169
UNIVERSITATEA “AL. I. CUZA” - IAŞI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI SECŢIA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ LUCRARE DE LICENŢĂ VIOLENŢA ŞCOLARĂ. PERCEPŢIA VIOLENŢEI PROFESOR - ELEV 1

Violenta scolara violenta profesor-elev

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: Violenta scolara   violenta profesor-elev

UNIVERSITATEA “AL. I. CUZA” - IAŞIFACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE

EDUCAŢIEISECŢIA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

LUCRARE DE LICENŢĂ

VIOLENŢA ŞCOLARĂ.

PERCEPŢIA VIOLENŢEI PROFESOR - ELEV

IUNIE 2007

1

Page 2: Violenta scolara   violenta profesor-elev

CUPRINS

Introducere

Capitolul 1 - Devianţa şcolară- abordare generală

1.1. Delimitarea conceptului de devianţă şcolară

1.2. Tipologii ale devianţei şcolare

1.3. Manifestări ale devianţei şcolare

1.3.1. Copiatul

1.3.2. Fuga de la şcoală şi/ sau de acasă

1.3.3. Absenteismul şcolar

1.3.4. Abandonul şcolar

1.3.5. Vandalismul şcolar

1.3.6. Toxicomania

1.3.7. Suicidul

1.4. Prevenţie şi intervenţie în devianţa şcolară

Capitolul 2 - Violenţa şcolară

2.1. Delimitarea conceptului de violenţă şcolară

2.1.1. Violenţă şi agresivitate

2.1.2. Tipologii ale violenţei şcolare

2.2. Etiologia comportamentului violent

2.2.1. Modele teoretice explicative

2.2.2. Factori de risc

2.2.3. Factori protectivi

2.3. Forme ale violenţei şcolare

2.3.1. Percepţii asupra prezenţei fenomenului de violenţă în şcoală

2.3.2. Violenţa în relaţia elev-elev

2.3.3. Violenţa în relaţia elev-profesor

2.3.4. Percepţia intensităţii şi cauzelor violenţei în relaţia profesor-elev

2.3.5. Consecinţele violenţei în relaţia profesor-elev

Capitolul 3 - Strategii de prevenţie şi intervenţie în violenţa şcolară

3.1. Prevenţie primară, prevenţie secundară, prevenţie terţiară/ intervenţie

2

Page 3: Violenta scolara   violenta profesor-elev

3.2. Modelul ecologic al prevenţiei/ intervenţiei în violenţa şcolară

3.3. Modelul multinivelar şi multifactorial al prevenţiei/ intervenţiei în violenţa şcolară

3.4. Prevenţia violenţei în relaţia profesor-elev

Capitolul 4 - Percepţia violenţei în relaţia profesor-elev

4.1.Obiectivele şi metodologia cercetării

4.1.1. Ipotezele cercetării

4.1.2. Designul cercetării

4.1.3. Metodologia cercetării

4.2. Rezultatele cercetării

4.2.1. Prelucrarea statistică a datelor

4.2.2. Interpretarea rezultatelor obţinute

4.3. Concluziile şi implicaţiile demersului de cercetare

Bibliografie

Anexe

3

Page 4: Violenta scolara   violenta profesor-elev

CAPITOLUL 1

DEVIANŢA ŞCOLARĂ- ABORDARE GENERALĂ

1.1. Delimitarea conceptului de devianţă şcolară

Devianţa şcolară este un fenomen care se prezintă fiecăruia într-un mod diferit. Publicul

larg receptează ce este spectaculos, senzaţional sau tragic; cazurile de violenţă extremă din şcoli

sunt un subiect amplu mediatizat; politicienii văd în aceasta declinul moral al societăţii, în timp

ce din punct de vedere material se constituie sursa unor însemnate pierderi. Din punctul de

vedere al actorilor sociali, direct implicaţi - profesorii văd în acest fenomen o dispută purtată cu

părinţii şi elevii în scopul menţinerii autorităţii lor; părinţii îl consideră un aspect izolat sau un

simptom al mediului şcolar; pentru elevi reprezintă o strategie de supravieţuire, care în funcţie de

reacţia adultului, a autorităţii, se poate uşor transforma în etichetă de “deviant”, cu consecinţe

asupra identităţii sociale şi imaginii de sine a elevului. Fenomenul în cauză reuneşte

comportamentele care încalcă sau transgresează normele şi valorile ce reglementează rol-

statusul şcolar, şcoala putând fi spaţiul de manifestare a unor conduite diverse, atât din partea

elevilor, cât şi din partea cadrelor didactice sau a a personalului auxiliar.

Perspectivele diverse de abordare a fenomenului au determinat folosirea de concepte

corelate celui de “devianţă şcolară”, cum ar fi: inadaptare şcolară, indisciplină, delincvenţă

juvenilă, tulburare/ problemă de comportament, deviere de conduită, rezistenţă şcolară.

 Astfel, J. Piaget vorbea despre adaptare în termeni de “asimilare şi acomodare” în cadrul

interacţiunii om-mediu. Adaptarea este deci, acordul individului cu mediul, presupunând

acomodarea optimă şi răspunsul favorabil la solicitările şi exigenţele sale. Aceasta constă în

“ansamblul reacţiilor prin care un individ îşi ajustează structura sau comportamentul pentru a

aputea răspunde armonios condiţiilor de mediu şi noilor experienţe” (M. N. Turliuc, 2007, p.

11). Raportată la mediul şcolar, adaptarea este dată de calitatea şi eficienţa realizării

concordanţei relaţiei dintre personalitatea elevului şi cerinţele şcolare, concretizate într-un

rezultat favorabil al procesului de invăţământ. Un elev adaptat din punct de vedere şcolar face

faţă cerinţelor educative conform disponibilităţilor sale bio-psiho-sociale, în acord cu regulile

pretinse de mediul şcolar. Cu alte cuvinte, acesta şi-a însuşit cu succes rolul si statusul de elev.

4

Page 5: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Dacă adaptarea şcolară reprezintă un deziderat major, vizat în cadrul oricărui sistem de

invăţământ, inadaptarea şcolară este un fenomen de mare amploare, cu o cauzalitate si o

etiologie multiplă, ce se doreşte limitat şi pe cât posibil controlat. Astfel, pregătirea copilului

pentru o bună adaptare la cerinţele şcolii se face încă din primii ani de viaţă ai copilului, în

familie şi la grădiniţă (grupa pregătitoare urmăreşte tocmai acest lucru), premergător deci

perioadei şcolare. Problemele de inadaptare şcolară nu sunt însă apanajul primului an de

şcolarizare. Deşi intâlnite încă de la intrarea în şcoală, situaţiile de inadaptare pot să apară la

orice vârsa de-a lungul perioadei petrecute de elev în acest context, fiind însă mai frecvente la

tranziţia de la o etapă de şcolarizare la alta, deoarece aceste treceri necesită prin însăşi natura lor,

o readaptare a elevului la noi cerinţe educative. Fenomenele de adaptare şi respectiv de

inadaptare şcolară pot fi recunoscute şi identificate pe baza anumitor indicatori specifici:

însuşirea ansamblului de cunoştinţe din principalele domenii ale cunoaşterii; reuşita şcolară;

indicatori relaţionali-valorici: integrarea în grup, perceperea pozitivă a grupului şcolar,

perceperea pozitivă a elevului de către grup, asimilarea unor valori corespunzătoare vârstei;

indicatori comportamentali: conduita corespunzătoare (A. Coasan, 1988, p. 53). Din analiza

acestor indicatori, se desprinde concluzia că întotdeauna adaptarea şcolară va corespunde unei

situaţii de randament şcolar asociat cu conformarea la normele de conduită socială. Orice

conduită de devianţă şcolară presupune implicit o formă de inadaptare şi este foarte greu de

stabilit o diferenţă specifică între cei doi termeni. Dacă avem în vedere că indicatorul predictiv

cel mai puternic al adaptării şcolare este succesul şcolar şi că există elevi cu rezultate bune, dar

care manifestă conduite deviante, atunci conceptul de “devianţă şcolară” are o accepţiune mai

largă decât cel de „inadaptare şcolară”. În spaţiul şcolii, oricât de mult s-ar strădui autorităţile să

promoveze normele şcolare, există situaţii în care elevii au alte priorităţi, de unde şi posibilitatea

de a fi şi bine adaptat şcolar şi deviant în acelaşi timp.

Actul de indisciplină se produce atunci când un individ se comportă într-un anumit mod

pentru a-şi satisface trebuinţele şi acest comportament perturbă grupul în realizarea propriilor

sale scopuri. Astfel, raportând la mediul şcolar, indisciplina are loc atunci când conduita unui

elev îi împiedică pe ceilalţi să participe la procesul instructiv-educativ: fie caută să câştige

atenţia adultului, fie este plictisit, fie nu este antrenat pe măsura capacităţilor de care dispune.

Disciplina şcolară şi expresia aplicării acesteia, sancţiunea, devin eficiente în măsura în care

conduc elevul de la stadiul respectului convenţional al normelor şcolare la stadiul de

autodisciplină, elevul fiind capabil să selecteze scopuri adecvate contextului educaţional.

Devianţa şcolară are o accepţiune mai largă decât cea a indisciplinei, cu toate că au în comun

conotaţia socionormativă; aceasta include şi conduite evazioniste precum absenteismul, fuga de

la şcoală, evazionismul fiind o formă de “devianţă neutră”, aşa cum descrie Merton.

5

Page 6: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Delincvenţa juvenilă se referă la “totalitatea conduitelor care încalcă norma juridică şi

carea aparţin minorilor” (R. Dorot, 1999, p. 73). Înţelegerea fenomenului necesită luarea în

considerare a trei elemente: individul care încalcă legea, actul care constituie această infracţiune

şi circumstanţele care conduc la comiterea ei. Întrucât minorul delincvent nu are conştiinţa

inadaptării sale la cerinţele normative şi este de fapt, o victimă şi nu un vinovat conştient de

responsabilităţile ce i se impută, delincvenţa juvenilă apare ca un efect al lipsei de

responsabilitate a familiei, a părinţilor, a educatorilor, a factorilor răspunzători de formarea

conduitei morale a tânărului. Majoritatea conduitelor de acest tip pot fi încadrate în categoriile

următoare: furt, violenţa pentru a obţine un avantaj material, încălcarea legilor de statut şi

comportamentul de grup sau bandă receptat de ceilalţi ca ameninţător din cauza zgomotului şi

activităţilor fizice implicate (C. Neamţu, 2003, p. 29).

Conceptul reuneşte deci aspectul juridic al comportamentului deviant al minorilor. Cele

două referiri, “devianţă şcolară” şi „delincvenţă juvenilă” se suprapun parţial în sensul că o parte

din conduitele de devianţă şcolară pot fi considerate şi infracţiuni sau delicte, în măsura în care

există o coincidenţă între normele juridice şi cele şcolare: de exemplu furtul şi anumite acte de

vandalism şi violenţă şcolară sunt în ambele contexte sancţionate. Responsabilitatea şcolii în

acestă dinamică trebuie interpretată în dublu sens: în termenii disfuncţiilor ei, care fac să crească

rata delincvenţei, şi în acelaşi timp prin prisma posibilităţii ei de a interveni pentru a diminua

fenomenul. Conduitele de devianţă şcolară sunt reversibile şi asupra lor se poate interveni cu

şanse considerabile: nu toţi devianţii şcolari ajung delincvenţi, dar toţi delincvenţii au fost şi

devianţi şcolari.

Acest fenomen reprezintă o constantă a mediului şcolar dintotdeauna; ea nu va dispărea

decât prin renunţarea la educaţia instituţionalizată, motiv pentru care abordarea problematicii va

fi una de diminuare şi nu de eradicare. Dinamica actuală cere concentrarea tuturor resurselor

disponibile pe plan şcolar, social şi economic, pentru identificarea unor măsuri eficiente de

reducere, fie a fenomenului ca atare, fie măcar a a consecinţelor acestuia. O prevenţie eficientă a

acestor perturbări ale activităţii şcolare ar trebui să aibă în vedere atenţia individuală acordată în

şcoală elevilor cu risc comportamental semnificativ precum şi colaborarea şcoală-comunitate în

reducerea factorilor de stres care acţioneză asupra elevului.

1.2. Tipologii ale manifestărilor devianţei şcolare

În sfera comportamentului uman, în funcţie de situaţie, devine posibil ca una şi aceeaşi

cauză să determine reacţii diferite, după cum cauze diferite să genereze aceeaşi manifestare.

Varietatea formelor de manifestare a devianţei şcolare se răsfrânge şi asupra tipologiilor care,

6

Page 7: Violenta scolara   violenta profesor-elev

pornind de la criterii specifice, oferă o multitudine de diferenţe în interiorul aceluiaşi cadru

conceptual. Devianţa şcolară acoperă astfel o gamă largă de manifestări comportamentale, sub

aspectul gravităţii, descrierii clinice, stabilităţii şi structurării reacţiilor deviante, intensităţii,

ponderii factorilor etiologici, frecvenţei pe grupe de vârstă sau semnificaţiei sociale.

D.Ozunu (1995, p.48) distinge două orientări în clasificarea devierilor de comportament:

orientarea psihiatrică, care defineşte devierile de comportament drept caracteropatii şi

orientarea psihologică-biopsihologică care le surprinde fie ca expresii ale inadaptării la mediu,

fie le deduce din modificările survenite în structura centrilor nervoşi. După acelaşi autor,

conduita deviantă este privită în următoarele trepte evolutive: de la comportament deviant

(abatere de la norme) la comportament aberant (aspecte medico-legale şi psihopatologice),

comportament predelictual, comportament delictual propriu-zis şi respectiv, ultima treaptă,

comportamentul infracţional (antisocial).

Perspectiva psihopedagogică, îmbinată cu cea etiologică (I. Străchinaru, 1969, pp. 88-89)

asupra comportamentului deviant, conduce la următoarea tipologie:

1) devierile de comportament care ţin de constituţia psihopatoidă - aceşti copii aparţin

clinic tipurilor clasice de perverşi, cicloizi, epileptoizi şi diferitelor combinaţii dintre acestea şi

prezintă manifestări de origine organică, de genul inafectivitate/ hiperafectivitate, autism,

amoralitate/ labilitate morală, tendinţa de a chinui animalele, fraţii mai mici sau alţi copii,

linguşire, minciună, exaltare, atitudini obscene, perversiuni sexuale, tendinţa de a se constitui în

bande;

2) devierile de comportament care ţin de modificările structurii neuropsihice, dobândite

prin afecţiuni encefalice pre- sau postnatale - aceşti copii manifestă agitaţie psihomotorie,

dispersie, labilitate psihică, hiperexcitabilitate, negativism, refuzul de a depune efort susţinut,

manifestări isterioide, absenteism, vagabondaj, minciună;

3) devierile de comportament care ţin de schimbările negative survenite în condiţiile de

mediu, cauzate de carenţe afective, influenţa anturajului, dezacord între educaţia şcolară şi cea

din familie, regimul de viaţă inadecvat al elevului;

4) devierile de comportament care ţin de schimbările patologice produse atât de factorii

endogeni (la nivelul individului), cât şi de cei exogeni (la nivelul mediului), care îşi amplifică

reciproc efectele distructive.

După criteriul sferei psihicului predominant afectată (Albu, E., 2002, p. 31), devierile de

comportament se pot întâlni astfel:

1) în sfera relaţională - copiii unici sau cei neglijaţi afectiv, reticenţi în comunicare,

egoişti, capricioşi, evitaţi şi respinşi ca atare de colectiv, afişând totodată o atitudine pesimistă

sau critică la adresa mediului;

7

Page 8: Violenta scolara   violenta profesor-elev

2) în sfera afectivităţii - copiii care au trăit anterior traume psihice, au reacţii

psihoemoţionale extreme, sunt susceptibili, irascibili, pasivi, inerţi;

3) în sfera voliţională - copiii asupra cărora controlul este redus sau, din contra, sunt

excesiv supravegheaţi, manifestând încăpăţânare, indisciplină, dezordine;

4) în sfera dezvoltării intelectuale –copiii cu ritm lent de evoluţie intelectuală, conflictuali

cu cei din jur, ostili faţă de şcolă, prezentând conduite ca absenteismul, vagabondajul, minciuna,

furtul, consumul de alcool şi droguri.

Se precizează cu referire la acestea că devierile de conduită trec prin trei stadii (D. Ozunu,

1995, p. 53):

1) tulburări de conduită uşoare, constând în acte ocazionale de indisciplină, care nu sunt

permanentizate în conduită, astfel, depistaţi la timp şi intervenind aceşti copii sunt integral

recuperabili;

2) tulburări de conduită medii, în cazul cărora manifestările deviante se integrează

comportamentului, necesitând eforturi prelungite de recuperare;

3) tulburări de conduită grave, care includ conduita elevilor delincvenţi, vicioşi, turbulenţi,

care manifestă relaţii interpersonale preponderent conflictuale, neputând fi incluşi decât în

instituţii specializate.

După criteriul stabilităţii şi structurării la nivelul personalităţii, G. Bunescu (1997, pp. 52-

53) face următoarea clasificare:

- devieri tranzitorii, specifice unei perioade de vârstă, de exemplu adolescenţa, sau

determinate de conjuncturi de viaţă dificile, ce suprasolicită efortul de adaptare, putând lua forma

unor manifestări nevrotice, remisibile după rezolvare respectivei situaţii;

- devieri stabilizate la nivelul personalităţii, sub forma unor caracteristici ca negativism,

hipersensibilitate, reactii psiho-emoţionale de înaltă intensitate, care se asociază cu un

comportament antisocial.

A. Berge (1968, p. 16) realizează o tipologie a defectelor după criteriul consecinţelor pe

care acestea îl produc asupra celor din jur:

1) defecte sâcâitoare - agitaţia, încetineala, spiritul de împotrivire, nesupunerea, furia,

dependenţa totală;

2) defecte umilitoare - obrăznicie, lene, dezordine, lipsa de ingrijire, murdăria, purtările

urâte;

3) defecte respingătoare - gelozie, hoţie, tulburări sexuale, răutate;

4) defecte indifferente - egoism, orgoliu, arivism, curiozitate, lăcomie, plictiseală.

V. Dragomirescu (1976, pp. 78-60), referitor la tipologia devierilor de comportament, face

următoarele precizări: ele pot fi manifeste sau latente; în limite tolerabile sau peste aceste limite;

8

Page 9: Violenta scolara   violenta profesor-elev

acceptate de membrii grupului sau sancţionate, în funcţie de modul în care ameninţă activitatea

acestuia.

După criteriul gravităţii/periculozităţii sociale, C. Neamţu (2003, p. 174) distinge

următoarele forme de manifestare a devianţei şcolare:

-conduite fără direcţie antisocială, cum ar fi conduitele evazioniste, determinate de teama

de eşec şi încercarea de a conserva o imagine de sine pozitivă, manifestări cu periculozitate

socială redusă;

-conduite asociale, precum minciuna, vandalismul, ostilitatea, refuzul autorităţii, cu pericol

social moderat;

-conduite antisociale, precum acte de violenţă, delicte sexuale, furt, toxicomanie, cu

periculozitate mare, potenţială sau manifestă.

După criteriul aspectului clinic (al simptomului prevalent), I. Străchinaru (1969, pp. 59-

63) diferenţiază:

• conduite de evaziune sau de demisie - care exprimă de cele mai multe ori un dezacord,

un conflict cu mediul, la care elevul răspunde prin retragere, refugiu în el însuşi, cu aerul de a-şi

construi o poziţie de atac. Această atitudine de evaziune este considerată ca o reacţie determinată

de eşecul suportat în faţa unor obstacole greu de depăşit, cu alte cuvinte este vorba de aspiraţii

contrariate sau de trebuinţe nesatisfăcute. Se caracterizează prin reverii compensatoare, folosirea

minciunii, prin fugă şi mai ales prin îmbufnare. Îmbufnarea copilului este maniera tacită de

exprimare a opoziţiei sale faţă de persoane care îi apar ca ostile, exprimându-se prin refuzul

acceptării jocului sau a conversaţiei. Această atitudine are avantajul de a fi mai uşor tolerată de

anturaj decât mânia, adoptarea unui aer de victimă neatrăgând obligatoriu critici. Însă, în esenţă,

este expresia unui sentiment de inferioritate, de neputinţă;

• conduite de dominare, agresiv-impulsive - care se desfăşoară pe fundalul

egocentrismului, principalele forme de manifestare fiind mânia şi agresivitatea. Aceste conduite

se declanşează în situaţii de insecuritate sau ca reacţie la sentimente de culpabilitate, frustrare,

frică.

Mânia este printre primele forme de manifestare a conduitei deviante a copilului, variind în

funcţie de vârsta acestuia şi supără mai mult prin manifestare decât prin existenţa ei. În primii ani

de viaţă apare ca protest al copilului faţă de modul de satisfacere a trebuinţelor fundamentale şi

este justificată în cazul în care copilul nu primeşte ceea ce realmente are nevoie. Mai târziu,

apare ca manifestare de opoziţie faţă de alţi copii şi faţă de părinţi, caracterizându-se prin reacţii

fizice violente însoţite de iritare, crize de sufocare sau plâns spasmodic. În cazul copiilor mai

mari şi adolescenţilor, manifestările de mânie sunt asemănătoare celor ale adultului, datorită

9

Page 10: Violenta scolara   violenta profesor-elev

posibilităţilor de verbalizare, având uneori o expresivitate mai amplă (lovituri, aruncarea unor

obiecte).

Agresivitatea include atât componenta morală cât şi pe cea psihomotrică, fiind o modalitate

a existenţei relaţionale, ca răspuns sau atitudine adoptată la o situaţie dată, în funcţie de care

poate să dispară sau să apară, să se extindă sau să se atenueze.

• conduite perverse – care se întind de la forme mai puţin periculoase (plânsul artificial)

la altele grave (denunţuri, violuri), reprezentând pentru subiecţi un mod de realizare a

sentimentului de putere, un mod de afirmare personală. De regulă, copiii perverşi nu se pot

convinge de utilitatea normelor morale pentru desfăşurarea vieţii sociale şi refuză încadrarea

corespunzătoare în colectivitate.

Acelaşi autor (1969, p. 63) stabileşte după criteriul etiologic:

- conduite deviante determinate de factori organic, relativi la constituţia fizică a

subiectului, existenţa unor sechele post - traumatice generale sau şi ale encefalului, conduite

care, dincolo de cazuistica generală ce are ca rezultat plasarea în ipostaza de copii cu cerinţe

speciale, duce la absenteism, neparticiparea la activităţile extraşcolare, etc.;

- conduite deviante determinate de factori psihopedagogici, localizate la nivelul

contextului de socializare familial şi şcolar.

După criteriul intenţiei, corelat cu nivelul de conştientizare a conflictului (C. Neamţu,

2003, pp. 174-175), se desprind următoarele tipuri de conduite deviante:

- instrumentale, deliberate, intenţionate - tipice adolescenţilor ai căror părinţi valorizează

educaţia şcolară, aceste conduite fiind folosite în vederea rezolvării unor conflicte extraşcolare,

urmărind obţinerea de recompense, atragerea atenţiei celor din jur; sunt dispuşi să vorbească

despre problemele lor, trecerea de la şcoală la familie se realizează rapid în reacţia la tratament.

- noninstrumentale, nondeliberate, nonintenţionate – se întâlneşte exprimarea reactivă,

existentă şi în primul caz, dar acum e mai puţin conştientizată, determinată fiind de situaţiile

frustrante trăite preponderent în mediul şcolar. Astfel, reacţia deviantă devine un mecanism de

compensare, ce se reflectă în orientarea atitudinilor faţă de contextul şcolar.

Diferenţierea conduitelor deviante mai poate fi realizată şi în funcţie de frecvenţă, astfel

avem conduite ocazionale şi conduite repetate, în funcţie de gradul de generalitate - cu

predilecţie doar faţă de anumite persoane sau generalizate, în funcţie de modul de reacţie la

intervenţiile corrective - remisibile sau rezistente la tratament.

Fenomenul devianţei şcolare nu poate fi reunit integral şi fix în categorii tipologice,

deoarece implică o dinamică amplă a reacţiilor de cauzalitate şi a modurilor de interpretare din

partea publicului. Dar, din punctul de vedere al intervenţiei terapeutice, esenţială este

semnificaţia conduitei. Astfel, indiferent de forma concretă de manifestare, aceste conduite

10

Page 11: Violenta scolara   violenta profesor-elev

indică fie faptul că elevul doreşte să atragă atenţia, fie că vrea să acceadă la un anumit statut, fie

testează limitele toleranţei autorităţilor, fie se răzbună sau compensează o frustrare sau indică o

imposibilitate de adaptare cu origini ce ţin de personalitatea individului sau provin din cadrul

sistemului formal sau informal. Aceste observaţii tind a fi valabile în cazul devianţei

instrumentale, pe când în cazul celei noninstrumentale am putea vorbi de mecanisme de apărare,

“rezolvări aparente ale problemelor care au determinat o tensiune emoţională ce tind să reducă

suferinţa psihică, funcţionând pentru a proteja ego-ul de realitatea ameninţătoare” (R. Dorot,

1999, p. 83). Cei care se anagajează în conduite de autoapărare au în comun faptul că nu reuşesc

satisfacerea trebuinţelor precum cea de securitate, de a fi valorizat, într-un mod adecvat, astfel

intervenind în diferite grade aceste mecanisme.

În cadrul relaţiilor instaurate în mediul şcolar, studiile (Neamţu, C., 2003, p. 177) au

sugerat două tipuri de mecanisme de apărare:

- apărări autoplastice (deghizate), în cadrul cărora dinamica proceselor psihice are loc

exclusiv în planul intrapsihic individual ca în represiune, acestea incluzând cele descrise anterior;

- apărări aloplastice (deschise), în care tensiunea psihică acumulată este descărcată asupra

mediului, prin violenţă.

Mecanismele de apărare la care recurg elevii depind de variabilele de personalitate şi de

experienţa acestora. Între apărările autoplastice şi cele aloplastice există o oarecare legătură,

astfel, dacă un elev recurge la un anumit tip de reacţie şi constată că e inutilă, el va experimenta

şi alte tipuri. Studiile nu au arătat diferenţe, luând în considerare variabila sex.

Manifestările comportamentului deviant sunt reacţii specifice, individualizate ale elevilor

la frustrările pe care le suportă în confruntarea cu solicitările mediului. Ele au, aşadar,

semnificaţia unui deficit de adaptare, a instalării unei stări conflictuale - latente sau manifeste -

între elev şi mediul său: şcoala (cerinţe, regulament, alţi elevi, profesori), familia, mediul

extrafamilial, chiar el însuşi. Specific acestor manifestări este că ele sunt, de fapt, aceleaşi la

toate vârstele şcolare, diferind doar frecvenţa, motivele şi semnificaţia lor morală. Paleta

tulburărilor de comportament este largă, ea cuprinzând atât modificări mai puţin grave sub raport

juridic, dar dezaprobate de public, precum minciuna, violenţa verbală, copiatul la ore, fumatul

ostentativ, cât şi abateri grave de la normele morale şi de la legislaţie, de tipul furtului repetat,

vagabondajului, actelor de spargere sau de tâlhărie, consumului de alcool sau droguri,

prostituţiei. Cadrele didactice se confruntă, de obicei, cu forme uşoare ale acestor devieri,

neinfracţionale, dar în ultimul timp destul de răspândite sunt şi abaterile severe de conduită, care

solicită timp îndelungat şi efort susţinut pentru a fi înlăturate.

1.3. Manifestări ale devianţei şcolare

11

Page 12: Violenta scolara   violenta profesor-elev

În ce priveşte formele propriu-zise de manifestare a devianţei şcolare, literatura de

specialitate prezintă opinii diferite, dar convergente. Minciuna, violenţele verbale şi fizice,

egoismul, hoţia şi lenea sunt cele propuse de A. Moisin (1996, p. 65). I.Străchinaru (p. 48) face

diferenţa între forme mai puţin intâlnite - precum refuzul de a intra în sala de clasă în urma unui

conflict cu educatorul, izolarea în colectiv din cauza ironiei colegilor şi forme frecvente de tipul

nesupunerii, absenteismului, minciunii, furtului. T. Rudică (1997, p. 24) identifică forme mai

puţin grave precum minciuna, violenţa verbală, copiatul, fumatul ostentativ, refuzul de a saluta şi

forme mai grave ca furtul, tâlhăria, consumul curent de alcool şi droguri. După Răşcanu (1994,

p. 23), simptomatologia tulburărilor de comportament cuprinde o gamă întinsă de manifestări,

atât ca număr cât şi ca intensitate: ea pleacă de la o simplă minciună care poate avea un efect

anodin, putând să ajungă la acte de mare gravitate cum ar fi omuciderea, care reclamă intervenţia

legii. Între aceste extreme stabilite relativ, se impune un număr impresionant de simptome:

iritabilitate, impulsivitate, irascibilitate, eşecul şi abandonul şcolar, fuga, vagabondajul, furtul,

cerşetoria, diferite acte de cruzime, piromania, alcoolismul, tulburările sexuale, prostituţia,

tentativele de suicid, omuciderea.

E. Albu (2002, pp. 33-36) urmează cu o uşoară detaliere tipologia după criteriul

simptomului prevalent propusă de I. Străchinaru, adăugând şi categoria viciilor, astfel incluzând

următoarele forme:

• în cadrul conduitelor de evaziune sau de demisie: actele de indisciplină cronică din

timpul lecţiilor şi al activităţilor educative; manifestările datorate instabilităţii de tip caracterial;

manifestările determinate de dezinteresul şi de indiferenţa faţă de şcoală; neglijarea sistematică a

obligaţiilor şcolare; atitudinile şi acţiunile reflectând lipsă de respect pentru cadrele didactice,

reacţiile obraznice la solicitările acestora; manifestările indiferenţei afective; lenea, care prezintă

două forme: lenea cu substrat organic şi lenea caracterială; minciuna; falsificarea de note în

carnetul de elev; reacţiile bazate pe negativism; distrugerea de bunuri ale şcolii; izolarea de

colegi; refuzul de a intra în clasă; fuga de la şcoală sau de acasă; vagabondajul; abandonul

şcolar;

• în cadrul conduitelor de dominare, agresiv-impulsive: atitudinile sfidătoare;

denigrarea colegilor de clasă sau a profesorilor; înşelarea altor elevi sau adulţi; manifestările

egoiste; manifestările isteroide; manifestările impulsive, violente şi agresive faţă de colegii de

clasă; actele de tâlhărie;

• în cadrul conduitelor perverse: punerea în circulaţie a unor materiale pornografice;

excesele sexuale, preocupări sexuale precoce, conduită şi limbaj obscen, perversiunile,

prostituţia, violul;

12

Page 13: Violenta scolara   violenta profesor-elev

• în cadrul viciilor: fumatul şi consumul de băuturi alcoolice; consumul de droguri;

practicarea jocurilor de noroc; furtul.

Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de invăţământ preuniversitar

(MEdC-2005, vezi anexa 2) incriminează direct conduite precum atitudinea necivilizată şi ţinuta

indecentă (art. 111), vandalismul, aducerea şi difuzarea de materiale obscene, pornografice sau

care cultivă violenţa şi intoleranţa, organizarea şi participarea la acţiuni de protest, conduitele

toxicomane (art. 112), ţinuta, comportamentele şi atitudinile ostentative şi provocatoare (art.

112).

Se impune astfel a considera formă de devianţă orice comportament al elevilor care încalcă

normele şi valorile şcolare prevăzute prin regulamente, afectând desfăşurarea în bune condiţii a

procesului instructiv-educativ. În cele ce urmează, se vor face referiri la câteva dintre aceste

conduite de devianţă, grave sau mai puţin grave, din perspectiva efectelor ce le determină.

1.3.1. Copiatul

Relativ puţinele referinţe la adresa copiatului ni-l înfăţişează ca pe o practică frecventă în

mediul şcolar şi universitar (Ş. Boncu, 1997, p. 275), legată exclusiv de formele scrise de

evaluare. Este o formă specifică de înşelăciune, prin care un elev sau student prezintă drept

rezultatul propriului efort de învăţare o serie de cunoştinţe pe care nu le-a asimilat,

împrumutându-le de la diverse surse. Ca forme tipice ale fenomenului, C. Neamţu (2003, p. 181)

face deosebirea între copiatul individual, copiatul solidar şi copiatul colectiv.

Copiatul individual are loc atunci când elevii care recurg la această soluţie acţionează pe

cont propriu, îşi asumă integral riscul şi fie premeditează acţiunea, scop în care îşi pregătesc o

serie de mijloace şi îşi creează cele mai bune condiţii, alegând băncile din spatele clasei, sau

apelează la mijloacele tehnologiei moderne (de exemplu, dotându-se cu staţii de emisie-recepţie

mici, care pot trece neobservate); fie nu premeditează acţiunea, caz în care caută să se adapteze

la situaţie, apeland la caiete sau manuale.

Copiatul solidar presupune angajarea a doi sau mai mulţi elevi în realizarea înşelăciunii;

elevii implicaţi cooperează în tentativa de înşelăciune din spirit de întrajutorare şi solidaritate;

poate fi premeditat, caz în care cei implicaţi îşi împart responsabilităţile şi ocupă poziţii

strategice în clasă, pentru a putea comunica mai uşor, dau să circule foile de răspuns etc, sau

nepremeditat, caz în care fiecare elev se orientează, ca sursă de inspiraţie, spre colegii care au

rezultate bune la învăţătură şi reputaţie de “tocilari”.

Copiatul colectiv se produce în situaţiile în care tot efectivul clasei recurge la soluţia

înşelăciunii. Este cea mai rară formă de copiat şi se explică prin conştientizarea de către elevi a

deficienţelor grave de supraveghere ale profesorului sau prin corupţia acestuia. Există profesori

13

Page 14: Violenta scolara   violenta profesor-elev

care au dificultăţi de deplasare şi preferă ca, în timpul unei evaluări scrise, să rămână aşezaţi la

catedra, există profesori care au deficienţe de vedere serioase, după cum există şi profesori

indiferenţi, nemotivaţi sau profesori care, dorind să fie populari printre elevi, nu impun nici o

regulă şi nu sancţionează nici o abatere.

Psihologia socială a văzut în acest fenomen un exemplu de manifestare a unor dinamici de

grup în sensul că, deşi se produce o încălcare a unei norme, conduita copiatului pare tolerată, atât

de elevi, cât şi de unele cadre didactice. Modul în care definesc autorităţile şcolare şi elevii

copiatul reflectă o distanţă semnificativă în perceperea fenomenului; dacă pentru autorităţile

şcolare copiatul este o conduită deviantă, pentru elevi reprezintă o strategie de supravieţuire, este

ceva, dacă nu „normal", măcar aprobat. Este cert că dacă ar fi o practică puternic dezaprobată de

grupul de elevi, chiar şi în condiţiile unei grave deficienţe de supraveghere din partea cadrului

didactic, deviantul ar fi prins asupra faptului şi frecvenţa copiatului ar scădea drastic.

Această practică produce în clasă şi în relaţia autoritate şcolară-elev multiple efecte,

indiferent dacă deviantul este prins sau nu. Dacă cel care copiază e prins şi sancţionat, efectele

pot fi: consolidarea disciplinei şcolare, deteriorarea climatului afectiv din clasă în urma aplicării

sancţiunii şi, în mod particular, în relaţia profesorului cu deviantul apare o tensiune ce poate

deveni sursă de mari dificultăţi în viitor: profesorul etichetează, elevul îşi deteriorează imaginea

socială şi îşi destramă credibilitatea în ochii profesorului. Dacă cel care copiază nu este prins, la

nivelul grupului de elevi creşte coeziunea şi solidaritatea, se poate schimba ierarhia elevilor, în

funcţie de rezultatele şcolare; la nivel individual, se produce o distorsionare a feedback-ului

profesorului în legătură cu modul în care elevul a asimilat cunoştinţele, profesorul nu mai poate

identifica erorile sau dificultăţile elevului, nu intervine şi nu previne un posibil eşec şcolar.

Elevul care copiază şi scapă neprins are o probabilitate mai mare de a repeta conduita în viitor şi

o motivaţie mai redusă de conformare la normele impuse de autorităţi.

In concluzie, deşi copiatul reprezintă o sursă de disfuncţionalităţi în clasă, atât profesorii,

cât şi elevii cred că el nu poate fi eradicat. Dispariţia copiatului ar implica mult mai mult decât

ameliorarea supravegherii la examene sau evaluări scrise curente.

1.3.2. Fuga de la şcoală sau/şi de acasă

Fuga reprezintă o conduită de tip evazionist, având o motivaţie precisă şi derulându-se într-

un interval de timp variabil. Fuga de la şcoală poate interveni în situaţii tipice - evaluare, conflict

cu profesorul sau colegii, caz în care se prezintă ca o strategie defensivă a elevului; dacă această

conduită se generalizează, fuga de la şcoală devine punctul de pornire pentru absenteism.

Fuga de la şcoală este o conduită cu o desfăşurare limitată în timp, susţinută de o anumită

intensitate a participării afective, pe fondul existenţei motivaţiei pentru frecventarea şcolii şi care

14

Page 15: Violenta scolara   violenta profesor-elev

trimite la cauze ce ţin mai mult de personalitatea elevului şi de contextul şcolar specific. Fuga de

acasă este un alt tip de reacţie evazionistă - ce angajează în primul rând familia, conducând

elevul la absenteism masiv şi spre abandonul şcolar. Semnificaţia şi cauzele ce determină fuga de

la şcoală depind foarte mult de variabila vârstă; astfel, la elevii mici, fuga de la şcoală apare mai

mult ca manifestare a „fobiei şcolare", în timp ce la elevii mari, fuga de la şcoală apare mai mult

ca rezultat al unui proces de deliberare, al luării unei decizii.

Elevii cu fobie şcolară pot fi recunoscuţi după următoarele şase caracteristici (Neamţu, C.,

2003, p. 186): elevul este adus sistematic la şcoală de către părinţi; elevul pare anxios în legătură

cu sarcinile şcolare, dar şi în privinţa relaţiilor sociale cu ceilalţi - adulţi sau covârstnici; apar

diverse fenomene de somatizare a anxietăţii faţă de şcoală : migrene, dureri de stomac, palpitaţii,

tremurături, elevul se înroşeşte uşor, are tulburări alimentare şi de somn; indiferent de activitatea

şcolară, elevul este retras, temător, pasiv, inactiv; elevul manifestă semne vizibile şi violente de

teamă atunci când se apropie de clădirea şcolii; elevul provine dintr-o familie în care educaţia

şcolară e definită ca foarte importantă.

La elevii mari, fobia şcolară nu dispare ca motivaţie a fugii de la şcoală, ci îmbracă forme

specifice: fobia de examen şi fobia socială. Fobia de examen este descrisă ca “o formă

particulară de manifestare a fricii de şcoală, fiind determinată de reciprocitatea dintre

disponibilitatea pentru frică a celui examinat şi situaţia obiectivă, care include: prestigiul

examinatorului, dificultatea intrinsecă a materiei de examen, gravitatea consecinţelor în caz de

eşec” (H. Schaub, 2001, p. 112). Fobia de examen apare ca o consecinţă târzie a fobiei şcolare,

rezultând din evenimente conştientizate sau neconştientizate petrecute în copilăria timpurie;

poate fi normală - ca o consecinţă firească a aspectelor stresante ale examenului -, dar poate fi şi

nevrotică, ca o reacţie devenită reflexă în urma situaţiilor stresante repetabile, considerate de

subiect ca fiind agresive. E însoţită de numeroase somatizări: accelerarea bătăilor inimii,

tensiune ridicată, febră, gură uscată, transpiraţie, incapacitate de concentrare, blocarea gândirii,

uitare, spaimă. O vulnerabilitate mărită faţă de stresul situaţiilor de examen, cu alte cuvinte o

fobie de examen intensă şi persistentă poate precipita apariţia depresiei, tentativele de suicid,

fuga de la şcoală sau abandonul şcolar.

Totuşi, fobia de examen sau fobia socială se regăsesc într-un număr relativ mic de cazuri la

originea fugii de la şcoală a elevilor mari. Specifică pentru fuga de la şcoală a acestora este

dorinţa de exprimare a unei atitudini personale. Astfel, cei mai mulţi elevi mari care fug de la

şcoală au o motivaţie consistentă pentru activitatea şcolară şi pentru frecventarea şcolii în

general; fuga de la şcoală apare în cazul lor ca rezultat al unei opţiuni ce intervine fie când

activitatea şcolară intră în relaţii de concurenţă cu unele activităţi puternic valorizate de elev, fie

când elevul percepe practicile educaţionale ale unui anumit profesor ca fiind nedrepte (atunci el

15

Page 16: Violenta scolara   violenta profesor-elev

are de ales între următoarele variante: a rămâne la şcoală şi a găsi acolo o formă de protest sau a

pleca de la şcoală şi a căuta suport emoţional în altă parte, pentru a depăşi situaţia frustrantă).

Pentru că reprezintă rezultatul interpretării/ definirii situaţiei şcolare de către elevii mari,

cercetătorii preferă să asimileze fuga de la şcoală la această vârstă cu o formă de rezistenţă

şcolară mai curând decât cu fobia şcolară.

Aşadar, la elevii mari, fuga de la şcoală poate fi o formă de protest împotriva unor situaţii

apreciate de elev ca nedrepte, frustrante, dar, la elevii hiperemotivi, pe un fond depresiv de

emotivitate anxioasă, fuga poate fi şi o reacţie de teamă: teama de a nu fi pedepsit, teama de eşec

şi de pierdere a statutului/ stimei de sine. Spre deosebire de cazurile cu substrat psihopatologic

(epilepsie, schizofrenie, stări confuzionale), în care fuga răspunde unei porniri impulsive mai

mult sau mai puţin conştientă, la elevul cu funcţionare psihică normală fuga reprezintă epilogul

unui conflict cu anturajul (părinţi, profesori), înglobând atât o reacţie de opoziţie faţă de mediul

care nu-1 satisface, cât şi speranţa de a găsi în mediul extraşcolar (extrafamilial) ceea ce îi este

refuzat aici (N. Silamy, 1996, p. 135).

Fuga de acasă şi de la şcoală reprezintă o conduită gravă, cu un înalt risc delincvenţial şi de

victimizare, nu atât prin ea însăşi, cât prin consecinţele pe care le antrenează. Astfel, la primul

episod evazionist, cei care fug de acasă trăiesc un şoc, speranţele lor de aventură şi fericire fiind

contrazise de realitate. Cei care fug de acasă şi de la şcoală nu au deprinderi profesionale, de

regulă nu au bani, un adăpost, un plan organizat de acţiune, şi de aceea riscă să fie exploataţi/

abuzaţi fizic, sexual şi, pentru a supravieţui, practică activităţi delincvente. Arta de a supravieţui

a fugarilor constă în a putea dormi în locuri improprii, în furtul de alimente, în prostituţie şi

consumul de droguri. Cu cât perioada de viaţa pe stradă este mai lungă, cu atât creşte

probabilitatea de a deveni o victimă a exploatării sau de a se implica într-o carieră delincventă.

1.3.3. Absenteismul şcolar

În timp ce fuga de la şcoală este interpretată ca o problemă emoţională, absenteismul

şcolar e definit ca o problemă socială, explicat mai mult prin caracteristicile socioculturale ale

mediului de provenienţă şi apărând mult mai frecvent în mediul urban şi în familiile sărace.

Elevul care lipseşte de la şcoală pleacă de acasă, echipat corespunzător, la ora potrivită

pentru a respecta orarul şcolar şi revine acasă la ora potrivită, în funcţie de programul zilei. El îşi

petrece însă ziua departe de casă şi de şcoală, colindă magazinele, se refugiază în internet- cafe-

uri, îşi vizitează prietenii sau, dacă se asociază cu unii covârstnici aflaţi în situaţii similare, îşi

petrece timpul în baruri, cinematografe, săli de jocuri, gări, parcuri. Când activităţile realizate în

mod obişnuit în zilele în care lipseşte de la şcoală devin o rutină plictisitoare, elevul poate face

tranziţia spre alte activităţi, mai plăcute sau mai profitabile: consumul de alcool sau de droguri,

16

Page 17: Violenta scolara   violenta profesor-elev

traficul de droguri, furtul, prostituţia. Absenteismul conduce la abandonul şcolar, dar este si

factor catalizator pentru consumul de droguri, violenţă şi infracţionalitate. La şcoală, cel care

lipseşte poate oferi motive plauzibile pentru absenţa sa, dar mai devreme sau mai târziu atât

părinţii, cât şi profesorii vor înţelege adevărata semnificaţie a conduitei elevului.

Descoperirea faptului că propriul copil nu a fost la şcoală, deşi a plecat cu intenţia

declarată de a ajunge acolo, că şi-a purtat singur de grijă toată ziua, departe de orice

supraveghere, nemâncat, într-un spaţiu plin de pericole potenţiale, ia iniţial părinţii prin

surprindere. După momentul de surpriză însă, urmează de obicei minimalizarea riscului şi a

consecinţelor, reacţie bazată fie pe încrederea în corectarea conduitei de către copil, fie pe

interpretarea propriei experienţe şcolare: fiecare dintre noi a lipsit cel puţin o dată de la şcoală,

lucru ce nu a dus la consecinţe negative consistente. Dar voinţa părinţilor de a vedea în această

conduită un incident izolat, faptul că ei nu observă şi existenţa altor simptome de rezistenţă

şcolară este o reacţie extrem de riscantă în condiţiile în care generalizarea obiceiului de a lipsi de

la şcoală se asociază cu debutul în activitatea infracţională şi cu blocarea oportunităţilor de

integrare legitimă pe piaţa muncii.

Se face diferenţa între absenţele justificate (de starea de sănătate a elevului, de exemplu),

absenţele încuviinţate de părinţi şi absenţele nejustificate şi necunoscute de părinţi; se distinge,

de asemenea şi o formă de absenteism persistent, precum şi o formă de absenteism ocazional -

indiferent dacă părinţii au sau nu cunoştinţă de acest fenomen. Absenteismul desemnează un tip

de conduită evazionistă stabilă, cronică, permanentizată, ce prefigurează sau reflectă deja

atitudinea structurată a lipsei de interes, motivaţie, încredere în educaţia şcolară, o demisie a

elevului de la activitatea şcolară, prefigurând abandonul şcolar. În această situaţie, strategiile de

abordare a viitorului de către elevii absenteişti sunt explorate tot mai puţin în aria şcolii şi tot mai

mult în alternativele: specializare într-o carieră infracţională, angajare într-o muncă utilă,

emigrare, mariaj.

Se impune să observăm faptul că există relaţii semnificative între absenteismul şcolar şi

alte conduite de devianţă şcolară: fuga de la şcoală, toxicomania şi abandonul şcolar. Toate

acestea sunt conduite de tip evazionist şi marchează principalele etape în stabilizarea şi

cronicizarea reacţiei de evaziune: debutul - obiectivat prin episoadele de fugă de la şcoală -,

stabilizarea/ generalizarea - concretizate în absenteism - şi deznodământul, evadarea finală, prin

abandonul şcolar. Există şi cazuri în care evadarea finală coincide nu cu abandonul şcolar, ci cu

suicidul - considerat evadarea supremă -, prin care individul se sustrage tuturor categoriilor de

probleme care i-au provocat o suferinţă psihică de neîndurat. În această evoluţie, gradată ca

intensitate, a conduitelor de evaziune, apar şi se manifestă şi alte conduite, care scapă frecvent

atenţiei profesorului, acesta având tendinţa să le subestimeze importanţa şi semnificaţia. Atunci

17

Page 18: Violenta scolara   violenta profesor-elev

când încep să lipsească sistematic şi generalizat de la şcoală, această conduită reprezintă un

semnal tardiv al existenţei problemelor; absenteismul constituie o formă de agresiune pasivă

împotriva şcolii, indicând că elevii fug de la şcoală chiar cu riscul de a fi pedepsiţi. Reacţiile

negative ale şcolii şi ale părinţilor întreţin mecanismele de apărare ale elevului, creând un cerc

vicios, în care abandonul tinde să apară drept unica soluţie prin care se pot rezolva toate

problemele.

In etiologia conduitelor evazioniste, a absenteismului şcolar în particular, regăsim doi

factori majori, care acţionează în interdependenţă: şcoala şi familia. O motivaţie pozitivă pentru

activitatea şcolară derivă din satisfacerea trebuinţei de afiliere, deci din bucuria interacţiunii cu

ceilalţi covârstnici, din valoarea emoţională intrinsecă a achiziţionării de cunoştinţe şi din

pozitivarea imaginii de sine în urma diverselor forme de succes. Rezultă că grija arătată de o

instituţie şcolară faţă de calitatea relaţiilor interumane, climatul afectiv din şcoală, crearea

oportunităţilor de succes pentru toţi sunt variabilele-cheie ale şcolii în privinţa diminuării

absenteismului şi a consolidării motivaţiei şcolare.

Pe lângă familie şi şcoală, un rol semnificativ în perpetuarea absenteismului îl are şi

atitudinea comunităţii faţă de acest fenomen; indiferenţa membrilor comunităţii faţă de copiii

care, dată fiind vârsta lor şi momentul zilei, ar trebui să fie la şcoală, dar sunt prezenţi în alte

locuri publice, facilitează şi consolidează absenteismul. Acest aspect ar putea explica de ce

absenteismul este perceput ca o problemă îngrijorătoare numai în şcolile din mediul urban, unde

caracterul impersonal, neutru al relaţiilor de interacţiune dintre membrii comunităţii susţine

tolerarea elevilor care absentează de la şcoală. În schimb, în mediul rural, unde controlul social

este mai eficient, vizibilitatea socială a fiecăruia e mai mare şi relaţiile de interacţiune sunt

personalizate, comunitatea reuşeşte să le transmită elevilor că nu tolerează absenteismul.

În concluzie, putem afirma că absenteismul, fie că este cunoscut şi încurajat de părinţi, fie

că rămâne în afara cunoştinţei acestora, desemnează etapa de tranziţie şi de stabilizare a

conduitelor de tip evazionist, de la formele de scurtă durată, cu o motivaţie precisă (ca în cazul

conduitei de fugă de la şcoală), la evaziunea definitivă, prin abandon şcolar. Rezultă din

repetarea absenţei şi se caracterizează prin frecvenţa absenţelor şi prin durata lor într-un interval

de referinţă. Absenteismul este determinat, în parte, de insatisfacţiile legate de activitatea şcolară

şi de condiţiile de lucru, care conduc la scăderea stimei de sine şi pierderea statutului în colectiv,

dar şi de alţi factori, dintre care amintim: sănătatea, obligaţiile familiale, importanţa pe care o

prezintă pentru subiect activităţile extraşcolare, normele şcolare şi presiunile instituţiei

educative.

18

Page 19: Violenta scolara   violenta profesor-elev

1.3.4. Abandonul şcolar

Abandonul reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea frecventării

şcolii, părăsirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obţinerii unei

calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii ciclului de studii început. Cei

care abandonează şcoala nu mai sunt reprimiţi ulterior în aceeaşi instituţie educativă şi nu sunt

înscrişi într-un program de şcolarizare alternativ. Rata abandonului şcolar se stabileşte ca raport

procentual între numărul elevilor înscrişi şi numărul absolvenţilor.

Din punct de vedere economic, abandonul şcolar reprezintă un indicator al eficienţei

sistemului şcolar; cu cât indicele de abandon este mai mare, cu atât sistemul şcolar respectiv este

mai ineficient.

Abandonul şcolar are o definiţie legală, în relaţie cu obligaţia frecventării şcolii; în cazul

sistemului de învăţământ din ţara noastră, se specifică faptul că frecventarea obligatorie a şcolii

încetează la vârsta de 16 ani. Dreptul copiilor la educaţie fiind o datorie pentru părinţi şi tutori,

statul îi poate sancţiona economic sau penal pe cei care se sustrag obligaţiei şcolare. Atunci când

statul controlează frecventarea şcolii, abandonurile înaintea termenului legal al şcolarităţii

obligatorii sunt relativ rare, fiind adesea deghizate în absenteism intens (R. Dorot, 1999, p. 15).

Dezangajarea desemnează procesul de respingere reciprocă şcoală-elev, aspect evidenţiat

de toate cercetările efectuate asupra abandonului şcolar timpuriu (C. Neamţu, 2003, p. 202).

Dezangajarea marchează scăderea progresivă a investiţiei afective, intelectuale, materiale a

elevului în relaţia sa cu educaţia şcolară, proces susţinut din punct de vedere comportamental

prin conduite de devianţă şcolară. Procesul dezangajării este un proces interactiv, de lungă

durată, care poate fi reversibil şi ale cărui forme de manifestare sunt dificil de observat/evaluat

(de exemplu, rezistenţa pasivă la învăţătură). Literatura de specialitate grupează astfel principalii

indicatori ai dezangajării:

-indicatori academici (incluzând aici şi relaţia profesori-elevi), care se referă la: progresul

academic slab, evaziune, absenteismul şcolar, absenţa sau raritatea interacţiunilor în cursul

instrucţiei, participarea la activităţi nonacademice sau la programe de susţinere şcolară,

repetenţie, suspendare şi expulzarea din şcoală;

-indicatori referitori la competenţa socială, în care se includ: inabilitatea de a-şi face

prieteni, marginalizarea, izolarea în colectiv, asocierea cu alţi elevi, marginalizaţi tot prin practici

instituţionale;

19

Page 20: Violenta scolara   violenta profesor-elev

-indicatori referitori la activitatea extracurriculară, obiectivaţi în lipsa participării la

activităţile organizate de şcoală - cluburi, cercuri, echipe artistice sau sportive, evenimente

sociale;

-dezangajarea faţă de certificarea şcolară, manifestată în convingerea că aceasta fie este

inutilă pentru realizarea planurilor de viitor, fie nu va aduce recompensele promise.

Efectele abandonului şcolar demonstrează de ce acest tip de conduită este considerat

deosebit de grav. Mai întâi, cei care abandonează şcoala nu au nici calificarea profesională

indispensabilă integrării socioeconomice, nici formaţia morală şi civică necesară exercitării

rolului de părinte şi a celui de cetăţean ai unei comunităţi. În al doilea rând, neavând o calificare,

cei care abandonează şcoala sunt viitorii şomeri şi reprezintă, pe termen mediu şi lung, o sursă de

dificultăţi sociale şi de pierderi, care depăşesc investiţia cerută de formarea iniţială. Din punctul

de vedere al costurilor economice, scumpă nu este persoana bine educată, ci cea insuficient

educată, care părăseşte şcoala cu o formaţie insuficientă sub aspect moral, intelectual sau estetic.

Potrivit unui raport MEdC, în perioada 2000-2005, abandonul şcolar, calculat prin metoda

intrare-ieşire, a învăţământului primar şi gimnazial, cât şi pe cele două cicluri ale acestuia a

înregistrat o creştere de la 0,6% în 2000/2001 la 1,7% in 2004/2005. Pe cele două niveluri, rata

abandonului a fost semnificativ mai mare în clasele V-VIII decat în clasele I-IV, anume: - de la

0,6% în 2000/2001 la 1,3% in 2004/2005 în ciclul primar - de la 0,6% in 2000/2001 la 2% în

2004/2005 în ciclul gimnazial. Dacă la nivelul primar, în general, rata de abandon este uşor mai

mare în mediul urban, raportul se schimbă însă la nivelul gimnazial, unde este mai ridicată în

mediul rural (“România liberă”, 3.11.06)

Abandonul şcolar creează condiţiile eşecului integrării sociale, în sensul că reduce

semnificativ şansele autorealizării în domeniile de activitate legitime; poate fi atât un simptom

(al inadaptării şcolare), cât şi o cauză; cei mai mulţi elevi care abandonează şcoala erau vizibil

dezavantajaţi înainte de a abandona. E adevărat că elevii sunt inegal pregătiţi pentru confruntarea

cu cultura şcolară, dar la fel de adevărat este că şcoala preia şi accentuează aceste inegalităţi.

Neputinţa elevilor de a- şi rezolva conflictele cu profesorii/ colegii şi de a stăpâni achiziţiile

academice la standardele impuse poate conduce la două consecinţe: abandonul şcolar sau

transferarea problemelor de adaptare în comunitate şi la locul de muncă.

1.3.5. Vandalismul şcolar

Această formă de devianţă reprezintă actele de violenţă specifice, orientate către obiecte,

bunuri, proprietăţi. Cohen a descris cinci tipuri de vandalism (C. Neamţu, 2003, p. 211):

- vandalismul achizitiv - ce are drept element specific faptul că distrugerea se efectuează în

scopul obţinerii unor avantaje materiale: câştigarea unor bani, obiecte sau alte avantaje;

20

Page 21: Violenta scolara   violenta profesor-elev

- vandalismul tactic - care urmăreşte să realizeze alte obiective decât dobândirea unor

avantaje materiale, ca, de exemplu, publicitatea pentru o cauză; din această perspectivă, mesajele

graffiti de pe pereţii şcolilor, desfigurarea sau distrugerea simbolurilor autorităţii şcolare sunt

exemplele cel mai frecvent întâlnite în cadrul şcolii;

- vandalismul vindicativ - care se caracterizează prin faptul că producerea unui prejudiciu

se face în scopul răzbunării, pentru a compensa o frustrare sau pentru a realiza o dorinţă;

distrugerea bunurilor unor colegi sau a bunurilor profesorilor sunt exemplele tipice de vandalism

vindicativ şcolar;

- vandalismul ca joc - ce se produce în timpul jocului şi are ca motivaţie tipică curiozitatea,

distracţia sau competiţia pentru a domina;

- vandalismul maliţios - în care elementul de agresivitate, dublat de sentimentul de furie,

nu are o ţintă specifică, programată, deliberată - ca în cazul vandalismului vindicativ -, dar care

este la fel de direct (în sensul că se adresează unei categorii specifice de bunuri) şi are caracter

responsiv (apare ca o soluţie la un set particular de probleme biografice şi structurale ale celui

care vandalizează).

Ca tipologie, în şcoală predomină vandalismul de joc, vandalismul vindicativ şi cel

maliţios; deşi foarte rare, vandalismul achizitiv şi cel tactic nu sunt cu totul străine de mediul

şcolar. Spre deosebire de vandalismul de joc, la care intenţia distructivă nu este întotdeauna

decelabilă, tipurile vindicativ şi maliţios sunt reprezentative pentru vandalismul şcolar. Ambele

pot fi orientate atât împotriva colegilor, cât şi împotriva autorităţilor şcolare.

Astfel, dacă un elev se simte defavorizat în comparaţie cu un coleg, din punctul de vedere

al posesiunilor lor (rechizite, vestimentaţie), dar şi al rezultatelor şcolare, dacă nivelul său de

autocontrol este scăzut, el poate încerca să restaureze echitatea printr-o conduită vandală de tip

achizitiv, vindicativ sau maliţios, în mod analog, ori de câte ori relaţia cu un profesor este

frustrantă pentru un elev cu o imagine de sine negativă, care percepe o atitudine ostilă a

profesorului faţă de ei, dacă elevul nu estimează efecte benefice în urma discuţiei/ protestului în

faţa agentului frustrant, şansele unei reacţii de tip vandal sunt foarte mari; într-o asemenea

situaţie, el va ataca însemnele autorităţii şcolare căutând să-şi restabilească echilibrul emoţional.

Indicele vandalismului şcolar diferă de la o şcoală la alta în funcţie de:

- mărimea şcolii; cu cât o şcoală este mai mare, cu atât posibilitatea unei supravegheri

continue şi eficiente scade şi cresc ocaziile actelor de vandalism; de asemenea, într-o şcoală mare

se micşorează posibilitatea identificării şi sancţionării vandalilor în condiţiile în care, după cum

se ştie, pedeapsa are o valoare preventivă pentru ceilalţi;

21

Page 22: Violenta scolara   violenta profesor-elev

- situarea şcolii într-o zonă caracterizată de un indice mare al criminalităţii, caz în care

cresc şansele ca şcoala să devină ţintă, iar elevii să dezvolte conduite deviante, prin învăţarea

prin observare a unui model;

- compoziţia etnică, socială, rasială a populaţiei şcolare; cu cât efectivele şcolare sunt mai

eterogene, cu atât indicele vandalismului şcolar creşte.

Ca distribuţie în timp, studiile raportează cea mai mare frecvenţă a conduitelor de

vandalism în timpul week-end-ului şi al vacanţelor şcolare, urmate în ordine descrescătoare de

intervalele de după şi de dinaintea cursurilor - aceste intervale fiind şi cele în care ţinta devine

cea mai vulnerabilă. În schimb, alarmele false vizând prezenţa unor bombe sau izbucnirea unor

incendii (sau alte deteriorări ale clădirilor şcolare) au loc cel mai des în timpul orelor de curs.

Semnificaţia vandalismului şcolar trimite la o reacţie de protest, putând fi interpretat ca o

cale de a depăşi plictiseala, ca un act de răzbunare împotriva unei situaţii percepute ca nedreaptă

sau ca un protest împotriva autorităţilor şi regulilor şcolare.

Toţi elevii care comit intenţionat conduite vandale au un nivel scăzut al autocontrolului, o

stimă de sine slabă şi o toleranţă redusă la frustrare. Desigur, există în fiecare şcoală elevi cu

conduite vandale izolate, accidentale, unice şi elevi la care reacţia de tip vandal s-a cronicizat. La

copii, subiecţi la care autocontrolul nu este încă format, conduitele de vandalism sunt, între

anumite limite, naturale şi orice asemenea incident în şcoală poate fi prelucrat în sens pedagogic,

urmărindu-se un dublu obiectiv: învăţarea-exersarea autocontrolului şi evitarea/diminuarea

situaţiilor frustrante, inechitabile. Când însă asemenea demersuri nu duc la rezultate, iar tipul de

reacţie agresivă se fixează şi se generalizează, semnificaţia acestui tip de conduită este aceea a

unei inadaptări severe la normele şi valorile şcolare, care va avea nevoie, pentru a fi diminuată,

de un demers specializat. Consecinţele vandalismului şi ale violenţei şcolare asociate sunt

diverse şi afectează în cel mai înalt grad eficienţa şcolii ca instituţie educativă.

1.3.6. Toxicomania

Toxicomania reprezintă o conduită deviantă de tip evazionist, care se poate asocia cu alte

acte infracţionale. „Dependenţa sau toxicomania este o stare de intoxicaţie cronicã,

caracterizată prin necesitatea constrângătoare de folosire a unor substanţe medicamentoase sau

toxice” (V. Stroescu, 1999, pp. 38-39). Stare de intoxicaţie acută sau cronică, provocată de

consumul repetat al unei substanţe psihoactive, caracteristica principală a toxicomaniei este

sindromul de dependenţă. Documentele OMS definesc sindromul de dependenţă ca fiind „un

ansamblu de fenomene comportamentale, cognitive şi fiziologice, în care utilizarea unei

substanţe psihoactive specifice sau a unei categorii de substanţe determină o detaşare

progresivă a subiectului faţă de alte activităţi” (CIM-10).

22

Page 23: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Principala categorie de populaţie vulnerabilă este fără îndoiala cea a tinerilor. Toate

reglementările vizând conduita elevilor în şcoală interzic consumul băuturilor alcoolice, al

drogurilor şi fumatul. Debutul toxicomaniei este asociat cu problematica crizei existenţiale

specifice pubertăţii şi adolescenţei: opoziţia faţă de adulţi, căutarea unei noi identităţi, crizele de

narcisism, momentele depresive, curiozitatea, gustul pentru risc, presiunile din partea prietenilor.

Spre deosebire de adulţi, la care motivaţia o constituie predominant evazionismul, adolescenţii

văd în această conduită o experienţă de cunoaştere, un mod de a-şi afirma autonomia şi mai puţin

un mijloc de evadare. Pentru toxicoman, consumul drogului nu se reduce doar la trăirea plăcerii

provocate de efectele drogului; toxicomania presupune un stil de viaţă nou, diferit de ceea ce a

trăit până atunci adolescentul, şi, concomitent, o intensă experienţă socială, interpretarea

simplistă a toxicomaniei doar ca o formă de evaziune, de fugă de realitate, e contrazisă de

mărturiile celor care se droghează; ei fug de realitatea ce le este impusă de reprezentanţii

autorităţii - părinţii şi şcoala -, dar, în acelaşi timp, caută activ o altă realitate, pe care autoritatea

o defineşte ca devianţă.

A se droga îl obligă pe tânăr să se implice într-o “activitate socială intensă şi strict

codificată” (Ogien, 2002, p. 165): aprovizionarea cu droguri, căutarea circumstanţelor favorabile

consumului - un anumit loc, decor, fond muzical - îl obligă pe toxicoman să întreţină relaţii

sociale stabile cu diverse persoane; în cursul acestui tip de socializare în cultura drogului,

toxicomanul învaţă cum trebuie să se apropie de traficanţi, de alţi toxicomani, de asistenţii

sociali, medici, judecători, cum să-i evite pe informatori sau pe traficanţii veroşi şi cum să fugă

de poliţişti, mafioţi sau alţi indivizi periculoşi.

Factorii predispozanţi ai consumului de alcool şi droguri ţin in mare parte de cauze interne,

de caracteristicile personale şi antecedentele subiectului -toxicomanii sunt, in general,

adolescenţi a căror istorie personală e marcată de neglijare, respingere, eşecuri. F. Curtet

precizează că “toxicomania este o patologie care se naşte din angoasă şi se vindecă cu ajutorul

încrederii” (A. Porot, 1999, p. 214). Această imagine de sine negativă se asociază cu o situaţie

de criză, fapt care conduce spre toxicomanie. Un studiu de caz realizat în 1999 pe un eşantion de

adolescenţi din România şi din Republica Moldova (G. Ferreol, 2000, p. 43-70) indică drept

cauze interne ale consumului de droguri, după opinia adolescenţilor, tentaţia „fructului oprit",

dorinţa de senzaţii tari, lipsa de responsabilitate, problemele personale, lipsa de prieteni,

plictiseala, nevoia de a ieşi în evidenţă. Dintre cele care inhibă acest comportament, se

precizează rolul maturităţii, teama de dependenţă, faptul că nu simt nevoia, nu sunt influenţabili,

conştientizarea pericolului pe care îl presupune consumul, alte preocupări.

Cauzele externe se referă la caracteristicile mediului socioeconomic, cultural şi familial,

constituind contexte favorizante personalitatea părinţilor, nivelul redus de comunicare dintre

23

Page 24: Violenta scolara   violenta profesor-elev

părinţi şi copil. Părinţii cuprinşi în studiul menţionat indică faptul că familia şi educaţia oferită

de aceasta este speranţa principală de limitare a consumului de droguri, ea fiind prin lipsa de

comunicare, neglijare, abuz fizic sau emoţional o cauză majoră în adoptarea acestui

comportament.

M.-A. Schmelck remarcă că un factor constant în biografia persoanelor care sunt

consumatori de droguri îl constituie “eşecul şcolar şi problemele de integrare şcolară” (Ferreol,

G., 2000, p.122), putându-se astfel vorbi şi de o responsabilitate cauzală a şcolii în etiologia

toxicomaniei. Însă această instituţie nu reprezintă atât cauza cât ocazia, în acest mediu

concentrându-se un număr mare de tineri, potenţiali consumatori; constituindu-se grupurile care

predispun la debutul toxicomaniei prin contagiune; chiar interzicerea acestor conduite contribuie

indirect, în condiţiile în care există tendinţa opoziţiei adolescenţilor faţă de interdicţiile adulţilor.

Alterarea funcţionării cognitive, scăderea capacităţii de discernământ şi chiar apariţia

sindromului de dependenţă conduce la asocierea conduitelor toxicomane cu o mare diversitate de

acte infracţionale. O dată cu instalarea dependenţei fizice şi psihice faţă de drog, toxicomanul îşi

pierde progresiv controlul asupra voinţei proprii, îşi pierde deci responsabilitatea, constituind

astfel un pericol social din ce în ce mai mare.

1.3.7. Suicidul

Suicidul si tentativa de suicid sunt expresia unor tulburări instinctivo-afective foarte

profunde; făcându-se trimitere la patologia fenomenului, cele mai multe definiţii îl interpretează

ca pe un “act deliberat, voluntar, de autosuprimare a vieţii” (S. Rădulescu,1998, p. 214).

Suicidul este actul autoagresiv prin care o persoană, în mod intenţionat, îşi cauzează moartea.

Apărând sporadic la vârsta copilariei, el creşte brusc în adolescenţă.

Agresivitatea poate fi manifestată către sine sau către ceilalţi, în funcţie de personalitatea

celui în cauză, semnificaţia culturală a comportamentului în cadrul grupului de apartenenţă,

contextele specifice. C. Scripcaru precizează în acest sens că ”excesul de culpabilitate duce la

suicid, iar lipsa sentimentului de culpabilitaete duce la crimă” (C. Scripcaru, 1996, p. 136). Cel

care încorporează agresivitatea şi o direcţionează către sine are o istorie personală în care a

acumulat sentimente de vinovăţie, ostilitate, furie şi confuzie. Suicidul apare, ca act autoagresiv,

atunci când subiectul nu şi-a putut canaliza, din diverse motive, agresivitatea către o altă

persoană.

Referindu-se la suicid ca formă de autoagresivitate, Joan Burstyn încadrează suicidul

elevilor adolescenţi în categoria aşa-numitei „violenţe ascunse" (Neamţu. p. 250). Cel puţin până

la finalizarea actului, caracterizarea ca violenţă ascunsă este corectă, deoarece cristalizarea

manifestărilor autoagresive ale elevilor rămâne un proces cunoscut numai de către cei în cauză;

24

Page 25: Violenta scolara   violenta profesor-elev

rareori colegii, profesorii, părinţii văd şi înţeleg suferinţa celui ce aşteaptă de la suprimarea de

sine soluţia la toate problemele sale. Între anumite limite, actul suicidar rămâne „ascuns" până la

sfârşit: deseori părinţii nu raportează actul ca atare, pentru a evita stigmatul social ce însoţeşte

suicidul. Dacă, în general, în cazul violenţelor extreme din şcoală se face multă publicitate, când

e vorba de sinuciderea unui elev se aplică legea tăcerii: tăcerea dureroasă a celor apropiaţi, care

se simt vinovaţi fără a avea posibilitatea de a se disculpa, tăcerea familiei, sensibilă la tabuurile

sociale şi religioase, tăcerea autorităţilor şcolare, care vor să evite deteriorarea imaginii publice a

şcolii.

După C. Scripcaru (1996, p.83), sinuciderea copilului şi cea a adolescentului trebuie

abordate diferenţiat: la copii, specificitatea actului suicidar provine din tipul de motivaţie şi din

absenţa conştiinţei ireversibilităţii actului. Reprezentarea morţii apare în jurul vârstei de 7-8 ani;

copilul trece mai întâi printr-o fază de negare a morţii, apoi îşi reprezintă moartea ca pe un dat,

fără a o înţelege sub aspect cognitiv, iar în final ajunge să-şi reprezinte moartea ca pe un

fenomen ireversibil, pe care-1 asociază mai ales cu pedeapsa sau durerea. După vârsta de 8 ani se

cristalizează sensibilitatea faţă de moarte şi se fixează noţiunea de universalitate a morţii. în

aceste condiţii, suicidul copiilor apare cel mai frecvent ca un act de imitaţie sau de opoziţie faţă

de o situaţie extrem de stresantă. S-au identificat diverse motivaţii ale actului suicidar specific

acestei grupe de vârstă: de la nevoia de „a face în ciudă", de a cauza suferinţa, la eşecul şcolar,

reacţia de doliu - în care copilul se sinucide pentru a fi împreună cu cel dispărut - sau reacţia la o

pedeapsă apreciată ca nemeritată. Suicidul este la copii fie un act de furie, fie expresia unui acut

sentiment de teamă, fiind explicat prin carenţa sau abandonul afectiv, care determină fuga de

realitate şi exagerarea agresivităţii, ce precipită gestul autolitic.

În adolescenţă, conduita suicidară apare mai puţin ca un gest de imitaţie, dobândind o

semnificaţie specifică, în funcţie de caracteristicile psihologice ale vârstei. Adolescenţii se află în

plin proces de afirmare a eului, de integrare a valorilor sociale în ierarhia proprie de valori, de

căutare a unui sens al vieţii. Adolescenţii trăiesc mai frecvent situaţii de conflict cu adulţii,

determinate de problema autorităţii, de cea a recunoaşterii lor ca adulţi sau de divergenţele de

idei. Vulnerabilitatea psihică este maximă în adolescentă, dat fiind faptul că se suprapun presiuni

atât din partea părinţilor, şcolii cât şi din partea grupului de covârstnici.

Potrivit unui studiu retrospectiv asupra actului suicidar realizat la Clinica de Psihiatrie a

Copilului si Adolescentului din Bucuresti reiese că “actul suicidal la băieţi are un potenţial de

severitate mult mai mare decât la fete”. Dar fetele apelează mult mai frecvent la acest

comportament. Studiul a fost efectuat pe un lot format din 125 de copii şi adolescenţi cu tentative

de suicid, cu vârste intre 9 şi 18 ani, dintre care 27 de băieţi şi 98 de fete. Autorii studiului

menţionează că “acest copil rebel care e adolescentul în perioadele dificile din viaţă poate

25

Page 26: Violenta scolara   violenta profesor-elev

reacţiona violent şi neaşteptat, iar dacă într-adevăr are o tulburare psihică severă, modalitatea

la care apelează este cea mai gravă”. Potrivit ultimului Raport IML, în 2002, la nivelul întregii

ţări s-au înregistrat 3.486 de sinucideri, ceea ce reprezintă o creştere semnificativă faţă de anul

2001 (3.127). Cele mai frecvente metode sunt: spânzurarea - 75%, precipitarea - 9%, intoxicaţia

voluntară - 10% (sursa: “Jurnalul naţional”-11.03.04).

A. Băban (2001, p. 99) precizează ca situaţii de risc suicidar la copii şi adolescenţi în

principal, decesul unui părinte sau al unei persoane apropiate copilului (în special dacă intervine

până la vârsta de 12 ani); comunicarea defectuoasă cu familia, pe fondul unei carenţe afective

prelungite; perioadele de stres acut: divorţul sau şomajul părinţilor, perioadele de examene sau

evaluare şcolară.

Suicidul în rândul elevilor afectează profund comunitatea şcolară, membrii acesteia trăind

sentimente de culpabilitate, regret şi neputinţă; disputele privind atribuirea responsabilităţii

deteriorează climatul afectiv; totodată există riscul declanşării în timp a unei suite de sinucideri -

ecou.

Prezentarea acestor forme ale devianţei a ţinut să sublinieze responsabilitatea specifică

mediului şi educaţiei şcolare, această instituţie fiind cea care controlează apariţia acelor

comportamente pe care le interzice in mod declarativ. Revine în sarcina membrilor comunităţii

informarea şi direcţionarea către comportamente dezirabile, prin implementarea de planuri de

acţiune în vederea diminuării ratelor de devianţă şcolară.

1.4. Prevenţie şi intervenţie în devianţa şcolară

Tendinţa dominantă în literatura de specialitate din ultimii ani este orientarea preventivă,

fiind considerată mai facilă, mai puţin costisitoare şi mai eficientă decât terapia propriu-zisă.

Profilaxia comportamentelor deviante se referă la totalitatea măsurilor adresate indivizilor,

precum şi structurilor sociale cărora le aparţin, luate în scopul prevenirii conduitelor neintegrate

social, prin intervenţia precoce asupra cauzelor, condiţiilor şi circumstanţelor care pot genera

devianţa. Astfel, profilaxia ne apare ca o măsură de sănătate individuală şi colectivă, o acţiune

amplă, desfăşurată sistematic, strategie de combatere şi de eradicare a cauzelor, pentru a cărei

reuşită e nevoie de o echipă interdisciplinară. Prevenţia presupune aplicarea unui sistem de

măsuri structurate în timp sub forma prevenţiei primare, prevenţiei secundare şi prevenţiei

terţiare.

26

Page 27: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Prevenţia primară se adresează nemijlocit cauzelor generatoare, împiedicând apariţia

devierilor de comportament; ca operaţii, cuprinde cunoaşterea elevilor, analiza, identificarea şi

înlăturarea factorilor de risc ce pot genera devieri de comportament.

Prevenţia secundară se referă la identificarea precoce a situaţiilor de inadaptare şi

remedierea lor înainte ca acestea să se structureze în comportamente deviante.

Prevenţia terţiară sau intervenţia constă în măsurile ce trebuie luate pentru prevenirea

structurării conduitelor deviante în forme mai grave, cu conţinut antisocial ridicat, infracţional,

precum şi prevenirea recidivei acestora; aceste măsuri se iau prin procedee individualizate şi

diferenţiate, cu ajutorul suportului social şi convergenţa în acţiune a factorilor educativi.

În ceea ce priveşte conţinutul măsurilor, în opinia autorilor V. Dragomirescu (1976) şi

C.Păun(1999), acestea trebuie întreprinse în planurile socio-psihologic şi psihopedagogic, socio-

profesional, psihoprofilactic (medical şi psihologic) şi juridic.

Măsurile de ordin socio-psihologic şi psihopedagogic se referă la inserţia socio-familială

pozitivă prin socioterapia şi psihoterapia familiei, prin acţiuni cu caracter de asistenţă socială,

plasarea elevului în relaţii interpersonale pozitive şi un control prelunmgita supra mediului

extraşcolar.

Măsurile socio-profesionale au în vedere prevenirea riscurilor de eşec adaptativ cauzat de

alegerea unei profesii în dezacord cu aptitudinile sau cu interesele individului, motiv pentru care

se intervine prin consiliere şi orientare.

Măsurile medicale şi psihologice urmăresc depistarea şi înlăturarea sau atenuarea acţiunii

unor factori cauzali de natură organică ce predispun la conduite deviante.

Măsurile juridice implică în primul rând familiarizarea cu legislaţia în vigoare.

Din perspectiva diminuării fenomenului, aspectul cel mai important îl constituie

deschiderea conţinuturilor educaţiei formale către problemele comunităţii. Implicarea activă a

elevilor şi dezvoltarea de conduite responsabile prin care să nu contribuie la amplificarea

problemelor pot reprezenta soluţii eficiente în acestă privinţă.

27

Page 28: Violenta scolara   violenta profesor-elev

CAPITOLUL 2

VIOLENŢA ŞCOLARĂ

2.1. Delimitarea conceptului de violenţă şcolară

Violenţa şcolară se impune din ce în ce mai mult în atenţia societăţii contemporane şi mai

ales în cea a unor instituţii specializate şi a unor organizaţii nonguvernamentale, sensibilizate de

amploarea de necontestat pe care acest fenomen o capătă, chiar în absenţa unor statistici

riguroase şi comparabile, la diferite nivele de globalizare. O diversitate de forme de violenţă,

uşoară sau moderată, dar şi de evenimente tragice, aduse la cunoştinţa publicului, reprezintă

expresia vizibilă a unui stil de relaţionare şi a unui comportament social care valorizează

violenţa, în detrimentul unor strategii de gestionare şi rezolvare a conflictelor. Societatea, în

ansamblul ei, dar în mod diferenţiat, percepe cu nelinişte creşterea acestui fenomen, incluzându-l

în problematica complexă a violenţei juvenile, considerându-l un factor care fragilizează sau

împiedică o societate care se doreşte democratică. Nu este un fenomen nou, dar, în trecut, ea s-a

manifestat mai degrabă în spaţiul relativ autonom al şcolii; actualmente, lumea şcolii a dobândit

permeabilitate crescută, ca şi transparenţă instituţională, asimilând tensiunile şi dificultăţile cu

care se confruntă societăţile contemporane. În contextul european se acceptă şi se promovează

ideea că şcoala trebuie să fie un spaţiu privilegiat, al securităţii, liber de conflicte şi de

manifestări ale violenţei societale.

Abordarea violenţei în şcoli, ca formă de violenţă, trebuie să ia în considerare trei factori :

violenţa, şcoala, vârsta. Ca atare, din acestă abordare se exclud copiii necuprinşi în vreo formă de

educaţie, deşi ei pot fi la vârsta şcolarizării. De asemenea deşi vârsta este o variabilă importantă,

violenţa şcolară nu este asociată cu delincvenţa juvenilă, decât în măsura în care faptele penale

ale tinerilor au loc în perimetrul şcolii sau cel mult în vecinătatea acesteia, infractorii având

statut de elev. În acest ultim caz, violenţa în şcoli poate fi considerată violenţă juvenilă

instituţională, iar fenomenul violenţei şcolare integrat în criminalitatea tinerilor. Violenţa şcolară

poate fi considerată drept o parte a delincvenţei juvenile, ea urmând şi contribuind la acesta: doar

astfel se poate vorbi de criminalitatea minorilor.

2.1.1. Violenţă şi agresivitate

În cea ce priveşte înţelesul asociat conceptului de violenţă, trebuie remarcat faptul că el

este discutat în relaţie cu cel de agresivitate şi şi cel de conflict. Agresivitatea este considerată un

“comportament distructiv şi violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine” (P. Popescu-

28

Page 29: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Neveanu, 1978). Dar cei mai mulţi dintre autori accentuează asupra intenţionalităţii atunci când

definesc agresivitatea (I. Bologa-Lia, 2005), fapt ce va fi detaliat în cele ce urmează. Astfel, R.

A. Barron defineşte agresivitatea drept “orice act ce are ca intenţie producerea unui prejudiciu

ţintei vizate”. În raport cu agresivitatea, E. Debarbieux consideră violenţa în acelaşi timp şi fapt

şi reprezentare, ”dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal, colectiv sau social

şi care se treduce printr-o pierdere a integrităţii care poate fi fizică, psihică sau materială.

Această dezorganizare poate să opereze prin agresiune, utilizarea forţei, conştient sau

inconştient, însă poate exista şi violenţă doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul

să aibă intenţia de a face rău”. Y. A. Michaud precizează că „ există violenţă când, într-o situţie

de interacţiune, unul sau mai mulţi actori acţionează de o manieră directă sau indirectă,

aducând prejudicii altora în grade variabile, fie în integralitatea lor fizică, fie în integralitatea

lor morală, fie în posesiunile lor, fie în partcicipările lor simbolice şi culturale”. Pentru F. D.

Jaouadi, importante în definirea violenţei sunt tipul de relaţie, actorul şi cauza. Majoritatea

opiniilor privilegiază ideea că agresivitatea ţine mai mult de instinct, în timp ce violenţa ţine mai

mult de cultură, de educaţie, de context. M. Floro încearcă o diferenţiere în baza a trei criterii:

criteriul funcţional, conform căruia agresivitatea este o potenţialitate ce permite dirijarea

acţiunii, ea ţine mai mult de gândire, de analiză, în timp ce violenţa este de ordinal acţiunii

noastre, o acţiune adaptată obiectivului ce trebuie atins; criteriul de ordin topologic, ce se referă

la faptul că agresivitatea ar fi mai ales internă, instinctuală, pe când violenţa ţine de factorii

externi în principal; criteriul etic, ce face ca agresivitatea să fie înţeleasă ca o potenţialitate care

îi permite individului să înfrunte problemele, putând fi considerată acceptabilă, în timp ce

violenţa, în calitatea ei de acţiune ce produce durere, este inacceptabilă.

În primul rând, atunci când vorbim de violenţă şcolară nu putem să ne limităm la actele de

violenţă care cad sub incidenţa legii, aceasta fiind un fenomen mult mai larg. J. Pain (cf. D.

Sălăvăstru, 2004, p. 263) evidenţiază “violenţele obiective, care sunt de ordinul penalului şi

asupra cărora se poate interveni frontal şi violenţele subiective, care sunt mai subtile, care ţin

de atitudine, şi afectează climatul şcolar”. S-a semnalat faptul că, atunci când sunt chestionaţi

frontal şi direct privind prezenţa fenomenelor de violenţă în şcoală, cei mai mulţi actori

intervievaţi sunt tentaţi să facă referire la violenţa înţeleasă mai ales în dimensiunea sa obiectivă,

referindu-se la acte de agresivitate manifestă (fizică, verbală sau non-verbală) şi mai puţin la cele

de natură subiectivă, ce ţin de valori, tipuri de relaţii sau cultură şcolară. Cu toate acestea, atunci

când se propun teme de discuţie care tratează aspecte subiective ale relaţiilor psihosociale din

spaţiul şcolii (cum ar fi: relaţia de autoritate, stilurile didactice, metodele de predare sau relaţia

părinţi- profesori- elevi), dar care nu sunt direct asociate cu fenomenul violenţei obiective, atât

părinţii, cât şi profesorii oferă numeroase exemple şi explică detaliat cauzele.

29

Page 30: Violenta scolara   violenta profesor-elev

În al doilea rând, D. Sălăvăstru (2004, p. 263) consideră că „a califica un fapt ca violent

înseamnă, în esenţă, a emite o judecată de valoare asupra acelui fapt”. Dar judecata corespunde

unor norme sociale determinate de cultura unei societăţi, realizându-se şi în funcţie de valorile

grupului de apartenenţă. Aceata înseamnă că “ceea ce este resimţit ca violenţă de un elev de la o

anumită şcoală poate trece ca neobservat în ochii elevilor de la altă şcoală”. Violenţa şcolară

trebuie deci determinată luând în calcul contextul şi cultura şcolară.

2.1.2. Tipologii ale violenţei şcolare

Astăzi se acceptă o definiţie largă a violenţei şcolare, incluzând, în afara delincvenţei, fapte

care nu sunt în mod necesar penalizabile sau care scapă semnalărilor judiciare. De asemenea, se

susţine şi ideea de a se ţine seama de opinia victimelor în definirea acestui tip de violenţă, care

este atât agresiune brutală şi haotică, cât şi repetarea multor evenimente stresante, rar penalizate,

nu în mod obligatoriu penalizabile. Definirea violenţei ca fenomen social, cât şi definirea

violenţei şcolare ca formă particulară a violenţei este un process continuu, susţinut de concepţia

despre violenţă şi de rezultatele unor abordări sistematice, consecutive impunerii acestui

fenomen atenţiei specialiştilor şi opiniei publice.

Diversele tipologii ale violenţei aduc în discuţie faptul că există grade diferite de violenţă,

neputând pune pe acelaşi plan o crimă cu o umilire; deci, avem formele delimitate de Codul

penal şi la un alt nivel se situează ceea ce francezii numesc “les incivilities”, forme ce aduc

atingere persoanei şi care ţin de bunele maniere şi de modul de viaţă în societate.

Astfel, definiţia propusă de OMS (Raportul mondial asupra violenţei şi sănătăţii, Geneva,

2002) violenţei cotidiene face referire la “ameninţarea sau folosirea intenţionată a forţei fizice

sau a puterii contra propriei personae, contra altuia sau contra unui grup sau comunităţi care

antrenează sau riscă puternic să antreneze un traumatism, un deces sau daune psihologice, o

dezvoltare improprie sau privaţiuni”. Sunt excluse toate evenimentele accidentale (precum

accidentele rutiere incluse în statistici în practica unor ţări, oferind astfel o accepţiune foarte

largă noţiunii de victimă a violenţei), numai dacă acestea nu implică intenţia de a ucide sau de a

răni, dar se includ actele bazate pe o relaţie de putere exprimată prin intimidare, ameninţare sau,

invers, neglijenţă şi omisiune. Acest aspect pare să se aplice la contextul instituţional al şcolii în

care tradiţia ierarhiei eduactori-elevi, elevi-elevi, rămâne o realitate generatoare de stări

conflictuale şi manifestări violente.

În multe ţări europene nu existau statistici sau programe privind urmărirea acestui fenomen

social, operaţionalizarea acestui termen dovedindu-se necesară abia după Conferinţa de la

Utrecht (1997), când N. Vettenburg a susţinut decentrarea de pe agresor şi lege şi centrarea pe

victimă, astfel încât să se pornească de la punctele de vedere ale acesteia în definirea termenului

30

Page 31: Violenta scolara   violenta profesor-elev

de violenţă. Acesta consideră că există trei forme de violenţă în şcoli: devianţa tolerată sau

violenţa juvenilă normală; violenţa socială, în care şcoala însăşi este victima violenţei

manifestate în societate, la nivel general (aspect invocat adesea pentru a se elibera şcoala de

orice responsabilitate) şi violenţa anti-şcoală (distrugerea echipamentelor, vandalism, insultă şi

agresivitate faţă de profesori) (ISE-UNICEF, 2005).

Aspectele comune ale definiţiilor se referă la lovirea/ rănirea sau cel puţin ameninţarea cu

lovirea/ rănirea precum şi la intenţie, rănirea accidentală nefiind considerată violenţă. Problema e

dacă violenţa fizică e necesară sau nu în definirea violenţei; a restrânge violenţa la acte fizice

prezintă unele avantaje, care derivă din vizibilitatea ei: monitorizarea fiind mai facilă decât în

cazul celei verbale sau realaţionale. Aceasta poate fi chiar diferenţa dintre violenţă şi agresiune.

Lamberti (cf. C. Bîrzea, 2002, p. 12) distinge între: agresiune, definită drept

comportament intenţionat spre producerea unor răniri sau disconfort altora; violenţă, ca abuz al

puterii fizice, psihologice sau instituţionale; maltratare, în situaţii de hărţuire între copii;

intimidare, exprimată prin marginalizare sau victimizare.

Violenţa în şcoli apare ca un tip particular de violenţă instituţională, care poate lua

următoarele forme: pedeapsă fizică, restricţie fizică, constrângere solitară şi orice formă de

izolare, obligaţie de a purta vestimentaţie restrictivă, restricţii alimentare, restricţii sau refuzul de

a avea contacte cu membrii familiei sau cu prietenii, abuzul verbal şi sarcasmul (Children and

violence, Innocenti Digest, nr. 2, 1997, p. 10).

O definiţie operaţională este cea care include orice formă de manifestare a unor

comportamente precum: exprimarea inadecvată sau jignitoare (cum ar fi poreclire, tachinare,

ironizare, imitare, ameninţare, hărţuire), bruscare, împingere, lovire, rănire, comportamente care

intră sub incidenţa legii (viol, consum/ comercializare de droguri, vandalism, furt), ofensă adusă

statului, autorităţii cadrului didactic (limbaj sau conduită ireverenioasă), comportament şcolar

inadecvat (întârziere la ore, părăsirea clasei în timpul orei, fumatul ostenativ), orice alt

comportament care contravine regulamentului şcolar în vigoare.

G. Ferreol (2003, pp. 73-92) clasifică violenţa în funcţie de gravitatea formelor de

manifestare, referindu-se la manifestări paroxistice (precum crima, violul) şi forme “obişnuite”

(provocări, conflicte, insulte). E. Debarbieux (cf. G. Ferreol, op. cit., p.95) cataloghează violenţa

şcolară în funcţie de trei indicatori: delictele (furturi, lovituri, rasism, insulte); climatul şcolar

(relaţiile dintre elevi, dintre adulţii din şcoală, precum şi cele dintre adulţi şi elevi); insecuritatea

(violenţe resimţite şi de unii şi de ceilalţi). Pornind de la aceşti indicatori, se face distincţie între

violenţele din afara şcolii, care provin din mediul înconjurător; violenţele din şcoală, care se

referă la conduitele elevilor care nu s-au integrat normelor şcolare (abateri în timpul orelor de

curs-discuţii, neatenţie); violenţele antişcolare, determinate chiar de situaţia şcolară (eşec şcolar,

31

Page 32: Violenta scolara   violenta profesor-elev

orientări inadecvate, răspunsuri la violenţele instituţionale). Conform unei alte clasificări (J. C.

Chesnais, cf. D. Sălăvăstru, 2004), violenţa cuprinde următoarele tipuri: - violenţa fizică, care

include faptele de gravitate maximă: omoruri voluntare sau tentative de omor, violuri, lovituri şi

răniri voluntare grave, furturi armate sau cu uz de violenţă, vătămări corporale, tâlhării; -

violenţa economică, forma care afectează bunurile materiale (distrugeri, degradri de bunuri);-

violenţa morală care îmbracă forme ce pot fi puse în relaţie cu conceptul de autoritate şi

raporturile de dominaţie.

Dintre cele trei tipuri de violenţă identificate de autor, acesta acceptă ca formă reală a

violenţei numai violenţa fizică, considerând că punerea în discuţie a violenţei morale este „un

abuz de limbaj propriu unor intelectuali occidentali, prea confortabil instalaţi în viaţă pentru a

cunoaşte lumea obscură a mizeriei si a crimei”. Este o reprezentare care ia în considerare numai

formele cele mai dure ale violenţei, şi anume cele care intră sub incidenţa legii.

O ultimă tipologie (M. Floro, cf. D. Sălăvăstru, 2004) asociază trei categorii de factori:

actorii (individul, grupul), modalităţile de acţiune (producătorul violenţei şi ţinta violenţei) şi

natura violenţei (violenţa efectivă sau violenţa simbolică). Realizând o distincţie netă între

formele de violenţă în funcţie de gravitatea faptelor, autorul acestei clasificări identifică

următoarele tipuri de violenţă:

- violenţa individului, care se poate manifesta în formă efectivă asupra lui însuşi/asupra

altui individ (certuri, sinucideri) sau asupra societăţii (degradare, delincvenţă, atac contra

bunurilor);

- violenţa individului în formă simbolică asupra altui individ (dispreţ, insulte, violenţa

verbală) sau asupra societăţii (manifestaţii sociale, greve);

- societatea producătoare de violenţă în formă efectivă asupra individului (excludere

socială) sau asupra altei societăţi (război);

- societatea producătoare de violenţă în forma simbolică asupra individului (ţapul

ispăşitor) sau asupra altei societăţi (stigmatizarea „celeilalte” societăţi, domeniul politic).

Pornind de la diferitele tipologii şi forme de manifestare ale violenţei, lucrarea încearcă să

cuprindă aceste forme sub care sunt diagnosticate manifestările de violenţă, de la cele privind

abaterile de la programul şcolar (întârzieri, absenţe de la ore), până la violenţa morală sau

verbală şi violenţa fizică. Astfel, se va opera în prezentul studiu (vezi şi capitolul privind

metodologia cercetării), având în vedere că violenţa în şcoală cuprinde orice formă de

manifestare a unor comportamente precum: violenţa verbală şi psihologică, violenţa fizică,

comportamente care intră sub incidenţa legii, ofensa adusă statutului /autorităţii cadrului

didactic, deci comportament violent în relaţie cu şcoala.

32

Page 33: Violenta scolara   violenta profesor-elev

2.2. Etiologia comportamentului violent

2.2.1. Modele teretice explicative

Pentru analiza modelelor explicative ale comportamentului violent, S. Chelcea (2006)

propune o taxonomie care ia în considerare trei tipuri de ipoteze: biologic-etiologice, psiho-

sociologice, socio-culturologice. A. Roşan (2006) porneşte în abordarea sa integrativă privind

violenţa, de la următoarele modele explicative.

Modelul dezvoltării sociale (Catalano & Hawkins, 1996) subliniază rolul învăţării sociale

în dezvoltarea comportamentului violent, copilul învaţând pattenuri de comportament din propria

familie, şcoală, instituţii comunitare, indiferent dacă sunt pro- sau antisociale. Comportamnetul

individual este determinat de comportamentele predominante, de normele şi valorile celor de

care individul este ataşat. Dacă tânărul manifestă ataşament faţă de indivizi cu comportament

prosocial, dezvoltat prin implicarea în experienţe recompensatoare, este puţin probabil că se va

implica în comportamente antisociale.

Modelul rolului stresului economic (Weatherburn & Lind, 2001) se referă la faptul că

părinţi care au un statut socioeconomic deficitar prezintă un risc mai mare de a-şi neglija copiii,

sau de a adopta un stil autoritar, practici disciplinative defectuoase şi inconsecvente. Un

asemenea comportament parental îl poate face pe copil să fie mai ataşat de cei de aceeaşi vârstă

cu el decât de proprii părinţi, ceea ce îl face mai receptiv la influenţele negative ale celor egali.

Aceste efecte sunt reduse dacă există o reţea socială activă, capabilă să-i ofere suport, însă se

accentuează dacă suportul e absent sau sunt prezente şi alte surse de stres, cum ar fi conflicte

familiale, deficienţe parentale.

Modelul relaţiei dintre funcţionarea executivă şi tulburările de comportament (Giancola &

Tarter, 1999) implică faptul că o funcţionare executivă scăzută este relaţionată cu un

temperament dificil, caracterizat prin iritabilitate, calmare dificilă, neimplicare socială, emoţii

negative, hiperactivitate, netaenţie şi toleranţă redusă la frustrare. Relaţionarea temperamentului

cu funcţionare executivă dă naştere la controlul voluntar, reprezentând abilitatea de a inhiba un

răspuns dominant pentru a permite executarea unuia subdominant. El este invers relaţionat cu

afectivitatea negativă şi cu agresivitatea, fapt ce denotă tendinţa spre comportament violent.

Modelul impactului violenţei mass-media (R. A. Baron & D. Byrne, 1991) prezumă faptul

că datorită dezinhibiţiei determinată de conţinutul încărcat de violenţă promovat,

comportamentele violente sunt gratificate material şi psihosocial de către colectivitate, devenind

trasee de urmat şi slăbind constrângerile şi reţinerile faţă de violenţă.

Modelul general al agresivităţii afective (C. A. Anderson, 2000) este unul integrativ,

conform căruia actele agresive se produc în condiţiile interacţiunii anumitor caracteristici ale

33

Page 34: Violenta scolara   violenta profesor-elev

unei situaţii (frustrare, provocare, expunere la modele agresive etc.) cu anumite trăsături de

personalitate (iritabilitate, valori, atitudini şi structuri cognitive proagresive etc). Aceste inputuri

se răsfrâng asupra a trei procese: actrivarea sistemului psihofiziologic, modificarea stării

afective, apariţia în sistemul cognitiv a gândurilor dezadaptative. Declanşarea efectivă a

comportamentelor violente este influenţată de modul în care indivizii interpretează situaţia în

care se implică, precum şi de estimarea factorilor restrictivi.

2.2.2. Factori de risc

Factorii de risc constituie condiţii sau situaţii care au legătură în mod empiric cu rezultate

sau evenimente particulare, persoana cu risc fiind “orice copil sau tânăr care datorită unor

condiţii dizabilitante, culturale, economice sau medicale îi sunt refuzate sau are minimum de

resurse şi oportunităţi egale cu ceilalţi într-o varietate de domenii, sau este privat de dreptul de

a deveni un membru semnificativ pentru comunitatea din care face parte” (Wilch & Sheridan,

1995). Orice experienţă, cu diferite grade de risc din viaţa acestor copii, precum numărul,

tipurile, durata şi severitatea acestora, influenţează în mod negativ dezvoltarea individuală. În

mod evident, varietatea antecedentelor preced comportamentul deviant, iar factorii de risc

multipli sunt asociaţi cu comportamentul antisocial sau violent. Factorii de risc pot fi categorizaţi

în: interni (individuali) şi externi (micro- şi macrosociali).

Factorii interni de risc sunt descrişi ca acei factori care ţin de sine şi de planul intrapsihic.

O metaanaliză a studiilor care fac referire la predictorii violenţei tinerilor (A. Roşan, p. 36)

evidenţiază ca predictori fizici graviditatea precoce, traume perinatale, greutate scăzută la

naştere, rata scăzută a bătăilor inimii şi disfuncţionalităţi la nivelul circuitelor cerebrale. Ca

variabile psihologice, au fost regăsite deficitele cognitive, hiperactivitatea, dificultăţile de

concentrare, neliniştea, agitaţia, riscul, agresivitatea, implicarea precoce în comportamente

antisociale, atitudinile şi convingerile favorizante pentru devianţă. Inteligenţa de limită a fost

asociată cu deprinderi deficitare în rezolvarea problemelor, deprinderi sociale reduse, risc pentru

agresiune şi violenţă. Cauzele individuale atrag atenţia atît asupra unor posibile determinări

ereditare (condiţii interne predispozante), cît şi asupra formării nefavorabile, la un moment dat, a

personalităţii tînărului sub influenţa unor factori de mediu negativi, fapt ce duce la imprimarea în

comportamentul său a unor orientări antisociale. Desigur, este greu de surprins ponderea acestor

factori individuali, sociali şi favorizanţi în determinarea şi dezvoltarea conduitei deviante.

Tendinţei unor specialişti de a pune un accent prea mare pe rolul factorilor sociali (sau externi) îi

răspund alţii, care atrag atenţia asupra faptului că factorii externi acţionează întotdeauna prin

intermediul condiţiilor interne, neuro-psihice: "Orice fenomen psihic este determinat în ultimă

instanţă de acţiunea externă, dar orice acţiune externă determină actul psihic numai mijlocit,

34

Page 35: Violenta scolara   violenta profesor-elev

refractîndu-se prin însuşirile, stările şi activitatea psihică a persoanei care este supusă acestei

acţiuni" (T. Bogdan, 1973, p. 17). Factorii individuali ţin de capacitatea personală a fiecărui elev

de a reacţiona, adică de resursele personale, de bogăţia şi calitatea "schemelor de adaptare";

astfel, unii elevi au un potenţial mai mare de adaptare (de maleabilitate, comunicare, acceptare a

interdicţiilor, de toleranţă la frustrare), iar alţii unul mai redus (sunt mai rigizi, mai intoleranţi,

mai puţin permisivi în raportul cu ceilalţi), în general, aceşti factori individuali pot fi grupaţi în

două categorii: factori constituţionali, dependenţi de zestrea ereditară şi de structura neuro-

psihică a copilului (de exemplu, debilitate mentală, hiperemotivitate, autism, tendinţe agresive) şi

particularităţi ale personalităţii în formare.

Determinările ereditare, deşi importante, nu trebuie să ducă la exagerări de genul:

"inadaptat prin naştere", care favorizează un anumit "fatalism" educaţional. Adevărul este că

factorii ereditari (sau predispozanţi) acţionează nu direct, ci prin intermediul celor de mediu, care

vor favoriza sau nu exprimarea acestor potenţialităţi ereditare. Se apreciază astăzi tot mai mult că

întîrzierile mintale reprezintă o premisă a devianţei comportamentale, mai ales atunci cînd

nivelul mintal scăzut se asociază cu tulburări afective şi cu condiţii defavorabile de mediu.

În ceea ce priveşte variabilele personalităţii, studiile realizate (A. Coasan, 1998, p. 56) au

identificat factorii intelectuali (inteligenţa şcolară, stilul cognitiv, aptitudinea verbală) şi factorii

nonintelectuali (afectivitatea, motivaţia, nivelul de aspiraţie, imaginea de sine, norma de

internalitate şi toleranţa la frustrare).

Inteligenţa şcolară se defineşte, în concepţie piagetiană, ca echilibrul dintre asimilarea

cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea. Este un rezultat al interacţiunii dintre diferitele

operaţii şi procese mentale ca senzaţii, percepţii, reprezentări, memorie, imaginaţie, limbaj.

Elevii care, în condiţiile unei bune motivaţii şi organizări a activităţii şcolare nu realizează

sarcinile pe care le rezolvă majoritatea elevilor de aceeaşi vârstă cronologică, au o inteligenţă

şcolară submedie, ceea ce explică conduitele lor dezadpatative. “Emoţiile reprezintă un puternic

aliat al inteligenţei şi o puternică influenţă asupra raţionamentului”, precizează P. Miuţ (2000,

p. 138), influenţă care a determinat pe mulţi psihologi să vorbească despre inteligenţa

emoţională, “un rezultat al amestecului dintre acceptarea de sine, sociabilitate şi conştiinţa

propriei valori” (C. Neamţu, p. 159). Factor decisiv în adaptarea şcolară, acestă variabilă trebuie

considerată împreună cu cea a afectivităţii; este adevărat că un copil inteligent găseşte uşor

soluţii de adaptare, însă relaţia afectivă cu adultul este cea care direcţionează folosirea

inteligenţei către adaptări aprobate social sau către adaptări neconvenţionale.

Stilul cognitiv, mai precis compatibilitatea sa cu stilul educaţional al profesorului, se referă

la maniera specifică a aunei persoane de a înţelege, conceptualiza şi rezolva problemele; deci

elevii dezvoltă stiluri de învăţare diferite, iar adaptarea şcolară depinde şi de modul în care

35

Page 36: Violenta scolara   violenta profesor-elev

cerinţele şi activităţile şcolare sunt compatibile sau nu cu acestea. Un stil de predare poate fi

convenabil pentru elevii cu unul asemănător cognitiv, dar impus altora frânează învăţarea,

conducând, prin eşec, la devianţă.

Importanţa limbajului în adaptarea şcolară este evidentă, având în vedere că majoritatea

informaţiilor pe care elevii trebuie să le aprofundeze sunt transmise pe suport verbal.

Privilegierea comunicării verbale sugerează strategii de adpatare: elevii cu o bună fluiditate

verbală pot masca înţelegerea deficitară a informaţiei şi pot obţine rezultate bune, după modul în

care se exprimă verbal şi nu după ce comunică. Din acest punct de vedere pentru profesor devine

esenţială diferenţierea între dificultăţile de exprimare şi cele de înţelegere. Dacă factorul verbal

exprimă o funcţie intelectuală, cognitivă, factorul fluiditate verbală este mai mult expresia unei

funcţii ideo-motorii. Cunoaşterea acestei distincţii poate contribui la micşorarea discriminărilor

şi implicit, la o evaluare obiectivă.

Motivaţia învăţării şcolare, ca factor nonintelectual, include „totalitatea factorilor care-l

mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea de cunoştinţe, la formarea

unor priceperi şi deprinderi” (D. Sălăvăstru, p. 70). Motivaţia diminuată faţă de activitatea

şcolară poate fi rezultatul unor condiţii specifice instituţiei şcolare, ca de exemplu situaţia în care

mediul şcolar şi procesul de învăţare nu satisfac trebuinţele de învăţare ale elevilor. Practicile

educative care încalcă trebuinţele elevilor sunt excesul de sancţiuni, ameninţarea cu sancţiunea

sau folosirea frecventă a violenţei psihologice, astfel climatul afectiv rezultat nu satisface

trebuinţa de securitate afectivă a elevilor. Când nu se simt în siguranţă, aceştia trăiesc sentimente

de teamă, de anxietate, dezvoltând atitudini violente. Practicile de etichetare, marginalizare,

excludere, nu satisfac tendinţele de afiliere, privarea de apartenenţa la un grup, diminuând

performanţa, eşecul şcolar afectând stima de sine şi astfel simţindu-se ameninţaţi, devin mai

vulnerabili şi cedează mai uşor presiunilor grupului.

Nivelul de aspiraţie exprimă nevoia de autorealizare a unei persoane şi implică

reprezentarea unui scop şi a posibilităţilor de realizare a acestuia, fixându-se în funcţie de

aptitudini, motivaţie, realizări şi imaginea de sine. Acesta are „atât o componentă motivaţională,

cât şi una cognitiv-evalautivă, deoarece ele se fixează în funcţie de imaginea pe care o are elevul

despre propria persoană şi despre performanţele realizate în prealabil la anumite categorii de

sarcini” (D. Sălăvăstru, p. 81). Pe lângă acesta, un rol important îl are şi tipul de aspiraţie, ce

aşteptări şi ce scopuri are privind realizarea lui viitoare, fapt care depinde de idealul său de viaţă.

Dacă familia fixează un nivel de reuşită şcolară care nu corespunde posibilităţilor reale ale

copilului, eşecul va fi resimţit cu atât mai puternic şi poate antrena o serie de conduite deviante.

Atunci când nu se fac presiuni din afară, acesta va exprima gradul de succes la care se aşteaptă

elevul conform cu valoarea autoapreciată, nivelul de aspiraţie va fi indicatorul, dar şi efectul

36

Page 37: Violenta scolara   violenta profesor-elev

trebuinţei de performanţă. Într-o asemenea situaţie, stima de sine, determinată de performanţele

anterioare, joacă rolul esenţial în fixarea nivelului de aspiraţie. Dacă elevul are o stimă de sine

înaltă, are încredere în posibilităţile sale, va fi motivat de dorinţa de autodepăşire şi îşi va fixa

niveluri şi mai înalte. Dacă nu obţine succese, nu are încredere în sine, coborând constant nivelul

de aspiraţie.

Imaginea de sine în cazul elevilor cu comportamente violente este distorsionată: pe de o

parte, în cazul erorilor de socializare din familie, el poate intra în şcoală cu o imagine de sine

defavorabilă, pe de altă parte, un copil poate intra în şcoală cu o stimă de sine pozitivă, însă din

cauza eşecurilor şcolare şi dificultăţilor de relaţionare cu ceilalţi imaginea sa de sine se va

deteriora. Ponderea cea mai mare o deţine componenta autoeficienţei, ea mediind relaţia dintre

imaginea de sine şi succes. Acest concept se referă la credinţele oamenilor despre capacitatea lor

de a exercita un control asupra evenimentelor care le afectează viaţa, la credinţa cuiva de a putea

îndeplini o sarcină specifică. O autoeficienţă crescută conduce la expectanţa succesului şi va

genera perseverenţă în faţa dificultăţilor şi frustrărilor; perseverenţa poate duce la succes,

susţinând astfel convingerea autoeficienţei în situaţii asemănătoare. Una scăzută va mobiliza

puţine resurse, mărind probabilitatea eşecului şi fixând sentimentul ineficienţei.

Norma de internalitate defineşte “tendinţa indivizilor de a supraestima rolul factorilor de

personalitate în raport cu cei situaţionali” în explicaţiile pe care le formulează cu privire la

comportamentele celorlalţi şi rezultatele acestora (E. Stănciulescu, 1996, p. 70). Performanţele

şcolare viiitoare depind de atribuirea pe care o face elevul: dacă el invocă sistematic, pentru

eşecurile sale, cauze externe şi instabile, stima sa de sine va fi menajată, cu atât mai mult cu cât

succesele le va atribui unor cauze interne şi stabile. Cel care va atribui nereuşitelor sale cauze

interne şi stabile va avea o stimă de sine scăzută şi o imagine de sine negativă. În cazul

rezultatelor slabe, conduita reactivă a elevilor se distribuie astfel: internalitatea antrenează

scăderea nivelului de aspiraţie, autoeficienţa slabă şi deteriorarea imagini de sine; drept urmare

vor interveni conduite evazioniste; externalitatea conduce la frustrare, la orientări cu precădere

violente.

Toleranţa la frustrare desemnează “capacitatea unui individ de a surmonta o situaţie de

frustrare fără a recurge la mijloace de răspuns inadecvate” (C. Neamţu, p. 169). Frustrarea este

“experienţa afectivă a eşecului” (T. Rudică, 1979, p. 56). Sentimentul de frustrare declanşează o

tensiune emoţională puternică şi nevoia de descărcare corespunzătoare, motiv pentru care a fost

asociat frecvent cu agresivitatea. Dobândirea toleranţei la frustrare depinde de nivelul de

autocontrol, de temperament, dar şi de norma de internalitate. Cum frustrările din viaţa şcolară

sunt ievitabile, o manieră sistematică de a reacţiona disproporţionat la situaţiile de frustrare va

avea repercusiuni negative, atât în privinţa interacţiunilor cu colegii, cât şi cu profesorii.

37

Page 38: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Într-un context în care se simt valorizaţi şi acceptaţi, elevii vor recunoaşte autoritatea

şcolară şi vor respecta normele de conduită, problemele deviante fiind mai puţin frecvente. Sursa

statusului în cadrul colectivului de elevi fiind performanţa, rezultă că cei cu performanţe scăzute

vor fi privaţi de status şi vor încerca să compenseze situaţia prin asocierea diferenţială la grupul

elevilor privaţi de status. Cum temeiul existenţei unui asemenea grup este contestarea autorităţii

şcolare, trecerea de la eşecul şcolar la conduite violente va fi doar o chestiune de timp şi formă

simbolică.

Demersul pentru a înţelege aceşti factori de risc la nivel individual este necesar să includă

şi analiza factorilor externi cum sunt familia, şcoala, grupul informal şi comunitatea.

Familia, prin tonalitatea şi atmosfera sa afectivă, prin dimensiunea sa culturală şi gradul ei

de integrare socială, constituie un mediu educativ determinant. Orice dezacorduri şi tensiuni

existente în mediul familial vor genera în conştiinţa copilului îndoieli, reticenţe sau reacţii

dezadaptative. Familia reprezintă "un soi de personalitate colectivă", a cărei armonie generală

influenţează echilibrul psihologic al fiecăreia dintre părţi. Faptele de viaţă arată, în acest sens, că

diferitele însuşiri moral-volitive ale copilului, cum ar fi, de exemplu, iniţiativa şi fermitatea în

acţiuni, curiozitatea epistemică, spiritul obiectiv de autoevaluare etc. depind de o serie de

trăsături pe care le are familia în care copilul trăieşte. Astfel, există familii reprimatoare, care

inhibă spiritul de independenţă al copilului, şi familii liberale, care dezvoltă iniţiativele acestuia.

De asemenea, sunt familii integrate social, sigure de ele, care prezintă un grad ridicat de

receptivitate socială, şi familii la limita integrării, nesigure, închistate, refractare la tot ce apare

nou pe plan social. Nu mai puţin interesante sunt aşa numitele familii active şi pasive, în cazul

celor active, principala însuşire este aceea de a se afirma, de a lupta cu greutăţile, de a se impune,

în sensul bun al cuvîntului, în societate; ele încurajează formarea la membrii mai tineri ai

familiei a dinamismului, a încrederii în sine, a motivaţiei muncii. Familiile pasive, indiferente,

indolente, generează sentimentul de eşec, de neîncredere în viaţă, de descurajare în lupta cu

obstacolele întîlnite în activitate. Părinţii formează, se ştie, miezul grupului familial. Absenţa

temporară a unuia dintre părinţi, situaţia de deces a unuia sau a ambilor părinţi reprezintă tot

atâtea condiţii cu răsunet diferit asupra mediului familial şi al echilibrului psihic al copilului. În

familia adoptivă, de exemplu, alcătuită de obicei din părinţi mai vîrstnici şi dintr-un singur copil,

înfiat sau luat sub ocrotire, întreaga afecţiune şi grijă se îndreaptă de regulă spre acest copil;

saturat şi plictisit de atâtea atenţii, copilul va adopta atitudinea minimei rezistenţe faţă de

greutăţi, faţă de efort, în familiile disociate, deseori cei doi părinţi, deşi despărţiţi, revendică, în

aceeaşi măsură, copilul, fiecare dintre ei căutînd să-1 atragă de partea lui şi să-1 instige împotriva

celuilalt, pentru a-1 compromite. Impresionante sunt, în această privinţă, cazurile acelor copii

deveniţi confidentul unuia sau altuia dintre părinţi: aflaţi în postura de consolator, de "suport

38

Page 39: Violenta scolara   violenta profesor-elev

afectiv" al unuia dintre părinţi, aceşti copii îşi dau seama de prăbuşirea condiţiilor securităţii

vieţii lor de familie, ceea ce-i face să devină blazaţi şi neîncrezători în oameni. În cazul copiilor

orfani sau abandonaţi, care se află în grija asistenţei publice, cu toată atenţia care li se acordă

aici, le lipseşte tocmai mediul afectiv familial. De aceea, din rîndul acestora se detaşează, uneori,

copilul depresiv, descurajat, aflat în continuă căutare de afectivitate, de încredere şi înţelegere

din partea celor din jur. Familiile reconstituite din persoane divorţate, cu copii rezultaţi din

căsătorii anterioare, vin de obicei cu principii şi deprinderi de educaţie total diferite, fapt ce poate

favoriza o atmosferă de nesiguranţă şi nelinişte sau apariţia unor conflicte şi tensiuni fie între

părinţi, fie între părinţi şi copii. O situaţie specială o reprezintă acele familii cu o ambianţă a

căminului apăsătoare, ca rezultat al unor certuri continue dintre părinţii. Aceste familii creează

un mediu nefavorabil dezvoltării psihice normale a copilului: o atmosferă familială prea tristă

sau prea agitată, caracterizată de certuri, injurii, brutalităţi, se răsfrînge în sens negativ asupra

psihicului copilului, provocîndu-i tulburări emoţionale puternice.

Este ştiut că mediul familial nu se limitează strict la membrii grupului familial nuclear

(adică numai la părinţi şi copii). Cel mai adesea şi alţi adulţi, cum ar fi: bunici, mătuşi, unchi,

veri, prieteni, vecini iau parte, în mod permanent sau doar din cînd în cînd, la viaţa familiei

respective. Aceste persoane pot să joace un rol important influenţînd, în unele cazuri, natura

relaţiilor copilului cu părinţii. "Ceea ce complică pedagogia familială - arată Andre Berge -, este

numărul de jurisdicţii cărora trebuie să li se supună copilul. Sunt familii în care cea mai mică

măsură de ordin educativ sâîrneşte strigătele de indignare ale bunicilor, unchilor, mătuşelor,

prietenilor, care îşi prezintă opiniile, se contrazic, reproşează severitatea sau indulgenţa,

sugerează sisteme şi soluţii salvatoare. Copiii mici sunt meşteri mari cînd este vorba să profite

de aceste divergenţe pentru a se elibera de orice regulă". De cele mai multe ori însă, bunicii

constituie o sursă de experienţă bogată şi preţioasă pentru copil. Astfel, pentru copiii dintr-o

familie numeroasă, bunicii oferă acel "surplus de cămin", care completează şi întregeşte mediul

familial propriu-zis şi în care fiecare dintre copii se bucură de o atenţie egală. Copilul gelos, care

consideră că alt copil (frate sau soră) i-a luat locul în inima părinţilor săi, vine la bunici, unde

găseşte un loc de refugiu. Este adevărat însă că uneori bunicii se arată deosebit de protectori şi de

îngăduitori cu nepoţii, ocrotindu-i şi apărându-i de pedepsele părinţilor lor şi atunci cînd nu ar

trebui. Desigur, astfel de intervenţii directe în atribuţiile părinţilor clatină autoritatea acestora,

schimbă poziţia copilului faţă de părinţi, perturbă relaţiile familiale, dând naştere la tensiuni şi

conflicte de pe urma cărora va suferi, în primul rând, copilul. De asemenea, bunicii prea

îngăduitori, care permit copilului să se manifeste oricum, "educă" nepoţi prea alintaţi, obraznici,

Este cunoscut faptul că, în familie, copilul suferă influenţa nu numai a membrilor adulţi, ci

şi a celorlalţi copii (fraţi şi surori, verişori etc.). Desigur, aceste influenţe depind de numărul

39

Page 40: Violenta scolara   violenta profesor-elev

copiilor în familie, de vîrsta şi sexul fiecăruia, de poziţia copiilor în colectivul familial. Faptul,

de exemplu, că un copil mai are 3-4 fraţi şi surori, îl face să intre în relaţii umane mai bogate

(mai variate), în comparaţie cu copilul unic în familie (şi anume să cunoască experienţa

rivalităţii, a competiţiei, dar şi raporturile de colaborare, de solidaritate la nevoi). Adesea, în

sânul familiei îşi fac simţită prezenţa, printre copii, unele grupuri ostile: cel al copiilor mici

împotriva celor mari, al fetelor împotriva băieţilor, al fraţilor împotriva verilor. Faptele de viaţă

arată că, de cele mai multe ori, conflictele dintre fraţi sunt determinate de poziţia copilului pe

scara vîrstei. Cel mai mare, de pildă, care a avut la un moment dat totul (atenţie, dragoste)

trăieşte, din momentul apariţiei următorului copil cu care trebuie să împartă dragostea părinţilor,

un "complex de detronare" (A. Adler) şi puternice sentimente de gelozie. El poate ajunge chiar

să creadă că este ignorat, respins de părinţi, ceea ce-1 va face să-şi urască fratele mai mic, să se

închidă în sine şi să-şi neglijeze obligaţiile şcolare. Copilul cel mai mic din familie ocupă şi el o

poziţie aparte şi destul de primejdioasă în colectivul familial. El ajunge în situaţia de a fi

răsfăţatul familiei, fiind înconjurat de cele mai calde sentimente de duioşie şi dragoste din partea

părinţilor, în felul acesta, el îşi va dezvolta la maximum "firea voluntară", devenind impulsiv,

revendicativ, obraznic în relaţiile cu cei din jur. Fraţii lui mai mari sau cei intermediari de obicei

nu-1 iubesc, asociindu-se pentru a-1 exclude din grupul lor, sau pentru a rezista mai bine în faţa

presiunilor părinţilor. Problemele cele mai mari le ridică însă, pentru viaţa grupului familial,

copilul unic, care este destul de des un "copil- problemă" în şcoală. Răsfăţul continuu îl

transformă pe copilul unic într-un mic tiran al familiei, pe cît de iraţional şi capricios, pe atît de

temut şi de imprevizibil în reacţii, în raport cu ceilalţi din jur. El va polariza afectivitatea

adulţilor şi va fi supraprotejat, “va trăi într-un mediu lipsit de diversitate realţională şi de

dimensiunea rivaliatae- solidaritate, va fi mia dependent de adulţi şi mai puţin realist

comparativ cu copilul care provine dintr-o familie mai numeroasă” (G. Bunescu, 1997, p. 30).

Părinţii trebuie să facă dovada unui simţ al măsurii în atitudinea şi exigenţele preconizate

faţă de copil, dublat de capacitatea de a prevedea reacţiile şi stările interne ale copilului, apărute

atunci cînd iau o măsură educativă. Exigenţele exagerate, manifestate de unii părinţi faţă de

copiii lor, favorizează eşecurile şcolare, provoacă "intoxicaţii intelectuale", generatoare de

irascibilitate şi chiar agresivitate în raport cu sarcinile şcolare. Defectele copilului nu reprezintă

altceva - precizează A. Berge - decît partea vizibilă a unui conflict profund dintre părinte şi copil:

"Un defect nu este o imperfecţiune esenţială a fiinţei, ci un mod deosebit şi aberant de a acţiona

la exigenţele lumii exterioare. Defectul vădeşte o dificultate de adaptare... un copil dificil este

aproape întotdeauna un copil care are anumite dificultăţi".

Statutul socio-economic şi cultural poate avea un dublu rol în socializarea copilului:

perspectiva dinamică atrage atenţia asupra modului în care această variabilă determină stilul

40

Page 41: Violenta scolara   violenta profesor-elev

educativ al familiei, perspectiva statică se referă la compatibilitatea modelului cultural familial

cu modelul culturii şcolare. Stilul educativ al familiei constă în natura şi caracteristicile

raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educativ. Acesta are implicaţii

asupra dezvoltării cognitive a copilului, asupra obţinerii reuşitei şcolare şi integrării sociale.

Tipul de disciplină parentală depinde de atitudinea părinţilor faţă de proprii copii.

Permisiv, autoritar sau indiferent, aceasta este predictorul eşecului în dezvoltarea socială a

copilului, care va putea deveni responsabil şi se va integra social doar dacă părinţii echilibrează

aceste tendinţe. Modul în care părinţii valorizează educaţia şcolară, având la bază estimarea

beneficiilor scontate, determină gradul de mobilizarea resurselor familiale în scopul întreţinerii

unei relaţii continue cu aceasta. O relaţie funcţională între familie şi şcoală, întemeiată pe o

valorizare reciprocă, reprezintă factorul inhibator al devianţei şcolare, deoarece se realizează un

control social continuu asupra conduitei elevului şi se diminuează dicontinutăţile dintre

socializarea familială şi cea primară.

Şcoala poate prezenta uneori influenţe psihopedagogice negative, care să determine

fenomene de dezadaptare şcolară la elevi. Un factor deosebit de important al reuşitei şcolare a

elevului îl reprezintă încrederea lui în forţele proprii. Această încredere este însă, în mare

măsură, ecoul aprecierii profesorului, al încrederii pe care el o acordă elevului. Cînd exigenţele

profesorului faţă de un elev, considerat mediocru, sunt superficiale şi formale, învăţarea elevului

respectiv devine formală şi mecanică. Sarcinile şcolare prea uşoare au ca efect slăbirea energiei

nervoase şi stingerea intereselor de cunoaştere. Nestimulat de către profesor, elevul în cauză va

deveni tot mai pasiv şi indiferent în timpul orelor, trecînd treptat în rîndul elevilor rămaşi în urmă

la învăţătură. De asemenea, dacă, nemulţumit de răspunsurile unui elev, profesorul îşi va

exprima în mai multe rânduri neîncrederea în capacităţile acestuia de a se îndrepta în viitor,

elevul respectiv va începe să se convingă tot mai mult de "adevărul" celor spuse de profesor,

dând răspunsuri din ce în ce mai nesigure şi obţinând rezultate tot mai slabe; "incapacitatea"

acestui elev se înscrie, aşadar, în categoria deficienţelor "didascogene", create de profesor prin

ignorarea, uneori fără voia lui, a efectelor psihologice pe care le au aprecierile verbale şi auto-

ritatea profesorală. Nu mai puţin dăunătoare, prin efectele ei, este şi atitudinea de supraestimarea

de către profesor a posibilităţilor reale ale elevului. Ca efect al supraaprecierii şi a încrederii

deosebite pe care o manifestă în capacităţile unui elev, profesorul îl supraîncarcă intelectual,

elevul în cauză fiind nevoit să facă mereu faţă unei disproporţii, de ordin intensiv şi calitativ,

între sarcinile şi cerinţele care-i sunt puse în faţă şi propria rezistenţă nervoasă. Acest dezacord

între "cerere" şi "ofertă" îl poate determina pe elev să acţioneze fie prin protest şi respingere a

exigenţei, fie printr-o îndeplinire formală a acesteia. Dezacordul asupra motivaţiilor conduitei

elevului, între profesor şi elev pot să apară dezacorduri importante cu privire la motivele reale

41

Page 42: Violenta scolara   violenta profesor-elev

care explică reuşitele sau nereuşitele sale şcolare: astfel, în timp ce profesorul atribuie

comportamentului elevului un motiv pe care el, ca educator, îl consideră real, elevul în cauză nu

se arată de acord cu motivele ce i se atribuie în legătură cu o faptă săvârşită de el şi, în

consecinţă, respinge măsurile luate de profesor împotriva lui. Acest dezacord şi protestul lăuntric

pot duce la apariţia sentimentului elevului că este victima unei nedreptăţi sau a unei neînţelegeri,

precum şi a convingerii sale că pedeapsa la care a fost supus este nemeritată. Adesea, văzând că

nu este înţeles, elevul poate să se închidă în sine şi să refuze să dea explicaţii. Dacă asemenea

cazuri se repetă, apare la elevul respectiv aşa- numitul fenomen de "rezistenţă interioară" în

virtutea căruia elevul, deşi înţelege bine şi poate să facă ceea ce-i cere profesorul, nu-şi însuşeşte

această cerinţă şi se încăpăţânează să nu o ducă la îndeplinire, în aceste cazuri, contactul dintre

profesor şi elev se întrerupe, iar înţelegerea reciprocă dispare. Apariţia unor tendinţe centrifugale

şi a unor stări de tensiune între elevii clasei, ca urmare a competiţiei acerbe care apare uneori

între aceştia, sau ca urmare a conflictului de interese dintre elevi, poate să ducă la crearea unor

subgrupuri şi fracţiuni cu caracter închis, care nu comunică decît în cadrul lor strâmt şi care se

izolează de restul clasei; în aceste grupuri se cultivă, adesea, preocupări şi atitudini cu caracter

deviant, aici îşi au originea o serie de conduite violente.

Procesul de socializare în şcoală se caracterizează pri implicare socială, presiune mai mare

a expectanţelor adulţilor, contextul clasei de elevi şi procesul de comparare socială, care

influenţează însuşirea normelor sociale. Adaptarea şcolară implică atât obţinerea performanţelor

şcolare, cât şi şi acomodare la grupul şcolar, pe baza asimilării unor valori sociale specifice

vârstei. Între reuşita şcolară şi adaptarea la colectivul şcolar există o relaţie puternică, exprimată

de tipul definirii noncognitive a succesului şcolar ca indicator al adaptării: elevul înregistrează

insuccese şcolare atunci când e inadaptat la mediul şcolar, la colectivul de elevi, când trăieşte o

situaţie de excludere sau conflict.

Grupul informal îşi exercită rolul prin faptul că elevii vin în contact cu diverse grupuri de

referinţă, care le oferă posibilitatea afirmării de sine, într-un spaţiu social fără reguli şcolare sau

familiale. Această socializare secundară este în acord sau nu cu valorile societăţii, elevii

conştientizează importanţa relaţiilor cu grupul de egali. Adulţii contsată cu surprindere că în

această situaţie ei nu mai funcţionează ca reper. Grupurile formate din adolescenţi deprivaţi de

statut şcolar furnizează majoritatea conduitelor violente în şcoală. Deoarece statutul oficial le-a

fost interzis prin etichetări, discriminări, ei vor respinge normele şcolare, care nu le-au adus

prestigiu şi recunoaştere socială, substituindu-le cu altele care devalorizează sistemul care i-a

privat de statut.

42

Page 43: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Expunerea la aceste riscuri, atât de ordin intern cât şi extern, acţionează ca un virus,

scăzând sistemul imunitar şi făcând persoana vulnerabilă, purtătoare a unor patternuri negative

de comportament.

2.2.3. Factori protectivi

Rezilierea a fost descrisă ca fiind o caracteristică „ce permite unei persoane să adopte

comportamente adaptative în prezenţa unor factori de risc multipli” (J. N. Davis, 1999).

Rezilierea explică cum o persoană rezistă acestor manifestări, chiar dacă aceasta este expusă în

mod semnificativ stresului sau unor efecte adverse. Dezvoltarea şi prezenţa unor factori

protectivi care ajută tânărul să reziste influenţei factorilor de risc promovează rezilierea. A. C.

Christle şi al. (2000) au identificat un număr de patru tipuri de factori care descurajează tânărul

să adopte o serie de patternuri de comportament antisocial sau violent:

- individuali- competenţa socială, deprinderile sociale, nivelul mediu al inteligenţei,

ataşamnet faţă de familie, empatie, rezolvarea problemelor, optimism, success şcolar,

temperament uşor adaptabil, localizarea internă a controlului, valori morale, cogniţii asupra

eului, stil de coping adecvat;

- familiali- suportul, părinţii, armonia în familie, diferenţă mai mare de 2 ani între fraţi,

responsabilitate pentru treburile casnice, familie securizantă şi stabikă, mărime adecvată a

familiei, norme morale şi familiale consecvente;

- şcolari- climat şcolar pozitiv, apartenenţa la grupuri prosociale şcolare, responsabilitate,

sensul apartenenţei, oportunităţi pentru succesul şcolar şi recunoaşterea acestuia, norme şcolare

privind prevenţia violenţei;

- comunitari- întâlnirea unor persoane semnificative, oportunităţi în momentele critice ale

dezvoltării sau în perioadele tranzitorii, accesul la servicii de suport, reţea comunitară, ataşament

faţă de comunitate, apartenenţă la diverse grupuri comunitare, norme culturale/ comunitare

împotriva violenţei.

Factorii protectivi interni constau în atribute personale care ajută individul să

depăşească riscul, clasificându-se în fizici- o stare de sănătate bună şi igienă personală şi

psihologici- cum ar fi abilitatea de a fi flexibil în perioadele de schimbare, deprinderile de

comunicare eficiente, abilitatea de a utiliza umorul pentru dezamorsarea unor situaţii negative,

abilitatea de a înţelege şi accepta propriile capacităţi şi limite. De asemenea, scrisul, muzica,

pictura, dansul, susţin rezilierea, permiţând individului “să-şi exprime creativ destructurarea

interioară şi să dea un anumit sens confuziei” (A. C. Christle şi al., 2000). De asemenea, au fost

identificaţi şi competenţa cognitivă, dezvoltarea emoţională şi morală, participarea la activităţi

care contribuie la starea de bine a altora- competenţa spirituală, ca factori care se formează în

43

Page 44: Violenta scolara   violenta profesor-elev

interacţiunea dintre copil şi mediul său şi care tind a atenua predispoziţia spre comportamente

antisociale (N. J. Davis, 1999).

Factorii protectivi externi se referă la familie, şcoală, comunitate, incluzând trei categorii

(B. Benard, 1995): relaţiile de îngrijire (se referă la prezenţa persoanelor care manifestă

compasiune, care înţeleg necondiţionat comportamentul copilului); expectanţele pozitive şi

ridicate (implică faptul de a inocula tânărului să fie mereu pe cele mai înalte trepte, astfel el

învăţând să creadă în sine şi în viitorul său, în propria stimă de sine, eficacitate, autonomie şi

optimism); oportunităţile pentru o participare semnificativă (denotă faptul că implicarea este

alături de grijă şi respect o nevoie fundamentală, motiv pentru care se impune participarea

tânărului la planificarea curriculumului, stabilirea strategiilor de evaluare, a propriilor reguli ale

grupului, deci deschiderea spre dialog şi valorizarea propriilor abilităţi).

Se consideră esenţială prevenţia comportamentului violent prin asigurarea rezilierii,

identificarea factorilor protectivi şi de risc, determinând localizarea acelor perioade ale vieţii

când aceştia apar în mod tipic, modalităţile în care operează, iar apoi strategiile de intervenţie în

momentul oportun, pentru ca eficienţa lor să fie maximă.

2.3. Forme ale violenţei şcolare

2.3.1. Percepţii asupra prezenţei fenomenului de violenţă în şcoală

Studiul efectuat la nivelul ţării noastre de către ISE-UNICEF în 2005, în ce priveşte

dimensiunea fenomenului de violenţă în şcoală, a evidenţiat faptul că, în conformitate cu

declaraţiile directorilor, violenţa este prezentată în peste 75% din şcolile cuprinse în eşantion.

Însă, în opinia consilierilor şcolari, acest fenomen este aproape generalizat, o proporţie de 97,2

% dintre aceştia fiind de părere că fenomenul e o realitate în unităţile şcolare în care îşi

desfăşoară activitatea. Directorii, în poziţia de conducători şi responsabili ai unităţii şcolare, ar

putea avea tendinţa de a proteja imaginea şcolii, neluând, probabil, în calcul în exprimarea unei

opinii de ansamblu asupra situaţiei şcolii unele fapte de violenţă mai puţin grave, care

înregistrează o frecvenţă mai redusă sau sunt izolate în şcoală. Prin specificul muncii lor,

consilierii şcolari se confruntă mai frecvent cu situaţii de violenţă şcolară, victime sau autori,

având o imagine mai aprofundată şi mai complexă privind cauzalitatea şi gravitatea fenomenelor

de violenţă în şcoală. Consilierii au o poziţie oarecum neutră faţă de şcoală, având, probabil, mai

puţine motive să protejeze imaginea unei şcoli dezirabil liberă de violenţă. Declaraţiile

directorilor se referă strict la situaţia şcolii pe care o conduc, în timp ce consilierii şcolari au o

arie mai largă de referinţă, multe dintre centrele de consiliere situate într-o şcoala deservind

44

Page 45: Violenta scolara   violenta profesor-elev

practic un număr mai mare de şcoli din aria respectivă. De aici, poate, tendinţa de a generaliza

prezenţa situatţilor de violenţă.

Ponderea elevilor care apreciază că violenţa este un fenomen în şcoala lor (conform

aceluiaşi studiu) se apropie de cea a directorilor, situându-se la nivelul a 79%, în timp ce rata de

non-răspuns atinge 5%.

În concluzie, se constată opinii relative similar ale directorilor, elevilor şi consilierilor

privind prezenţa manifestărilor violente în şcoală, cele trei categorii de actori investigaţi

confirmând că aceasta este un fenomen real în şcolile lor.

În ce priveşte părinţii şi profesorii, interviurile de grup relizate în cadrul studiului

menţionat arată că profesorii ar fi mai conştienţi de această problemă decât parinţii, pe când

părinţii admit că aceasta e o problemă reală, cotidiană, dar mulţi dintre ei declară că nu cunosc

astfel de manifestări în şcoala lor. Ambele categorii de actori susţin că violenţa este o problemă

individualizată, izolată, care ţine de un anumit elev, o anumită şcoală, de o anumită situaţie; de

asemenea, că provine doar din partea unor elevi cu probleme (cu probleme la învăţătură, lideri cu

profil negativ, copii cu tulburări de comportament, cu probleme în familie) sau doar din partea

unor profesori (mai puţin autoritari, slab pregătiţi).

În continuare, lucrarea îşi propune să analizeze formele de violenţă în raport cu actorii

implicaţi şi cu direcţia de interacţiune de natură violentă între aceştia în spaţiul şcolar. Ca

urmare, avem următoarele tipuri de relaţionare: violenţa între elevi, violenţa elevilor faţă de

profesori, violenţa profesorilor faţă de elevi. De asemenea, se pot identifica situaţii de violenţă în

raport cu spaţiul în care acestea s-au derulat: în incinta şcolii sau imediata apropierea şcolii.

Statisticile indică faptul că violenţa între elevi se situează pe primul loc, urmată de violenţa

asupra profesorilor, şi în final violenţa profesorilor faţă de elevi. Referitor la manifestările

comportamentale violente, se va avea în vedere că ”omul îşi poate orienta agresivitatea în mod

direct asupra unui congener lovindu-l, jignindu-l verbal sau ironizându-l. Agresivitatea umană

poate acţiona de asemenea indirect, atunci când adversarul este vorbit de rău sau i se întinde o

cursă; se poate manifesta şi prin refuzul contactului social, ajutor sau discuţie” (C. Păunescu,

1994, p. 34).

2.3.2. Violenţa în relaţia elev-elev

Majoritatea lucrărilor citate pe parcursul lucrării susţin ideea că manifestările conflictuale

dintre elevi reprezintă cea mai răspândită formă de violenţă şcolară, dar consideră că acest tip de

violenţă este unul nespecific spaţiului şcolii, deoarece se poate manifesta şi în afara acestuia, în

orice grup de copii şi tineri. Totuşi, o analiză succintă asupra frecvenţei, contextului şi cauzelor a

45

Page 46: Violenta scolara   violenta profesor-elev

demonstrat că există un specific al violenţei elev-elev determinat de diferiţi factori şcolari, cum

ar fi statutul de elev, relaţia elev-profesor, coeziunea şi sintalitatea claselor, calitatea activităţii

educaţionale sau climatul şcolar.

Conform studiului ISE-UNICEF (2005), formele de violenţă în relaţia elev-elev sunt, în

ordinea frecvenţei, următoarele: injurii/ certuri/ conflict, jignirile privind unele trăsături fizice

sau psihice, bătaia, jignirile privind situaţia socio-economică, jignirile privind aparteneţa

etnică, apoi cele privind apartenenţa religioasă. De asemenea, această formă de violenţă este

mai crescută în mediul urban, în unităţile de învăţământ post- obligatoriu şi în şcolile de

periferie. De cele mai multe ori, manifestările violente dintre elevi sunt percepute ca atitudini şi

comportamente prezente în orice şcoală, tolerate datorită faptului că sunt specifice vârstei şi

oricărui mediu şcolar. Cei mai mulţi îşi păstrează optimismul pedagogic şi îşi declară încrederea

în natura bună a copilului, căutând explicaţii pentru violenţa dintre elevi la nivelul altor instanţe.

Astfel, se consideră că este specifică adolescenţei şi poate apărea ca fapt normal în orice context

relaţional, inclusiv în cadrul jocurilor. De asemenea, comportamentele violente ale elevilor sunt

o copie fidelă a modelelor oferite de mediul familial. Climatul socio-afectiv din familie

influenţează în mod direct relaţiile din şcoală, violenţa fiind considerată formă de descărcare

psihică a inhibiţiilor şi lucrurilor interzise în familie. Societatea în ansamblu e agresivă, iar

instanţe precum strada sau mass-media oferă elevilor modele specifice de relaţionare, pe care

aceştia le imită, deseori fără să conştientizeze natura lor violentă.

Deci, cele mai frecvente forme ţin de domeniul violenţei verbale (injurii, certuri, conflicte),

fiind incluse în categoria “manifestărilor obişnuite, a violenţei ascunse”, tolerate în mediul

şcolar (G. Ferreol, 2003, p. 56). Încercarea de deculpabilizare a acestora, îi face să fie văzuţi ca

victime ale limbajului violent utilizat în diferite medii: familie, stradă, mass-media. Conflictele

între colegi produc manifestări de violenţă diverse, determinate de dezacorduri, nepotriviri între

dorinţele elevilor sau de lupta pentru status; se vorbeşte de asemenea de un conflict în momentul

în care combatanţii sunt la fel de puternici, fizic, psihic şi sunt la fel de violenţi.

Jignirile sunt explicate prin raportarea la specificul vârstei adolescenţei, perioadă marcată

de multiple transformări corporale şi psihologice, care susţin dezvoltarea imaginii de sine, iar

adolescenţii devin mai atenţi şi mai critici cu privire la diferite caracteristici fizice sau psihice,

proprii sau ale celorlalţi. Ca urmare, apar situaţii conflictuale, precum jigniri legate de ritmurile

diferite de dezvoltare fizică, apartenenţa etnică sau religioasă, situaţia socio-economică;

asemenea comportamente nu sunt etichetări, ci simple manifestări determinate de specificul

vârstei. O bună cunoaştere a psihologiei vârstelor, atât de către cadrele didactice cât şi de către

elevi, constituie posibilităţi de prevenire şi rezolvare a unor asemenea situaţii.

46

Page 47: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Bătaia, încăierările între elevi, iscate în şcoală au nenumărate cauze; inclusiv condiţiile

meteorologice au un rol catalizator, vorbindu-se despre “legea termică” a agresivităţii, pe baza

observaţiei că cele mai multe violenţe se poduc în zonele sau anotimpurile călduroase. C.

Neamţu (2003, p. 222) precizează că “bătaia este o expresie culturală a frustrării; în şcoală

bătăile nu încep dintr-o dată, nici la întâmplare, ci sunt expresii ale unui tipar comportamental

structurat”. Pentru comportamentul lor violent, elevii ştiu că vor primi recompense, precum

atenţie şi respect din partea celorlalţi, acces la un anumit status. Acestea apar în urma rivalităţilor

de pe terenul de sport, din clasă, sau din afara şcolii, toţi întâlnindu-se în spaţiul public al şcolii,

iar dacă au inamici nu au cum să-i evite. O variantă de înfruntarea este afilierea la anumite

grupuri: pentru majoritatea elevilor, a fi în siguranţă în şcoală presupune a te comporta similar cu

membrii grupului de apartenenţă. În ciuda nevoii de a acţiona astfel încât să nu arate nici o

slăbiciune, elevii negociază foarte atent realţiile interpersonale cu prietenii, orientându-se către

cele care le asigură securitatea.

În ceea ce priveşte timpul şi locul unde se petrec asemenea comportamente, se constată că

în timpul recreaţiilor, deoarece pauza presupune un timp şi un spaţiu unde elevii nu se află sub

stricta supraveghere a cadrelor didactice şi care oferă posibilitatea relaţiilor directe între elevi.

Cei care manifestă asemenea conduite în şcoală explică acest comportament făcând

trimitere la relaţia supravieţuire - vulnerabilitate. Singura variantă de reacţie este înfruntarea,

creându-se astfel o dispoziţie care face ca elevii agresivi să reacţioneze foarte prompt, verbal sau

comportamental, la cea mai mică provocare din partea colegilor, pentru a demonstra că nu sunt

slabi.

2.3.3. Violenţa în relaţia elev-profesor

Formele violenţei elevului faţă de profesor îmbracă nuanţe multiple: actul agresiv al

elevului, neputându-se manifesta, cel mai adesea în reacţii fizice brutale, datorită constrângerilor

impuse de normele sociale, îmbracă forme subtile de manifestare, cum ar fi reacţiile afective-

intimidarea, ameninţarea, sau reacţiile verbale - ironia, sarcasmul, asta în funcţie de vârsta şi

cultura educatului. Raportat la conţinutul moral al comportamentului, trebuie făcută diferenţa

între violenţa asupra profesorului ca act de agresivitate prosocială sau antisocială (L. Şoitu,

2001, p. 87). Astfel, cea antisocială este cea distructivă, orientată împotriva colectivităţii, pe când

cea prosocială serveşte interesele colectivităţii şi ale individului. O conduită a afirmării

adolescentine, sub forma confruntării directe cu alţii este, de exemplu, prosocială; însă refuzul

tânărului de a se supune, indisciplina gratuită, fuga de la şcoală, zâmbetul ostenativ, limbajul şi

comportarea inadecvate ţin cu siguranţă de cea antisocială.

47

Page 48: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Violenţa faţă de profesori e variată, de la comportamente care nu sunt în deplină

concordanţă cu regulamentul şcolar şi cu statutul de elev, care ţin de violenţa fizică sau care intră

sub incidenţa legii. Aceste comportamente pot fi grupate astfel: comportamnet inadecvate ale

elevilor în raport cu statutul lor, care presupun lipsa de implicare şi participare a acestora la

activităţile şcolare, ca absenteismul şcolar, fuga de la ore, actele de indiscilplină în timpul

programului şcolar, ignorarea voită a mesajelor cadrelor didactice; comportamente care implică

violenţă verbală şi nonverbală de intensitate medie şi care reprezintă o ofensă adusă statututlui şi

autorităţii cadrului didactic, cum ar fi refuzul îndeplinirii sarcinilor şcolare, atitudini ironice faţă

de profesori; comportamente violente evidente, care presupun agresiune verbală şi fizică faţă de

profesor ca gesturi sau priviri ameninţătoare, injurii, jigniri, loviri şi agresiuni fizice.

În cazurile de indisciplină, intenţia evidentă a elevilor este de a dezorganiza munca, de a

face să se piardă timp la lecţii, ei ocupând imediat terenul lăsat liber de profesor. Conflictul elev-

profesor îmbracă de cele mai multe ori aspectul unor probleme personale, care se consumă între

cei angajaţi direct. Colectivul intervine rar, stabilindu-se mutual tabere care se grupează în jurul

unui pol, cu rare acţiuni manifeste. Pentru unii elevi, vedeta indisciplinată reprezintă vocea lor

interioară, gândurile ascunse, sentimentele neexprimate şi posibilitatea de descărcare a

frustrărilor. Elevul indisciplinat nu este doar cel care înfruntă autoritatea şcolară, la fel de grave

fiind şi atitudinile de indiferenţă, plictiseală, nesinceritate. Din categoria violenţei sociale, fac

parte şi descărcările emoţionale nervoase ale elvilor, ce se pot îndrepta către colegi sau profesori.

Aceste descărcări se produc sub forma reacţiilor agresive verbale, fizice, ostentative. O altă

formă a violenţei elevilor resimţită de profesori este vestimentaţia, care se cristalizează după un

anumit model: în privinţa hainelor, machiajului feminin, coafurilor (L. Şoitu, 2001, p. 96).

Acelaşi autor face referire la două perspective distincte ale agresivităţii în şcoală şi anume

„agresivitatea importată” şi cea „intragenerată”. Prima include agresivitatea “copie” şi cea

„stocată”, a doua cea cu efect imediat” şi cea ‚specifică locului”.

Agresivitatea „copie” se referă la orice act de imitare, elevul regăsind în gestualitatea

adoptată un mijloc de identificare cu forţa. Cea „stocată” apare ca una subită, nonconsumată,

având drept efect autoagresivitatea şi agresivitatea asupra altora. Cea “intragenerată” ia naştere

în interiorul câmpului închis al clasei, incluzând agresivitatea cu efect imediat şi cea cu răsunet

diferit. La rândul ei, prima formă se constituie în agresivitatea constitutivă a actului de a educa,

autoritatea pedagogică apărând ca o putere de violenţă simbolică, precum şi agresivitatea

specifică locului, respectiv a represiei, societală şi inovării. Reactanţa elevului are în vedere

imposibilitatea elevului de a utiliza aceleaşi mijloace de comunicare represivă în replică la

mesajele primite. De obicei, resimt pedeapsa ca o agresiune şi de aceea actul pedepsirii le

provoacă sentimente de opoziţie şi revoltă. Violenţa societală se referă la ansamlul actelor

48

Page 49: Violenta scolara   violenta profesor-elev

agresive prezente atât în societate în ansamblul ei cât şi în diferite grupuri. Inovarea înseamnă

acepatarea propunerilor venite de la elevi. Cea cu răsunet diferit îşi are origine în perioada vieţii

şcolare dar se va exprima în viaţa adultă, sub efectul acumulărilor. Acasta reuneşte forme ca

agresivitatea notării, regresiei, perspectivelor, democratică, normativă.

În situaţia şcolară de frustrare, de comunicare, acţiunile de influenţă socio-educaţionale nu

sunt univoce, ci reciproce, bilaterale. Dându-i-se elevului posibilitatea de a deveni partener activ

la dialog, se vor reduce considerabil posibilităţile de descărcare violentă a elevului datorată

frustrării. Violenţa verbală depinde de contextul în care se petrece, de antecedentele fiecăruia

dintre protagonişti. Comunicarea umană nu se reduce doar la canalul lingvistic, un rol important

avându-l şi elementele non- şi paraverbale. Privirile pot transmite deseori stări emotiv-

conflictuale cu o mare încărcătură afectivă, putându-se uşor deduce starea de atac sau de apărare

a persoanei, înainte de a o face prin intermediul limbajului.

2.3.4. Percepţia intensităţii şi cauzelor violenţei în relaţia profesor- elev

În funcţie de calitatea relaţiei profesor –elev, această variabilă poate deveni atât o cauză a a

comportamentelor violente cât şi un factor inhibitor al violenţei şcolare. În general, această

relaţie este spaţiul de întâlnire al unor expectanţe diferite din partea elevilor şi a profesorilor.

Se constată că din perspectiva elevilor, există cel puţin trei surse care alimentează această

distanţă dintre aşteptările celor două categorii de actori sociali. Astfel, o primă sursă ar fi

distanţa dintre valorile individuale ale elevilor şi valorile şcolare, care se exprimă prin măsura

participării la performanţa şcolară: cu cât acestă distanţă este mai mică, cu atât elevii realizează

succesul şcolar. De asemenea, distanţa dintre expectanţele elevilor privind atitudinea

profesorilor şi practicile acestora, primii aşteptând să fie trataţi, apreciaţi şi recunoscuţi în

funcţie de aspiraţiile, interesele şi caracteristicile personalităţii lor, ceilalţi structurându-şi

atitudinea pornind doar de la variabila succesului şcolar. Distanţa dintre concepţia profesorilor

şi cea a elevilor cu privire la relaţia pedagogică face ca deseori aceasta să devină sursă de

frustrare şi violenţă în şcoală. În timp ce elevii îşi doresc un învăţământ comprehensiv şi

personalizat, bazat pe parteneriat, profesorii preferă stilul autoritarist, fundamentat pe

supraveghere şi control, pe un mecanism rigid de acordare a recompenselor şi sancţiunilor.

Din perspectiva profesorilor apar, de asemenea, o serie de probleme contradictorii (E.

Păun, 1999, p. 81): a întemeia aceste relaţii pe afecţiune sau indiferenţă –unii se tem că dacă se

concentrează pe calitatea afectivă a relaţiei, apare pericolul de a-şi pierde autoritatea, astfel în loc

să intre într-o relaţie de empatie cu elevii, ajunge să se identifice cu aceştia; a limita aceste

relaţii la transmiterea cunoştinţelor sau a le extinde asupra personalităţii elevilor depinde de

49

Page 50: Violenta scolara   violenta profesor-elev

motivaţia, valorile şi vulnerabilitatea la stres aacestora; a judeca elevii după nişte criterii

generale sau după calităţile lor individuale depinde de empatia, şi competenţele

psihopedagogice ale profesorului; a satisface propriile interese sau interesele elevilor depinde de

motivaţia profesorului.

Intensitatea cu care se manifestă violenţa profesorilor în relaţia cu elevii este reprezentată

în studiul efectuat de comportamente ca indiferenţă/ ignorare, atitudini de intimidare/

ameninţare, limbaj inadecvat (injurii, jigniri, cuvinte obscene), evaluare neobiectivă şi

atitudini ironice/ sarcastice pe ultimul loc.

Indiferenţa/ ignorarea face parte din categoria violenţei non-verbale. Dacă violenţa

individului şi a grupurilor reprezintă întotdeauna semnul unui apel la comunicare, atunci cauzele

necomunuicării se grupează atât în indiferenţa responsabilităţilor cât şi în refuzul

interrelaţionării. Agresivitatea indiferenţei poate lua mai multe forme: să nu participi, să nu

răspunzi, să nu te implici, să nu gândeşti, să nu creezi, să nu trăieşti evenimentul din jur, astfel

netrăindu-ţi propria stare. Indiferenţa profesorilor instalează la copil ceea ce L. Şoitu numeşte

“agresivitatea frustrărilor esenţiale: lipsa bucuriei de a fi copil, adolescent, tânăr, om”. Aceasta

ia uneori forme mai uşoare, ignorarea mesajelor elevilor sau neacordarea de atenţie, care nu

caracterizează o relaţie optimă profesor-elev şi constituie bariere în counicarea didactică. Faptul

că elevul nu este considerat un partener real de comunicare, iar mesajele din partea acestuia nu

sunt luate în considerare, reduce procesul didactic la o simplă activitate de transmitere de

cunoştinţe şi încalcă principiile pedagogice. Formele mai grave se pot referi la gesturi, priviri

ameninţătoare, însoţite de atitudini discriminative şi marginalizarea unora dintre elevi. Toate

acestea influenţează negativ stima de sine reduc motivaţia pentru învăţare, transformă şcoala

într-un spaţiu de insecuritate.

Atitudinile de intimidare/ ameninţare se situează pe al doilea loc în ierarhia intensităţii

violenţei. Ameninţarea sub diferite forme este un procedeu care are o influenţă negativă asupra

relaţiilor cu elevii, chiar dacă îmbracă o formă elegantă cum este aluzia; aluzia constă într-o

ameninţare cu trimitere la un fapt, la un fenomen, care pentru persoanele care nu înţeleg are

aceleaşi efecte dăunătoare ca şi ameninţarea brutală; a sugera că vei sancţiona partea cu care

negociezi dacă nu va accepta poziţia este destul de des întâlnită această atitudine, chiar dacă nu

realizăm de fiecare dată că acesta este scopul pe care-l urmărim şi că aceasta este o tactică.

Aceste forme de manipulare se asociază deseori cu un limbaj inadecvat (injurii, jigniri, cuvinte

obscene) al profesorului, care încalcă limitele bunului simţ, sfidând statutul de cadru didactic.

Evaluarea neobiectivă. Nu se vor face referiri la probleme precum lipsa de validitate,

fidelitate ale probelor de evaluare şi nici la ceea ce e denumit în literatura pedagogică factori

perturbatori ai aprecierii şi notării. Evaluarea reprezintă un moment care generează mare stres şi

50

Page 51: Violenta scolara   violenta profesor-elev

multe frustrări în viaţa elevilor devianţi, deoarece pe baza ei se fac judecăţile de valoare şi

categorizările, se fac predicţii ce marcheză elevii o mare parte din viaţa lor. C.Neamţu (2004, p.

115), precizează ca situaţii în care ea apare ca neobiectivă, următoarele:

- când este lipsită de transparenţă - o evaluare transparentă presupune informarea elevilor

cu privire la scop, obiective şi criterii de evaluare; astfel, orice lipsă de transparenţă lasă elevilor

suspiciunea favoritismului pentru unii şi a persecuţiei pentru alţii;

- când criteriul esenţial al evaluării este fidelitatea reproducerii cunoştinţelor - în

condiţiile în care nu toţi elevii au acelaşi potenţial şi stil de învăţare, apare standardul unic de

apreciere, sursă de frustrae şi eşec, deoarece demonstrează voinţa şcolii de a gestiona succesul şi

de a ierarhiza elevii;

- când e folosită pentru “a plăti poliţele”- e cazul profesorilor care văd în profesia lor

doar ipostaza de putere, posibilitatea de a controla folosind evaluarea ca pe un mijloc de

sancţionare a aunor conduite deviante sau atitudini nonconformiste; propunând în mod

intenţionat sarcini mai dificile, pun deliberat elevii în situaţia eşecului, de unde rezultă o

escaladare a tensiunii afective;

- când e dominată de voinţa de a ierarhiza - predispune la atitudini deviante, în condiţiile

în care s-au demonstrat consecinţele pe termen lung ale etichetărilor, iar pe de altă parte

contemporaneitatea pretinde valorizarea întregului potenţial uman;

- când stilul evalării este unul aversi v- acest stil caracterizează pe acei profesori care

concep acţiunile de evaluare încât să aibă ca efect întărirea autorităţii proprii, fiind bazate pe

constrângere şi intimidare; acest stil generează frustrare, teama permanentă a elevilor de a fi

examinaţi, fapt ce poate duce la agresarea colegilor sau profesorilor.

Atitudinile ironice/ sarcastice. După C. Păunescu (1994), principalale forme ale agresiunii

prin limbaj sunt calomnia, denigrarea, ironia şi sarcasmul. Calomnia presupune emiterea de

judecăţi de valoare despre personalitatea elevului şi apare în urma acumulării resentimentelor.

Denigrarea are loc atunci când profesorul devine preocupat să descopere trăsăturile negative ale

personalităţii elevului sau aspectele la care este vulnerabil, pe care le supraestimează, urmărind

să genereze a atitudine generală de respingere a acestuia. Ironia presupune folosirea jocurilor de

cuvinte, a expresiilor cu dublu mesaj sau a aunui anumit mesaj al intonaţiei, tonului, cu o

semnificaţie agresivă expresivă. Sarcasmul are o conotaţie clară de răutate şi cruzime, asociată

cu o violenţă relaţională care ia diferite forme. Cadrele didactice controlează destul de redus

impactul umorului lor asupra elevilor şi amploare urii cotidiene apărute ca răspuns la elevii

afectaţi. Atitudinile sarcastice ale profesorilor determină sarcasmul elevilor, iar violenţa

simbolică creează un cerc vicios. Dacă denigrarea şi calomnia sunt forme de violenţă mai

frecvente în realţionarea cu elevii mici, ironia şi sarcasmul sunt specifice elevilor mari.

51

Page 52: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Analize privind violenţa profesorilor în relaţia cu elevii sunt mai puţin prezente în lucrările

de specialitate care abordează problema violenţei în şcoală, cât şi în declaraţiile actorilor

educaţionali. Aceasta, pentru că profesorul, cadrul didactic, trebuie să fie prin însuşi statutul său,

un model de comportament pentru elevi, iar orice deviere de la acest deziderat semnifică

recunoaşterea carenţelor sistemului de educaţie. În acest context, este util de realizat o analiză a

cauzelor comportamentelor inadecvate ale profesorilor în raport cu elevii, cu alte cuvinte o

identificare a problemelor pe care se dă vina pentru astfel de situaţii.

La grupul de elevi investigat, în urma studiului realizat, au putut fi identificate următoarele

cauze, enumerate în ordinea gradului în care sunt atribuite ca explicând conduita inadecvată a

profesorilor: stresul şi oboseala unui program încărcat, nivelul scăzut de motivaţie pentru

profesia lor, experienţa didactică insuficientă, lipsa competenţelor de management a clasei,

lipsa continuităţii în activitate la aceeaşi clasă, capacitatea redusă de a găsi alte forme de

manifestare a autorităţii, convingerea că autoritatea se obţine prin violenţă, lipsa vocaţiei

pentru această profesie, provocări ale elevilor, competenţă ştiinţifică redusă, deficienţe de

comunicare, neacceptarea de către colectivul şcolii. De asemenea, prelucrarea satistică a

rezultatelor subiecţilor a permis identificarea unor diferenţe privind modul de percepere a

intensităţii, respectiv a cauzelor acestor conduite, din perspectiva dimensiunii de gen, precum şi

din punctul de vedere al statutului elevului - de martor sau victimă a unui asemenea

comportament. Aceste diferenţe sunt însă prezentate în capitolul 4. În continuare, se vor face

referiri privind fiecare cauză în parte şi modul în care aceasta tinde a explica procesul prin care

influenţează cadrul didactic în a dezvolta comportamente neconforme cu statutul său, în cadrul

relaţiei didactice.

O primă cauză atribuită de grupul investigat o reprezintă stresul şi oboseala unui program

încărcat. Se consideră că această profesie implică un grad ridicat de stres, determinat de

variabile ca factorii fizici, ce ţin de nivelul ridicat de zgomot, clasele supraîncărcate, lipsa unor

facilităţi pentru desfăşurarea activităţii didactice în condiţii optime, sau factori ce ţin de

specificul muncii didactice, precum orar încărcat şi pelungit, responsabilităţi şi roluri multiple,

relaţionări multiple cu persoane de diferite vârste. Sub influenţa unui nivel ridicat de stres,

profesorii reacţionează în moduri care reduc stima de sine a elevilor, ceea ce va afecta negativ

atât rezultatele cât şi comportamnetle lor. Eşecul şi conduitele violente ale elevilor accentuează

la rândul lor stresul profesorului, constituindu-se într-un cerc vicios. Un profesor stresat şi cu o

imagine de sine deteriorată nu va putea interveni eficient în rezolvarea problemelor de

comportamentt ale elevilor, mai mult, ei comunică acceptarea sau respingerea în moduri de care

nu sunt întotdeauna conştienţi (prin comunicarea para- şi nonverbală). Ameninţat el însuşi în

ceea ce priveştes stima de sine de stresul professional şi de incertitudinile referitoare la

52

Page 53: Violenta scolara   violenta profesor-elev

competenţele saale, acesta tinde mai mult ca oricând să atribuie elevilor eşecurile lor, ceea ce

crează condiţii favorabile instalării comportamnetelor violente. Plasarea responsabilităţii pe elev

sau pe familia lui va avea ca efect interpretarea limitată şi eronată a situaţiilor de devianţă

şcolară, intervenţia inadecvată în scopul corectării comportamentelor perturbatoare şi

perseverarea în atitudini şi practici educative care o întreţin.

Nivelul scăzut de motivaţie pentru profesia lor constituie o a doua cauză; motivaţia are rol

de mobil, factor declanşator al unei acţiuni, asigurând energia necesară pentru realizarea scopului

propus. Nivelul de motivare şi tipul de motivaţie, intrinsec sau extrinsec, influenţează în mod

direct calitatea actului educaţional. Astfel, se consideră că un profesor motivat pentru activitatea

sa, în special intrinsec, va fi eficient în activitatea desfăşurată şi va determina indirect un nivel

crescut al motivaţiei elevilor. Aspecte ca nivelul scăzut de salarizare, deteriorarea statutului

social de cadru didactic, recunoaşterea socială scăzută, determină un nivel scăzut de implicare şi

comportamente inadecvate faţă de elevi precum atitudini de nerespectare şi ironizare a acestora,

lipsa implicării pentru organizarea unei activităţi didactice atractive, insuficienta participare la

activităţi extracurriculare. Astfel, dacă profesorul vede în activitatea sa didactică doar o sursă de

venit, atunci modul în care apreciază acest venit ca satisfăcător sau nu îi va orienta conduita.

Dacă vede privilegiul unui contact permanent cu tinereţea, şansa de a forma personalităţi, atunci

sursa motivaţiei sale va reprezenta progresul elevior, iar profesia va fi trăită ca recompensă în

sine. În primul caz, profesorul motivat extrinsec se va limita la rolul său instructiv, atribuind

responsabilitatea de a se ocupa de elevii cu probleme de comportament altora; în al doilea caz,

cel motivat intrinsec va avea disponibilitatea asumării rolului de partener.

Experienţa didactică insuficientă. Experienţa în profesie este cel puţin teoretic un factor

care îl ajută pe cadrul didactic să-şi cunoască mai bine elevii, să îşi adapteze activitatea la

specificul clasei şi să rezolve eventualele situaţii problematice. În acelaşi timp, diferenţa

insesizabilă de vârstă dintre elevi şi aceşti tip de profesori, debutanţii, pare a fi un indiciu care

explică faptul că e considerată o cauză a acestui tip de violenţă. Permisivitatea iniţială a acestora

se transformă treptat, dacă nu este ţinută în frâu, în replica violenţei, ca reacţie la cea a elevilor.

Intenţia de a posta ca autoritar nu îşi găseşte mijloacele cele mai adecvate, motiv pentru care

privirile ameninţătoare, tonul ridicat, evalaurea neobiectiva sunt metode agresive de control a

colectivului de elevi.

Lipsa competenţelor de management a clasei constă în primul rând, în lipsa abilităţilor

generale de a coordona activitatea clasei de elevi, evidenţiind o atitudine autoritară, conceperea

relaţiei pedagogice exclusiv ca relaţie de putere, convingerea că autoritatea se obţine prin

ameninţări şi admonestări fizice; în al doilea rând, aceasta se referă la manifestarea unor stiluri

prea democratice, care permit elevilor prea multe, iar în momentul în care profesorul doreşte să

53

Page 54: Violenta scolara   violenta profesor-elev

dea o altă direcţie relaţiei, e constrâns să folosească mijloace inadecvate. Aceste carenţe

determină impunerea forţată a autorităţii, dificultăţi în relaţionarea cu elevii, utilizarea unor

stiluri didactice inadecvate.

Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale: managementul conţinutului,

managementul problemelor disciplinare şi managementul relaţiilor interpersonale (L.A. Froyen

& A.M. Iverson, 1999). Cercetările demonstrează că incidenţa ridicată a problemelor disciplinare

în clasă are un impact semnficativ asupra eficienţei predării şi învăţării. Astfel, s-a demonstrat că

profesorii care se confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica activităţi educaţionale

adecvate. De asemenea, aceştia tind să neglijeze varietatea modalităţilor de organizare a

conţinutului şi solicită foarte rar elevii în discutarea şi evaluarea materialelor de învaţare. În plus,

comprehensiunea temelor studiate nu este monitorizată cu consecvenţă. S-a demonstrat că

deprinderile consecvente de management şi organizare reduc numărul problemelor disciplinare.

Având în vedere aceste date, se poate afirma că managementul conţinuturilor  "nu se referă

la deprinderile de a preda o disciplină specifică, ci mai degrabă la acele deprinderi aplicabile

tuturor disciplinelor şi activităţilor" (Froyen & Iverson, 1999, p. 128). S-a accentuat că

managementul educaţional se caracterizează în principal prin asigurarea cooperării elevilor în

timpul activităţilor de învăţare. Kounin, conform aceluiaşi studio citat, afirmă că în centrul

deprinderilor de management al clasei se află managementul activităţilor instrucţionale, corelarea

şi integrarea activităţilor suplimentare şi rezolvarea problemelor specifice disciplinei.

Managementul problemelor disciplinare se fundamentează pe credinţele despre natura umană.

Prin integrarea ideii diversităţii umane (şi a individualităţii, în acelaşi timp) în filosofia lor

educaţională, profesorii pot îmbunătăţi managementul clasei. Cercetătorii au demonstrat

importanţa recompensării comportamentelor pozitive ale elevilor. Atunci când optează pentru un

stil de management al clasei, profesorii ar trebui să folosească un stil asertiv de comunicare şi de

comportament. În plus, ar trebui să conştientizeze în ce măsură îşi doresc să îi integreze pe elevi

într-o anumită activitate de învăţare, în deplină concordanţă cu regulamentele impuse clasei şi

şcolii. În opinia lui managementul problemelor disciplinare este esenţial pentru crearea "unui

demers de predare-învăţare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor", care să asigure

elevilor mai multă independenţă şi autonomie în procesul de socializare. Managementul eficient

al problemelor disciplinare se referă şi la controlul profesorului asupra consecinţelor demersului

didactic. Componentele unui plan de management al problemelor disciplinare sunt:

recompensarea comportamentului responsabil, corectarea comportamentului iresponsabil şi

inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrări verbale uşoare, întârzierea, aşezarea

preferenţială în bănci, timp câştigat, timp pierdut, anunţarea părinţilor/ supraveghetorilor,

contracte scrise, stabilirea comportamentelor adecvate în afara clasei şi măsuri de recompensare.

54

Page 55: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Managementul relaţiilor interpersonale se focalizează asupra clasei ca microsistem social.

Rolurile şi expectanţele profesorilor şi elevilor contruiesc un mediu de învăţare. Cu alte cuvinte,

cultura şcolară a unei instituţii educaţionale este unică. Cu toate acestea, ea este influenţată de

cultura comunităţii în cadrul căreia funcţionează, ale cărei obiective educaţionale trebui

respectate. Trebuie să existe o legătură strânsă între şcoală şi comunitate, care să fie revizuită şi

modificată constant în conformitate cu dinamica socială. Datorită diversificării instituţiilor

educaţionale, elevii şi profesorii ar trebui să fie conştienţi de folosirea diversităţii umane în

vederea consolidării grupului şcolar/ social.

Şcolile de calitate sunt definite prin eficienţa cadrelor didactice şi rezultatele elevilor, în

contextul existenţei unor relaţii interpersonale puternice. În acest sens, relaţiile profesor-elev sunt

esenţiale pentru asigurarea unui climat şcolar pozitiv. Problemele de disciplină şcolară pot fi

rezolvate fie individual (întâlniri profesor-elev), fie în grup (întâlniri de grup). Dacă încrederea

reciprocă este mai puternică, elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme. În acest fel,

“atât educatorii, cât şi elevii devin co-participanţi în procesul de predare-învăţare, încercând să

obţină rezultate individuale şi colective cât mai bune" (Froyen & Iverson, 1999, p. 256).

Caracteristicile de vârstă ale elevilor, aflaţi în plină adolescenţă, constituie premise pentru

manifestarea unor comportamente specifice şi solicită creşterea autonomiei în relaţia profesor-

elev, considerarea elevului ca real partener de dialog, folosirea unor strategii didactice

democratice.

Lipsa continuităţii în activitate la aceeaşi clasă, fluctuaţia cadrelor didactice, determină

dificultăţi pentru elevi: probleme de adaptare la stilurile variate ale diferiţilor profesori,

dificultăţi de stabilire a unor relaţii educaţionale de durată. Şi pentru profesori apar situaţii

problematice: imposibilitatea cunoaşterii reale a elevilor, probleme de adaptare la specificul

diferitelor clase, integrare deficitară în colectivul de cadre.

Capacitatea redusă de a găsi alte forme de manifestare a autorităţii şi convingerea că

autoritatea se obţine prin violenţă. Singura autoritate manifestată de profesor ar trebui să fie

aceea care derivă direct din statusul său social, din diferenţa de vârstă şi nu cea de concepţie şi

putere. Autoritatea nu e echivalentul exploatării, lipsei comunicării şi afecţiunii. Din perspectiva

profesorului şi a elevului s-au conturat deja reprezentări pentru ceea ce se numeşte autoritate:

pentru profesor este forţa misiunii sale, demnitatea şi importanţa rolului său educaţional, pentru

elev e semnul şi apanajul celor adulţi. Profesorii nesiguri, slab pregătiţi, profesional şi

psihopedagogic, complexaţi şi labil psihic sunt aceia care se agaţă de putere pentru a-şi manifesta

autoritatea ca pe singura lor armă de apărare. Cu această armă încearcă să-i ţină la distanţă pe

elevi pentru a-şi ascunde slăbiciunile, insuficienţele. Profesorul trebuie să-şi exprime autoritatea

în sens constructiv, favorizând ambianţa de colaborare. Disfuncţiile la nivelul clasei vor apărea

55

Page 56: Violenta scolara   violenta profesor-elev

atunci când acesta este total lipsit de tact, de aptitudinea sa de a se impune, când va încerca să

facă din insuccesele lui succesele elevilor şi când va acţiona după stereotipuri, fără un

comportament adaptativ.

Lipsa vocaţiei pentru această profesie Vocaţia presupune existenţa unor aptitudini

speciale pentru un anumit domeniu. Modelul profesiei ca vocaţie pare a nu mai fi unul viabil în

societatea actuală, care pune accentul pe formarea de competenţe şi mai puţin pe dezvoltarea

aptitudinilor. Cu toate acestea, profesia didactică continuă a fi considerată, cel puţin la nivel

general, o profesie care presupune vocaţie (se remarcă în aceste sens includerea liceelor

pedagogice/ şcolilor normale în filiera celor vocaţionale, alături de celelalte profiluri de formare

care presupun existenţa unor aptitudini speciale).

Provocările din partea elevilor constituie o cauză probabilă, având în vedere faptul că

violenţa profesorilor este considerată doar o replică, un răspuns prompt la violenţa elevilor,

aceştia din urmă fiind de fapt actorii agresivi în spaţiul şcolii. Consilierii şcolari nu consideră

acest aspect drept o cauză, probabil pentru că aceştia au o pregătire psihopedagogică

predominantă, şi nu se limitează la atribuirea vinei către unul sau altul dintre actori. Totuşi,

consideră ca provocări indirecte din partea elevilor, dezinteresul faţă de învăţare, rezultatele

şcolare slabe, eşecul şcolar, atitudinea indiferentă sau chiar negativă a părinţilor faţă de şcoală,

aspecte ce determină insatisfacţia profesională a cadrelor didactice şi, indirect, comportamente

inadecvate ale acestora. Acest aspect ţine însă de pragul de toleranţă socială, definit ca

“reprezentarea de sine a profesorului, reprezentările sociale, prejudecăţile şi stereotipurile pe

care le-a interiorizat cu privire la elevi în decursul experienţei sale profesionale” (C. Neamţu, p.

130). Modul în care profesorul acţionează pentru a diminua un comportament inadecvat în clasă

poate descrie o linie continuă, în care intervenţiile corective trec de la un model al centrării

responsabilităţii pe elev la unul al centrării responsabilităţii, puterii şi controlului, pe adult.

Descriind tehnicile de răspuns ale profesorilor la confruntarea cu conduitele perturbatoare ale

elevilor, se poate observa existenţa unui progres continuu al intensităţii răspunsului, de la

privirea elevului, afirmaţii nondirective, întrebări, afirmaţii directive, modelare, întărire, până la

intervenţie şi izolare (P. Cooper, apud C. Neamţu, p. 131). Privirea elevului în momentul în care

acesta are o conduită violentă e folosită pentru colectare informaţii, fără nici o încercare de

corectare a comportamentului, după cum poate conţine şi un semnal de avertizare pentru elev.

Ignorarea deliberată, interferarea sau controlul conduitei prin proximitatea fizică a profesorului

în raport cu deviantul sunt de asemenea reacţii nonintervenţie. Când aceste variante nonverbale

eşuează, se trece la afirmaţii nondirective (apreciind conduita altor elevi, de exemplu), adresarea

de întrebări directe (“De ce faci acest lucru?”) şi afirmaţii directive (“Încetează!”). Modelarea

şi întărirea sunt bazate pe dezvoltarea unor alternative adecvate de comportament, pe

56

Page 57: Violenta scolara   violenta profesor-elev

recompensarea comportamenelor dezirabile şi sancţionarea celor indezirabile. Intervenţia fizică,

asumarea controlului fizic şi izolarea elevului intervin în cazul în care comportamentul e

pereceput intolerabil şi grav pentru profesor. Pragul de toleranţă socială şi tipul de temperament

al profesorului influenţează modul în care acesta se va orienta asupra uneia sau altei variante de

răspuns; un prag de toleranţă redus, dublat de o mare impulsivitate măreşte pobabilitate ca

profesorul să treacă direct la o intervenţie verbală directivă sau la sancţiune şi intervenţie fizică.

Competenţa ştiinţifică redusă include rar referiri în care să se coreleze cu apariţia

devianţei şcolare (C. Neamţu, p. 133). Aceasta înseamnă că măsura în care un profesor

stăpâneşte informaţia de specialitate se implică indirect în cauzalitatea devianţei. Astfel, un

profesor care are o competenţă ştiinţifică solidă poate manipula informaţia domeniului în moduri

diverse, poate sesiza abordări diferite ale problemelor, poate deci să transmită această informaţie

într-un mod cât mai atractiv decât un profesor nesigur pe domeniul său. Cel care se limitează

doar la cele mai accesibile informaţii va pretinde reproducerea fidelă a conţinutului atunci când

evaluează, va preda materia într-un mod monoton şi va masca lipsa de competenţă prin severitate

sau abordând subiecte care facilitează menţinerea în ipostaza de putere, făcând de asemenea mai

multe atribuiri interne elevilor şi mai multe etichetări. Competenţa ştiinţifică reprezintă una din

sursele autorităţii profesorului în clasă, pe lângă statutul de cadru didactic. Dacă una dintre ele

este deficitară, profesorul va avea tendinţa să o supraliciteze pe a doua pentru a-şi menţine

autoritatea. Un profesor care e incompetent, nu este bine informat, nu are abilitatea verbală care

să-i permită transmiterea informaţiei în mod coerent şi accesibil, va provoca comportamente

diverse:”un profesor obositor, care se plimbă permanent prin clasă în timp ce predă, poate

agresa elevul psihic, la care, uneori inconptient se declanşează reacţii agresive. Neatractivitatea

modului de prezentare a mesajului în faţa ascultătorilor, precum şi maniera în care se prezintă

profesorul pot stârni reacţii de dezinteres şi de dezgust din partea elevului”(L. Şoitu, 2001, p.

94).

Deficienţele de comunicare se referă la faptul că actul educativ, fiind un act ce ţine de

sfera relaţiilor interpersonale, eficienţa sa se decide pe terenul raporturilor concrete zilnice dintre

profesor şi elev. În problema relaţiei profesor-elev se constată că uneori predomină arbitrariul,

practici învechite şi prejudecăţi care sunt menţinute de o atitudine conservatoare. Comunicarea

didactică este apreciată ca un aspect major în asigurarea eficienţei activităţii educaţionale şi

presupune din partea educatorului atât aptitudini verbale, precum şi conştientizarea şi controlul

mesajelor non-verbale. Prezenţa acestora se explică prin faptul că prin sine, comunicarea

educaţională are caracteristici specifice, care pot conduce la probleme şi bariere: accentul

excesiv pus pe comunicarea verbală, în defavoarea celei non-verbale, fapt ce privilegiază numai

o anumită categorie de elevi, şi nu valorifică potenţialul fiecăruia, diferenţele mari dintre

57

Page 58: Violenta scolara   violenta profesor-elev

codurile lingvistice ale profesorului şi ale elevilor, care provin din medii socio-culturale diferite,

timpul încărcat al programului şcolar, care nu oferă posibilitatea comunicării şi în alte contexte

decât cel formal şi care conduce la valorizarea cu preponderenţă a momentului transmiterii de

informaţie în defavoarea ascultării active şi receptării acesteia. Ca urmarea a barierelor de

comunicare, apar comportamente ca etichetări ale elevilor, neluarea în considerare a elevului ca

partener în discuţie, agresiunea verbală. Profesorul trebuie să-şi asume rolul de aşa o manieră

încât elevul să simtă că se doreşte întâlnirea cu el ca persoană şi ca partener de dialog. Situaţia

care poate favoriza cel mai bine exprimarea elevului este “aceea în care el nu se simte nici

judecat, nici interpretat, nici sfătuit, nici manipulat prin întrebări” (D. Sălăvăstru, 2004, p. 227).

Este o situaţie în care el se simte ascultat, a şti să asculţi fiind caracteristica fundamentală a unei

comunicări eficiente, favorizând exprimarea celuilalt; absenţa comunicării poate rezulta şi din

absenţa ascultării reale, active a interlocutorului.

Neacceptarea de către colectivul şcolii este cauza situată pe ultimul loc în percepţia

grupului investigat. Astfel, se prezumă că există, deci că se întâlnesc profesori care nu sunt

acceptaţi de propriul colectiv în cadrul căruia îşi desfăşoară activitatea. Acest aspect este relativ

în explicarea violenţei şcolare, deoarece asemenea indivizi ar fi mai întemeiaţi să realizeze acte

de răzbunare, inadecvate în relaţie cu proprii colegi. Însă, dacă privim din perspectiva aceleaşi

poziţii de statut, este greu să credem aceasta. Motiv pentru care conduitele violente ale acestora

sunt răspuns ale unei respingeri de către cei din aceeaşi breaslă, o proiecţie a sentimentului de

frustrare şi inadecvare în raport cu colegii.

Toate acestea sunt filtrate prin activitatea profesorului şi ca urmare comportamentul lui are

o importanţă majoră, în sensul că poate deveni un model de urmat sau stimul de întărire a

comportamentelor violente ale elevilor.

2.3.5. Consecinţele violenţei în relaţia profesor-elev

În relaţia cu elevii, unii profesori ignoră în totalitate psihologia copilului şi a relaţiilor

interumane, recurgând la diverse expresii şi gesturi necontrolate, cu efecte negative asupra

acestora. Deşi adresate uneori involuntar, formulările ironice, jignitoare, au un efect frustrant

asupra elevului, dezvoltând atitudini de opoziţie şi inhibiţie. Un astfel de comportament

dispreţuitor şi jignitor creează la copii “un complex de inferioritate şi sindromul de

descurajare”(D. Vrabie, 1994, p. 67). Toate aceste neajunsuri provin din necunoaşterea în

profunzime a psihologiei copilului şi a consecinţelor negative ce apar ca urmare a unei atitudini

inadecvate a profesorului. La vârsta şcolarităţii, copiii au o personalitate în formare şi de aceea

orice experienţă neplăcută sau plăcută are repercusiuni. Când sunt ironizaţi, se simt răniţi în

58

Page 59: Violenta scolara   violenta profesor-elev

orgoliul propriu, iar dacă experienţa se repetă, stima faţă de sine şi încrederea scad cu timpul.

Alţii reacţionează violent faţă de încercarea de a fi umiliţi, devin agresivi şi-şi dezvoltă atitudini

ostile faţă de şcoală şi societate. Apare pericolul insuccesului şcolar datorită cercului vicios

umilire – descurajare - refuz. Astfel, copilul se inchide în sine, devine timid, nesigur, nu

răspunde prompt la cerinţele mediului, neîntârziind să apară etichetarea. Datorită tratamentului

care i se aplică, copilul tinde a se comporta în consecinţă, scăderea randamentului determinându-

l pe profesor să creadă mai mult în eticheta atribuită, având ca satisfacţie ascunsă faptul că a

reuşit să descopere “un caz”. În urma insuccesului resimţit, elevul se îndepărtează de grup, se

izolează şi drept rezultat e considerat inadaptat, fără ca cineva să ştie cauzele reale ale situaţiei.

Cuvintele jignitoare adresate de profesor vin în contradicţie cu nevoia sa de afecţiune, securitate,

stimă şi respect.

Violenţa are efecte negative asupra sănătăţii fizice şi mentale, precum şi asupra dezvoltării

sociale a elevilor. Atât victimele, cât şi agresorii pot suferi diverse traume fizice sau psihice.

Tinerii supuşi violenţei prezintă un comportament de risc ridicat asociat cu anxietate şi neputinţă

dobândită, distres, afectarea ataşamentului, diminuarea nivelului stimei de sine, cauzând

imposibilitatea stabilirii unor realţii interpersonale, abuz de substanţe, absenteism şcolar, relaţii

sexuale precoce, sentimente de autoblamare şi autoculpabilizare care pot genera comportament

suicidar. Violenţa poate deveni un cerc vicios: elevii care au fost agresaţi au tendinţa de a avea

puţini prieteni cu care să poată comunica uşor şi au adesea sentimentul izolării şi al singurătăţii.

Asemenea tineri simt incapacitatea lor de a se angaja în situaţii sociale, se simt neajutoraţi şi

incapabili să controleze propriul mediu, fapt ce determină diverse grade de marginalizre,

punându-l pe copil într-o ipostază de confruntare personală cu ceilalţi, ceea ce împiedică

formarea unor deprinderi sociale non-violente. Aceştia au tendinţa de a-i agresa pe ceilalţi.

Violenţa experimentată la şcoală are impact asupra copilului în diverse sectoare de activitate.

Apar trăiri depresive, frică, lipsa de concentrare, erori prin omisiune, întrega lor dezvoltare

cognitivă fiind afectată. Efectul atitudinii profesorului nu depinde atât de intenţia pe care a avut-

o el, cât de ecoul pe care îl are în conştiinţa elevului un asemenea comportament.

59

Page 60: Violenta scolara   violenta profesor-elev

CAPITOLUL 3

STRATEGII DE PREVENŢIE ŞI INTERVENŢIE ÎN VIOLENŢA ŞCOLARĂ

3.1. Prevenţie primară, prevenţie secundară, prevenţie terţiară/ intervenţie

Prevenirea şi intervenţia în cazul violenţei şcolare, ca demers specific, trebuie să realizeze

două obiective, corelate între ele: pe de o parte, eliminarea/ diminuarea cauzelor şi condiţiilor ce

generează conduitele violente, iar pe de altă parte resocializarea, recuperarea morală şi socială a

actorilor implicaţi.

În funcţie de momentul desfăşurării acţiunilor de prevenire/ intervenţie, dar şi de instituţiile

care participă la demers, literatura de specialitate (D. Banciu, 1999, p. 177) descrie prevenţia

primară, prevenţia secundară şi prevenţia terţiară. A gândi strategii şi proiecte de prevenire a

violenţei şcolare în seamnă a lua în considerare toţi factorii care pot determina comportamentul

violent. Şcoala poate juca un rol important, şi asta nu numai în condiţiile în care sursele

violenţelor se găsesc în mediul şcolar, ci şi în situaţia în care sursele se află în exteriorul şcolii.

Prevenţia primară sau generală se adresează direct cauzelor generatoare, împiedicând

apariţia conduitelor violente, se adresează tuturor variabilelor cauzale ce ţin de factorii

individuali, interni, precum şi de cei externi cum sunt familia, şcoala, comunitatea şi grupurile de

egali; asigurarea unui climat educaţional corespunzător pot diminua atât structurarea unei

personalităţi dizarmonice a elevului, cât şi afilierea acestuiala subculturi deviante. Aceasta

include toate măsurile adoptate înainte de producerea comportamnetului, începând cu măsurile

cultural-educative luate în mediile de socializare şi terminând cu cele legale destinate protejării

indivizilor, bunurilor şi valorilor lor. La intervenţia în cazul conduitelor de devianţă şcolară,

dificultăţile de adaptare trebuie depistate înainte de debutul şcolarităţii şi trebuie acordat sprijinul

psihopedagogic necesar în rezolvarea acestora. Acest tip de prevenţie se adresează tuturor

instituţiilor cu rol în socializarea indivizilor. Dispozitivele sunt destul de costisitoare deoarece

presupun urmărirea psihologică continuă şi activarea unor mecanisme de susţinere şi reeducare

individuală. Se admite însă că efortul este unul rentabil, pentru că astfel se evită eşecul şcolar,

conduitele perturbatoare şi cheltuieliele pe care acestea le generează pe termen mediu şi lung.

Strategiile de prevenţie primară se aplică prin intervenţii universale şi sunt focalizate

asupra optimizării factorilor protectivi din populaţia general, care nu au fost identificată ca

prezentând risc. Scopul prevenţiei primare este să elimine apariţia iniţială a problemei, motiv

pentru care “programele de prevenţie primară sunt mai repede acceptate şi adoptate

60

Page 61: Violenta scolara   violenta profesor-elev

comparative cu alte demersuri de intervenţie deoarece sunt proactive, pozitive şi prezintă un

grad minim de stigmatizare a participanţilor” (A. Roşan, 2006, p. 57).

Aceasta se poate realiza foarte uşor de către fiecare profesor şi se referă la dezvoltarea

unei atitudini pozitive faţă de fiecare elev, exprimarea încrederii în capacitatea lui de a reuşi,

valorizarea efortului elevului.

Prevenţia secundară operează la nivelul cauzalităţii specifice educaţiei formale, urmărind

contracararea aspectelor disfuncţionale ce generează conduite violente în şcoală. Strategiile de

prevenţie secundară se aplică prin intervenţii orientate şi includ eforturi adaptate problemelor

specifice sau indivizilor în cazul cărora strategiile de prevenţie primară nu sunt eficiente. Acest

grup selectat prezintă un risc crescut al comportamentului violent, iar strategiile sunt orientate

asupra prevenţiei reapariţiei unui comportament indezirabil. Activităţile de prevenţie orientate

oferă suport celor care prezintă risc prin mentorat şi prin formarea deprinderilor sociale. Această

prevenţie urmăreşte să furnizeze protecţie sporită pentru acei indivizi care sunt expuşi unei

multitudini de factori de risc în legătură cu comportamentul violent. Se pleacă de la faptul că

şcoala reprezintă un post de observaţie privilegiat al dezvoltării intelectuale şi afective a elevului,

iar profesorul, printr-o observare atentă a acestuia, poate repera efectele unor violenţe la care

elevul a afost supus în afara mediului şcolar, semnalând aceasta profesioniştilor, putând fi luate

măsuri de ajutor şi de protecţie care să vizeze înlăturarea cauzelor abuzurilor şi reducerea

tulburărilor somatice, psihice şi comportamentale induse prin violenţă.

Prevenţia terţiară sau intervenţia se corelează cu formele specifice de violenţă şcolară

descrise în capitolul 2.3., presupunând o serie de măsuri care au fost concepute în scopul evitării

instalării comportamentelor violente la nivelul relaţiei elev-elev, profesor-elev, elev- profesor.

Strategiile de prevenţie terţiară se aplică prin intervenţii intensive şi include eforturi adresate

acelor indivizi în cazul cărora strategiile de prevenţie primară şi secundară nu au fost eficiente.

Sunt aplicate în cazul unor comportamente care au scăpat de sub control, iar scopul acestora este

reabilitarea şi prevenirea apariţiei acelor condiţii prin care comportamentul violent s-ar putea

reinstala definitiv în cazul individului sau mediului său. Acest tip de intervenţie se aplică acelor

indivizi ale căror probleme s-au cronicizat. Familiile acestora pot primi suport pentru formarea

managementului deprinderilor de comportament şi a modalităţilor prin care să se adapteze

nevoilor continue ale acestora. Are în vedere sprijinul direct adus elevilor care manifestă

comportamente violente, urmărind prevenirea recidivei si presupune adoptarea unor măsuri după

producerea comportamentului violent. Şi în cazul acestor elevi, menţionarea unor aşteptări

pozitive faţă de ei, dezvoltarea sentimentului de aprtenenţă comunitară, exprimarea preocupării

faţă de situaţia lor, şi integrarea lor în activităţile grupului sunt factori de protecţie ce pot fi

61

Page 62: Violenta scolara   violenta profesor-elev

exercitaţi în cadrul instituţiei şcolare. Prin aceste măsuri se poate împiedica cronicizarea

perturbărilor provocate de violenţă şi eventuala transmitere a lor de la o generaţie la alta.

Există variate activităţi concrete prin care orice instituţie şcolară poate ameliora frecvenţa

şi intensitatea cazurilor de violenţă în care snt implicaţi atât elevii cât şi cadrele didactice. În

cazul prevenţiei, şcoala se adresează cauzelor generatoare sau semnelor premergătoare unui

astfel de comportament, în timp ce în cazul intervenţiei, şcoala se adresează în mod direct

cazurilor de violenţă apărute, prin măsuri punitive sau prin măsuri care combină sancţiunile cu

asistenţa. Practic, orice intervenţie reuşită asupra unui act de violenţă care apare în spaţiul şcolar

este o măsură eficientă de prevenţie a unei situaţii similare viitoare.

O premisă importantă de la care se porneşte în acest demers o constituie implicarea activă

a elevilor, având în vedere că şcoala şi elevii înregistrează şi evalueză diferit fenomenele de

violenţă, iar anumite categorii de elevi, de exemplu cei vulnerabili, au de multe ori şanse reduse

de a împărtăşi propria viziune privind violenţa. Activitaţile anti-violenţă de la nivelul unităţii de

învăţământ trebuie să aibă la bază o strânsă cooperare şi comunicare între toţi actorii implicaţi.

3.2. Modelul ecologic al prevenţiei/ intervenţiei în violenţa şcolară

Sistemul educaţional, deşi dispune de autonomie, este o realitate socială ce se află în

interacţiuni complexe cu societatea în general. De aceea, strategia de prevenire şi intervenţie în

cazul violenţei şcolare nu poate fi o verigă izolată; o asemenea strategie, atunci când este realistă,

şi deci, eficientă, are consecinţe asupra societăţii la nivel general.

Modelul ecologic (Ş. Ionescu, 2001) oferă un cadru de analiză adecvat măsurilor de

prevenire a violenţei, utilizând o paradigmă integrală a factorilor care o determină.

Comportamentul violent în spaţiul şcolii nu poate fi explicat prin considerarea unei singure

categorii de factori, fie ei individuali, relaţionali, sociali, culturali, de mediu. În consecinţă,

numai analiza interacţiunilor complexe dintre aceştia poate oferi o explicaţie consistentă

violenţei şi, în acelaşi timp, poate fundamenta o strategie de prevenire. Adoptarea modelului

ecologic are la bază ideea conform căreia între factorii individuali şi cei contextuali există

interrelaţii, iar violenţa este produsul nivelurilor multiple de violenţă a acestora asupra

comportamentului. Modelul ecologic cuprinde patru niveluri de înţelegere şi analiză a

influenţelor privind violenţa: nivelul individual, nivelul relaţional, nivelul comunitar şi

nivelul societal. Recomandările privind ameliorarea violenţei şcolare, prezentate în cele ce

urmează, sunt elaborate în concordanţă cu acest model.

62

Page 63: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Intervenţii la nivel individual

Identificarea timpurie a elevilor cu potenţial violent şi a cauzelor care pot determina

manifestări de violenţă a acestora, prin implicarea cadrelor didactice şi a personalului specializat

(consilieri şcolari, psihologi, asistenţi sociali, mediatori).

Elaborarea şi derularea unor programe de asistenţă individualizată pentru elevii

implicaţi (ca autori sau ca victime) în cazuri de violenţă, prin care să se urmărească:

- conştientizarea consecinţelor actelor de violenţă asupra propriei persoane şi asupra celorlalţi

(colegi, cadre didactice, părinţi, prieteni etc.);

- prevenirea apariţiei dispoziţiilor afective negative (resentimentul, suspiciunea excesivă,

iritabilitatea, ostilitatea, negativismul);

- ameliorarea imaginii de sine (atitudine pozitivă faţă de sine, evaluarea corectă a calităţilor şi a

defectelor personale, percepţia pozitivă a experienţelor de viaţă, proiectarea unor experienţe

pozitive pentru viitor);

- dezvoltarea autonomiei (rezistenţa faţă de expectanţele şi evaluările celorlalţi prin cristalizarea

unui cadru intern de referinţă, valori personale pozitive);

- dobândirea autocontrolului privind impulsurile violente şi a capacităţii de autoanaliză a

propriului comportament.

Implicarea activă a elevilor cu potenţial violent sau care au comis acte de violenţă în

programe de asistenţă derulate în parteneriat de către şcoală şi alte instituţii specializate

(Poliţia comunitară, Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului, autorităţile

locale, biserica, alte organizaţii specializate în programe de protectţe şi educaţie a copiilor şi a

tinerilor).

Valorificarea intereselor, aptitudinilor şi capacităţii elevilor care au comis acte de violenţă

prin implicarea acestora în activităţi şcolare şi extra-şcolare (sportive, artistice etc.).

Responsabilizarea elevilor cu comportament violent prin aplicarea unor măsuri de

intervenţie cu potenţial educativ şi formativ; evitarea centrării exclusiv pe sancţiune şi eliminarea

din practica educaţională a unor sancţiuni care contravin principiilor pedagogice (de exemplu,

sancţionarea comportamentului violent prin notă, repetenţie, exmatriculare etc.).

Identificarea şi asistarea elevilor care au fost victime ale violenţei şcolare prin implicarea

cadrelor didactice, a personalului specializat (consilieri şcolari, psihologi, asistenţi sociali,

mediatori), a părinţilor.

63

Page 64: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Intervenţii la nivel relaţional

Recomandări privind familia

Informarea părinţilor cu privire la serviciile pe care le poate oferi şcoala în scopul prevenirii

violenţei ţcolare şi ameliorării relaţiilor părinţi-copii (consiliere, asistenţă psihologică, mediere);

implicarea în astfel de activităţi a personalului specializat (consilieri şcolari, psihologi);

Acordarea de sprijin familiilor care solicită asistenţă şi orientarea acestora către serviciile

specializate;

Colaborarea şcolii cu familiile elevilor cu potenţial violent sau care au comis acte de

violenţă, în toate etapele procesului de asistenţă a acestora (informarea, stabilirea unui program

comun de intervenţie, monitorizarea cazurilor semnalate); organizarea de întâlniri în şcoală,

vizite în familii, programe extraşcolare cu participarea comună a elevilor, a părinţilor, a cadrelor

didactice şi a specialiştilor;

Identificarea unor părinţi - resursă care să se implice în activităţile de prevenire sau în

rezolvarea cazurilor de violenţă existente;

Iniţierea unor programe destinate paăinţilor, centrate pe conştientizarea, informarea şi

formarea cu privire la dificultăţile de adaptare a copiilor la mediul şcolar şi la diferite aspect ale

violenţei şcolare (forme, cauze, modalităţi de prevenire, parteneri);

Semnalarea de către şcoală a cazurilor de familii cu un comportament violent faţă de copii şi

implicarea în rezolvarea acestora (în cazuri extreme, participarea la procedurile de plasament

familial); colaborarea şcolii cu instituţii cu responsabilităţi în acest domeniu, precum Autoritatea

Naţională pentru Protectia Drepturilor Copilului, Consiliile Judeţene, Direcţia Generală de

Asistenţă Socială şi Protectţa Copilului, poliţie;

Recomandări privind şcoala

Includerea, pe agenda întâlnirilor formale ale şcolii (Consiliul de Administraţie, Consiliul

Profesoral, Consiliul Elevilor, Comitetul de Părinţi), a unor teme legate de violenţa şcolară, care

să aibă ca scop conştientizarea dimensiunii fenomenului şi analiza formelor, a actorilor şi a

cauzelor situaţiilor de violenţă de la nivelul instituţiei respective;

Elaborarea unor strategii coerente de preventie şi intervenţie, care să fie fundamentate pe

diagnoza situaţiei existente şi să fie incluse în planul de dezvoltare instituţională; iniţierea unor

programe care să răspundă unor situaţii specifice unităţii de învăţamânt respective (identificarea

riscurilor în contextul concret al şcolii, a actorilor cu potenţial violent sau cu risc de a deveni

victimă), cu implicarea activă a elevilor ca actori şi ca parteneri cheie;

Transformarea regulamentului de ordine interioară, specific fiecărei şcoli, din instrument

formal în mijloc real de prevenire, prin:

64

Page 65: Violenta scolara   violenta profesor-elev

- definirea clară şi funcţională a criteriilor de disciplină şcolară şi de conduită în şcoală a tuturor

actorilor şcolari (elevi, profesori);

- adaptarea prevederilor la contextul specific în care funcţionează instituţia;

- consultarea tuturor actorilor de la nivelul şcolii (elevi, cadre didactice, părinţi) în definirea şi

aplicarea prevederilor acestuia;

- operaţionalizarea conţinutului la nivelul activităţii didactice concrete, prin negocieri directe

între profesor şi elevi;

Iniţierea la nivelul şcolii a unor structuri cu rol de mediere (centre de resurse) care să

contribuie la identificarea surselor de conflict, a actorilor implicaţi şi a căilor de soluţionare;

aceste structuri/ grupuri de iniţiativă ar trebui să fie formate dintr-un nucleu de elevi, cadre

didactice şi părinţi, care să îndeplinească rolul de mediatori şi care să influenţeze rezolvarea

paşnică a conflictelor între actorii şcolii (elevi-elevi, elevi-profesori, profesori-elevi, părinţi-

profesori, părinţi-elevi); astfel de structuri pot fi coordonate de personal specializat (consilieri

şcolari, asistenţi sociali, psihologi) şi pot iniţia şi derula programe anti-violenţă împreună cu

parteneri de la nivelul comunităţii (ONG-uri, poliţia de proximitate, autorităţi locale);

Intervenţii la nivel curricular:

- Dezbaterea, în timpul orelor de consiliere şi orientare, a situaţiilor de violenţă petrecute în

şcoală sau în vecinătatea acesteia şi încurajarea exprimării opiniei elevilor privind aceste situaţii

şi posibile căi de soluţionare;

- Valorificarea temelor relevante pentru problematica violenţei, care se regăsesc în curriculumul

diferitelor discipline şcolare (drepturile şi îndatoririle individului, libertate şi norma/regula de

comportament, decizie şi consecinţele deciziilor, abilităţi sociale etc.), prin utilizarea unor

strategii activ-participative (studiu de caz, joc de rol, analiza critic a mesajelor audio-vizuale cu

conţinut violent, problematizare etc.), care să conducă la conştientizarea şi dezvoltarea unei

atitudini critice a elevilor faţă de problematica violenţei şcolare;

- Derularea unor programe şi activităţi extraşcolare pe tema combaterii violenţei şcolare (de

exemplu: saptamâna anti-violenţă; jocuri, concursuri şi expoziţii tematice; întâlniri cu specialişti

care să prezinte în mod interactiv teme legate de violenţa şcolară, la care să participe elevi, cadre

didactice şi părinţi);

Organizarea de programe de informare a elevilor privind modalităţile adecvate de gestionare a

unor situaţii concrete de violenţă, centrate pe dezvoltarea unor competenţe de auto-control,

negociere a conflictelor, comunicare, mijloace de auto-apărare;

Iniţierea unor programe de educatei intra- şi inter-generatţonala şi de educatţe parental prin

care ăa se urmarească îmbunătăţirea relaţiilor dintre actorii de la nivelul şcolii (copii-părinţi-

cadre didactice-conducerea şcolii);

65

Page 66: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Sensibilizarea profesorilor faţă de problematica violenţei (forme de violenţă, cauze

generatoare, mecanisme de prevenire, strategii de ameliorare, cadru legislativ şi instituţional)

prin activităţi de formare derulate la nivel local: cursuri de formare incluse în planurile de

dezvoltare, cercuri pedagogice tematice, comisii metodice, schimburi de experienţă;

Creşterea transparenţei evaluării rezultatelor elevilor (criterii, metode), în scopul diminuării

tensiunilor care conduc la apariţia unor situaţii de violenţă (între elevi şi profesori sau între

elevi); monitorizarea la nivel instituţional a cadrelor didactice care utilizează notarea ca mijloc

de sancţăionare a comportamentelor sau atitudinilor elevilor, în scopul corectării acestor situaţii;

Asumarea de către consilieri a unui rol proactiv în comunitatea şcolară, prin diseminarea

ofertei de sprijin psihologic şi prin implicarea acestora, în afara cabinetului şcolar, în

identificarea şi rezolvarea problemelor elevilor, a profesorilor şi a părinţilor, care pot conduce la

situaţii de violenţă şcolară;

Ameliorarea managementului comunicării între toţi actorii de la nivelul şcolii, prin

identificarea principalelor bariere comunicaţionale şi prin diversificarea strategiilor şi a canalelor

de comunicare (activarea structurilor formale de la nivelul şcolii – consilii, comitete, asociaţii

grupuri de acţiune; organizarea de activităţi informale elevi-cadre didactice-părinţi; înfiinţarea

unei staţii radio, web-site sau publicaţii ale şcolii; crearea unor proceduri de semnalare a

situaţiilor problematice – cutie poştală a elevilor/părinţilor);

Asigurarea unui mediu şcolar adecvat pentru derularea activităţilor didactice în condiţii

optime, prin:

- evitarea supraaglomerării colectivelor de elevi, atât la nivelul şcolii, cât şi la nivelul claselor;

- decongestionarea programului şcolar al elevilor;

- asigurarea de personal didactic calificat şi suficient numeric;

- încadrarea unor specialişti în domeniul comunicării (mediatori, consilieri, psihologi, asistenţi

sociali);

- asigurarea unui serviciu de pază permanent; încadrarea de personal de supraveghere şi

securitate sufficient;

Dezvoltarea unor strategii focalizate pe prevenirea şi controlul fenomenelor de violenţă care

apar în zona din jurul şcolii, care să solicite implicarea activă a partenerilor locali (de exemplu,

solicitarea autorităţilor locale în vederea exercitării atribuţiilor de control al destinaţiilor spatţului

proxim şcolii şi eliminarea situaţiilor în care acesta este utilizat pentru: baruri, jocuri video,

comerţ ambulant necontrolat etc.);

66

Page 67: Violenta scolara   violenta profesor-elev

La nivel comunitar

Iniţierea unor programe de sensibilizare a comunităţii privind fenomenul de violenţă şcolară

(instituţii responsabile: Inspectorate Şcolare Judeţene, unităţi şcolare, Autoritatea Naţională

pentru Protectia Drepturilor Copilului, politţe, primărie, ONG-uri);

Dezvoltarea unor programe de prevenire a violenţei şcolare (cu susţinerea financiară şi/sau

logistică din partea Primăriei, a Inspectoratelor Şcolare Judeţene, a ONG-urilor, a poliţiei

comunitare);

Dezvoltarea de parteneriate ale şcolii cu alte instituţii la nivel local – poliţie, jandarmerie,

autorităţi locale, ONG-uri etc. – pentru siguranţa deplasării elevilor şi pentru crearea unei

vecinătăţi lipsite de pericole privind integritatea fizică şi psihologică a elevilor;

La nivel social

Organizarea de campanii sociale, prin utilizarea diferitelor canale de comunicare publică, în

scopul conştientizării fenomenului de violenţă şcolară (instituţii responsabile: Ministerul

Educaţiei şi Cercetării, Ministerul de Interne, Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor

Copilului, ONG-uri);

Implementarea unui sistem de monitorizare la nivel naţional a fenomenelor de violenţă în

şcoală, care implică urmatoarele aspecte: elaborarea unei metodologii de colectare a

informaţiilor, definirea criteriilor de identificare şi standardizarea lor, construirea unei baze de

date etc.; în acest scop ar fi utilă înfiinţarea unui Observator naţional cu atribuţii privind:

colectarea de informaţii, elaborarea de studii şi analize tematice, dezvoltarea unor strategii şi

programe de prevenire (instituţii responsabile: Ministerul Educaţiei si Cercetării, Ministerul de

Interne, Autoritatea Natţonală pentru Protecţia Drepturilor Copilului, institute de cercetare,

universităţi, organizaţii ale societăţii civile);

Stimularea cooperării inter-instituţionale şi implicarea societăţii civile în iniţierea, derularea,

monitorizarea şi evaluarea unor programe anti-violenţă la nivel naţional (institutţi responsabile:

Ministerul Educaţiei şi Cercetării);

Includerea unor teme privind violenţa şcolară în programele de formare continuă a cadrelor

didactice (instituţii responsabile: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional de

Formare a Personalului Didactic din Învăţamântul Preuniversitar, furnizori de formare);

Dezvoltarea, în cadrul ofertei naţionale de curriculum la decizia şcolii, a unor discipline

opţionale centrate pe prevenţia violenţei (instituţii responsabile: Ministerul Educaţiei şi

Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum);

67

Page 68: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Multiplicarea măsurilor de reducere a violenţei exprimată în media – violenţa verbală,

pornografie şi imagini cu contţnut violent (instituţii responsabile: Ministerul Educaţiei şi

Cercetării, Ministerul Culturii, Consiliul Naţional al Audio-Vizualului, ONG-uri);

Stimularea cercetării şi a dezbaterii publice privind violenţa şcolară şi multiplicarea la nivel

de sistem a exemplelor de succes în prevenirea şi combaterea acestui fenomen (instituţii

responsabile: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional al Audio-Vizualului,

Ministerul Administraţiei şi Internelor, Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor

Copilului, institute de cercetare, universităţi, unităţi de învăţământ preuniversitar, organizaţii

ale societăţii civile);

Diversificarea programelor de asistenţă socială adresate familiilor dezavantajate din punct de

vedere socio-economic, categorie care prezintă un risc accentuat în manifestarea unor

comportamente violente ale copiilor (instituţii responsabile: Ministerul Muncii, Solidarităţii

Sociale şi Familiei, Ministerul Educaţiei sş Cercetării, organizaţii ale societăţii civile);

Dezvoltarea şi aplicarea cadrului legislativ privind violenţa în general şi cea direct legată de

minori, în special, prin elaborarea de metodologii concrete de punere în practică a acestora

(instituţii responsabile: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Ministerul Justiţiei, comisiile juridice

din Parlamentul României, Ministerul Administraţiei şi Internelor).

3.3. Modelul multinivelar şi multifactorial de prevenţie a comportamentului violent şcolar

Acest model, propus de A. Roşan (2006), are în vedere prevenţia în cadrul comunităţii

şcolare. Fiecare nivel de prevenţie vizează elevii, personalul şcolii, clasele ca microgrupuri

sociale şi mediul fizic. Acţiunile propuse urmăresc promovarea sau prevenţia primară, prevenţia

secundară şi intervenţia.

Acest plan de acţiune are în vedere o serie de politici şcolare şi planificarea programelor cu

o descriere a nivelelor diferite de intervenţie care pot fi aplicate în prevenirea fenomenului. Poate

fi utilizat drept ghid flexibil în vederea determinării posibilităţilor de intervenţie în cadrul unor

contexte specifice, informaţiile din cadrul diverselor strategii specifice putând fi adaptate,

operaţionalizate şi generalizate. Înainte de aplicarea unei intervenţii este necesar a fi definite

contextul şcolar şi comunitar cu punctele forte şi punctele slabe, precum şi problemele vizate în

legătură cu prevenţie violenţei. Acest fapt implică o evaluare a resurselor existente susceptibile a

fi investite, disponibilitatea personalului educaţional. Caracteristicile mediului includ terenurile

de joacă, băile, alte arii izolate, care o dată ce au fost identificate, rolul acţiunilor este de a reduce

riscul violenţei: de exemplu, fluenţa traficului elevilor pe coridoare poate fi modificată pentru a

68

Page 69: Violenta scolara   violenta profesor-elev

evita aglomeraţiile şi posibilele confruntări, infrastructura terenurilor de joacă poate fi adaptată,

astfel încât să ofere posibilităţi alternative de recreaţie pentru elevi, toate acestea contribuind la

scăderea riscului apariţiei violenţei în ariile cu mare vizibilitate.

Acţiunile includ antrenament al deprinderilor sociale, învăţarea prin cooperare,

promovarea participării active a elevilor şi schimburi între aceştia la diferite niveluri. De

asemenea, dacă profesorii se simt relaxaţi, satisfăcuţi şi valorizaţi există o mare probabilitate ca

aceştia să-şi abordeze elevii cu respect, simpatie şi înţelegere. O atenţie deosebită trebuie

acordată managementului stresului, precum şi programelor de formare în privinţa dianmicilor de

grup, pentru sesizarea problemelor care apar la nivelul clasei de elevi într-un stadiu precoce şi

crearea unui mediu pozitiv de învăţare. Deprinderile de coping în faţa presiunii colegilor şi

patenerilor sunt exemple de prevenţie secundară. De asemenea, se precizează faptul că în

vederea dezvoltării unor legături eficiente cu comunitatea e necesară abordarea printr-o reţea

multidisciplinară.

În cele ce urmează, dintre strategiile propuse la fiecare nivel de intervenţie - elevi, cadre

didactice, clasa de elevi, şcoală, mediu fizic, familie, comunitate, vor fi prezentate doar cele

referitoare la elevi şi respectiv cadre didactice.

Prevenţia violenţei elevilor

Evaluare Prevenţie primară Prevenţie secundară Interventie

Starea de bine Antrenament al competenţei sociale,

autocontrolului şi

comportamentului asertiv

Medierea în perechi Psihoterapie,

inserţie socială,

Imaginea de sine Deprinderi sociale, rezolvarea

problemelor şi competenţă socială

Consiliere pentru optimizare

personală şi orientare socio-

profesională în vederea

reducerii eşecului şcolar

Acces imediat la

suport în situaţii

de criză

Cogniţiile sociale Promovarea participării active Mentorat, antenament asertiv

pentru cei care prezintă risc

în a fi victime

Şedinţe active de

follow-up

Abilitatea de a

înţelege sentimentele

şi emoţiile celorlalţi

precum şi propriile

emoţii

Exerciţii de relaxare Deprinderi de coping

Atribuiri şi

perspective

Promovarea hobby-urilor Formarea atitudinilor

pozitive faţă de cei cu

posibilităţi reduse

69

Page 70: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Nivelele

comportamnetului

de risc şi atitudinea

faţă de şcoală

Învăţare prin cooperare,

promovând schimburi între elevii cu

diverse grade de dezvoltarea a

deprinderilor

Informări asupra violenţei

şcolare, asupra diverselor

roluri jucate în victimizarea

celorlalţi

Gravitatea

problemei

Formarea conştiinţei sociale

Gradul de

implementare a

abordării centrate

pe copil

Oferirea de oportunităţi pentru

elevi în a se impune în viaţa şcolară

Prevenţia violenţei cadrelor didactice

Evaluare Prevenţie primară Prevenţie secundară Intervenţie

Antrenament al nevoilor,

disponibilitate pentru

training

Dinamica grupului şi deprinderi

sociale

Şedinţe de consiliere

în urma unor crize

Discuţii cu agresorii

şi victimele

Consiliere pentru

sănătate

Cunoştinţe privind dimensiunea de

gen în educaţie, dezvoltare socială,

comportament agresiv

Întâlniri cu părinţii

elevilor implicaţi

Problema profitului Informarea asupra locurilor din

şcoală care prezintă risc, definirea

rolurilor staffului, acceptare roluri

Empatizare cu

agresorii

Promovarea

parteneriatului în

predare

Formarea şi consilierea profesorilor Psihoterapie

Starea de bine Promovarea muncii în echipă şi a

sănătăţii mentale la locul de muncă

Şedinţe active de

folow-up

Este necesar ca aceste programe să fie evaluate în vederea stabilirii eficienţei lor, evaluarea

fiind un indicator esenţial pentru continuarea sa extinderea programului, precum şi pentru

implicarea altor factori. Schimbările se reflectă în atitudini, convingeri, comportamente.

3.4. Prevenţia violenţei în relaţia profesor-elev

70

Page 71: Violenta scolara   violenta profesor-elev

În cazurile în care clasa se prezintă ca un spaţiu de confruntarea şi de conflict, având în

vedere faptul că fiecare are un punct de vedere, cadre de referinţă şi nevoi diferite de ale

celorlaţi, se impune puterea de a regla, de a ameliora şi a detensiona situaţia.

În ceea ce priveşte ameliorarea conflictelor în cadrul relaţiei profesor-elev, se recomandă

strategii ca (M. Saunders, cf D.Sălăvăstru, p. 276):

- stategii de evitare, prin care profesorul ignoră momentan criza reală din cadrul sălii de

clasă şi-şi continuă activitatea ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat; dacă problema este minoră,

strategia este eficientă, însă se subliniază precaritatea acestei strategii, deoarece conflictul nu s-a

rezolvat, el riscă să reapară, chiar cu o amploare mai mare, atunci când vor fi create condiţii;

- strategii de diminuare, moderare, care se folosesc atunci când profesorul, din dorinţa de

a evita confruntarea, minimalizează dezacordul cu elevii; este vorba de o privilegiere a relaţiilor

în raport cu sarcina şi obiectivele învăţării. Profesorul amână luarea unor decizii, abordează

probleme colaterale, evită să adopte o poziţie fermă. Şi acest tip de strategie este nesatisfăcător,

deoarece nu rezolvă conflictul, iar profesorul riscă să se simtă perdant sau victimă în faţa

elevilor;

- strategii de putere, de coerciţie, ce apar atunci când profesorul recurge la puterea sa şi

la diferite mijloace de constrângere, ca ameninţări, scăderea notei, pedeapsă, pentru a regal

conflictul. În acest caz, profesorul dă prioritate propriilor interese, în detrimentul relaţiilor cu

elevii, o astfel de strategie putând fi eficientă doar pe termen scurt, pentru că ea atacă

simptomele şi nu cauzele problemei. Problema riscă să reapară sub o altă formă, elevii pot să se

considere victime şi să se revolte;

- strategii de compromis, ce se folosesc atunci când profesorul recurge la concesii, al

promisiuni pentru a face faţă situaţiei. Cauzele conflictului nu sunt abordate, iar modalitatea

aceasta poate constitui un precedent la care elevii pot recurge în repetate rânduri;

- strategii de rezovare negociată a problemei, care presupun respectul mutual şi dorinţa

de cooperare, având ca avantaj faptul că atacă cauzele problemei, ţine cont de interesele şi

nevoile fiecăruia, favorizează participarea şi angajarea reciprocă, pentru a ajunge la soluţii

acceptabile pentru ambele părţi.

În scopul reducerii tensiunilor în cadrul aceleiaşi relaţii, profesor-elev, se poate utiliza

medierea (C. Neamţu, p. 382). Principiile acestei strategii sunt:

- ascultarea activă, bazată pe atitudinea de comprehensiune, şi nu pe interpretare, evalure,

chestionare, consiliere;

- identificarea punctelor de convergenţă ale atitudinilor celor aflaţiîn conflict şi punerea

accentului pe ceea ce au ei în comun, nu pe ceea ce-i diferenţiază;

- luarea cuvântului în nume propriu şi limitarea interpretării şi acuzării celuilalt;

71

Page 72: Violenta scolara   violenta profesor-elev

- centrarea pe situaţia problemă şi nu pe personalitatea problemă;

- orientarea comunicării spre viitor şi mai puţin spre trecut;

- identificarea tuturor opţiunilor posibile înainte de a construi un acord şi de a aplica

soluţiile de rezolvare a conflictului. Principalele avantaje ale medierii sunt descrise de D. T.

Gârleanu (L. Şoitu, p.210):

- încurajează concentrarea pe problemă în locul considerării poziţiei de inamici;

- oferă posibilitatea de a înţelege reciproc opiniile;

- se încurajează rezolvarea precoce a conflictelor şi se previne violenţa;

- creşte probabilitatea identificării celor mai convenabile soluţii şi probabilitatea

conformării la deciziile luate, având în vedere că nu sunt impuse din exterior;

- ameliorarea managementului clasei de elevi;

- micşorarea timpului acordat rezolvării conflictelor.

Ameliorarea acestei situaţii se dovedeşte a fi eficientă şi în cazul democratizării relaţiei

pedagogice şi prin ponderarea competenţei psihopedagogice a cadrelor didactice. Astfel, o clasă

de elevi care funcţionează pe baze democratice devine un mediu ce permite fiecărui individ

participant la procesul educativ să se simtă valoros şi în siguranţă, ceea ce reprezintă, implicit, o

cale de prevenire prin rezolvarea democratică a conflictelor. Aceasta înseamnă pentru profesor

să-şi împartă puterea de decizie cu elevii, arătându-le respect implcit şi necondiţionat.

Comunicarea eficientă, negocierea obiectivelor şi a regulilor de disciplină anihilează tensiunea

din relaţia pedagogică şi previne apariţia conflictelor. Ca adult responsabil, profesorul trebuie să

fie capabil să controleze situaţia, stopând escaladarea conflictului prin distragerea atenţiei,

detensionarea situaţiei sau abţinerea implicării în dispută, ceea ce nu echivalează totuşi cu

renunţarea la autoritate. Profesorii asertivi, capabili să-i influenţeze pe elevi, nu sunt neapărat

agresivi. Este de preferat ca, în loc să reacţioneze iritaţi, exprimându-şi inadecvat furia şi oferind

perspective de evoluţie şi agravarea a conflictelor, profesorii să rămână calmi şi să reamintească

regulile de conduită convenite cu elevii pentru situaţiile similare. Distragerea atenţiei prin

întrebări despre activitatea şcolară sau detensionarea situaţiei prin răspunsuri ce probează simţul

umorului în faţa unui comportament provocator pot fi exemple de răspunsuri mature ale

profesorului, spre deosebire de încercările infantile de apune capăt unei dispute prin comenzi de

genul „Stai jos şi taci!”.

Ameliorarea practicilor educaţionale vizează stabilirea de către profesor în colaborare cu

elevii a unor obiective care sunt valorizate în egală măsură de profesor şi de elevi, stabilirea unor

reguli funcţionale de conduită în clasă, bazate pe prescrierea comportamentelor pozitive şi

listarea consecinţelor pentru încălcarea acestora.

72

Page 73: Violenta scolara   violenta profesor-elev

CAPITOLUL 4

PERCEPŢIA VIOLENŢEI ÎN RELAŢIA PROFESOR-ELEV

4.1. Obiectivele şi metodologia cercetării

Problema violenţei şcolare nu poate fi rezolvată decât prin colaborare multidisciplinară: un

prim pas este competenţa generală de a analiza datele problemei, precum: formele de violenţă,

cauzele acestui fenomen, frecvenţa, percepţia lui în comunitate, după care e necesară mobilizarea

tuturor resurselor în vederea identificării căilor eficiente de intervenţie diferenţiată.

Ştiut este faptul că instituţiile de învăţământ din România se confruntă cu fenomenul

violenţei, în diverse forme: violenţa între elevi, violenţa elevilor faţă de profesori sau violenţa

profesorilor faţă de elevi. Atitudinea inadecvată a cadrelor didactice este pe ultimul loc, ca tip de

violenţă (fiind semnalat doar în proporţie de 30% în unităţile de învăţământ, conform studiului

realizat de ISE-UNICEF în 2005), iar mediatizarea acestei forme de violenţă este restrânsă.

Cazurile care au intrat în atenţia opiniei publice sunt considerate manifestări singulare,

nereprezentative, controlabile, aceasta deoarece nu se are în vedere “cifra neagră” a acestui tip de

violenţă (starea iniţială a problemei). De aceea, e util a identifica, din perspectiva elevilor,

manifestările comportamentale pe care aceştia le consideră inadecvate în raport cu statutul de

cadru didactic şi care pe ei îi afectează; de asemenea, şi identificarea cauzelor care tind a explica,

în tot sau în parte, aceste atitudini; deci, modul în care elevii percep această formă de violenţă

constituie contextul stabilirii unui plan de intervenţie în ce priveşte atenuarea fenomenului în

cauză (starea finală a problemei).

Studiul are drept obiectiv general investigarea diferenţelor în percepţia violenţei profesor-

elev în mediul şcolar la elevii de clasele a-XII-a şi a-XII-a ai Liceului cu Program Sportiv Iaşi şi

stabilirea unui set de recomandări în ce priveşte intervenţia diferenţiată, asupra diminuării

73

Page 74: Violenta scolara   violenta profesor-elev

fenomenului din acest punct de vedere. În acest sens, obiectivele subordonate privesc

următoarele aspecte:

Identificarea formelor frecvente de violenţă ale profesorilor în relaţia cu elevii din

perspectiva modului în care aceştia din urmă le percep;

Identificarea cauzelor care explică aceste comportamente violente ale profesorilor în

relaţia cu elevii, din perspectiva modului în care aceştia din urmă le atribuie;

Stabilirea diferenţelor semnificative în percepţia violenţei profesor-elev, in ce priveşte

intensitatea şi cauzele violenţei, din perspectiva fetelor/ băieţilor, respectiv martorilor/

victimelor;

Elaborarea unui set de recomandări pentru profesori, în vederea diminuării acestui

fenomen la nivelul grupului şcolar investigat.

4.1.1. Ipotezele cercetării

1. Genul şi statutul influenţează percepţia asupra intensităţii violenţei în relaţia profesor-elev

(ipoteză principală)

1.1. Genul influenţează percepţia asupra intensităţii violenţei în relaţia profesor-elev: există

diferenţe semnificative între subiectii de gen masculin si subiecţii de gen feminin în privinţa

percepţiei intensităţii acestei forme de violenţă.

1.2. Statutul influenţează percepţia asupra intensităţii violenţei în relaţia profesor-elev: există

diferenţe semnificative între subiectii-martor si subiecţii-victimă în privinţa percepţiei intensităţii

acestei forme de violenţă.

1.3. Există efecte de interacţiune între gen şi statut asupra percepţiei intensităţii violenţei în

relaţia profesor-elev.

2. Genul şi statutul influenţează percepţia asupra cauzelor violenţei în relaţia profesor-elev

(ipoteză principală)

2.1. Genul influenţează percepţia asupra cauzelor violenţei în relaţia profesor-elev: există

diferenţe semnificative între subiecţii de gen masculin şi subiecţii de gen feminin în privinţa

percepţiei cauzelor violenţei în relaţia profesor-elev.

2.2. Statutul influenţează percepţia asupra cauzelor violenţei în relaţia profesor-elev: există

diferenţe semnificative între subiecţii-martor şi subiecţii-victimă în privinţa percepţiei cauzelor

violenţei în relaţia profesor-elev.

2.3. Există efecte de interacţiune între gen şi statut asupra percepţiei cauzelor violenţei în relaţia

profesor-elev.

74

Page 75: Violenta scolara   violenta profesor-elev

4.1.2. Designul cercetării

Variabilele cercetării

a) Variabile independente:

1. Genul subiectului: masculin/ feminin

2. Statutul subiectului: martor/ victimă

b) Variabile dependente:

1. Percepţia intensităţii violenţei în relaţia profesor-elev

2. Percepţia cauzelor violenţei în relaţia profesor-elev

Eşantionul de subiecţi investigaţi Cercetarea a avut loc în perioada ianuarie – aprilie 2007. La cercetare au participat elevi

din clasele a- XI-a şi a- XII-a ale Liceului cu Program Sportiv Iaşi. Înainte de aplicarea

instrumentului s-a realizat o documentare asupra efectivelor claselor şi asupra distribuţiei în

funcţie de gen. Distribuţia celor 100 de subiecţi în funcţie de cele 2 variabile independente,

considerate simultan, este prezentată în Tabel 1:

Tabel 1. Distribuţia subiecţilor

Designul experimental ce rezultă din prezentarea ipotezelor de cercetare, a variabilelor

dependente şi independente şi a distribuţiei subiecţilor este de tipul:

Gen statut

martor victimă

masculin Grup I Grup II

femininGrup III Grup IV

Tabel 2. Designul experimental

4.1.3. Metodologia cercetării

75

variabileindependente

Număr subiecţi

gen femininmartor 25

victimă 25

gen masculinmartor 25

victimă 25

Page 76: Violenta scolara   violenta profesor-elev

În prima etapă a cercetării, culegerea datelor de la subiecţi, s-a realizat o pretestare

pentru a identifica cele mai frecvente forme şi cauze ale violenţei/ comportamentului inadecvat

al profesorilor în relaţia cu elevii. La aceasta au participat 50 de subiecţi, 25 subiecţi de gen

masculin, 25 de subiecţi de gen feminin. În pretestare s-a pornit de la definirea violenţei ca

“utilizarea puterii fizice sau psihice în sensul constrângerii unei persoane, grup, rezultatul

constând în diferite grade de lezare a celuilalt”. Drept urmare, violenţa şcolară constă în orice

comportament deviant în relaţie cu şcoala. Chestionarul aplicat în pretestare solicita subiecţilor

ca, pornind de la această definiţie, să noteze, în primul rând, 5 comportamente violente/

inadecvate manifestate cel mai frecvent de profesori în relaţia cu ei şi în al doilea rând 5 cauze

pe care le atribuie acestui fenomen.

După aplicarea chestionarelor, s-a realizat o analiză a acestor forme şi cauze, identificând

sinonimiile si grupând răspunsurile; astfel, s-a obţinut o listă de 15 forme şi o listă de 20 cauze,

cărora li s-a calculat un indicator, şi anume, frecvenţa – numărul de chestionare în care răspunsul

respectiv a apărut. Din aceste 15 forme au fost alese pentru chestionarul aplicat în cercetarea

propriu-zisă, 5 forme şi 12 cauze, prin calcularea mediei frecvenţelor şi eliminarea itemilor

submedie.

În a doua etapă a cercetării, comportamentele, respectiv cauzele identificate au stat la baza

construirii unui instrument pentru investigarea violenţei în cadrul acestei relaţii, profesor-elev.

Instrumentul a fost testat pe un număr de 100 de subiecţi în vederea verificării consistenţei

interne a itemilor. În urma prelucrării statistice, s-a obţinut un coeficient α = 0.7752 (anexa),

nefiind necesară eliminarea nici unui item al instrumentului. Deci, ne aşteptăm ca varianţa

percepţiei violenţei în relaţia profesor-elev să indice aproximativ 77 % din varianţa totală.

În a treia etapă a cercetării, aplicarea chestionarului, în primul rând, li s-a prezentat

subiecţilor o listă cu 5 comportamente violente relevante, ale profesorilor în relaţia cu elevii,

apoi li s-a cerut să aprecieze, pe o scală de răspuns cu cinci trepte (foarte des, des, câteodată,

rar, foarte rar), prezenţa reală în grupul lor a acestora. Apoi, li s-a cerut opinia faţă de diferitele

cauze ale violenţei profesor-elev. În acest sens, li s-a prezentat o listă cu 12 cauze posibile ale

violenţei, urmând ca ei să aprecieze fiecare cauză, pe aceeaşi scală de răspuns, după gradul în

care explică aceste comportamente. Pentru repartizarea subiecţilor în funcţie de variabila

independentă "experienţa de martor/ victimă", s-a aplicat proba frecvenţei asupra răspunsurilor

acordate de către subiecţi la itemul vizând măsura în care au fost martori sau victime ale unor

comportamente inadecvate/ violente ale profesorilor în relaţia cu elevii/ ei (anexa 1).

4.2. Rezultatele cercetării

76

Page 77: Violenta scolara   violenta profesor-elev

4.2.1. Prelucrarea statistică a datelor

Într-o primă etapă, s-au calculat mediile răspunsurilor pe item, în vederea stabilirii unei

ierarhii a intensităţii cu care e percepută violenţa în relaţia profesor-elev, respectiv a unei ierarhii

a cauzelor atribuite acestui tip de violenţă. Se constată că elevii percep această formă de violenţă

cu intensitatea reprezentată în Grafic 1.

Grafic 1. Distribuţia ierarhică a mediilor percepţiei intensităţiii violenţei

De asemenea, consideră conduitele violente ale profesorilor explicate, în ordine, de cauzele

reprezentate în Grafic 2.

Grafic 2. Distribuţia ierarhică a mediilor percepţiei cauzelor violenţei

77

Page 78: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Ipoteza nr. 1.1

Pentru investigarea influenţei genului asupra percepţiei intensităţii violenţei în relaţia

profesor-elev, s-a calculat scorul total la itemii vizând această dimensiune. În urma aplicării

testului t Student pentru eşantioane independente, s-a obţinut t (98) = 4,58, p < 0,01 (anexa).

Analizând sensul diferenţelor, se constată că, pe ansamblu, subiecţii de gen masculin percep

violenţa în relaţia profesor-elev din cadrul propriului grup şcolar ca fiind mai intensă, spre

deosebire de cei de gen feminin. Acest aspect este reprezentat în Grafic 1.

Grafic 1. Percepţia intensităţii violenţei în relaţia profesor-elev, în funcţie de gen

În continuare, s-au calculat mediile pe item a celor două categorii de subiecţi, după care

s-au comparat cele două eşantioane cu ajutorul testului t; aceasta, în vederea identificării

diferenţelor semnificative prezente în răspunsurile acestora. Rezultatele sunt prezentate în

Tabelul 3 (anexa).

Itemul Media Valoarea

lui t

Prag de semnificaţie

Masculin Feminin

I1 Evaluare neobiectivă 1,48 1,78 -1,67 p < 0,09

I2 Indiferenţă/ ignorare 2,3 1,32 5,13 p < 0,01

I3 Atitudini de intimidare/

ameninţare

2,1 1,32 3,39 p < 0,01

I4 Limbaj inadecvat 1,74 1,58 0,74 p < 0,45

I5 Atiudini ironice/ sarcastice 1,92 1,22 3,36 P < 0,01

78

Page 79: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Tabel 3. Rezultatele subiecţilor la testul t

De menţionat că aprecierea s-a făcut pe o scală în cinci trepte, iar cotarea frecvenţei cu

care sunt prezente comportamentele violente ale profesorilor s-a realizat acordând 4 puncte

comportamentului foarte des întâlnit, 3 celui des întâlnit, 2 celui câteodată, 1 celui rar, 0 pentru

un comportament foarte rar întâlnit. În consecinţă, media teoretică este 2 şi interesează abaterea

de la acestă medie a mediilor observate în rândul subiecţilor de ambele genuri, pentru fiecare

comportament violent al profesorilor. Cu cât media observată este mai mare, cu atât acel

comportament este mai intens. Astfel, în Grafic 2, este reprezentată percepţia intensităţii fiecărei

forme de violenţă a profesorilor, din punctul de vedere al genului:

Grafic 2. Percepţia intensităţii fiecărei forme de violenţă, în funcţie de gen

Rezultatele la testul t indică faptul că există diferenţe semnificative statistic (p< 0,01) în

privinţa a trei cmportamente, între modul în care percep băieţii şi respectiv fetele prezenţa

fiecăruia în propriul grup şcolar, şi anume: băieţii consideră indiferenţa/ ignorarea ( t(98) =

5,13), atitudinile de intimidare/ ameninţare ( t(98) = 3,39) şi atitudinile ironice/ sarcastice

( t(98) = 3,36) comportamentele violente des întâlnite în relaţia profesor – elev, spre deosebire de

fete, care le consideră mai puţin întâlnite.

Ipoteza nr. 1.2.

Pentru investigarea influenţei statutului asupra percepţiei prezenţei violenţei în relaţia

profesor-elev s-a calculat scorul total la itemii vizând această dimensiune. În urma aplicării

testului t, s-a obţinut t(98) = 3,93, p < 0,01, ceea ce înseamnă că subiecţii- victimă percep

violenţa din cadrul acestei relaţii ca fiind mai intensă, spre deosebire de subiecţii-martor, după

cum se poate observa şi în Grafic 3.

79

Page 80: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Grafic 3. Percepţia intensităţii violenţei în relaţia profesor-elev, în funcţie de statutul

subiectului

Ulterior, s-au comparat cu ajutorul testului t cele două categorii de subiecţi determinate

de statut. Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 4.

Itemul Media Valoarea

lui t

Prag de semnificaţie

Martor Victimă

I1 Evaluare neobiectivă 1,52 1,74 -1,21 p < 0,22

I2 Indiferenţă/ ignorare 1,76 1,86 -0,46 p < 0,64

I3 Atitudini de intimidare/

ameninţare

1,42 2 -2,46 p < 0,05

I4 Limbaj inadecvat 1,34 1,98 -3,13 p < 0,01

I5 Atiudini ironice/ sarcastice 1,32 1,82 -2,33 p < 0,05

Tabel 4. Rezultatele subiecţilor la testul t

Cu cât media observată este mai mare, cu atât acel comportament este întâlnit mai des.

Astfel, în Grafic 4, este reprezentată percepţia intensităţii fiecărei forme de violenţă a

profesorilor, din punctul de vedere al statutului:

80

Page 81: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Grafic 4. Percepţia intensităţii fiecărei forme de violenţă, în funcţie de statutul subiectului

Se constată că trei dintre aceste medii sunt semnificative din punct de vedere statistic, şi

anume: atitudini ironice/ sarcastice (t(98) = 2,33, p < 0,01), atitudini de intimidare/ ameninţare

(t(98) = 2,46, p < 0,05), limbaj inadecvat (t(98)= 3,13, p<0,05); deci, subiecţii - victimă le

consideră comportamentele violente des întâlnite în relaţia profesor – elev, spre deosebire de

subiecţii- martor, care le consideră mai puţin întâlnite. Valorile negative ale lui t indică faptul că

băieţii au obţinut scorurile scăzute la toţi itemii, în comparaţie cu fetele, care au performanţe mai

ridicate.

Ipoteza nr. 1.3

Pentru investigarea efectelor de interacţiune între gen şi statut asupra percepţiei prezenţei

violenţei în relaţia profesor-elev, în privinţa comportamentelor violente ale profesorilor, s-a

utilizat ANOVA Univariate. Se constată că nu există un efect de interacţiune semnificativ, pe

ansamblu (F = 0,74, p < 0,39). La analiza pe item, rezultatele obţinute sunt prezentate în Tabel

5.

Itemul F Prag de semnificaţie

1 Evaluare neobiectivă 2,85 p <0,09

2 Indiferenţă/ ignorare 13,36 p <0,01

3 Atitudini de intimidare/

ameninţare

0,19 p<0,65

4 Limbaj inadecvat 0,95 p <0,33

5 Atiudini ironice/ sarcastice 0,47 p <0,49

Tabel 5. Rezultatele subiecţilor la testul ANOVA

81

Page 82: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Un singur efect de interacţiune s-a dovedit a fi semnificativ şi anume, pe dimensiunea

itemului 2, indiferenţă/ ignorare (F = 13,36, p < 0,01), în sensul că există o influenţă

semnificativă a variabilelor independente gen şi statut asupra percepţiei intensităţii acestui

comportament în grupul şcolar investigat. Adică, atât băieţii, cât şi fetele cu statut de martor

consideră des prezent acest comportament, fapt ce se observă şi în Grafic 5.

Grafic 5. Efectul de interacţiune între gen şi statut în privinţa prezenţei atitudinilor

ironice

Deci, există un efect principal al variabilei gen, respectiv statut, asupra percepţiei

intensităţii violenţei profesor-elev, în sensul că băieţii, respectiv subiecţii- victimă, o consideră

mai des întâlnită în grupul investigat, spre deosebire de fete, respectiv subiecţi-martor.

De asemenea, există diferenţe semnificative, după cum s-a precizat, din punctul de vedere

al genului asupra itemilor 2, 3, 5 (indiferenţă/ ignorare, atitudini de intimidare/ ameninţare,

atiudini ironice/ sarcastice) şi din punctul de vedere al statutului asupra itemilor 3, 4, 5 (atitudini

de intimidare/ ameninţare, limbaj inadecvat, atiudini ironice/ sarcastice) în privinţa percepţiei

prezenţei acestor comportamente violente de către elevii din grupul şcolar investigat.

Mai mult, există un efect de interacţiune între variabila gen şi variabila statut asupra

itemului 2, indiferenţă/ ignorare, în sensul că atât băieţii cât şi fetele cu statut de martor percep

această formă de violenţă ca fiind mai intensă.

În ce priveşte cele patru grupe de subiecţi, în funcţie de cele patru variabile considerate

simultan, distribuţia mediilor pe item este următoarea:

82

Page 83: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Tabel 6. Distribuţia mediilor pe item la cele patru grupe de subiecţi

Având în vedere aceste valori, în Grafic 6 este reprezentată percepţia intensităţii violenţei în

relaţia profesor-elev la cele patru grupe de subiecţi.

Grafic 6. Percepţia intensităţii violenţei pe grupe de subiecţi

Ipoteza nr. 2.1.

Pentru investigarea influenţei genului asupra percepţiei cauzelor violenţei în relaţia

profesor-elev, s-a calculat scorul total la itemii vizând această dimensiune. În urma aplicării

testului t, s-a obţinut t=2,5 , p < 0,05. Analizând sensul diferenţelor, se constată că, pe ansamblu,

subiecţii de gen masculin atribuie într-un grad mai mare cauzele respective violenţei în relaţia

profesor-elev spre deosebire de cei de gen feminin. Acest aspect este reprezentat în Grafic 7.

83

Grupul de subiecţi/ media pe item I1 I2 I3 I4 I5

Grup I (masculin-martor) 1,52 1,92 1,76 1,52 1,6

Grup II (masculin-victimă) 1,44 2,68 2,44 1,96 2,24

Grup III (feminin-martor) 1,52 1,6 1,08 1,16 1,04

Grup IV (feminin-victimă) 2,04 1,04 1,56 2 1,4

Page 84: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Grafic 7. Percepţia cauzelor violenţei în relaţia profesor-elev în funcţie de gen

În continuare, s-au calculat mediile pe item a celor două categorii de subiecţi, după care

s-au comparat cele două eşantioane cu ajutorul testului t; aceasta, în vederea identificării

diferenţelor semnificative prezente în răspunsurile acestora. Rezultatele sunt prezentate în

Tabelul 7.

Itemul Media

Valoarea lui t Prag de

semnificaţieMasculin Feminin

I6 Provocări ale alevilor 1,5 1,34 1,17 p < 0,24

I7 Deficienţe de comunicare in relatia

cu elevii

1,22 1,56 -2,31 p < 0,01

I8 Lipsa competenţelor de management

a clasei

1,78 1,46 2,02 p < 0,05

I9 Nivel scăzut de motivaţie

(recunoaştere socială, remunerare)

1,86 1,44 2,63 p < 0,01

I10 Capacitatea redusă de a găsi alte

forme de manifestare a autorităţii

1,58 1,64 -0,35 p < 0,72

I11 Convingerea că autoritatea se obţine

prin violenţă

1,66 1,46 0,92 p < 0,35

I12 Stresul şi oboseala unui program

încărcat

2,3 2,02 1,03 p < 0,3

I13 Experienţa didactică insuficientă 1,54 1,74 -0,91 p < 036

I14 Lipsa vocaţiei pentru această profesie 1,26 1,66 -2,05 p < 0,05

I15 Lipsa continuităţii în activitate la

aceeaşi clasă

1,54 1,68 -0,76 p <0,44

I16 Neacceptarea de către colectivul şcolii 1,18 1,26 -0,5 p < 0,61

I17 Competenţă ştiinţifică redusă 1,26 1,54 -1,33 p < 0,18

84

Page 85: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Tabel 7. Rezultatele subiecţilor la testul t

Cu cât media observată este mai mare, cu atât acea cauză explică într-un grad mai mare

acest aspect. Astfel, în Grafic 8, este reprezentată percepţia cauzelor violenţei profesorilor, din

punctul de vedere al genului:

Grafic 8. Percepţia fiecărei cauze, în funcţie de genul subiectului

Rezultatele la testul t indică faptul că există diferenţe semnificative în privinţa a patru

cauze, între modul în care băieţii şi respectiv fetele le percep ca explicând această formă de

violenţă. Fetele consideră că lipsa vocaţiei pentru profesie (t(98) = 2,05, p < 0,05) şi deficienţele

de comunicare ( t(98) = 2,31, p <0,01), explică mai des aceste comportamente, spre deosebire de

băieţi, care atribuie lipsa competenţelor de management a clasei (t(98)= 2,02, p<0,05) şi nivelul

scăzut de motivaţie (t(98)=2,63, p<0,01) drept cauze ale acestor comportamente inadecvate ale

profesorilor în relaţia cu elevii.

Ipoteza nr. 2.2

Pentru investigarea influenţei statutului asupra percepţiei cauzelor violenţei în relaţia

profesor-elev, s-a calculat scorul total la itemii vizând această dimensiune. În urma aplicării

testului t, s-a obţinut t= 2,25, p < 0,05. Analizând sensul diferenţelor, se constată că, pe

ansamblu, subiecţii victimă atribuie într-un grad mai mare cauzele respective violenţei în relaţia

profesor-elev spre deosebire de subiecţii- martor. Acest aspect este reprezentat în Grafic 9.

85

Page 86: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Grafic 9. Percepţia cauzelor din perspectiva statutului

Apoi, s-au comparat cu ajutorul testului t Student pentru eşantioane independente cele

două categorii de subiecţi determinate de statut în vederea stabilirii diferenţelor de percepţie

existente. Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 8.

Itemul media Valoarea

lui t

Prag de semnificaţie

Martor victimă

I6 Provocări ale alevilor 1,58 1,26 2,39 p < 0,01

I7 Deficienţe de comunicare in relatia cu

elevii

1,52 1,26 1,75 p < 0,08

I8 Lipsa competenţelor de management a

clasei

1,42 1,82 -2,56 p < 0,01

I9 Nivel scăzut de motivaţie (recunoaştere

socială, remunerare)

1,46 1,84 -2,36 p < 0,05

I10 Capacitatea redusă de a găsi alte forme

de manifestare a autorităţii

1,44 1,78 -2,02 p < 0,05

I11 Convingerea că autoritatea se obţine

prin violenţă

0,98 2,14 -6,38 p < 0,01

I12 Stresul şi oboseala unui program

încărcat

1,94 2,38 -1,63 p < 0,1

I13 Experienţa didactică insuficientă 1,52 1,76 -1,09 p < 0,27

I14 Lipsa vocaţiei pentru această profesie 1,58 1,34 1,21 p < 0,22

86

Page 87: Violenta scolara   violenta profesor-elev

I15 Lipsa continuităţii în activitate la

aceeaşi clasă

1,64 1,58 0,32 p < 0,74

I16 Neacceptarea de către colectivul şcolii 1,16 1,28 -0,76 p < 0,44

I17 Competenţă ştiinşifică redusă 1,32 1,48 -0,75 p < 0,45

Tabel 8. Rezultatele subiecţilor la testul t

Cu cât media observată este mai mare, cu atât acea cauză explică în mai mare măsură

comportamentul inadecvat al profesorilor în relaţia cu elevii. Astfel, în Grafic 10, este

reprezentată percepţia cauzelor din punctul de vedere al statutului subiectului.

Grafic 10. Percepţia fiecărei cauze, în funcţie de statutul subiectului

Cinci dintre aceste cauze sunt semnificative statistic, şi anume: provocările elevilor (t(98)= 2,39,

p < 0,01), lipsa competenţelor de management a clasei (t(98)= 2,56, p < 0,01), nivel scăzut de

motivaţie (t(98)= 2,36, p < 0,05), capacitatea redusă de a găsi alte forme de manifestare a

autorităţii (t(98)= 2,02, p <0,01), convingerea că autoritatea se obţine prin violenţă (t(98)=

6,38, p < 0,01).

Analizând sensul diferenţelor, se observă că subiecţii - martor atribuie mai des

provocările elevilor drept cauze, spre deosebire de subiecţii- victimă care explică acest fenomen

prin lipsa competenţelor de management a clasei, nivelul scăzut de motivaţie, capacitatea redusă

de a găsi alte forme de manifestare a autorităţii, convingerea că autoritatea se obţine prin

violenţă.

Ipoteza nr. 2.3

87

Page 88: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Pentru investigarea efectelor de interacţiune între gen şi statut asupra percepţiei cauzelor

violenţei în relaţia profesor-elev, s-a aplicat testul ANOVA Univariate. Se constată că, pe

ansamblu, există un efect de interacţiune semnificativ al variabilelor gen şi statut asupra

percepţiei cauzelor violenţei (F = 5,29, p < 0,05), în sensul că atât fetele cât şi băieţii cu statut de

martor consideră că aceste cauze explică în mică măsură violenţa în cadrul acestei relaţii. În

acelaşi timp, atât fetele cât şi băieţii cu statut de victimă le consideră în mare măsură explicaţii

ale acestei forme de violenţă. Aceste aspecte se observă şi în Grafic 11.

Estimated Marginal Means of TOTCAUZE

GEN

femininmasculin

Estim

ate

d M

arg

ina

l M

ea

ns

22

21

20

19

18

17

16

STATUT

martor

victima

Grafic 11. Efectul de interacţiune ale variabilelor gen şi statut asupra percepţiei cauzelor

violenţei

La nivelul itemilor, efecte de interacţiune s-au dovedit a fi semnificativ doar pe

dimensiunea itemului 14, lipsa vocaţiei pentru această profesie (F = 10,48, p < 0,01):

Itemul I6 I7 I8 I9 I1 I11 I12 I13 I14 I15 I16 I17

F 0,36 0,47 3,41 0,14 0,01 3,17 1,42 1,64 10,48 2,04 1,02 0,32

Prag de

semnifi-

caţie P <

0,37

P <

0,49

P<

0,06

P <

0,7

P <

0,9

P <

0,7

P <

0,23

P <

0,2

P <

0,01

P <

0,15

P <

0,31

P <

0,57

Tabel 9. Rezultatele subiecţilor la testul ANOVA

Aceasta înseamnă că există o influenţă semnificativă a variabilelor independente gen şi

statut asupra percepţiei acestei cauze, în sensul că atât fetele cât şi băieţii, cu statut de victimă, o

consideră în mică măsură cauză ce explică această violenţă, în timp ce atât fetele cât şi băieţii cu

statut de martor o atribuie în mare măsură drept cauză, fapt ce se observă şi în Grafic 12.

88

Page 89: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Grafic 12. Efectul de interacţiune al variabilelor gen şi statut asupra percepţiei I4

Deci, există un efect principal al variabilei gen, respectiv statut, asupra percepţiei

cauzelor violenţei profesor-elev, în sensul că fetele, respectiv subiecţii- victimă, le atribuie în

mai mare măsură violenţei, spre deosebire de băieţi, respectiv subiecţi-martor. De asemenea,

există diferenţe semnificative, după cum s-a precizat, din punctul de vedere al genului asupra

itemilor 7, 8, 9, 14 ( deficienţele de comunicare, lipsa competenţelor de management a clasei,

nivelul scăzut de motivaţie, lipsa vocaţiei pentru profesie) în sensul că fetele consideră în mai

mare măsură cauze deficienţele de comunicare şi lipsa vocaţiei pentru profesie, spre deosebire

de băieţi care atribuie lipsa competenţelor de management a clasei şi nivelul scăzut de motivaţie

drept explicaţii ale acestui aspect. Diferenţe apar şi din punctul de vedere al statutului subiectului

asupra itemilor 7, 9, 10, 11 (provocările elevilor, lipsa competenţelor de management a clasei,

capacitatea redusă de a găsi alte forme de manifestare a autorităţii, convingerea că autoritatea

se obţine prin violenţă) în sensul că subiecţii - martor atribuie mai des provocările elevilor

precum cauze, spre deosebire de subiecţii- victimă care explică acest fenomen prin lipsa

competenţelor de management a clasei, nivelul scăzut de motivaţie, capacitatea redusă de a găsi

alte forme de manifestare a autorităţii, convingerea că autoritatea se obţine prin violenţă. Mai

mult, există un efect de interacţiune între variabila gen şi variabila statut asupra itemului I4- lipsa

vocaţiei, adică atât fetele cât şi băieţii, cu statut de victimă, o consideră în mică măsură cauză ce

explică această violenţă, în timp ce atât fetele cât şi băieţii cu statut de martor o atribuie în mare

măsură drept cauză.

În ce priveşte cele patru grupe de subiecţi, în funcţie de cele patru variabile considerate

simultan, distribuţia mediilor pe item este următoarea:

Grupul de I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15 I16 I17

89

Page 90: Violenta scolara   violenta profesor-elev

subiecţi/ media pe

item

Grup I (masculin-

martor)

1,72

1,44

1,64

1,4

0,92

1,92

1,28

1,08

1,44

1,2

1,12

Grup II

(masculin-

victimă)1,

28

2,12

2,08

1,76

2,68

0,68

1,8

1,44

1,64

1,16

1,4

Grup III (feminin-

martor)

1,44

1,4

1,28

1,48

1,96

1,16

1,76

2,08

1,84

1,12

1,52

Grup IV (feminin-

victimă)

1,24

1,52

1,6

1,8

2,08

1,12

1,72

1,24

1,52

1,4

1,56

Tabel 10. Distribuţia mediilor pe item la cele patru grupe de subiecţi

Având în vedere aceste valori, în Grafic 13 este reprezentată percepţia cauzelor violenţei

în relaţia profesor-elev la cele patru grupe de subiecţi.

Grafic 13. Percepţia cauzelor violenţei pe grupe de subiecţi

În concluzie, în urma prelucrării statistice a rezultatelor subiecţilor la chestionarul aplicat,

cele două ipoteze principale au fost confirmate. Astfel, s-a dovedit că în cadrul grupului

investigat, genul şi statutul subiectului influenţează atât percepţia asupra intensităţii violenţei în

relaţia profesor-elev, cât şi percepţia cauzelor acesteia, existând diferenţe semnificative

90

Page 91: Violenta scolara   violenta profesor-elev

întremodul în care perecep băieţii şi fetele, respectiv cei martori şi cei victime ale unor asemenea

comportamente, fenomenul în cauză.

De asemenea, s-a verificat dacă există o corelaţie semnificativă între modul în care este

percepută intensitatea violenţei şi percepţia cauzelor acesteia (anexa 4). Astfel s-a obţinut un

coeficient r = 0,33, p < 0.01, fapt ce semnifică faptul că există o legătură medie, direct

proporţională, între percepţia intensităţii şi percepţia cauzelor, în sensul că dacă percepţia

violenţei în grupul şcolar investigat este intensă, ridicată, atunci există tendinţa ca şi cauzalitatea

mai sus menţionată să explice într-un grad mare această dimensiune.

4.2.1. Interpretarea rezultatelor obţinute

Analiza statistică a răspunsurilor elevilor din grupul şcolar investigat a permis confirmarea

ipotezelor de cercetare şi, implicit, reliefarea mai multor aspecte referitoare la violenţa din relaţia

profesor-elev.

În primul rând, se constată că intensitatea cu care sunt percepute aceste comportamente

inadecvate ale profesorilor de către elevi este următoarea: pe primul loc aceştia situează

indiferenţa/ ignorarea, urmată de comportamente de intimidare/ ameninţare, apoi limbajul

inadecvat, evaluarea neobiectivă şi pe ultimul loc atitudinile ironice/ sarcastice.

Astfel, indiferenţa/ ignorarea profesorilor faţă de elevi este percepută ca fiind cea mai

intensă formă cu care se manifestă violenţa acestora în relaţia didactică studiată. Se pare că este o

formă nouă de violenţă, ce a luat amploare în ultima perioadă, având în vedere faptul că nu apare

sau apare ca fiind de o intensitatea mai redusă în studiile, deşi puţine, realizate anterior. Astfel, în

studiul efectuat de către C. Hăvârneanu şi C. Druţă (2001) această formă de manifestare apare

destul de rar în percepţia elevilor asupra fenomenului în cauză (locul 10 din 16, cu o valoare sub

medie), motiv pentru care nu a fost luată în discuţie în vederea construirii instrumentului. În

studiul ISE-UNICEF realizat în 2005, la nivel naţional, asupra fenomenului de violenţă în şcoală,

se regăseşte ignorarea precum comportament inadecvat, însă într-o proporţie de doar 22%.

Printre concluziile discuţiilor din cadrul Conferinţei Naţionale a Elevilor de la Călimăneşti din

martie 2006, acest comportament nu apare. Reuneşte deopotrivă ignorarea mesajelor elevilor,

neacordarea de atenţie, lipsa răspunsului, ca forme de violenţă non-agresivă. Se explică prin

raportarea la programul încărcat al profesorilor, atât în ce priveşte activitatea şcolară cât şi

extraşcolară (având în vedere profilul liceului, deci gradul mare de implicare în competiţii,

concursuri, olimpiade, antrenamente sportive), numărul mare al elevilor dintr-o clasă

(aproximativ 30), faptul că se întâlnesc cu preponderenţă băieţi şi nu fete, care ar implica o

atenţie sporită. Comportamentele de intimidare/ ameninţare sunt percepute ca atitudini

91

Page 92: Violenta scolara   violenta profesor-elev

inadecvate, care există în acest grup şcolar. E util de avut în vedere faptul că ne aflăm într-un

cadru relaţional preponderent masculin, în care gesturile, privirile ameninţătoare primează. De

asemenea, se includ judecăţile de valoare care intimidează şi conduc la izolare, marginalizare,

fapt ce ameninţă integrarea elevului în colectivul şcolar. În cadrul activităţilor cu specific sportiv

timpul de reacţie este important, constrângerea impusă fiind o consecinţă a lipsei unui

comportament asertiv. Limbajul inadecvat reuneşte tonul ridicat, injurii, jigniri, insulte. Violenţa

verbală este una mai facilă, consecinţele acestora sunt considerate de către profesori ca fiind

minore, fără efecte traumatizante asupra elevilor. Astfel, profesorii îşi asumă un risc mai redus.

Evaluarea neobiectivă este o formă subtilă de violenţă şi dificil de contestat, în lipsa unor

standarde de notare corespunzătoare. Situarea pe ultimul loc a atitudinilor ironice/ sarcastice

derivă din faptul că acestea sunt o constantă în mediul şcolar. Ch. Bachmann (în G. Ferreol

(coord.), 2000, p. 140) face precizarea că “şcoala merge cu sarcasm aşa cum maşinile merg cu

benzină”, referitor la faptul că e un comportament specific relaţiei şcolare.

Testele de semnificaţie au permis compararea răspunsurilor fetelor şi băieţilor, respectiv

martorilor şi victimelor, în ceea ce priveşte percepţia intensităţii acestor comportamente ale

profesorilor, constatându-se că există diferenţe semnificative. Astfel, băieţii, respectiv subiecţii-

victimă, consideră această formă de violenţă mai des întâlnită în grupul investigat, spre deosebire

de fete, respectiv subiecţii-martor. De asemenea, băieţii consideră indiferenţa/ ignorarea,

atitudinile de intimidare/ ameninţare şi atitudinile ironice/ sarcastice comportamentele violente

des întâlnite în relaţia profesor – elev, spre deosebire de fete, care le consideră mai puţin

întâlnite. Subiecţii-victimă consideră atitudinile ironice/ sarcastice, atitudinile de intimidare/

ameninţare, limbajul inadecvat, comportamentele violente des întâlnite în relaţia profesor – elev,

spre deosebire de subiecţii- martor, care le consideră mai puţin întâlnite. Toate aceste diferenţe

se explică prin faptul că la această vârstă băieţii sunt mai nonconformişti şi mai excentrici decât

fetele, datorită modului diferenţiat de structurarea a personalităţii. Încercarea băieţilor de a ieşi

mai mult în evidenţă, de a fi remarcaţi, este considerată un act de indisciplină de către profesori

şi sancţionată ca atare. Faptul că martorii le consideră mai rar întâlnite derivă din însăşi natura

comportamentului, ideea e că efectul atitudinii profesorului nu depinde atât de intenţia pe care a

avut-o el, cât de ecoul pe care îl are în conştiinţa elevului un asemenea comportament. De

asemenea, se constată că în privinţa comportamentelor de indiferenţă/ ignorare, atât băieţii cât şi

fetele cu statut de martor percep această formă de violenţă ca fiind mai intensă.

În privinţa percepţiei cauzelor, se constată că violenţa în cadrul acestei relaţii didactice este

explicată, în ordine, de următoarele cauze: pe primul loc se situează stresul şi oboseala unui

program încărcat, urmat de nivelul scăzut de motivaţie, experienţa didactică insuficientă, lipsa

competenţelor de management a clasei, lipsa continuităţii la aceeaşi clasă, şi capacitatea redusă

92

Page 93: Violenta scolara   violenta profesor-elev

de a găsi alte forme de manifestare a autorităţii, cauze situate pe acelaşi loc, convingerea că

autoritatea se manifestă prin violenţă, lipsa vocaţiei, provocări ale elevilor, competenţă ştiinţifică

redusă, deficienţe de comunicare şi neacceptarea de către colectivul şcolii, cauze situate pe

ultimul loc. Se observă că pe primele locuri se situează cauze ce ţin de însuşi sistemul de

învăţământ, şi anume programul, respectiv motivaţia, în special financiară.

Experienţa didactică explică, de asemenea, aceste comportamente, în măsura în care tinerii

absolvenţi nu găsesc alt loc de muncă şi ca primă variantă aleg a preda în învăţământ, măcar o

perioadă de timp. Motiv pentru care majoritatea cadrelor didactice sunt fără această experienţă

invocată. De aici decurge lipsa competenţelor manageriale şi de asemenea, lipsa continuităţii în

activitate, datorată succesiunilor de suplinitori. Autoritatea se manifestă astfel prin forme subtile

de violenţă, intervenind şi problema tactului pedagogic, a vocaţiei. Elevii profită de toate aceste

cauze, provocându-şi profesorii. Astfel se constituie un cerc vicios în care la violenţă se răspunde

cu violenţă. Pe ultimele locuri sunt menţionate cauze precum competenţa ştiinţifică redusă a

cadrelor didactice, deficienţele de comunicare şi neacceptarea de către colectivul şcolii, având

ponderi scăzute în raport cu percepţia celorlalte cauze.

Se observă că fetele, respectiv subiecţii- victimă, atribuie în mai mare măsură aceste cauze

violenţei, spre deosebire de băieţi, respectiv subiecţi-martor. Probabil că cei care au experimentat

asemenea situaţii au fost puşi în situaţia de a gândi care anume au fost cauzele care au provocat-

o, spre deosebire de martori, care au avut o tangenţă limitată, privind doar din exterior. Fetele

consideră în mai mare măsură deficienţele de comunicare şi lipsa vocaţiei pentru profesie drept

cauze, spre deosebire de băieţi care atribuie lipsa competenţelor de management a clasei şi

nivelul scăzut de motivaţie drept explicaţii ale acestui aspect. Subiecţii- martor atribuie mai des

provocările elevilor precum cauze, spre deosebire de subiecţii-victimă care explică acest

fenomen prin lipsa competenţelor de management a clasei, nivelul scăzut de motivaţie,

capacitatea redusă de a găsi alte forme de manifestare a autorităţii, convingerea că autoritatea se

obţine prin violenţă. Atât fetele cât şi băieţii cu statut de martor consideră că, pe ansamblu,

aceste cauze explică în mică măsură violenţa în cadrul acestei relaţii. Fetele şi băieţii cu statut de

victimă consideră lipsa vocaţiei în mică măsură cauză, în timp ce atât fetele şi băieţii cu statut de

martor o atribuie în mare măsură drept cauză. Aceste diferenţe constatate se explică prin faptul

că fetele tind a face preponderent atribuiri interne, spre deosebire de băieţi care fac atribuiri

externe. În acelaşi timp, martorii sunt doar pasiv implicaţi în aceste situaţii, motiv pentru care

explică prin cauze raportate la persoana victimei, spre deosebire de victime, care explică aceste

comportamente dând vina pe sistem.

În contextul grupului şcolar investigat, aceste diferenţe pot fi interpretate având în vedere

faptul că predomină băieţii, motiv pentru care şi violenţa resimţită este percepută într-un grad

93

Page 94: Violenta scolara   violenta profesor-elev

mai ridicat. De asemenea, studii anterioare au arătat că ei sunt în mare parte victime, spre

deosebire de fete, iar atribuirile care le fac sunt în special externe. Fetele sunt mai conştiincioase,

mai puţin recalcitrante, însă victime ale unor comportamente subtile, non-agresive.

Implicaţiile demersului de cercetare vor lua în considerare aceste diferenţe, în vederea

construirii unei serii de recomandări privind ariile de ameliorare, în strânsă legătură cu

dificultăţile semnalate în urma constatărilor făcute.

4.2.2. Concluzii şi implicaţiile demersului de cercetare

Demersul privind percepţia fenomenului de violenţă în mediul şcolar a urmărit în primul

rând stabilirea cadrului conceptual în care se poate discuta despre acest aspect, şi anume, ca

formă a devianţei şcolare. Referinţele privind factorii de risc, atât interni cât şi externi, legaţi de

recurgerea la acte violente în raport cu şcoala, au fost necesare în vederea corelării acestora cu

modalităţile de prevenţie şi intervenţie la cele trei niveluri, primar, secundar şi terţiar. Tot în

acest context s-a pus şi problema factorilor protectivi, cei care împiedică potenţialul individului

să recurgă la un model etiologic prezumat.

Apoi s-a urmărit evidenţierea formelor concrete de manifestare a acestei violenţe, din

perspectiva relaţiilor care se întâlnesc în acest context: elev-elev, elev-profesor, profesor-elev.

Violenţa în cadrul relaţiei profesor-elev s-a oprit în centrul atenţiei, astfel făcându-se

precizări punctuale privind intensitatea comportamentelor inadecvate identificate în cadrul

studiului realizat, precum şi a distribuţiei cauzelor care explică recurgerea la aceste

comportamente de către cadrele didactice. De asemenea, s-au făcut precizări referitoare la

consecinţele pe care le au asemenea atitudini în dezvoltarea ulterioară a elevului. Nu în ultimul

rând, lucrarea include o serie de strategii de prevenţie şi intervenţie în vederea ameliorării

fenomenului în cauză.

Studiul realizat privind percepţia violenţei în cadrul relaţiei profesor-elev, la nivelul

grupului investigat, a permis identificarea intensităţii cu care aceasta se manifestă, precum şi

identificarea cauzelor pe care elevii le atribuie în explicarea respectivelor comportamente. De

asemenea, diferenţele identificate între fete şi băieţi, respectiv martori şi victime, permit

elaborarea unor recomandări la nivelul claselor, respectiv liceului, ce trebuie avute în vedere atât

de către profesori, în primul rând, cât şi de către diriginţi, directori şi consilierii şcolari. Astfel, la

nivelul claselor, se impune elaborarea unui regulament al clasei, elevii fiind cei care negociază

regulile şi stabilesc sancţiunile în cazul în care nu sunt respectate. Se vor stabili reguli simple

care trebuie respectate şi care pot fi schimbate la nevoie; participarea la activităţi care să vizeze

optimizarea competenţelor sociale; organizarea unor stagii de formare axate pe prevenirea

94

Page 95: Violenta scolara   violenta profesor-elev

actelor de violenţă sau a unor grupuri de dezbateri la care să participe atât profesori cât şi elevi,

însă şi un consultant extern - situaţiile problematice expuse fiind încredinţate grupului şi

dezbătute în cadrul acestuia; includerea în cadrul programelor şcolare a unor teme speciale care

să vizeze dezvoltarea competenţelor sociale, formarea comportamentelor prosociale, dezvoltarea

profesională, modalităţi de soluţionare negociată a conflictelor; depistarea, mediatizarea şi

dezbaterea actelor de violenţă prin implicarea activă a tuturor actorilor sociali; elaborarea unui

cod de comportament şi disciplină în şcoală.

Pe baza informaţiilor sugerate de prezentul studiu se poate elabora un program de

intervenţie la nivelul grupului şcolar investigat, care să aibă în vedere diminuarea intensităţii cu

care se manifestă comportamentele violente; de asemenea, se poate stabili, pe baza datelor

statistice obţinute, dacă aceste cauze identificate acţionează izolat sau se grupează în structuri

cauzale (de exemplu cauze raportate la statut, imagine de sine).

Informarea cu privire la aspectele reliefate prin această investigaţie şi, respectiv,

asimilarea la nivelul şcolii a acestor recomandări, asigură cadrul optim privind promovarea unor

strategii proactive şi nu reactive.

Acest studiu a avut în vedere investigarea violenţei profesorilor în relaţia cu elevii, aspect

raportat la grupul şcolar investigat. Limitele acestui demers se referă la mărimea eşantionului de

subiecţi, dar şi la faptul că nu au fost antrenaţi toţi actorii educaţionali implicaţi.

Cu toate acestea, scopul principal al studiului a fost realizat şi anume, să ofere o imagine

de ansamblu asupra percepţiei pe care o au elevii asupra prezenţei, intensităţii şi cauzalităţii

acestui fenomen în rândul profesorilor, raportată la propriul grup şcolar.

95

Page 96: Violenta scolara   violenta profesor-elev

ANEXA 1

Legislaţie la nivel naţional privind drepturile copilului şi violenţa şcolară

1. H.G. nr. 972/4 decembrie 1995 privind aprobarea Planului naţional de acţiune în

favoarea copilului

2. L. nr. 678/21 noiembrie 2001 privind prevenirea şi combaterea traficului de persoane

3. Ordinul Ministrului de Interne (nr. 183/29 noiembrie 2001) şi al Ministrului Educaţiei şi

Cercetării privind colaborarea în domeniul educaţiei şi pregătiri anti-infracţionale a

elevilor (nr. 3032/14 ianuarie 2002)

4. L. nr. 305/9 mai 2002 privind organizarea şi funcţionarea Poliţiei române

5. H.G. nr. 726/14 mai 2004 pentru aprobarea Planului de actiuni prioritare în domeniul

protectiei copilului împotriva abuzului, neglijării si exploatării pentru perioada 2004-

2005

6. L. nr. 272/21 iunie 2004 privind protecţia si promovarea drepturilor copilului

7. H.G. 1295/13 august 2004 privind aprobarea Planului naţional de acţiune pentru

prevenirea şi combaterea traficului de copii

8. H.G. 1504/16 septembrie 2004 privind aprobarea Planului naţional de acţiune pentru

prevenirea şi combaterea abuzului sexual asupra copilului şi a exploatării sexuale a

copiilor în scopuri comerciale

9. L. nr. 371/20 septembrie 2004 privind înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea poliţiei

comunitare

10. H.G. 1769/21 octombrie 2004 privind aprobarea Planului national de actiune pentru

eliminarea exploatarii prin munca a copiilor

11. L. nr.128/12 iulie 1997 privind statutul personalului didactic

12. Anexa la OMEC nr. 4925/8 septembrie 2005 – Regulamentul de organizare şi

funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar

96

Page 97: Violenta scolara   violenta profesor-elev

ANEXA 2

CHESTIONAR

Acest chestionar vizează evaluarea unor dimensiuni ale relaţiei profesor-elev în mediul

şcolar. Vă rugăm să completaţi după indicaţiile date. Nu semnaţi chestionarul, răspunsurile

voastre fiind necesare în vederea prelucrării statistice a anumitor aspecte.

1. Comportamentele ce urmează au fost intâlnite în relaţia profesorilor cu elevii. Apreciaţi-

le, în funcţie de prezenţa reală în grupul vostru şcolar, notând cu x varianta aleasă:

Comportament

Grad de

prezenţă

Foarte des Des Câteodată Rar Foarte rar

Evaluare

neobiectivă

Indiferenţă/ignorare

Atitudini de

intimidare/

ameninţare

Limbaj inadecvat

(injurii, jigniri,

cuvinte obscene)

Atitudini

ironice/sarcastice

2. Aspectele ce urmează au fost identificate drept cauze ale comportamentului inadecvat/

violent al profesorilor în relaţia cu elevii. Apreciaţi-le, în funcţie de gradul în care explică acest

comportament, notând cu x varianta aleasă:

Cauze

Grad în care explică Foarte

des

Des Câteodată Rar Foarte

rar

97

Page 98: Violenta scolara   violenta profesor-elev

Provocări ale alevilor

Deficienţe de comunicare in relaţia cu

elevii

Lipsa competenţelor de management a

clasei

Nivel scăzut de motivaţie (recunoaştere

socială, remunerare)

Capacitatea redusă de a găsi alte forme

de manifestare a autorităţii

Convingerea că autoritatea se obţine

prin violenţă

Stresul şi oboseala unui program

încărcat

Experienţa didactică insuficientă

Lipsa vocaţiei pentru această profesie

Lipsa continuităţii în activitate la

aceeaşi clasă

Neacceptarea de către colectivul şcolii

Competenţa ştiinţifică redusă

3. Referitor la experienţa dumneavoastră de elev, gândiţi-vă la măsura în care aţi fost martor

sau victimă a unor comportamente inadecvate/ violente ale profesorilor în relaţia cu elevii/ voi.

Încercuiţi varianta care credeţi că vi se potriveşte cel mai bine:

Martor/ victimă

4. Sexul: M/ FVă mulţumim!

BIBLIOGRAFIE

98

Page 99: Violenta scolara   violenta profesor-elev

1. Albu, E., Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi,

Ed.Aramis, Bucureşti, 2002

2. Băban, A., Consiliere educaţională: ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi

consiliere, Ed. Psinet, Cluj- Napoca, 2001

3. Benard, B.,(1995), Fostering Resilience in Children

4. Berge, A., Defectele copilului, EDP, Bucureşti, 1968,

5. Bârzea, C., The prevention of violence in everyday life: civil society’s contribution.

Forum 18-19 noiembrie, 2002, Council of Europe, Strasbourg (France), Integrated

project Responses to violence in everyday life in a democratic society

6. Bologa-Lia, I., Violenţa şcolară. Factori de risc în adolescenţă, 2005

7. Bogdan, T., Probleme de psihologie judiciară, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1973

8. Boncu, Ş., Devianţa tolerată, Ed.Univ. “Al .I. Cuza”, Iaşi, 2000

9. Boncu, Ş.,Copiatul la examene, ca devianţă tolerată, în A. Neculau (coord.), Câmpul

universitar şi actorii săi, Editura Polirom, Iaşi, 1997

10. Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D., Educaţia părinţilor. Strategii şi programe, EDP,

Bucureşti, 1997

11. Chelcea, S., Ivan, L., Jderu, G., Psihosociologie. Teorie şi aplicaţii, Ed. Economică, 2006

12. Christle, A. C., Jolivette, K., Nelson, C., M., (2000), Youth Aggression and Violence:

Risk, Resilience, and Prevention -

13. Coasan, A., Vasilescu, A., Adaptarea şcolară, Ed. Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti 1988

14. Dafinoiu, I.,

15. Dorot, R., Parot, F. (coord), Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1999

16. Dragomirescu,V., T., Psihosociologia comportamentului deviant, Ed. Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti, 1976

17. Davis, N., J., (1999), Resilience: Status of the Research and Research-Based Programs

18. Drugescu, N., Medicină legalã, Ed. Printech, 2001

19. Ferreol, G., Violenţa. Aspecte psihosociale, Ed. Polirom, Iaşi, 2003

20. Froyen, L. A., & Iverson, A. M., (1999) Schoolwide and classroom management:  The

reflective educator-leader

21. Ionescu, Ş., Copilul maltratat. Evaluare, prevenire, intervenţie, Ed. FICF, Bucureşti,

2001

22. Krug E. G. (coord.), World report on violence and health, OMS, Geneva, 2002

23. Masten, S., A., Resilience in Children at-Risk, 1997- http://resilnet.uiuc.edu/library.html

99

Page 100: Violenta scolara   violenta profesor-elev

24. Mitrofan, N., Agresivitatea, în Manual de psihologie socială (coord. A. Neculau), Ed.

Polirom, Iasi, 2003

25. Moisin, A., Caracterul la elevi, EDP, Bucureşti, 1996

26. Neamţu, C., Devianţa şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 2003

27. Ogien, A., Sociologia devianţei, Ed. Polirom, Iaşi, 2002

28. Ozunu, D., Psihopedagogia comportamentului normal şi deviant, Ed. Genesis, Cluj-

Napoca, 1995

29. Păun, E, Şcoala- abordare psihopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi, 1999

30. Păunescu, C., Condiţia şi agresivitatea umană, Ed. Tehnică, Bucureşti, 1994

31. Petcu, M., Delincvenţa – repere psiho-sociale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1992

32. Popescu-Neveanu, P., Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978

33. Porot, A., Toxicomaniile, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1999

34. Rădulescu, S., Sociologia devianţei, Ed. Victor, Bucureşti, 1998

35. Răşcanu, R., Psihologia comportamentului deviant, Ed. Universităţii din Bucureşti,

Bucureşti, 1994

36. Roşan, A., Violenţa juvenilă şcolară. Teorie, prevenţie şi intervenţie integrativă, Ed.

Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2006

37. Rudică, T., Eu şi celălalt. De la poziţia egocentrică la poziţia altruistă, Ed. Junimea,

Iaşi, 1979

38. Sălăvăstru, D., Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2004

39. Schaub, H., Zenke K., Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2001

40. Scripcaru, C., Suicid şi agresivitate, Ed. Psihomnia, Iaşi, 1996

41. Stănciulescu, E. Teorii sociologice ale educaţiei, Ed Polirom, Iaşi, 1996

42. Strachinaru, I., Devierile de conduită la copii, EDP, Bucureşti, 1969

43. Stroescu,V., Farmacologie, Ed. All, Bucureşti, 1999

44. Sylamy, N., Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996

45. Şoitu, L., Hăvârneanu, C., Agresivitatea în şcoală, Ed. Institutul European, Iaşi, 2001

46. Truţă, E., Mardar, S., Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje, Ed. Aramis, Bucureşti,

2005

47. Turliuc, M.N., Psiholosociologia comportamentului deviant, Ed. Institutul European,

Iaşi, 2007

48. Vrabie, D., Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară, Ed. Pedagogică, Bucureşti,

1994

100

Page 101: Violenta scolara   violenta profesor-elev

49. Welch, M., & Sheridan, S.M. (1995). Educational partnerships: Serving students at

risk.

*** ISE-UNICEF, Violenţa în şcoală, Bucureşti, 2005

*** ISE-UNICEF, Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie, Bucureşti, 2004

*** Conferinţa Naţională a Elevilor, Călimăneşti, 24-24 martie 2006

*** Raport al expertului independent pentru studiul ONU privind violenţa asupra copiilor,

art. 48-52

*** Children and violence în Innocenti Digest, nr. 2, 1997, p. 10

*** Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de invăţământ preuniversitar-

MEdC- 2005

*** Clasificarea Internaţională a Maladiilor - CIM-10, OMS

http://www.ericdigests.org/2001-4/youth.html - consultată la 7.05.2007

http://www.apsi.ro/index.php?option=com_content&task=view&id=201 – consultată la

15.02.2007

http://resilnet.uiuc.edu/library.html - consultată la 14.03.2007

101