EDUCACIÓN PÚBLICA

UN RETO PERMANENTE DEL DOCENTE: EL CAMBIO CURRICULAR

MTRO. ADOLFO NAPOLEÓN FLORES MTZ.

Enseñar no es transferir conocimientos sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción

Paulo Freire

Entendemos al currículo como la formalización de la teoría y la práctica educativa escolar, a

partir de establecer que esta formalización se da en un sentido dinámico, que “da forma”

para estructurar reflexivamente, elaborar con creatividad y dar vida propia a una determinada

concepción de lo que es la enseñanza y el aprendizaje, producto de una práctica

fundamentada en la experiencia, en el contexto de la escuela y, particularmente, en los

diferentes espacios áulicos. Gimeno Sacristán (1991), señala que el currículo es puente

entre la teoría y la acción, entre intenciones o proyectos y realidad; por ello, es preciso

analizar la estructura de la práctica donde queda plasmado. Es decir, el valor de cualquier

currículo, se contrasta en la realidad en la que se realiza, en el cómo se concrete en

situaciones reales.

El currículo expresado a través de una praxis cobra significado definitivo para los

alumnos y para los profesores en las actividades que unos y otros realizan, y será en la

realidad aquello que esa tamización permita que sea; en consecuencia, el análisis de la

estructura de la práctica cobra sentido al plantearla desde la óptica del currículo concebido

como proceso en la acción, donde se hace manifiesta la interactividad de lo sucedido en el

contexto del aula de clase, donde interactúan el profesor, los alumnos y el contenido

(triángulo interactivo).

El tiempo de clase se concreta a través de tareas escolares, actividades, reglas,

costumbres, etc., dentro del horario escolar, bajo una forma particular de interacción entre

profesores y alumnos, como práctica pedagógica en la que se proyectan todas las

determinaciones de las políticas educativas a través de un sistema curricular. Así, el

currículo se justifica en la práctica por unos pretendidos efectos educativos que dependen de

las experiencias reales que tienen los alumnos en el contexto del aula con base en el

currículo concebido (ibíd).

Si bien, el currículo desemboca en actividades escolares, esto no significa que esas

prácticas sean sólo intenciones y contenidos; por el contrario, la estructura de la práctica

obedece a múltiples determinantes, ya que tiene su justificación en parámetros

institucionales de carácter organizativo, administrativo, pedagógico-curricular y político-

educativo, circunscritos en las competencias docentes de cada profesor, en los recursos y

situaciones específicas existentes en las aulas y escuelas, entre otros muchos más. Es decir,

el currículo debe ser entendido desde una compleja red en que se entretejen en una doble

transversalidad: 1). El currículo explícito, que se presenta en la educación básica en

contenidos, enfoques y metodologías y 2). El currículo oculto, que se hace patente a través

de las prácticas docentes, de las formas y estilos de enseñanza.

El currículo explícito es “donde quedan definidos los propósitos institucionales y de

las asignaturas, la organización de los contenidos temáticos, su secuencia y dosificación, así

como la metodología para su enseñanza” (Papadimitriu:1998); en otras palabras, es la

selección intencionada y manifiesta de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y

valores que en forma deliberada se intenta transferir. Estos contenidos se organizan en los

programas de estudio y se expresan en las asignaturas y los libros de texto; asimismo, como

parte del currículo se cuenta con los enfoques, propósitos y contenidos, además de

estrategias didácticas y de evaluación, para el desarrollo de competencias en los alumnos.

Por su parte, el currículo oculto está “formado por aquellos valores, prácticas y situaciones

que, sin ser explicitas, forman parte del contenido educativo presente en las escuelas. La

forma en que se relacionan maestros y alumnos, la toma de decisiones, el uso del poder, las

posibilidades de participación se constituyen en aprendizajes para los alumnos” (Landeros,

Conde y Rojas:2001).

Actualmente, las exigencias sociales son crecientes y variadas, lo que implica para el

Sistema Educativo Nacional la necesidad de constantes reformas curriculares; pero no

solamente de ello, estos reclamos involucran sobre todo, una profunda transformación de la

práctica educativa de los docentes, de manera que se innove también en la oferta de

oportunidades de aprendizaje para los alumnos al interior de las aulas. De igual forma se

demanda de una organización diferente de la escuela y de los espacios educativos en

general, de forma tal que se aproveche el potencial educativo del currículo oculto, que ocurre

en la vida cotidiana de la escuela.

Estas exigencias sociales implican nuevos y graduales desafíos que debe ser

tomados de forma crítica, para construir propuestas de enseñanza fundamentadas y

adaptadas a los contextos específicos de cada aula, de cada escuela; al respecto se puede

tomar como base la siguiente afirmación:

Hay que insistir en la idea de que los profesores deben ejercer activamente la responsabilidad

de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos enseñan, sobre la forma en que

deben enseñarlo, y sobre los objetivos generales que persiguen... Si creemos que el papel de la

enseñanza no puede reducirse al simple adiestramiento en las habilidades prácticas sino que,

por el contrario, implica la educación de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una

sociedad libre, entonces la categoría de intelectual sirve para relacionar el objetivo de la

educación de los profesores, de la institución pública y del perfeccionamiento de los docentes

con los principios mismos necesarios para desarrollar una ordenación y una sociedad

democrática” (Giroux:1990).

La innovación es un intento deliberado por cambiar las escuelas mediante la

introducción de nuevos paradigmas, enfoques, metodologías y/o técnicas; esto involucra un

esfuerzo por comprender los procesos, un consenso de análisis y una nueva toma de

decisiones, con el objeto de gestionar cambios específicos en la implementación del

currículo y la práctica docente (De la Torre:1992), hasta su consolidación tanto en el

crecimiento personal como institucional (Cebrián de la Serna, 2003); ante ello, la forma más

extendida de hacerlo es mediante la introducción de un nuevo currículo.

La gran mayoría de los cambios curriculares están pensados y enfocados en la

innovación, pero no todo cambio en el currículo significa necesariamente un proceso de

innovación en las instituciones escolares y, menos aún, en las prácticas de enseñanza y de

aprendizaje realizadas en los espacios áulicos; esto es resultado de que todo proyecto

curricular que aspire a promover transformaciones educativas, necesita de cambios

organizativos, de una profesionalización docente y de una definición de roles de los alumnos

y profesores como principales actores educativos, entre otras muchas causas más (Cañal de

León:2002).

Un cambio curricular requiere, por consiguiente, un estudio de la dinámica real de la

enseñanza y el aprendizaje, a partir de: 1). La complejidad de los intercambios que se

suceden en las aulas; 2). El modo en que se da la tarea educativa de acuerdo a la

organización y administración de la escuela; 3). Los contenidos conceptuales, actitudinales y

procedimentales que realmente se enseñan y aprenden; 4). Las costumbres y creencias que

tienen los implicados en la enseñanza, acerca de qué debe hacerse en la escuela y,

particularmente, en las clases; 5) Las experiencias que viven profesores y alumnos como

consecuencia de la existencia de un currículo. De otra forma, cualquier noción de currículo

que se limite a entenderlo como una idea a la que hay que distinguirle elementos y

componentes, será cuando menos insuficiente.

La conceptualización predominante sobre el currículo está afectada por una visión

que parte de la división social del trabajo; Según esta visión, unos son los que desarrollan el

conocimiento básico y elaboran los proyectos curriculares; es decir, estructuran lo que debe

ser la práctica educativa, y son otros los que tienen por misión llevar a cabo en la práctica

esas estructuraciones. De este modo, resulta comprensible que la manera más extendida de

pensar sobre el currículo esté basada en una diferenciación entre la idea y su realización,

entre la concepción del Plan y Programas de estudio y su puesta en funcionamiento, entre la

formalización de la teoría y la práctica educativa escolar.

Los cambios e innovaciones no se dan por decreto, por lo tanto esta visión del

currículo conlleva dificultades al tratar de conseguir que la práctica de los profesores se

ajuste a las especificaciones del Plan y Programas de estudio. Se suele pensar que el

profesor es un consumidor pasivo de innovaciones y no un creador de las mismas, ya que en los procesos de reforma curricular emprendidos este importante actor educativo aparece

como responsable último de concretar los modelos educativos innovadores en el aula; por

consiguiente, su tarea se reduce a poner en práctica, en sus clases, las innovaciones

propuestas. En consecuencia, el origen y fundamento de las innovaciones curriculares

resulta complejo de entender para los docentes, ya que es algo externo a su cotidianidad y

dada su diversidad y profundidad requerida para un cabal entendimiento.

En los últimos lustros, la innovación curricular se ha tomado como sinónimo de

incorporación de las novedades educativas del momento, sin una reflexión profunda sobre

sus implicaciones ni una fundamentación objetiva de su incorporación a la realidad del aula;

soslayando la cultura y prácticas educativas de los centros escolares, sin entender a las

escuelas en su singularidad y complejidad. Entre estas novedades educativas, destacan: el

currículo flexible o flexibilidad curricular; la formación o aprendizaje por competencias; el

currículo centrado en el aprendizaje del alumno sustentado en los principios constructivistas

y las teorías cognitivas del aprendizaje; la tutoría académica; el aprendizaje situado en

contextos reales y por medio de la formación en la práctica o el servicio en la comunidad; los

enfoques experienciales de aprendizaje por proyectos, problemas y casos; la incorporación

de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC); y los ejes o temas transversales

(Díaz Barriga:2005).

Ya que la innovación en la escuela se argumenta en torno a la realidad social del

mundo cambiante, incierto y complejo en que vivimos, esta afirma con contundencia que el

conocimiento y, en consecuencia, los modelos educativos, caducan constantemente. Si bien

es cierto que se puede interpretar que la innovación consiste en “un proceso de destrucción

creadora” (UNESCO:2004), la adopción poco crítica de esta premisa impide tanto recuperar

el valor del conocimiento acumulado como armonizar la cultura de la innovación con una

visión a mediano o largo plazo. Con base en esta definición y para entender los retos que

enfrenta el docente frente a la implementación de un nuevo currículo, hay que avanzar

primero en la comprensión de cómo y bajo qué condiciones aprenden los profesores, qué les

impulsa o no a cambiar sus prácticas docentes, qué procesos ocurren cuando se enfrentan a

la tarea de innovar o qué condiciones básicas se requieren para que realmente ocurran y se

consoliden los cambios esperados.

BIBLIOGRAFÍA

o CAÑAL DE LEÓN, Pedro (Coord.) (2002). La innovación educativa. España: Universidad

Internacional de Andalucía/AKAL

o DE LA TORRE Saturnino (1992). Innovaciones en Didáctica: Mirando al año 2000. Facultad

de Ciencias de la Educación. Santiago de Compostela: Revista Innovación educativa, Nº 1.

o DÍAZ BARRIGA, Frida (2005). “Desarrollo del currículo e innovación. Modelos e investigación

en los noventa”, en Perfiles Educativos, vol. 27, núm. 107. Consultado el 22 de octubre en:

http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v27n107/n107a04.pdf

o GIMENO SACRISTÁN, José (1991). El currículum una reflexión sobre la práctica. Madrid:

Morata.

o GIROUX, Henry (1990). Los profesores como intelectuales: hacia una teoría crítica del

aprendizaje, Barcelona, Paidós.

o LANDEROS, Leticia, Silvia Conde y Christian Rojas (2001). Formación cívica y ética

ciudadana. Manual de actualización docente. México: MCD-AI.

o PAPADIMITRIU, Greta, et al. (1998). Manual para la aplicación del Programa de educación en

los valores de la paz y los derechos humanos. México: AMNU-ILCE.

o UNESCO (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación

docente. Guía de planificación, París, Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura. Consultado el 22 de octubre de 2014 en:

http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129533s.pdf

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