbirliği Zihinsel alışkanlık

(Marzano, Pickering, & McTighe, 1993)

VII. MARZANO VE KENDALL

Marzano ve Kendall (2007) bilgi, zihinsel süreçler ve psikomotor prosedürler üç alan ve geri

getirme, anlama, analiz, bilgiyi genelleme, üst biliş ve benlik sistemi düşüncesi olarak altı süreç düzeyi

belirlemiştir. Bilişsel sisteme ait dört boyut tabloda belirtilmiştir:

BİLİŞSEL SİSTEM

Geri getirme Anlama Analiz Bilgiyi genelleme

Farkına varma Birleştirme (özetleme, ilişkileri belirleme)

Eşleştirme Karar verme

Hatırlama Sembolleştirme (tablo, modelleme vs)

Sınıflama Problem çözme

Gerçekleştirme (yapma, gösterme vs)

Yanlışı Analizi etme Test etme

Açıklamak (öngörme, yargılama vs)

Araştırma

(Marzano & Kendall, 2007)


12

VIII. DİĞER TAKSONOMİLER

Norman Webb (2002) SOLO taksonomi (Biggs&Collis,1982)

Gagne (1958) Jonassen ve Tessmer (1997)

Geri getirme ve yeniden kullanma

Yapı öncesi Entelektüel beceriler (ayrıştırma, kavramlar ve kurallar)

Yapısal bilgi

Beceri ve kavramlar Birleştirilmiş yapı Problem çözme Mental modeller (bilgiyi yorumlama ve uygulama)

Stratejik düşünme Çoklu yapı Bilişsel stratejiler Sorun merkezli yapılar (problem çözme)

Genişletilmiş düşünme İlişkisellik Sözel bilgiler (olayları vs hatırlama, düzenleme becerileri)

Genişletilmiş beceriler (becerileri farklı alanlarda kullanma)

Soyutlamanın genişletilmesi

Motor beceriler Ben bilgisi (öğrencinin öğrenme stilini, tutumlarını, kişisel değerlerini vs bilmesi)

Tutumlar

Kontrol stratejilerini yönetme (eleştirel düşünme)

Motivasyon

(Ornstein & Hunkins, 2004; Brookhart, 2010)

.


13

SONUÇ

Literatürde çok fazla taksonomi bulunmaktadır. Her taksonominin kendi içerisinde avantajları

ya da dezavantajları olabilir. Hangi taksonomiyi kullanacağınıza karar vermeniz eğitim- öğretim

süreçlerinin bütünleşik biçimde sürdürülmesine katkı sağlayacaktır. Bu amaçla bilişsel düzeyde

taksonomiyi seçerken aşağıdaki işe yarar ipuçları seçiminizi kolaylaştırabilir (Nitko, 2004):

Bütünlük: Hangi taksonomide genel öğrenme hedeflerinizin sınıflandırıldığını

inceleyin.

Bakış açısı: Hangi taksonominin öğretim metotlarını açıkladığına dikkat edin.

Reform: Hangi taksonominin program ya da öğrenme hedeflerinin değerlendirmesine

ve öğrenme hedeflerinin gözden geçirilmesine öncülük edeceğini belirleyin.

Basitlik: Hangi taksonominin öğretmenleriniz, yöneticileriniz tarafından kolaylıkla

anlaşılıp, uygulanabileceğini belirleyin.

Raporlaştırma: Taksonominin etkiliğinin bireysel olarak öğrenciler, eğitim yöneticileri

ya da kamuoyunun bilgilendirilmesindeki olası yararlara uygunluğuna dikkat edin.


14

KAYNAKÇA

Airasian, P. W. (2001). Classrrom Assesment: Concept&Applications. Boston: McGrawhill.

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. T., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., et al.

(2010). Öğrenme Öğretim ve Değerlendirme ile ilgili Bir Sınıflama. Ankara: Pegem Akademi.

Brookhart, S. M. (2010). How to Assess Higher Order Thinkingh Skills in Your Classroom.

Alexandria,VA: ASCD.

EARGED. (2003). PIRLS 2001 Ulusal Nihai Rapor. Ankara: MEB.

EARGED. (2010). PISA 2006 Ulusal Nihai Rapor. Ankara: MEB.

Glaththorn, A. A. (1998). Performance Assessement and Standart-Based Curricula:The Achievement

Cycle. Larchmont: N.Y.Eye on Education.

Haladayna, T. M. (1997). Writing Test Items to Evaluate Higher Order Thinking. United States of

America: Viacom Company.

Kutlu, Ö., Doğan, C. D., & Karakaya, İ. (2010). Öğrenci Başarısının Belirlenmesi: Performansa ve

Portfolyoya Dayalı Durum Belirleme. Ankara: PegemA Yayıncılık.

Marzano, R. J., & Kendall, J. S. (2007). The New Taxonomy of Educational Objectives. Thousand Oaks:

CA:Sage.

Marzano, R. J., Pickering, D., & McTighe, J. (1993). Assesing student outcomes:Performance

assesment using the dimensions of learning model. Alexandria, VA: ASCD.

Mullis, I. V., Martin, M. O., Kenndey, A. M., Trong, K. L., & Sainsbury, M. (2011). PIRLS 2011

Assesment Framework. Boston: TIMSS&PIRLS International Study Center .

Nitko, A. J. (2004). Educational Assesment of Students. New Jersey: Pearson Merill Hill.

Ornstein, A. C., & Hunkins, F. P. (2004). Curriculum: Foundations, Principles and Issues. Boston: Allyn

and Bacon.

Özçelik, D. A. (1992). Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: ÖSYM Yayınları.

Shavelson, R. J., & Stanton, G. C. (1981). Research on teacher's pedagogical thoughts, judgments,

decisions, and behavior . Review of Educational Research, 51 , 455-498.

Smithson, J. (2009, May). Describing the Academic Content of PISA Mathematics and Science Item

Pools. Kasım 12, 2012 tarihinde

http://earged.meb.gov.tr/dosyalar/dokumanlar/uluslararasi/PISA2006.pdf adresinden alındı


15

Sosniak, L. A. (1994). The Taxonomy, Curriculum and Their Relations. L. A. Sosniak, & L. W. Anderson

içinde, Bloom's Taxonomy: Aforty-year Retrospective, Ninety-Third Year-Book of the National Society

for the Study of Education (s. 103-125). Chicago: University of Chicago Press.

Sönmez, V. (2005). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık.

Şişman, M., Acat, M. B., Aypay, A., & Karadağ, E. (2011). TIMSS 2007 Ulusal Matematik ve Fen

Raporu. Ankara: MEB Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı.