1. Lev Seminovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IIvigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotskyPensamiento y LenguajeLev Seminovich VygotskyPrefacio 1Este libro trata de uno de los temas de investigacin ms difciles y complejos de la psicologa experimental: elproblema del pensamiento y el lenguaje. Por lo que sabemos, ningn investigador ha intentado estudiarsistemticamente este problema. Resolver la tarea que se nos planteaba, incluso en una primera aproximacin,slo poda llevarse a cabo a travs de una serie de estudios experimentales de los diferentes aspectos de lacuestin que nos interesa, por ejemplo, investigando los conceptos formados en el experimento, investigando ellenguaje escrito y su relacin con el pensamiento, investigando el lenguaje interno, etc.Adems de las investigaciones experimentales, necesitbamos el anlisis terico y crtico. Por un lado,tenamos que analizar tericamente los datos empricos recogidos y buscar en ellos su significado psicolgicoms general; tomamos como punto de partida para resolver nuestro problema el contraste de los datos de lafilogenia y la ontogenia y, desarrollando estas premisas iniciales, intentamos elaborar con los resultadosexperimentales una teora general de las races genticas del pensamiento y el lenguaje. Por otro lado,debamos someter a anlisis crtico las teoras contemporneas sobre el pensamiento y el lenguajeideolgicamente ms fuertes para, a partir de esa crtica, aclarar los caminos a seguir en nuestra bsqueda yestablecer hiptesis de trabajo previas, y para contrastar la orientacin terica de nuestra investigacin con lasorientaciones que han dado lugar a las teoras predominantes en la ciencia actual, que son inconsistentes ynecesitaban ser revisadas y superadas.En el curso de la investigacin tuvimos que recurrir al anlisis terico en dos ocasiones. La investigacin sobreel pensamiento y el lenguaje toca necesariamente toda tina serie de campos de conocimiento colindantes. Ensemejantes circunstancias es inevitable confrontar los datos de la psicologa del lenguaje con los de lalingstica, y los del estudio experimental de los conceptos con los de la psicologa de la educacin. Nos haparecido que lo ms sencillo era resolver estas cuestiones en un plano meramente terico, sin analizar endetalle los resultados empricos. De acuerdo con esta norma, al abordar la investigacin del desarrollo de losconceptos cientficos hemos propuesto una hiptesis de trabajo sobre la enseanza y el desarrollo elaborada1 Notas de la edicin rusaMyshlenie i Rech. Este trabajo se public originalmente en 1934. Es la obra ms conocida de Liev Seminovich Vygotski; en ella resume su creacin cientfica y, al mismo tiempo, esboza nuevasperspectivas.La historia de la redaccin del libro es la siguiente. A finales de 1933 y comienzos de 1934, culmin la primera serie de investigaciones realizadas por Vygotski y sus colaboradores (A. N. Lentiev,A. R. Luna, A. V. Zaporzhets, L. 5. Sjarov, Zh. l. Shif, L. 1. Bozhvich, N. G. Morzova, L. S. Slvtna, 1. M. Soloviov, L. V. Zankov, Ye. I. Pashkvskaia y otros) dentro del mbito de, la teorahistrico-cultural. La hiptesis de La mediacin de Las funciones psquicas superiores mediante Instrumentos psicolgicos fue confirmada empricamente en la mayora de las funcionespsquicas: memoria (A. N. Lentiev: Desarrollo de la memoria. Mosc, 1931), atencin (L. 5. Vygotski: El problema del desarrollo cultural del nio. Rev. de Paidologa (Pedologua 1923. 1),pensamiento (L,. 5. Sjarov: Sobre los mtodos de investigacin de los conceptos. Revista de Psicologa (Psijologuia, 1930, 3 (1) y Zli.l. Sisif: Desarrollo de los conceptos cientficos en el escolar.Mosc, 1935; el estudio emprico fundamental de este ltimo trabajo fue realizado bajo la direccin de L. S. Vygotski en 1932). Surgi la necesidad de efectuar el resumen de la labor realizada yde perfilar perspectivas. A ello inducan tambin circunstancias externas. El grupo de Vygotski anteriormente unido, se dividi. A. N. Lentiev, A. y. Zaporzhets, L. I. Bozhvich y algunos otrospasaron a la Academia Psiconeurolgica de Ucrania en Jrkov, donde comenzaron a elaborar un programa terico propio. Con este motivo y debido tambin a la aguda crtica quedesencadenaron entonces las tesis fundamentales de la teora histrico-cultural, Vygotski consider necesario desarrollar explcitamente las principales tesis de su teora. Ese deba de ser elobjetivo de su manuscrito de 1931-1932, Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores (cuya primera parte se public en 1960 en el libro de L. S. Vygotski: EI desarrollo de lasfunciones psquicas superiores: trabajos no publicados; en el tercer tomo de estas Obras Escogidas se publica por primera vez completa, incluyendo su segunda parte). Acerca de la conferenciaque se prevea celebrar en 1933-1934 sobre los problemas fundamentales la teora de Vygotski, vanse sus Escritos inditos en: Psicologa de la gramtica (Mosc: 1968) y, sobre todo,Pensamiento y lenguaje.Desde el punto de vista de su composicin, Pensamiento y lenguaje es una coleccin de artculos de Vygotski, que pueden considerarse como obras terminadas, agrupadas segn problemas,mtodos y resultados. El primer artculo que escribi Vygotski fue Races genticas del pensamiento y el lenguaje (Revista de las ciencias naturales y el marxismo (Leseestvoznanie y marxizm),1929. 1) que, junto con el articulo anlogo Sobre el problema del intelecto de los antropoides en relacin de los trabajos de W. Khler (Revista de las ciencias naturales y el marxismo, 1929, 2)estaba dedicado a una cuestin de importancia primordial para el autor: al anlisis de las principales tesis de Khler en relacin con las tesis fundamentales de la teora histrico-cultural. Estearticulo constituy el cuarto captulo de Pensamiento y lenguaje. El trabajo titulado El problema del lenguaje y el pensamiento del nio en la teora de J. Piaget publicado anteriormente comoprefacio en el libro de Piaget El lenguaje y el pensamiento del nio, constituy el segundo captulo de Pensamiento y lenguaje. La discusin de la teora de Piaget tena para Vygotski unaimportancia no menos decisiva que el anlisis de los trabajos de Khler. Finalmente, el quinto captulo, Un estudio experimental de la formacin de conceptos es prximo tambin al trabajo desu discpulo L. S. Sjarov Sobre los mtodos de investigacin de los conceptos y al informe, presentado por Vygotski del 20 de mayo de 1933 en el Instituto Pedaggico de Leningrado, Eldesarrollo de los conceptos cotidianos y cientficos en la edad escolar (vase L. 5. Vygotski: El desarrollo intelectual del nio en el proceso de instruccin. Mosc: Leningrado, 1935).Los restantes captulos de Pensamiento y lenguaje, como indica el propio Vygotski en su prefacio, los escribe por primera vez especialmente para este libro, que fue reeditado en 1934. La obrafue reeditada en 1956 (L. S. Vygotski: Investigaciones psicolgicas escogidas). En 1962, este libro fue traducido al ingls y editado en Estados Unidos con un prlogo de J. Bruner un eplogo de J.Piaget. Desde entonces se ha reeditado numerosas veces en mltiples idiomas. Para las presentes Obras Escogidas ha servido de base la edicin de 1956, preparada por A. N. Lentiev y A. R.Luria, as como por la hija de L. s. Vygotski, G. L. Vygdskaia. 1

2. Lev Seminovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IIvigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotskypor nosotros mismos en otra ocasin y sobre datos que aqu no se incluyen. El otro momento de aplicacin delanlisis terico a nuestra investigacin fue al tratar de integrar todos nuestros datos experimentales en unateora general.Por consiguiente, nuestro estudio result ser complejo y mltiple en cuanto a su composicin y estructura. Noobstante, cada parte de la tarea que aborda un aspecto particular de la investigacin estaba tan subordinada alobjetivo general, tan ligada a tos aspectos precedentes y subsiguientes, que el trabajo en su conjunto esoesperamos constituye en esencia una nica investigacin. Tanto cada una de las partes, como la totalidad deellas en su conjunto, se orientan a resolver el problema central: analizar genticamente las relaciones entre elpensamiento y la palabra hablada.De acuerdo con ese cometido primordial, hemos establecido tanto nuestro programa de investigacin como laestructura de este libro. Hemos comenzado por el planteamiento del problema y la bsqueda de los mtodos deanlisis. A continuacin hemos intentado examinar crticamente las dos teoras ms importantes y completasdel desarrollo del lenguaje y el pensamiento: la de Piaget y la de Stern. A continuacin, confrontamos nuestroplanteamiento del problema y nuestra metodologa de investigacin con el planteamiento y la metodologatradicionales para decidir cmo y hacia dnde orientar el trabajo y hasta qu punto nos va a llevar. Seguidamente, antes de presentar nuestras dos investigaciones experimentales sobre el desarrollo de los conceptos ysobre las formas principales del pensamiento verbal, tuvimos que analizar tericamente las races genticas delpensamiento y el lenguaje para justificar nuestros propio puntos de partida en el estudio de la gnesis delpensamiento verbal. Dos investigaciones experimentales constituyen la parte central del libro, una dedicada aestudiar la evolucin del significado de las palabras en la infancia, y la otra a comparar el desarrollo de losconceptos cientficos y espontneos del nio. Por ltimo, en el captulo final hemos intentado unificar todos losresultados en una explicacin completa del proceso del pensamiento verbal.Como en toda investigacin que trate de aportar algo nuevo a la resolucin del problema que estudia, tambinnos hemos preguntado qu innovacin introduce nuestro trabajo, ya que puede ser objeto de discusin yrequerir especialmente un anlisis detallado y ulteriores verificaciones. Podemos enumerar en pocas palabrasla aportacin original de nuestro trabajo a la teora general del pensamiento y el lenguaje. Sin detenernos ahoraen el nuevo enfoque de la investigacin, consecuente del planteamiento que hacemos del problema y que, encierto modo, representa una nueva metodologa, nuestra contribucin puede resumirse en los puntossiguientes:1) Probar experimentalmente que los significados de las palabras evolucionan en la edad infantil y describir lasfases principales de ese proceso;2) descubrir el curso del desarrollo de los conceptos cientficos en el nio, sus diferencias en comparacin conla evolucin de los conceptos espontneos y las leyes fundamentales de estos procesos;3) demostrar la naturaleza psicolgica del lenguaje escrito como funcin independiente del habla, as como surelacin con el pensamiento;4) comprobar experimentalmente la naturaleza psicolgica del habla interna y su relacin con el pensamiento.Al enumerar los hallazgos de nuestra investigacin, hemos considerado lo que aportan a la teora general delpensamiento y el lenguaje los datos psicolgicos experimentales y las hiptesis y generalizaciones tericas queinevitablemente surgen durante el proceso de interpretacin, explicacin y comprensin de tales datos.Evidentemente, no corresponde al autor ni el derecho ni la obligacin de valorar la importancia y validez detales datos y teoras. Eso incumbe a la crtica y a los lectores.Este libro es el resultado de casi diez aos de interrumpida labor del autor y sus colaboradores en lainvestigacin del pensamiento y el lenguaje. Cuando iniciamos este trabajo no slo no estaban claros susresultados finales, sino tampoco muchas de las cuestiones surgidas durante la investigacin. Por eso, en elcurso del trabajo hemos tenido que revisar ms de una vez las tesis iniciales, eliminar muchos puntosprescindiendo de ellos por errneos, reestructurar y profundizar otros muchos e incluso elaborar y escribir porcompleto algunos nuevos. A pesar de ello, la lnea general de nuestra investigacin se ha desarrolladoconstantemente en el sentido adoptado desde el primer momento. En el presente libro hemos intentado hacer 2

3. Lev Seminovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IIvigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotskyexplcito mucho de lo que nuestros trabajos anteriores encerraban implcita mente. Al mismo tiempo,importantes conclusiones que antes considerbamos acertadas, han sido excluidas por insatisfactorias.Algunas partes del libro se han utilizado anteriormente en otros trabajos y han sido publicadas como apuntespara un curso (Captulo 5). Otros lo han sido en calidad de informes de investigacin o corno prlogos de librosde los autores a cuya crtica estn dedicados (Captulos 2 y 4). Los restantes captulos, as como el libro en suconjunto, se publican por vez primera.Nos damos perfecta cuenta de la inevitable imperfeccin de este primer paso dado en la nueva direccin quehemos intentado seguir. Lo justifica nuestro convencimiento de que este paso representa, en comparacin conel estado del problema en la psicologa cuando iniciamos el trabajo, un avance en la investigacin acerca delpensamiento y el lenguaje y, al sealar la importancia crucial de este problema para la psicologa humana, nosaboca a una nueva teora psicolgica de la conciencia. A esta ultima cuestin dedicaremos nicamente brevespalabras al final del libro, interrumpiendo la investigacin en el umbral de la misma.CAPTULO 1 El problema y el mtodo de investigacinLa primera cuestin a tratar en el anlisis del pensamiento y el lenguaje se refiere a la relacin entre diferentesfunciones psquicas, entre diferentes clases de actividad de la conciencia; esta es una cuestin fundamental enmuchos problemas de la psicologa. En el anlisis del pensamiento y el lenguaje, el aspecto central de todo esteproblema lo constituye, naturalmente, la relacin entre el pensamiento y la palabra. Todas las restantescuestiones son, por as decirlo, secundarias y subordinadas lgicamente a la primera y fundamental, sin cuyaresolucin resulta imposible incluso plantear con acierto cada una de las cuestiones sucesivas y, msparticulares. Por extrao que parezca, el problema de las conexiones y relaciones entre funciones representapara la psicologa un problema nuevo y casi sin estudiar.Por el contrario, el problema del pensamiento y el lenguaje es tan antiguo como la propia psicologa; sinembargo, la relacin entre pensamiento y palabra es el aspecto que resulta ms oscuro y el, menos estudiado,El anlisis atomista y funcional, que domin la psicologa cientfica a lo largo de la ltima dcada, dio lugar aconsiderar las funciones psquicas de forma aislada y a elaborar y perfeccionar mtodos de investigacinpsicolgica aplicados al estudio de esos procesos aislados y separados entre s. Mientras tanto, e problema dela conexin entre funciones, de su organizacin en la estructura integral de la conciencia, quedaba fuera de laesfera de la atencin de los investigadores.La nocin de la conciencia como un todo y de las relaciones entre sus diferentes funciones, indisociables en elcurso de la actividad, no es nada nuevo para la psicologa actual. Pero la unidad de la conciencia y la conexinentre las distintas funciones suelen representar en psicologa ms bien un postulado que un objeto deinvestigacin. Es ms, al postular la unidad funcional de la conciencia, la psicologa asuma como fundamentode sus investigaciones, junto a tan indiscutible suposicin, e postulado completamente falso, aceptadotcitamente por todos aun sin formularlo con claridad, consistente en reconocer la invariabilidad y la constanciade las conexiones interfuncionales de la conciencia y suponer que la percepcin est siempre y del mismomodo ligada con la atencin, la memoria lo est siempre y del mismo modo con la percepcin, el pensamientocon la memoria, etc. Esto implic, naturalmente, que las conexiones interfuncionales quedaran fuera delparntesis en calidad de constantes, sin ser tomadas en consideracin en las operaciones de investigacin delas diferentes funciones aisladas.En consecuencia, el problema de las relaciones es, como hemos dicho, la parte menos estudiada de toda laproblemtica de la psicologa actual.De modo inevitable, esto influy muy seriamente en el estudio del problema del pensamiento y el lenguaje. Sirevisamos la historia del estudio de este problema, constatamos de inmediato que la pregunta crucial, larelacin entre pensamiento y palabra, qued en todo momento fuera de la atencin de los investigadores y queel ncleo del problema apareca confundido con otros aspectos y se desplazaba hacia cualquier otra cuestin. 3

4. Lev Seminovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IIvigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotskySi intentamos formular en pocas palabras los resultados del estudios sobre el problema del pensamiento y ellenguaje en la historia de la psicologa cientfica, podemos decir que las distintas aproximaciones han osciladosiempre y repetidamente entre dos polos extremos: entre la identificacin, completa fusin del pensamiento y lapalabra, y la total y absoluta ruptura y separacin metafsica. Las diferentes teoras del pensamiento y ellenguaje se han movido siempre a lo largo de un eje situado entre estos dos polos, sea manifestando alguno delos extremos en su forma ms pura, o bien combinndolos, situndose, por as decirlo, en un punto intermedioentre ellos, han girado alrededor de un crculo vicioso sin encontrar, de momento, la salida.La tendencia de identificar el pensamiento y el lenguaje aparece desde la antigua lingstica psicolgica, para lacual el pensamiento es habla sin sonido y se desarrolla en la misma lnea hasta llegar a los psiclogos oreflexlogos norteamericanos contemporneos, que consideran el pensamiento como un reflejo inhibido, nomanifiesto en su componente motriz. Evidentemente, todas las teoras que se adhieren a esta lnea, debido a lapropia esencia de sus concepciones sobre la naturaleza del pensamiento y el lenguaje, han tropezado siemprecon la imposibilidad no slo de resolver, sino incluso de plantear la cuestin de la relacin entre el pensamientoy la palabra. Si coinciden, si son la misma cosa, no tiene el menor objeto investigar la relacin entrepensamiento y palabra. No cabe imaginar el estudio de la relacin de una cosa consigo misma. Quien unificapensamiento y lenguaje se cierra a s mismo de principio la posibilidad de plantearse la cuestin relativa lasrelaciones entre ambos y lo convierte de antemano en un problema irresoluble. De hecho, el problema no seresuelve, simplemente se soslaya.A primera vista puede parecer que las teoras prximas al polo opuesto y que desarrollan la idea de laindependencia del pensamiento y el lenguaje se hallan en situacin ms favorable respecto a las cuestionesque nos interesan.Quienes consideran el lenguaje como la manifestacin externa del pensamiento, como su ropaje, quienes, 2como sucede a los representantes de la Escuela de Wurtzburgo , tratan de liberar el pensamiento de todo losensitivos incluyendo la palabra y de considerar la conexin entre pensamiento y palabra como una asociacinmeramente externa, no slo plantean de hecho el problema de la relacin entre ambos, sino tambin tratan deresolverlo a su manera. Sin embargo, semejante perspectiva, compartida por diversas corrientes psicolgicas,no solo no permite resolver el problema, sino tampoco plantearlo y, aunque no lo soslaya como hacen losinvestigadores del primer grupo, torta el nudo, en lugar de desatarlo.p. 16 Descomponiendo el pensamiento lingstico en los elementos que lo integran, pensamiento y palabra,como si fuesen ajenos el uno al otro y despus de estudiar las propiedades del pensamiento puro,independiente del lenguaje, y del lenguaje independiente del pensamiento, estos investigadores tratan acontinuacin de representarse la conexin entre ambos como una relacin puramente mecnica entre dosprocesos distintos.A modo de ejemplo, podemos mencionar los intentos de un autor actual por estudiar con este procedimiento ladescomposicin del pensamiento lingstico en sus elementos integrantes y la conexin e interrelacin entreambos procesos. Como resultado de esta investigacin, su autor llega a la conclusin de que los procesosmotores del lenguaje desempean un papel importante en la facilitacin del curso del pensamiento, ayudando ala comprensin; y, en procesos como la comprensin de materiales verbales difciles, el lenguaje internoposibilita mejoras en la retencin e integracin del material. Las distintas formas de actividad implicadas en elproceso de la comprensin ganan en calidad e intensidad cuando se incorpora a ellas el lenguaje interno, queayuda a reconocer, a retener y a distinguir lo importante de lo irrelevante en el movimiento del pensamiento.Adems, el lenguaje interior desempea el papel de factor coadyuvante en la transicin del pensamiento allenguaje en voz alta.2 Escuela de Wurtzburgo. Corriente de investigacin en psicologa del pensamiento organizada a comienzos del siglo XX en el Instituto de Psicologa de Wurtzburgo (Alemania).Su fundador fue O. Klpe y sus representantes ms destacados N. Ach y C. Bhler. En el plano filosfico se apoyaba en la fenomenologa de E. Brentano y E. Husserl. En el aspecto puramentepsicolgico se manifest en contra de las concepciones asociacionistas predominantes a finales del siglo XIX segn las cuales el pensamiento se reduce a una combinacin de ideas por elprincipio de asociacin. De acuerdo con las ideas de la escuela de Wurtzburgo, el pensamiento sin imgenes es posible: se viven no las imgenes, sino las relaciones y objetivos. La escuela deWurtzburgo elabor una serie de mtodos (basados en la introspeccin refinada) para estudiar el pensamiento y obtuvo numerosos resultados. Aunque Vygotski se distanci de sus premisasfilosfico-metodolgicas, en cambio, los mtodos concretos desarrollados por esta escuela ejercieron indudable influencia sobre l. Especialmente los mtodos de N. Ach (para ms detalles,vanse los captulos quinto y sptimo de este libro). 4

5. Lev Seminovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IIvigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotskyHemos ofrecido este ejemplo slo para mostrar cmo al descomponer el pensamiento lingstico, en tanto queentidad psicolgica precisa, en las partes que lo integran no queda al investigador ms remedio que estableceruna interaccin puramente externa entre esos procesos elementales, como si se tratase de dos formasheterogneas de actividad, que no guardasen internamente relacin alguna entre s. La ventaja de losrepresentantes de la segunda corriente consiste en que a ellos, al menos, les resulta posible plantear lacuestin relativa a la relacin entre el pensamiento y el lenguaje. Pero su debilidad radica en que el propioplanteamiento de este problema es errneo y excluye toda posibilidad de resolverlo correctamente, ya que sumtodo de descomposicin del todo en elementos aislados impide estudiar las relaciones internas entre elpensamiento y la palabra. Por consiguiente, la cuestin estriba en el mtodo de investigacin. Si nosplanteamos desde el primer momento la relacin entre el pensamiento y el lenguaje, necesitamos tambinesclarecer de antemano qu mtodos, capaces de asegurar la resolucin exitosa de este problema, debemosutilizar en nuestra investigacin.Conviene distinguir dos clases de anlisis utilizados en psicologa. La investigacin de cualquier entidadpsquica presupone obligatoriamente un anlisis. Este anlisis puede adoptar dos formas bsicamentediferentes; una de ellas es la responsable del fracaso de todos los intentos de resolver este problema; mientrasla otra es el nico punto de partida acertado para acercarnos, aunque slo sea el primer paso, hacia su correctaresolucin.El primer procedimiento de anlisis psicolgico se puede denominar de descomposicin de conjuntos psquicoscomplejos en sus elementos.Cabe compararlo con el anlisis qumico del agua por descomposicin en hidrgeno y oxgeno. Lo esencial deeste tipo de anlisis consiste en que obtiene, como resultado, productos de naturaleza distinta a la del conjuntoanalizado, elementos privados de las propiedades inherentes al conjunto pero dotados de otras nuevas einsospechadas en aqul. Al investigador que en su deseo de resolver el problema del pensamiento y el lenguajelo descompone en uno y otro, le sucede exactamente lo mismo que sucedera a quien, buscando la explicacinde cualquiera de las propiedades del agua, por ejemplo, por qu extingue el fuego, o por qu es aplicable a ellael principio de Arqumedes, recurriese a descomponerla en oxgeno e hidrgeno como recurso para explicardicha propiedad. Descubrira extraado que el hidrgeno arde solo y que el oxgeno mantiene la combustin ynunca podra explicar, a partir de las propiedades de los elementos, las propiedades que identifican el conjunto.Igualmente, la psicologa que buscando las propiedades significativas del pensamiento lingstico inherentes al precisamente como conjunto, lo descompone en elementos, buscar despus en vano las caractersticas dela unidad propias del conjunto. Durante el proceso de anlisis se habrn evaporado, volatilizado, y alinvestigador no le quedar otro remedio que buscar la interaccin mecnica externa entre elementos pararecomponer, siguiendo procedimientos meramente especulativos, las propiedades desaparecidas durante elproceso de anlisis, pero pendientes de explicacin.Dicho con propiedad, esa clase de anlisis, que da como resultado productos que han perdido las propiedadesinherentes al conjunto, no es, desde el punto de vista del problema a cuya resolucin se aplica, un anlisis en elsentido propio de la palabra. Ms bien, podemos considerarlo como un mtodo de conocimiento, en ciertomodo, opuesto al verdadero anlisis. Porque la frmula qumica del agua se refiere a todas sus propiedades ylo hace en general y del mismo modo a todas sus variedades, se refiere en idntico grado al agua del OcanoPacfico como a una gota de lluvia. Por eso, la descomposicin del agua en elementos no puede ser el caminoque nos, conduzca a la explicacin de sus propiedades concretas. Ese es, en realidad, el camino de lageneralizacin ms que el del anlisis, que es, en el sentido estricto del trmino, parcelar. De la mismamanera, un anlisis de este gnero aplicado a entidades psicolgicas integrales, no puede explicar toda ladiversidad real ni todas las particularidades de las relaciones entre la palabra y el pensamiento queencontramos en las observaciones cotidianas, siguiendo el desarrollo del pensamiento lingstico en la infantil,en sus diversas formas de funcionamiento.De hecho, en psicologa esta forma de anlisis resulta contradictoria; en lugar de explicar las propiedadesconcretas y especficas del conjunto objeto de estudio, le imprime una orientacin ms general, que aclara tanslo aquello que se refiere al lenguaje y al pensamiento como universalidades abstractas, dejando al margen laposibilidad de aprehender las regularidades concretas que nos interesan. Es ms, el uso no planificado de estetipo de anlisis psicolgico da lugar a profundos errores, ya que ignora la naturaleza unitaria e Integral delproceso que se estudia y sustituye las relaciones internas de cohesin por relaciones mecnicas externas entre 5

6. Lev Seminovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IIvigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotskydos procesos heterogneos y extraos el uno al otro. En ningn rea se han reflejado los resultados de esteanlisis con mayor evidencia que, precisamente, en el campo de las teoras del pensamiento y el lenguaje. Lapalabra misma, que representa la unidad viva del sonido y el significado y que, como una clula viva, encierraen la forma ms simple las propiedades principales del pensamiento lingstico en su conjunto, como resultadode este tipo de anlisis, se ha visto dividida en dos partes, entre las cuales los investigadores intentanestablecer, posteriormente, una conexin asociativa mecnica y externa.En la palabra, en opinin de uno de los ms importantes representantes de la lingstica actual, el sonido y elsignificado no estn relacionados entre s en modo alguno. Estos dos elementos, unidos en un signo, coexistenaislados el uno del otro. No es extrao, por tanto, que semejante punto de vista d lugar a los resultados msdesoladores en el estudio de la estructura fontica y semntica de la lengua. Separado del pensamiento, elsonido perdera todas las propiedades especficas que le han convertido en sonido exclusivo del lenguajehumano, distinguindolo de los dems sonidos existentes en la naturaleza. As es como hay investigadoresdedicados a estudiar tan solo las propiedades fsicas y psquicas del sonido carente de sentido, es decir, lo queno es especfico del lenguaje, sino comn con todos los restantes sonidos existentes en la naturaleza. Por locual, semejante estudio no puede explicar por qu un sonido con determinadas propiedades fsicas y psquicaspertenece al lenguaje humano y qu es lo que le hace serlo. De igual modo, el significado, separado delaspecto sonoro de la palabra se convierte en pura representacin, en puro acto del pensamiento, que seestudia aisladamente como un concepto que se desarrolla y vive independiente de su portador material. Laesterilidad de la semntica y la fontica clsicas se debe, en gran medida, a la ruptura entre el sonido y elsignificado, a la descomposicin de la palabra en elementos aislados.Tambin en psicologa, el desarrollo del lenguaje infantil se ha estudiado descomponindolo en el desarrollo desus aspectos sonoros y fonticos y el de su aspecto semntico. Por un lado, la historia de la fontica infantil,estudiada en todos sus detalles, ha sido absolutamente incapaz, de explicar, aunque slo sea del modo mselemental, los fenmenos que describe. Por otro, el estudio del significado de la palabra en la infancia haconducido a los investigadores a la historia autnoma e independiente del pensamiento infantil, sin relacin conla historia de la fontica de su lengua.Creemos que sustituir este tipo de anlisis por otro muy diferente es un paso decisivo y crtico para la teora delpensamiento y el lenguaje. Tendra que ser un anlisis que segmentase el complicado conjunto en unidades.Por unidad entendemos el resultado del anlisis que, a diferencia de los elementos, goza de todas laspropiedades fundamentales caractersticas del conjunto y constituye una parte viva e indivisible de la totalidad.No es la frmula qumica del agua, sino el estudio de las molculas y del movimiento molecular lo queconstituye la clave de la explicacin de las propiedades definitorias del agua. As, la clula viva, que conservatodas las propiedades fundamentales de la vida, definitorias de los organismos vivos, es la verdadera unidaddel anlisis biolgico.Una psicologa que desee estudiar las unidades complejas tiene que comprender esto. Debe sustituir los 3mtodos de descomposicin en elementos por un mtodo de anlisis que segmente en unidades . Debeencontrar esas unidades indivisibles que conservan las propiedades inherentes al conjunto en su totalidad,incluso si en las unidades estas propiedades pueden estar presentes de otro modo, y tratar de resolver conayuda de este anlisis, las cuestiones concretas que se plantean. Cul es esa unidad que no admite divisin yque encierra propiedades inherentes aL pensamiento lingstico? Creemos que esa unidad se puede hallar enel aspecto interno de la palabra, en su significado.Hasta el presente, el aspecto interno de la palabra prcticamente no ha sido objeto de investigacin. Elsignificado de la palabra se ha diluido en el mar de otras representaciones de nuestra conciencia o de losdems actos del pensamiento, lo mismo que el sonido separado del significado se ha diluido entre los demssonidos existentes en la naturaleza. Por ello, al igual que la psicologa actual no puede decir nada especficorespecto al sonido del len guaje humano, en el estudio del significado verbal la psicologa actual no puede decirms de lo que tiene en comn con el tiesto de ideas y pensamientos de nuestra mente.3 La idea del mtodo del doble anlisis (segn unidades y segn elementos) era una de las ideas preferidas de Vygotski. La formul por vez primera, junto con el tpico ejemplo de ladescomposicin de la molcula de agua en tomos de hidrgeno y oxgeno, en Psicologa del arte (1923). 6

7. Lev Seminovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IIvigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotskyEso es lo que ha sucedido con la psicologa asociacionista 4 y lo que le sucede a la moderna psicologaestructural. De la palabra hemos conocido siempre slo su aspecto externo, el dirigido a los dems. Su otroaspecto, el interno, su significado, es desconocido como la cara oculta de la luna, ha permanecido y permanecesin estudiar, No obstante, es ah precisamente donde se oculta la posibilidad de resolver las cuestiones que nosinteresan sobre las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje, porque es en el significado de la palabradonde reside la clave de la unidad que denominamos pensamiento lingstico para aclararlo, hemos dedetenernos brevemente en la interpretacin terica de la naturaleza psicolgica de la palabra.Como hemos visto en el curso de nuestra investigacin, ni la psicologa asociacionista, ni la estructural nosproporcionan una respuesta ms o menos satisfactoria a la pregunta relativa a la naturaleza del significado dela palabra. Porque, como muestran el estudio experimental que expondremos ms adelante y el anlisis terico,lo esencial, la naturaleza interna determinante del significado verbal, no se encuentra donde generalmente se lebuscaba.La palabra siempre se refiere no a un objeto aislado cualquiera, sino a todo un grupo o toda una clase deobjetos. Debido a ello, en cada palabra subyace una generalizacin, Desde el punto de vista psicolgico, elsignificado de la palabra es ante todo una generalizacin. Como es fcil de ver, la generalizacin es un actoverbal extraordinario del pensamiento que refleja la realidad de forma radicalmente distinta a como la reflejanlas sensaciones y percepciones inmediatas.20Cuando se dice que es un salto dialctico no slo la transicin de lo no pensante a la sensacin, sino tambinde la sensacin al pensamiento, se quiere decir que ste ltimo refleja la realidad en la conciencia de un modocualitativamente distinto a la sensacin inmediata. Todo parece indicar que esa diferencia cualitativa de launidad consiste fundamentalmente en el reflejo generalizado de la realidad. En consecuencia, podemos deducirque el significado de la palabra, que en su aspecto psicolgico es una generalizacin, como acabamos dedemostrar, constituye un acto de pensamiento, en el sentido estricto del trmino.Pero, al mismo tiempo, el significado es parte integrante de la palabra, pertenece al dominio del lenguaje enigual medida que al del pensamiento. Sin significado, la palabra no es tal, sino sonido huero, y deja depertenecer ya al dominio del lenguaje. En cuanto a su naturaleza, e significado puede ser considerado por igualcomo fenmeno del Lenguaje y del pensamiento. No cabe decir del significado de la palabra lo que decamosantes respecto a sus elementos tomados por separado. Qu es, Lenguaje o pensamiento? Es lo uno y lo otroa la vez, porque se trata de una unidad del pensamiento lingstico. Evidentemente, si eso es as, el mtodo deinvestigacin del problema que nos interesa no puede ser otro que el anlisis semntico, el anlisis del aspectosignificativo del lenguaje, ese debe ser el mtodo para estudiar el significado verbal. En esta direccin podemosesperar una respuesta directa a las preguntas sobre la relacin entre el pensamiento y el habla, porque esarelacin se da en la unidad de anlisis que hemos elegido. Estudiar el desarrollo, funcionamiento, y estructurade esta unidad, permitir conocer datos que aclaren la relacin entre el pensamiento y el lengua la cuestin dela naturaleza del pensamiento lingstico.Los mtodos que proponemos utilizar en el estudio de las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje gozande la ventaja de permitir aunar todas las cualidades propias del anlisis con la posibilidad de observarsintticamente las propiedades inherentes al todo en su complejidad. Podemos convencernos fcilmente deesta ventaja examinando otro aspecto del problema que nos interesa, y que siempre ha permanecido oscuro.La funcin inicial del lenguaje es la comunicativa. El lenguaje es ante todo un medio de comunicacin social, unmedio de expresin y comprensin. Generalmente, en el anlisis por descomposicin en elementos, estafuncin del lenguaje tambin se separaba de la intelectual y ambas eran atribuidas al lenguaje, como sidijramos, paralela e independientemente una de la otra. Se sabe que el lenguaje combina la funcin4 Psicologa asociacionista. El asociacionismo es una corriente que predomin en la Filosofa y en la Psicologa europeas durante los siglos XVII al XIX (T. Hobbes, B.Spinoza, J. Locke, J. Berkeley, D. Hartley, J. Mill, A. Bain y otros). Inclua gran nmero de diferentes tendencias y variedades, desde el asociacionismo materialista(Hartley) al idealista (Berkeley). Como corriente cientfica concreta comenz a ser tomada en consideracin por la Psicologa durante el siglo XIX. Todas las variedades delasociacionismo se caracterizan por la existencia de un principio nico; la asociacin, a travs de la cual se explicaban los diferentes procesos psquicos (la memoria, laatencin, el pensamiento, etc.). Se describieron varios tipos de asociacions por contigidad, afinidad, etc. Para la Psicologa, el siglo XX es el siglo de la crisis delasociacionismo, cuando surgen toda una serie de nuevas corrientes contrarias a la concepcin asociacionista. En e momento en que se escribi Pensamiento y lenguaje,la psicologa asociacionista haba perdido toda su credibilidad. 7

8. Lev Seminovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IIvigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotskycomunicativa con la de pensar, pero no se ha investigado, ni se investiga qu relacin que existe entre ambasfunciones, qu condiciona su coincidencia en el lenguaje, cmo se desarrollan, ni cmo estn unidasestructuralmente entre s.No obstante, el significado de la palabra es la unidad de ambas funciones del lenguaje en la misma medida quees unidad del pensamiento. Que la comunicacin inmediata entre las mentes es imposible, constituye unaxioma evidente para la psicologa cientfica. Tambin es sabido que la comunicacin no mediatizada por ellenguaje o por algn otro sistema de signos o medios, slo puede ser, como se observa en e reino animal, deltipo ms primitivo y dentro de los ms reducidos lmites. De hecho, esa comunicacin mediante movimientosexpresivos no merece ser denominada comunicacin; ms bien debera llamarse contagio. Un ganso, queasustado por un peligro consigue con sus gritos que toda la bandada emprenda el vuelo, ms que comunicar loque ha visto, contagia a los dems su miedo.La comunicacin basada en la comprensin racional y en la transmisin premeditada del pensamiento y de lassensaciones exige necesariamente un determinado sistema de medios, prototipo del cual ha sido, es y sersiempre el lenguaje humano, surgido de la necesidad de comunicacin en el trabajo. Sin embargo, hasta hacemuy poco, la cuestin ha sido presentada, de acuerdo con el punto de vista predominante en psicologa, de unmodo extraordinariamente simplificado. Se supona que el medio de comunicacin lo constituye el signo, lapalabra, el sonido. Sin embargo, este error proceda nicamente del falso anlisis empleado en la resolucin detodo c problema del lenguaje, que lo fragmentaba en elementos.Se supona que, en la comunicacin, la palabra era tan slo un aspecto externo de lenguaje, se suponatambin que el sonido poda asociarse con cualquier sensacin, con cualquier contenido de la vida psquica y,en consecuencia, poda trasmitir o comunicar ese contenido o sensacin a otra persona.Sin embargo, un estudio ms atento de los problemas de la comunicacin y del desarrollo de los procesos decomprensin en la edad infantil h conducido a los investigadores a una conclusin totalmente distinta. Haresultado que lo mismo que es imposible la comunicacin sin signos, lo es tambin sin significado. Paratransmitir a otra persona cualquier sensacin o contenido de la conciencia no hay otro camino que catalogar econtenido que se trasmite dentro de una clase determinada, de un determinado grupo de fenmenos, y esoexige necesariamente, como sabemos, una generalizacin. Resulta, por consiguiente, que la comunicacinpresupone necesariamente la generalizacin y el desarrollo del signo verbal es decir, que la generalizacin soloes posible cuando se desarrolla la comunicacin. Por tanto, las formas superiores de comunicacin psquica,propias del hombre, son nicamente posibles gracias a que ste, con ayuda del pensamiento, refleja la realidadde forma generalizada.Prcticamente, basta con recurrir a cualquier ejemplo para convencerse de esta conexin entre las dosfunciones bsicas del lenguaje, comunicacin y generaliza Quiero comunicar a alguien que tengo fro, puedodrselo a entender con ayuda de una serie de movimientos expresivos, pero la comprensin slo tendr lugarcuando yo pueda generalizar y nombrar lo que siento, es decir, cuando pueda relacionar la sensacin de froque experimento con una determinada clase de estados, conocida de mi interlocutor. Por esta razn, la cosa ensu totalidad es incomunicable para los ni- nos, pues no poseen todava la adecuada capacidad generalizadora.No se trata, en este caso, de no disponer de las palabras y los sonidos necesarios, sino de la falta de suscorrespondientes conceptos o generalizaciones, sin los cuales resulta imposible la comprensin. Como diceTolstoi, lo que generalmente resulta incomprensible no es la palabra en s, sino el concepto que se expresacon ella (1903, pg. 143). La palabra est casi siempre disponible cuando lo est el concepto. Porconsiguiente, hay fundamentos para considerar al significado de la palabra no slo como la unidad delpensamiento y el lenguaje, sino tambin como la unidad de generalizacin y comunicacin, de la comunicaciny el pensamiento.Es incalculable la importancia fundamental de semejante planteamiento para todas las cuestiones relacionadascon la gnesis del pensamiento y el lenguaje. Porque solo a travs de este planteamiento es por primera vezposible el anlisis gentico-causal del pensamiento y el lenguaje. Slo cuando aprendemos a ver la unidadentre la comunicacin y la generalizacin comenzamos a comprender la conexin real existente entre eldesarrollo del pensamiento infantil y el desarrollo social del nio. Estos dos problemas, la relacin entre el 8

9. Lev Seminovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IIvigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotskypensamiento y la palabra y la relacin entre la generalizacin y la comunicacin, sern precisamente lascuestiones principales a las cuales est dedicada nuestra investigacin.Sin embargo, para ampliar las perspectivas de nuestro anlisis, desearamos sealar algunos aspectos relativosal problema del pensamiento y el lenguaje que lamentablemente no han podido ser objeto de investigacininmediata y directa en el presente trabajo, pero que se hacen patentes en l, proporcionndole su verdaderovalor.En primer lugar, querramos plantear aqu una cuestin marginada casi por completo en nuestra investigacinpero que se hace patente al abordar la teora de las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje, la relacinentre el aspecto sonoro de la palabra y su significado. Consideramos que el avance observado en la lingsticaguarda una estrecha relacin con los aspectos ms interesantes del cambio de mtodos de anlisis en lapsicologa del lenguaje. Nos detendremos brevemente en esta cuestin porque, por un lado, nos permiteclarificar los mtodos de anlisis que propugnamos y, por otro, descubrir una de las perspectivas msimportantes de la investigacin ulterior.Como ya hemos dicho, la lingstica tradicional consideraba el aspecto sonoro del lenguaje como un elementototalmente independiente, no determinado por el aspecto semntico. De la unin posterior de ambos elementossurga el lenguaje. Debido a ello, se consideraba que la unidad del aspecto sonoro del lenguaje la constitua elsonido aislado. Pero, al separase del significado, el sonido pierde todo lo que le hace ser sonido lingstico, ypasa a formar parte de la serie de los restantes sonidos. Por eso, la fontica tradicional estaba orientadapreferentemente hacia la acstica y la fisiologa y no hacia la psicologa del lenguaje que, por esta razn, eraimpotente para resolver la cuestin de la relacin entre el aspecto sonoro de la palabra y su significado.Qu distingue los sonidos del lenguaje humano de los restantes sonidos de la naturaleza? Como seala 5acertadamente la corriente fonolgica actual en lingstica que ha encontrado el ms vivo eco en psicologa,una rasgo esencial de los sonidos del lenguaje humano lo constituye el hecho de que el sonido portador de unadeterminada funcin como signo guarda relacin con determinado significado; pero de por s, el sonido comotal, el sonido carente de significado, no representa realmente la unidad del lenguaje donde aparecenconectadas sus diferentes aspectos. De acuerdo con esta nueva interpretacin, la unidad de lenguaje no es elsonido aislado, sino el fonema, que es la unidad fonolgica mnima que conserva las propiedadesfundamentales de la funcin significativa del aspecto sonoro del lenguaje. En el momento en que el sonido dejade ser un sonido con significado y se desprende del aspecto semntico del lenguaje, pierde todas laspropiedades inherentes al lenguaje humano. Y as, tanto en lingstica como en psicologa, slo puede serfructfero el estudio del aspecto sonoro del lenguaje mediante un mtodo que lo descomponga en unidades queconserven las propiedades de los aspectos sonoro y semntico como propiedades caractersticas del lenguaje.No es este el lugar para exponer los resultados conseguidos por la lingstica y la psicologa aplicando dichomtodo. Diremos tan slo que tales resultados son, en nuestra opinin, la mejor demostracin de la su utilidad yque, a - diferencia del anlisis basado en la descomposicin en elementos, coincide con el mtodo queproponemos par nuestra investigacin.La fecundidad de este mtodo puede ser probada y demostrada adems en toda una serie de cuestionesrelacionadas directa o indirectamente con el problema del pensamiento y el lenguaje o con problemas muyafines. Enumeraremos nicamente y de forma muy general algunas de estas cuestiones, ya que nos permiten,como hemos dicho, descubrir las perspectivas que se abren ante nuestra investigacin y discernir suimportancia en el contexto de problemas ms generales: las complicadas relaciones entre el lenguaje y elpensamiento, el problema de la conciencia en su conjunto y el de sus facetas aisladas.Si para la psicologa tradicional todo el problema de las relaciones y conexiones interfuncionales era un campode estudio totalmente inalcanzable, ahora se le abre por completo al investigador que desea aplicar el mtodode la unidad en sustitucin del de los elementos.5 Fonologa. Parte de la lingstica que estudia la estructura y el funcionamiento del fonema. Se distingue de la fontica en que considera los fonemas no como unidadesfonticas, sino desde el punto de vista de su papel como componente de los morfemas, las slabas. En la aparicin de la fonologa influyeron los trabajos de F. deSaussure, 1. A. B de Courtenay y K. Bhler. Como corriente estructurada se cre en las dcadas de lo aos 20- 30, en el Crculo lingstico de Praga (NS. Trubetski,RO. Jakobson y otros). 9

10. Lev Seminovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IIvigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotskyLa primera cuestin que se plantea cuando hablamos de la relacin entre el pensamiento y el lenguaje y losrestantes aspectos de la conciencia es la de la conexin entre el intelecto y el afreto. Como es sabido, laseparacin entre el aspecto intelectual de nuestra conciencia y su aspecto afectivo, volitivo, constituye uno delos defectos bsicos ms graves de toda la psicologa tradicional. Esa separacin da lugar a que elpensamiento se transforme inevitablemente en un flujo autnomo de ideas que se piensan a s mismas, a quese segregue de toda la plenitud de la vida, de los impulsos; los intereses y las Inclinaciones vitales del sujetoque piensa y, o bien resulte un epifenmeno completamente intil, incapaz de modificar nada en la vida y en laconducta de la persona, o bien se transforma en una fuerza primitiva, autnoma e imprevisible, que, al interferiren la vida de la consciencia y en la vida de la personalidad, las influye de forma inexplicable.Quien separa desde un comienzo el pensamiento del afecto se cierra para siempre la posibilidad de explicar lascausas del pensamiento, porque un anlisis determinista presupone descubrir sus motivos, las necesidades eintereses, los impulsos y tendencias que rigen el movimiento del pensamiento en uno u otro sentido. De igualmodo, quien separa el pensamiento del afecto niega de antemano la posibilidad de estudiar la influencia inversadel pensamiento en el plano afectivo, volitivo, de la vida psquica, porque un anlisis determinista de esta ltimaexcluye tanto atribuir al pensamiento un poder mgico capaz de hacer depender el comportamiento humanonica y absolutamente de un sistema interno del individuo, como transformar el pensamiento en un apndiceintil del comportamiento, en una sombra suya innecesaria e impotente.El anlisis que segmenta el conjunto complejo en unidades nos seala una vez ms el camino para resolveresta cuestin de vital importancia para la teora que nos ocupa. Revela la existencia de un sistema semnticodinmico, representado por la unidad de los procesos afectivos e intelectuales. Muestra cmo cualquier ideaencierra, transformada, la actitud afectiva del individuo hacia la realidad representada en esa idea. Permitetambin descubrir el movimiento direccional que parte de las necesidades o impulsos del individuo hacia unadeterminada intencin de su pensamiento y el movimiento inverso que parte de la dinmica del pensamientohacia la dinmica del comportamiento y a la actividad concreta de la personalidad.No nos detendremos en otros problemas, ya que no podran ser incluidos en nuestro trabajo como objetoinmediato de investigacin; los trataremos en el captulo final, cuando discutamos las perspectivas que se abrenante l. Diremos nicamente que el mtodo seguido nos permite no slo descubrir la unidad interna delpensamiento y el lenguaje, sino tambin analizar con xito la posicin del pensamiento lingstico respecto alconjunto de la actividad de la conciencia y a sus funciones ms importantes.Como conclusin de este captulo no nos queda ms que sealar en pocas lneas el programa de nuestrainvestigacin. El trabajo constituye el estudio psicolgico de un conjunto de problemas extraordinariamentecomplejo y, necesariamente, deber incluir una serie de anlisis de carcter crtico- experimental y terico. Loiniciamos examinando crticamente la teora del lenguaje y el pensamiento considerada culminante de las ideaspsicolgicas sobre esta cuestin y que es, al mismo tiempo, totalmente contraria al camino elegido por nosotrospara el estudio terico de este problema. Esa primera investigacin deber conducirnos al planteamiento de lasprincipales cuestiones prcticas de la actual psicologa del pensamiento y el lenguaje y a su inclusin en elcontexto de la psicologa actual. Para la psicologa actual, investigar un problema como el del pensamiento y ellenguaje significa comprometerse al mismo tiempo una lucha ideolgica contra las concepciones y puntos devista tericos opuestos. La segunda parte de nuestra investigacin est dedicada a analizar tericamente losprincipales datos sobre el desarrollo del pensamiento y el lenguaje en el plano filogentico y ontogentico.Debemos perfilar desde el comienzo el punto de partida en el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, ya quela confusin acerca de las races genticas de ambos constituye la causa ms frecuente de la teora errnea deesta cuestin. Nuestra investigacin se centra en el estudio experimental del desarrollo de los conceptos en laedad infantil. Est dividida en dos partes: en la primera nos ocupamos del desarrollo de los conceptosartificiales formados experimentalmente, en la segunda tratamos de estudiar el desarrollo de los conceptosnaturales del nio. Finalmente, en las conclusiones del trabajo tratamos de analizar, sobre la base deinvestigaciones tericas y experimentales, la estructura y el funcionamiento del proceso general delpensamiento lingstico. La nocin que unifica todas estas investigaciones aisladas es el concepto dedesarrollo, que hemos tratado de aplicar en primer lugar al anlisis y estudio del significado de la palabra cornounidad del pensamiento y el lenguaje. 10

11. Lev Seminovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IIvigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotskyCAPTULO 2 El problema del lenguaje y el pensamiento del nio en la teora dePiagetApartado 1Las investigaciones de Piaget 6 han inaugurado una nueva era en el desarrollo de la teora del lenguaje y elpensamiento del nio, de su lgica y su concepcin del mundo. Tienen importancia histrica. Por vez primera,Piaget, con ayuda del mtodo clnico de investigacin del lenguaje y el pensamiento del nio, elaborado eintroducido en la ciencia por l mismo, ha llevado a cabo con excepcional audacia, profundidad y amplitud unainvestigacin sistemtica de las particularidades de la lgica infantil en un nuevo plano de anlisis. El propioPiaget, en las conclusiones de su segundo libro Le langage et la pensee chez lenfant, 1923], seala conexactitud y claridad, mediante una simple comparacin, la importancia del viraje realizado por l en el estudiode viejos problemas.No vamos a detenernos ahora en explicar detalladamente en qu consiste con exactitud ese viraje llevado acabo por Piaget en sus investigaciones, viraje que ha abierto nuevas sendas y nuevas perspectivas en el 7estudio del lenguaje y el pensamiento del nio. Claparde lo ha hecho a la perfeccin en su prlogo a laedicin francesa del libro.Por ms que el problema del pensamiento infantil haya sido convertido en un problema cuantitativo, Piaget lo plantea comoun problema cualitativo. Por ms que el progreso de la inteligencia infantil haya sido considerado como el resultado de undeterminado nmero de sumas y restas (se enriquece con la adicin de nuevos datos de la experiencia y la eliminacin deciertos errores, operaciones en cuya explicacin consider la ciencia que consist a su tarea), ahora comprobamos que esteprogreso depende ante todo de que la inteligencia del nio modifica paulatinamente su propio carcter (1932, pg. 60).Este nuevo planteamiento del problema del pensamiento infantil como problema cualitativo condujo a Piaget alo que cabra denominar, en contra posicin a la tendencia predominante hasta entonces, caracterizacinpositiva de la inteligencia infantil. Mientras que en la psicologa tradicional el pensamiento infantil era, engeneral, objeto de una caracterizacin negativa, basada en la enumeracin de los defectos, faltas y aspectosnegativos que lo diferencian del pensamiento adulto, Piaget intenta descubrir las peculiaridades cualitativas delpensamiento del nio en trminos de sus aspectos positivos. El inters estaba en lo que le falta al nio, poraquello de lo que careca en comparacin con los adultos, y se determinaban las particularidades delpensamiento infantil diciendo que el nio es incapaz de pensamientos abstractos, de formar conceptos, derazonar los juicios, de razonar, etc., etc. En las investigaciones recientes, el estudio se centra en lo que el niotiene, en aquellas peculiaridades y propiedades de su pensamiento que lo caracterizan diferencialmente.En esencia, lo nuevo y destacable realizado por Piaget es tan simple y evidente, como sucede por cierto amuchas cosas grandiosas, que puede ser expresado con la conocida y obvia tesis de Jean-Jacques Rousseau,que cita el propio Piaget en su libro y dice as: el nio no es en modo alguno un adulto en miniatura y su menteno es en modo alguno la mente del adulto reducida. Tras una verdad tan simple, que Piaget ha dilucidado yfundamentado empricamente en su aplicacin al pensamiento infantil, aparece otra idea tambin sencilla en suesencia: la idea de desarrollo. Esta simple idea ilumina con potente resplandor las abundantes y sustanciosaspginas de la investigacin de Piaget.Pero la profundsima crisis por que atraviesa el pensamiento psicolgico actual no poda dejar de reflejarse enel nuevo modo de analizar los problemas de la lgica infantil. Estas investigaciones estn, como todas las obraspsicolgicas notables de esta poca de crisis, descubridoras con todo de nuevas sendas, marca-das por el sellodel dualismo. En este sentido, cabe comparar con pleno fundamento las obras de Piaget con los trabajos de 8Freud, Blondel y Levy-Bruhl Todos ellos son herederos de la crisis que afecta a los propios fundamentos de la6 Jean Piaget (1896- Psiclogo suizo francfono. Profesor de la Sorbona desde 1955 y director del Centro Internacional de Investigaciones Epistemolgicas de Ginebra, creado por l, miembroextranjero de la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos, Sobre las concepciones de Piaget hacia la dcada de los aos 30 y sobre su influencia en Vygotski vanse los captulossegundo, sexto y sptimo del presente trabajo. Sobre la evolucin de las concepciones de Piaget hacia la dcada de los aos 50 y sobre su valoracin de la teora de Vygotski vase suComentarios en respuesta a las observaciones crticas de Vygotski en la edicin de 1962.7 Edouard Claparde (1873-1940). Psiclogo suizo. Representante de la psicologa funcional supona que las funciones psquicas se desarrollan para satisfacer determinadas necesidades y setoma conciencia de ellas cuando surgen obstculos en el curso de su satisfaccin. Desarroll la idea, que influyo en Piaget, de los diferentes niveles cualitativos de generalizacin. Autor de lateora del juego. Vygotski le recuerda principalmente con relacin a Piaget, como autor del prlogo de El lenguaje y el pensamiento en el nio.8 Charles Rlondel (1876-1939). Psiclogo francs. Partidario de la escuela sociolgica de E. Durkheim. En el plano filosfico se apoyaba en las ideas de U. Bergson. 11

12. Lev Seminovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IIvigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotskypsicologa, a medida que va transformndose en una verdadera ciencia, precisamente porque existe una francacontradiccin entre la realidad emprica de la ciencia y su base metodolgica.La crisis en la psicologa es ante todo la crisis de sus fundamentos metodolgicos. Est arraigada en suhistoria, en la pugna entre las tendencias materialista e idealista, que se enfrentan en esta rama del saber contanta fuerza y virulencia como no lo hacen en ninguna otra ciencia hoy da.El estado histrico de nuestra ciencia es tal que, empleando las palabras de Brentano, hay muchas psicologas,pero no existe una nica psicologa. Podra decirse que surgen numerosas psicologas precisamente porque, nohay una psicologa comn, nica. Es decir, la ausencia de un sistema cientfico nico, que abarque y ane todoel saber psicolgico actual, da lugar a que cada nuevo descubrimiento emprico, en cualquier rama de lapsicologa, que intente ir ms all de la simple acumulacin de datos, se ve obligado a crear su propia teora, susistema para explicar e interpretar los nuevos datos y relaciones hallados, obligado a crear una nuevapsicologa, una mas entre otras muchas.As fue como Freud, Levy-Bruhl y Blondel crearon sus propios sistemas en psicologa. Las contradicciones entrela base emprica de sus teoras y las construcciones tericas edificadas sobre esa base, el carcter idealista deesos sistemas, que adoptaban una expresin profundamente peculiar en cada uno de los autores, el sabormetafsico de sus variadas estructuras tericas, constituyen en su totalidad la fatdica e inevitable manifestacindel dualismo al que nos hemos referido ms arriba como huella de la crisis. Ese dualismo se debe a que laciencia, al dar un paso adelante en la acumulacin de datos empricos, da dos pasos atrs en su interpretaciny explicacin terica. La psicologa actual muestra casi a cada paso la tristsima visin de cmo los msrecientes e importantes descubrimientos, que son el orgullo y la ltima palabra de esta ciencia, se hundenlamentablemente en concepciones precientficas, envueltos en teoras y sistemas semimetafsicos creados adhoc.Piaget intenta escapar del pernicioso dualismo mediante un procedimiento muy sencillo: encerrndose en elestrecho crculo de los hechos empricos, aparte de los cuales no quiere saber nada. Evita conscientementegeneralizar y ms an traspasar los lmites propios de los problemas psicolgicos en los campos colindantes: lalgica, la teora del conocimiento, o la historia de la filosofa. El empirismo puro le parece el nico terrenoseguro. Estas investigaciones dice Piaget, refirindose a El lenguaje y el pensamiento en el nio son antetodo una recopilacin de hechos y materiales. Lo que proporciona unidad a los diferentes captulos no es undeterminado sistema de exposicin, sino un mtodo nico (1932, pg. 64).Eso es lo ms valioso de estos interesantes trabajos. La obtencin de nuevos datos empricos, la culturacientfica del hecho psicolgico, su anlisis detallado, la clasificacin de los materiales, saber escuchar, segnexpresin de Claparde, el mensaje de los datos, todo esto es indiscutiblemente el lado ms fuerte de ksinvestigaciones de Piaget.Desde las pginas de Piaget ha afluido torrencialmente a la psicologa una avalancha de datos nuevos, demayor o menor importancia, de primera y segunda magnitud, que descubren cosas nuevas y complementan losconocimientos anteriores.Piaget debe el hallazgo de nuevos datos, una mina de oro, al nuevo mtodo introducido por l, al mtodoclnico, cuya potencia y originalidad lo sitan entre los mejores mtodos de investigacin psicolgica y loconvierten en un instrumento insustituible para el estudio del cambio evolutivo de las complejas formaciones delpensamiento infantil. Este mtodo proporciona una unidad coherente a totalidad de las variadsimasinvestigaciones empricas de Piaget, reunindolas en descripciones del pensamiento del nio llenas de vida.Los nuevos datos y el nuevo mtodo para su obtencin y anlisis conducen a mltiples problemas nuevos,muchos de ellos totalmente inditos para la psicologa cientfica y otros, si no nuevos, presentados en un nuevoplanteamiento. Entre otros muchos, basta con nombrar, a ttulo de ejemplo, el problema de la gramtica y lalgica en el lenguaje infantil, el problema del desarrollo de la introspeccin infantil y su significado funcional en 12

13. Lev Seminovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IIvigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotskyel desarrollo de las operaciones lgicas, y el problema de la comprensin del pensamiento verbal entre losnios.Pero Piaget, como tantos otros, no ha logrado evitar el fatal dualismo al que la crisis actual de la cienciapsicolgica condena incluso a sus mejores representantes. Ha tratado de protegerse de la crisis tras el seguro yelevado muro de los datos. Pero stos le han vuelto la espalda y le han traicionado. Los datos crean problemasy los problemas llevan a una teora que, si bien no est desarrollada ni es lo suficientemente amplia, es, noobstante la determinacin de Piaget por evitarla, una verdadera teora. S, en sus libros hay teora. Eso esirremediable, es el destino. Hemos procurado nicamente cuenta Piaget seguir paso a paso los hechos,como nos los ha ofrecido el experimento. Sabemos muy bien que el experimento est determinado por lashiptesis que lo originan, pero de momento nos limitaremos a analizar los hechos (ibdem). Sin embargo,quien analiza los hechos, lo hace indefectiblemente a la luz de una u otra teora.Los datos estn indisolublemente entrelazados con la filosofa, sobre todo los datos relativos a la evolucin delpensamiento infantil descubiertos, expuestos y analizados por Piaget. Si deseamos encontrar la clave de tanrico acumulo de datos nuevos, debemos explorar primero la filosofa del hecho, la filosofa subyacente a suobtencin e interpretacin. De otro modo, los hechos permanecern mudos y muertos.Por eso, no nos detendremos en este captulo, dedicado al anlisis crtico de las investigaciones de Piaget, enproblemas aislados. Hay que tratar de unificar y generalizar todos estos problemas diferentes del pensamientoinfantil, palpar su raz comn, extraer de ellos lo fundamental, lo principal, lo determinante. Por ese motivo,nuestro camino debe orientarse hacia la valoracin e interpretacin crtica, con los criterios disponibles, de lateora y del sistema metodolgico que sirve de base a las investigaciones. Lo emprico debe ocuparnos tan sloen tanto en cuanto apoya la teora o concreta la metodologa de la investigacin. Esa debe ser la senda denuestro anlisis crtico de los problemas del lenguaje y el pensamiento del nio en los trabajos de Piaget.Al lector deseoso de abarcar completamente la totalidad de la compleja estructura que sirve de fundamento alas mltiples y sustanciosas investigaciones de Piaget no le sirve el camino elegido por el autor al explicar lamarcha y los resultados de las mismas. Piaget evita consciente e intencionadamente todo sistema en suexposicin. No teme los reproches acerca de la falta de articulacin de su material, slo se propone estudiar loshechos. Previene contra los intentos prematuros de abarcar en un sistema nico e conjunto de caractersticasconcretas del pensamiento infantil investigadas por l, Segn sus propias palabras, se abstiene por principio dellevar a cabo una exposicin excesivamente estructurada y ms an de toda generalizacin que rebase loslmites de la psicologa del nio. Est convencido de que para los pedagogos y para todos aquellos cuyaactividad exige un conocimiento preciso del nio, el anlisis de los hechos es ms importante que la teora. Tanslo despus de completar una amplia serie de investigaciones, promete Piaget que tratar de ofrecer unasntesis de sus trabajos; de otro modo, esa teora constreira constantemente la exposicin de los datos ytendera continuamente por su parte a deformarlos.Por tanto, el intento de separar rgidamente la teora del anlisis de los hechos, la sntesis de todo el material ensu conjunto de la descripcin de las investigaciones concretas y la tendencia a seguir paso a paso los hechostal y como los ofrece el experimento es lo que distingue el camino seguido por Piaget.Como ya hemos dicho, no podemos ir tras el autor por ese camino si deseamos abarcar globalmente toda laestructura de sus trabajos y comprender los principios que constituyen las piedras angulares de eseconocimiento. Debemos intentar hallar en toda la cadena de hechos el eslabn central del que parten los nexosde unin entre los restantes eslabones y mantiene toda esa estructura en su conjunto. En este sentido, el propio 9autor nos ayuda. En las conclusiones de su libro Le jugement et le raisonnemeni chez lenfant (1924) , alresumir su contenido, trata de recapitular todas las investigaciones, reducirlas a un determinado sistema, perfilarel nexo de unin entre los resultados empricos hallados en cada una de ellas y unificar tan compleja diversidadde datos.9 A lo largo de este captulo, Vygotski ofrece numerosas citas tanto de Le jan gage et la pense cLin erijan: (Piaget, 1923), como de Le jugernent n le raisonnernene chez lenfant (Piaget, 1924).De esas citas se desprende que maneja una edicin conjunta muy probablemente la edicin rusa de ambas obras, fechada en 1932. [de la redaccin espaola: A. L.] 13

14. Lev Seminovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IIvigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotskyLa primera pregunta que se plantea al respecto es la referente a la conexin objetiva entre todas lascaractersticas del pensamiento infantil establecidas por Piaget en sus investigaciones. Son todas estascaractersticas fenmenos aislados, independientes unos de otros e irreductibles a una causa comn, oconstituyen una determinada estructura, un determinado conjunto, que tiene por base un determinado hechocentral, que condiciona la unidad de todas las mencionadas caractersticas? Estas investigaciones tocan todauna serie de caractersticas del pensamiento infantil, como, por ejemplo, el egocentrismo del lenguaje y elpensamiento del nio, el realismo intelectual, el sincretismo, la no comprensin de las relaciones, la dificultad dela toma de conciencia, la incapacidad de la introspeccin en la edad infantil, etc. La cuestin radicaprecisamente en si constituyen estos fenmenos un determinado conjunto incoherente, es decir, si deben suexistencia a una serie de causas casuales y fragmentarias sin conexin entre s o forman un conjunto coherentey constituyen por tanto una lgica especial (Piaget, 1932, pg. 370). La respuesta afirmativa del autor a estapregunta le obliga naturalmente a pasar del plano del anlisis de los datos al de la teora, e incidentalmenterevela en qu grado el propio anlisis de los datos est determinado en realidad por esa teora, an cuando enla exposicin el anlisis de los datos precede a la formulacin de la teora.En qu consiste ese eslabn central que permite unificar todas las particularidades aisladas del pensamientoinfantil? Consiste, desde la perspectiva de la teora fundamental de Piaget, en el egocentrismo del pensamientodel nio. Ese es el nervio central de todo su sistema, la piedra angular de su edificio. Hemos procurado dice reducir al egocentrismo la mayor parte de los rasgos caractersticos de la lgica infantil (ibdem, pg.371). Todos esos rasgos forman un complejo, que determina la lgica del nio, y la base de este complejo laconstituye el carcter egocntrico del pensamiento y de la actividad infantiles. Las restantes caractersticas delpensamiento infantil se desprenden de esa particularidad fundamental y junto a su afirmacin o negacin serefuerzan o desaparecen los restantes h que hacen posible la generalizacin terica para tratar de comprender,interpretar y relacionar en un todo los rasgos aislados de la lgica infantil. Por ejemplo, el autor se refiere a unade las caractersticas centrales del pensamiento infantil, el sincretismo, diciendo que es resultado directo delegocentrismo del nio.Por consiguiente, tambin nosotros tenemos que ver ante todo en qu consiste ese carcter egocntrico delpensamiento infantil y qu relacin guarda con todas las restantes caractersticas que constituyen en suconjunto la singularidad cualitativa del pensamiento del nio en comparacin con el del adulto. Piaget describeel pensamiento egocntrico como una forma transitoria o intermedia de pensamiento, situada desde los puntosde vista gentico, funcional y estructural entre el pensamiento autista y el pensamiento inteligente dirigido. Es,por tanto, una fase transitoria, un eslabn gentico de conexin, una formacin intermedia en la historia deldesarrollo del pensamiento. Piaget toma esta diferenciacin entre el pensamiento inteligente o dirigido y el nodirigido, que Bleuler propuso denominar pensamiento autista, de la teora psicoanaltica. El pensamientodirigido dice es consciente, es decir, persigue objetivos presentes en la mente del sujeto que los piensa. Esinteligente, es decir, se adapta a la realidad y trata de influir en ella. Es susceptible de encerrar una verdad o unerror y puede manifestarse a travs del lenguaje. El pensamiento autista es subconsciente, es decir, losobjetivos que persigue o los problemas que se plantea no estn presentes en la conciencia. No se adapta a larealidad exterior y se crea para s mismo la realidad imaginada soada. No se intenta establecer la verdad,sino de satisfacer los deseos y es estrictamente individual. No puede manifestarse tal como es directamente atravs del lenguaje y lo hace ante todo a travs de imgenes; para comunicar los sentimientos que lo rigenrecurre a procedimientos indirectos, evocndolos mediante smbolos y mitos (ibdem, pg. 95).El pensamiento dirigido es social. A medida que el desarrollo avanza, se subordina cada vez ms a las leyes dela experiencia y a la lgica pura. El pensamiento autista, como indica su propio significado, es individual y sesubordina a una serie de leyes especiales, que no hay necesidad de determinar aqu con exactitud. Entre estasdos formas extremas de pensamiento, existen numerosas variedades en el sentido de su comunicabilidad.Estas variedades intermedias deben subordinarse a una lgica especial, que a su vez es intermedia entre lalgica del autismo y la de la razn. Proponemos llamar pensamiento egocntrico a la principal de estas formasintermedias, es decir, un pensamiento que lo mismo que el de nuestros nios trata de adaptarse a la realidadsin ser comunicado como tal (ibdem, pg. 96).Esta tesis sobre el carcter intermedio del pensamiento infantil egocntrico la formula con ms claridad Piageten otro lugar, al decir: cualquier pensamiento egocntrico ocupa en cuanto a su estructura un lugar 14

15. Lev Seminovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IIvigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotskydeterminado entre el pensamiento autista (que es no dirigido, es decir, vaga a capricho como las ensoaciones)y la comprensin dirigida (ibdem, pg. 229).No slo la estructura, sino tambin la funcin de esta forma de pensamiento obliga a situarla en el recorridogentico entre el pensamiento autista y el inteligente. Como hemos dicho ms arriba, la funcin de estepensamiento consiste, no tanto en su adaptacin a la realidad como en la satisfaccin de las propiasnecesidades.Este pensamiento est orientado, no tanto hacia la realidad como a la satisfaccin de los deseos. Eso aproximael pensamiento egocntrico al autista, pero al mismo tiempo existen rasgos importantes que los separan. Entreellos figuran nuevos aspectos funcionales, que aproximan el pensamiento egocntrico al pensamiento deladulto, orientado hacia la realidad, y lo distancian significativamente de la lgica de los sueos, lasensoaciones y las ilusiones. Hemos denominado egocntrico el pensamiento del nio, dice Piaget,tratando de expresar con ello que ese pensamiento sigue siendo autista en cuanto a su estructura, pero que susintereses no estn orientados ya exclusivamente hacia la satisfaccin de las necesidades orgnicas o de lasnecesidades del juego, como en el autismo puro, sino que estn orientados tambin hacia la adaptacin mental,a semejanza del pensamiento adulto (ibdem, pg. 374).Por consiguiente, tambin en el aspecto funcional se perfilan aspectos que aproximan y separan elpensamiento egocntrico de las otras dos formas extremas de pensamiento. El anlisis de esos momentos nosvuelve a llevar a la conclusin que constituye la hiptesis fundamental de Piaget, que el pensamiento del nioes ms egocntrico que el nuestro y constituye el trmino medio entre el autismo en el sentido estricto de lapalabra y el pensamiento socializado (ibdem, pg. 376).Quizs convenga destacar que, a pesar de esta doble naturaleza del pensamiento egocntrico, a travs de suobra Piaget pone ms nfasis en los aspectos del pensamiento egocntrico comunes con el autismo que enaqullos que los distinguen. En uno de los prrafos finales del libro afirma elocuentemente que a fin decuentas, para el pensamiento egocntrico jugar es la ley suprema (ibdem, pg. 401).La misma tendencia a enfatizar ms los aspectos comunes que los distintivos entre ambas formas depensamiento se hace muy patente en el tratamiento de una de las principales manifestaciones del pensamientoegocntrico, el sincretismo. Para Piaget, el sincretismo y otros rasgos de la lgica infantil son corolarios delegocentrismo infantil. A propsito del sincretismo, probablemente uno de los rasgos ms caractersticos de lalgica infantil, escribe: La lectura de los resultados de nuestros trabajos, quizs pueda sugerir que elpensamiento egocntrico, que da lugar a los fenmenos de sincretismo, est ms cerca del pensamiento autistay onrico que del pensamiento lgico. En efecto, los hechos que acabamos de describir reflejan diferentesaspectos que los acercan a los sueos o a las ilusiones (ibdem, pg. 173).No obstante, tambin aqu se inclina a considerar el mecanismo del pensamiento sincrtico como la transicinentre el pensamiento lgico y lo que los psicoanalistas han denominado con audacia simbolismo de lossueos. Como es sabido, Freud mostr que en los sueos actan dos funciones principales, dictando laaparicin de las imgenes de los mismos: la condensacin, consistente en la fusin de diferentes imgenes enuna, y el desplazamiento, o traslado de los rasgos de un objeto a otro.Piaget, de acuerdo con Larson, argumenta: (ibdem). Este es que el elemento verdaderamente central de la teora de Piaget,con cuyo anlisis podemos resumir todo este captulo.Los hechos observados por Piaget y las regularidades establecidas a partir de los mismos, no tienen unsignificado universal, sino limitado. Son reales hinc et nunc, aqu y ahora, en un medio social concreto ydeterminado. No es as como se desarrolla el pensamiento del nio en general, sino e! de los nios estudiadospor Piaget. Del mismo modo, las regularidades descritas por l no son leyes inmutables de la naturaleza, sinoleyes histricas y sociales, como es evidente y ha sido sealado por algunos de sus crticos, tales como Sternpara quien Piaget va demasiado lejos al afirmar que a lo largo de la infancia temprana, hasta los siete aos, elhabla del nio es ms egocntrica que social y que slo a partir de esa edad comienza a predominar la funcinsocial del lenguaje, porque Piaget no presta suficiente atencin al contexto social. Que la conversacin del niosea ms egocntrica o ms social depende no slo de su edad, sino tambin de las condiciones circundantes.Las condiciones de vida familiar y la educacin son determinantes. Las observaciones de Piaget se refieren anios que juegan prximos unos a otros en el jardn de infancia; sus coeficientes y leyes son vlidosnicamente para ese medio especial infantil en particular y no se pueden generalizar. Como es natural, cuandolos nios se dedican nicamente a jugar, este monlogo que acompaa el juego adquiere mayoresproporciones. Mjova, en Hamburgo, ha encontrado que la peculiar organizacin del jardn de infancia tieneimportancia decisiva. En Ginebra, donde los nios, como en los jardines de infancia de Montessori se limitan ajugar individualmente al lado unos de otros, el coeficiente de lenguaje egocntrico es ms alto que en losjardines de infancia alemanes, donde se da una comunicacin ms estrecha entre los nios en los grupos dejuego.Ms diferente an es el comportamiento del nio en el medio familiar, donde cualquier proceso de aprendizajedel habla es plenamente social (sealemos, a propsito, que Stern tambin establece el carcter primario de la 41

42. Lev Seminovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IIvigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotskyfuncin social del lenguaje, manifiesto desde el mismo inicio de la adquisicin de la lengua). En la familia sepresentan al nio innumerables exigencias prcticas e intelectuales, tiene que pedir, preguntar y escuchar sobretantas cosas, que su esfuerzo por comprender y, tambin, por ser comprendido, es decir su tendencia hacia ellenguaje socializado, comienza a tener un papel principal ya en los primeros aos (Stern y Stern, 1928, pgs.148-149). Para respaldar esta afirmacin, Stern remite a los resultados expuestos en su libro sobre lascaractersticas del desarrollo del lenguaje en los primeros aos, donde presenta gran cantidad de material.Lo que ahora nos interesa no es la correccin aportada por Stern a los datos; no se trata de la cantidad delenguaje egocntrico, sino de la naturaleza de las regularidades establecidas por Piaget. Como ya hemos dicho,estas regularidades slo son vlidas en el medio social estudiado. En Alemania, siendo sus diferenciasrelativamente pequeas, las citadas regularidades adquieren ya otro carcter. Ms significativas an seran lasdiferencias si comparsemos esos fenmenos y procesos con los que tienen lugar -en un medio social tandiferente como es el que rodea al nio en nuestro pas. Piaget, en el prlogo a la edicin rusa, dice sinembargo: Cuando se trabaja tal y como me he visto obligado a hacerlo yo, en un nico medio social, como esel de los nios en Ginebra, es imposible delimitar con exactitud el papel de lo individual y lo social en elpensamiento infantil. Para conseguirlo es absolutamente necesario estudiar a los nios en los ms diversos y, aser posible, ms variados medios sociales (1932, pg. 56).Por esa razn, da la bienvenida a la colaboracin con los psiclogos soviticos, que tienen la oportunidad deestudiar a los nios en un medio social muy distinto de aquel donde l lo hace. Nada puede resultar ms til ala ciencia dice, que ese acercamiento de los psiclogos rusos a los trabajos hechos en otros pases(ibdem).Tambin nosotros estamos convencidos de que la investigacin del desarrollo del pensamiento del nio en unmedio social totalmente distinto, y concretamente de nios que, a diferencia de los estudiados por Piaget,trabajan, nos conduce al establecimiento de regularidades extraordinariamente importantes. Regularidades quenos permitirn formular leyes vlidas no slo aqu y ahora, sino mucho ms generalizables. No obstante, ellorequiere que la psicologa infantil modifique radicalmente el sentido de sus fundamentos metodolgicos.En el acto final de Fausto de Goethe, el coro entona un canto a lo eternamente femenino, que nos elevahacia las alturas. Recientemente, por boca de Volkelt, la psicologa infantil entona un canto a la pureza originalque hace destacar el psiquismo infantil normal sobre las restantes formas humanas y que constituye la esenciay el valor de lo eternamente infantil (1930, pg. 138). Volkelt est expresando no slo su propio pensamiento,sino la principal aspiracin de toda la psicologa infantil actual, el deseo de descubrir lo eternamente infantil.Pero la tarea de la psicologa consiste precisamente en descubrir no lo eternamente infantil, sino lohistricamente infantil, o, recurriendo a la expresin potica de Goethe, lo transitoriamente infantil. La piedrarechazada por los constructores se ha convertido en la piedra angular.CAPTULO 3 El problema del desarrollo del lenguaje en la teora de SternLa concepcin puramente intelectualista de/lenguaje infantil y su desarrollo es lo que ha cambiado menos en elsistema terico de Stern; incluso se ha consolidado y reforzado, ganando mayor desarrollo. Sin embargo, enningn otro lugar se manifiestan con tanta evidencia, las limitaciones, las contradicciones internas y lainconsistencia cientfica del carcter idealista de su personalismo filosfico y psicolgico.El propio Stern denomina su orientacin como personalista-gentica. Ms adelante recordaremos a lector enqu consiste el personalismo. Antes debemos aclarar cmo se contempla la perspectiva gentica en esta teoraque, como toda teora intelectualista, es en s misma antigentica.Stern distingue tres races (Wurzeln) en el lenguaje: la tendencia expresiva, la tendencia social a lacomunicacin y la tendencia intencional. Las dos primeras no son rasgos diferenciadores del lenguajehumano, ambas aparecen en los rudimentos del lenguaje de los animales. Pero- la tercera est ausente porcompleto del lenguaje de los animales, es un rasgo especfico del lenguaje humano. Stern define laintencionalidad como la orientacin a un sentido determinado. En una determinada etapa de su desarrollointelectual, el hombre dice Stern adquiere la capacidad de tener algo en mente (etwas zu meinen), dereferirse a algo objetivo cuando articula sonidos (Stern y Stern, 1928, pg. 126), bien sea para referirse a un 42

43. Lev Seminovich Vygotsky Obras Escogidas Tomo IIvigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotskyobjeto, un contenido, un hecho, un problema, etc. Estos actos intencionales son en esencia actos delpensamiento (Denkleistun